Der Kunst begegnen. Mögliche Zugänge in einem aktuellen BE-Unterricht in der Grundschule - Hausarbeiten.de\nvon Patricia Huber-Hammerl (Autor:in)\nBachelorarbeit 2014 137 Seiten\n2 Historische und zeitgenÖssische Kunst als Möglichkeit\n2.1 Die allgemeine Definition von Kunst\n2.2 Der Begriff „Kunst“ aus der Sicht des Bildnerischen\n2.3 Zeitgenössische Kunst in der Grundschule\n3 Kunstbegegnung in der Volksschule\n3.1 Die Definition von Kunstpädagogik\n3.2 Begriffsklärung „Ästhetische Erziehung“\n3.3 „Ja“ oder „Nein“ zur Kunstbegegnung in der Volksschule?\n3.3.1 „Ja“ zur Kunstbegegnung\n3.3.2 Bedenken zur Kunstbegegnung\n3.3.3 Die kognitive und emotionale Entwicklung der Kinder\n3.3.4 Kinder sehen Kunstwerke anders als Erwachsene\n3.3.5 Visual culture and visual literacy\n4 Kunstunterricht bzw. -begegnung derzeit in der Volksschule\n4.2 Schüler/innenkompetenzen in Österreich und Bildungsstandards in\n4.3 Defizite des Kunstunterrichts\n4.3.1 Gleichförmigkeit und „Machen“\n4.3.2 Kunstunterricht = ein musisches Fach\n4.3.3 Kunstunterricht als Therapie\n4.3.4 Keine Kreativität und Fantasie\n4.3.6 Verfehlte Ziele\n4.3.7 Fächerübergreifender Kunstunterricht?\n5 Der Erwerb von Kompetenzen in der Kunstbegegnung\n5.1 Kompetenzen im Kunstunterricht – Kompetenzmodell\n5.1.1 Zentrale Intention\n5.1.2 Bilder verstehen\n5.1.3 Bilder machen\n5.1.4 Bilder verwenden\n5.1.5 Personale und soziale Kompetenzen\n5.2 Positive Aspekte des Kompetenzerwerbs\n6 Methodische und didaktische Möglichkeiten in der Arbeit mit\n6.1 Was ist hinsichtlich der Methodik und Didaktik zu beachten?\n6.2 Unterschiedliche Methoden\n6.3 Nachahmen versus Experimentieren\n6.4 Die Rolle der Lehrperson\n6.5 Auswahl der Kunstwerke = Bildnerische Präferenzen\n6.6 Aufbau einer Kunstbegegnungsstunde\n7.1 Erhebungsinstrument – Problemzentriertes Interview\n7.1.1 Das Interview\n7.1.2 Das problemzentrierte Interview\n7.2.3 Befragte Personen\n7.3 Darstellung der Kategorien im Zusammenhang mit der Literatur\n7.4 Darstellung der Schüler/innen-Interviews\n7.5 Darstellung der Lehrerinnen-Interviews\n7.6 Ergebnisse der Schüler/innen-Interviews im Zusammenhang mit der\n7.7 Ergebnisse der Lehrerinnen-Interviews im Zusammenhang mit der\n7.8 Interpretation der Ergebnisse\nDie vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema „Begegnung mit zeitgenössischer bzw. klassischer Kunst in der Volksschule und den möglichen Zugängen in einem aktuellen BE-Unterricht“.\nUm diese Fragen beantworten zu können, werden Leitfadeninterviews mit drei Schüler/innen und drei Lehrerinnen durchgeführt und miteinander in Verbindung gebracht. Dabei stellt sich heraus, dass die Kunstbegegnung in der Volksschule selten bis nie stattfindet, obwohl Lehrer/innen und Schüler/innen positive Erfahrungen damit machen. Zudem zeigt sich, dass es einige Gründe gibt, weshalb diese Methode im Kunstunterricht nicht verwendet wird.\nThe following thesis is about the topic “Encounter with modern and classical art in primary school and possible approaches in a current Art Class”.\nBased on the theoretical framework two research questions have been defined: “Is the possibility of encounter modern and classical art in primary school education realized and which experiences do teachers and pupils make?” and “What are the reasons, if the encounter with art is not part of the Art Class?”\nTo answer these questions, guided interviews with three pupils and three teachers have been held and brought together. Thereby, it unfolds that the encounter with art takes place rarely until never in primary school, although teachers and pupils experience it positively. Furthermore, it shows that there are a lot of reasons, why this method is not used in Art Classes.\nWährend meines Studiums habe ich mir mehrmals Gedanken zu meinem Bachelor-Thema gemacht. Ich entschloss mich schließlich für die Thematik „Kunstbegegnung im BE-Unterricht der Volksschule“. Zum einen, weil mich Kunstwerke, sowohl moderne als auch klassische, faszinieren und zum anderen weil ich während meiner Volksschulzeit selber keine Kunstwerke kennengelernt habe. Durch diese Arbeit wollte ich mehr über die Kunst und die Kunstbegegnung in der Grundschule erfahren. Zudem hatte ich den Hintergedanken, dass ich durch meine Recherche viele Ideen für die Kunstbegegnung erhalten würde und diese in Zukunft als Volksschullehrerin verwenden könnte.\nAls ich einigen Lehrpersonen in der Schulpraxis von meiner Thematik erzählte, wussten viele nicht was die Kunstbegegnung ist. Von diesem Zeitpunkt an war ich mir sicher, dass das Thema genau das Richtige für mich ist. Ich behaupte, dass viele Volksschulkinder an der Kunst interessiert sind. Das Problem scheinen die Lehrer/innen zu sein, die sich der Kunst nicht öffnen können bzw. wollen. Andererseits trauen viele Pädagogen bzw. Pädagoginnen den Schüler/innen die Kunstbegegnung nicht zu: „Kinder interessieren sich nicht dafür, finden es langweilig, verstehen nichts davon […].“ (Pertler 1996: 11)\nIch möchte mich hiermit besonders bei meiner Betreuerin, Frau Viktoria Buttler, für ihre tolle Unterstützung beim Erstellen meiner Arbeit danken. Zu Beginn war ich doch sehr unbeholfen und wusste nicht recht, wie ich beginnen sollte. Weiteres möchte ich meinen drei Leser/innen dafür danken, dass sie meine Arbeit kritisch auf Fehler untersuchten und meiner Familie sowie meinen Freundinnen für ihre mentale Unterstützung während des Schreibprozesses.\n„The reality of art begins in the eyes of the beholder and gains power through imagination, invention and confrontation.” (Children’s Museum of the Arts o. J.: 2)\nKeith Haring drückt in seinem Zitat prägnant aus, dass die Kunst erst durch den/die Betrachter/in verstanden wird. Dieser/Diese nimmt Kunstwerke subjektiv wahr, begegnet ihnen mit viel Fantasie bzw. Kreativität und lässt sich auf sie ein.\nIn dieser Bachelorthesis geht es um das Thema „Der Kunst begegnen“. Die Verfasserin legt den Schwerpunkt auf die Kunstbegegnung in einem aktuellen BE-Unterricht in der Volksschule, da dieser in der Kunstpädagogik häufig diskutiert wird.\nZu Beginn wird der Begriff „Kunst“ definiert. Kunstwerke werden von Menschen geschaffen. (vgl. Hanser & Scholtyssek 2000: 275) Dazu zählt man nicht nur Bilder, sondern z. B. auch Fotos und Filme. Es gibt die historische und zeitgenössische Kunst. (vgl. Peez 2012: 119) Der Fokus wird auf die moderne Kunst gelegt. Diese wird selten bis nie in der Volksschule genutzt. (vgl. Gisbertz 2004: 45) Zum Teil deswegen, weil die Kunstpädagogen bzw. Kunstpädagoginnen sich nicht darüber einig sind, ob die Begegnung mit aktueller Kunst in der Volksschule stattfinden soll oder nicht. Viele behaupten, dass die Kinder nicht in der Lage sind diese zu erfassen. (vgl. Kirchner 1999: 33)\nAnschließend wird die „Kunstpädagogik“ definiert, wobei man hier von einem erweiterten Verständnis von Kunst und Pädagogik ausgeht. (vgl. Peez 2012: 13) Es folgt eine Begriffsklärung zur „ästhetischen Bildung“, welche ganzheitlich und fächerübergreifend in der Grundschule stattfinden soll. (vgl. Staudte 1993a: 7) Dabei geht es um die Sinne, das Wahrnehmen, das Empfinden und das Erkennen. (vgl. Duderstadt 1996: 14) Als äußerst spannend empfindet die Verfasserin die Tatsache, dass Kinder Kunstwerke anders erleben als Erwachsene, (vgl. Gisbertz 2004: 45) da sie offen und neugierig sind. (vgl. Pertler 1996: 12)\nIm Anschluss daran werden die Begriffe „visual culture“ und „visual literacy“ erklärt. Dabei geht es um Fähigkeiten, die sich Kinder während der Kunstbegegnung aneignen um Kunstwerke zu erschließen (vgl. Bamford 2007: 60) und den Alltag zu meistern. (vgl. Bamford 2007: 62)\nWichtige Aspekte dieser Arbeit sind weiteres der Volksschullehrplan und der erste Leitfaden für die bildnerische Erziehung, welche aufzeigen, dass die Kunstbegegnung ein Teil des Grundschulunterrichts sein soll.\nLeider weist die derzeitige „Bildnerische Erziehung“ in der Volksschule viele Defizite auf, z. B. die engen Aufgabenstellungen, (vgl. Czuray 1996: 25) der Kreativitätsmangel, (vgl. Gisbertz 2004: 29) die Funktion des Kunstunterrichts als Kompensation (vgl. Gisbertz 2004: 30) und Therapie (vgl. Gisbertz 2004: 31) sowie die Beurteilung. (vgl. Peez 2012: 125) Die Vor- und Nachteile des fächerübergreifenden Unterrichts werden unter diesem Aspekt ebenfalls thematisiert.\nUm nicht nur die Theorie kennenzulernen, setzt sich die Verfasserin ebenfalls mit der Methodik und Didaktik der Kunstbegegnung auseinander. Dabei werden verschiedene Methoden vorgestellt und das Nachahmen diskutiert. Weiteres werden die Rolle der Lehrperson und die bildnerischen Präferenzen der Schüler/innen dargestellt. Um Ideen für die Praxis zu bekommen, wird der Aufbau einer Kunstbegegnungseinheit beschrieben.\nIm empirischen Teil beschäftigt sich die Autorin mit ihren Forschungsfragen, die sich darauf beziehen, ob die Begegnung mit der aktuellen und klassischen Kunst in der Volksschule stattfindet, welche Erfahrungen Lehrpersonen und Schüler/innen damit machen und welche Gründe es gibt, wenn die Kunstbegegnung kein Teil der „Bildnerischen Erziehung“ ist.\nDazu führte die Verfasserin Interviews mit drei Schüler/innen und drei Lehrerinnen durch und legte anhand dieser sechs Kategorien fest. Im Kapitel „Empirische Studie“ werden die Kategorien im Zusammenhang mit der Literatur kurz dargelegt. Weiteres werden die Ergebnisse der Interviews aufgezeigt und von der Autorin interpretiert.\nAus persönlichem Interesse führte die Verfasserin eine in der Literatur dargestellte Kunstbegegnung in einer Schulklasse durch, um festzustellen, ob das Unterrichtsbeispiel in der Praxis gut umsetzbar ist. Dazu entwickelte sie Beobachtungsfragen für die Besuchsschullehrerin und die Studentinnen mit der Bitte, die Kinder während des Unterrichts genau wahrzunehmen. Im Anhang werden die Informationen zum Kunstwerk, die Unterrichtsplanung, die Beobachtungsfragen sowie die Ergebnisse der Beobachtungen präsentiert.\nUm über die Kunstbegegnung sprechen zu können, muss der Begriff „Kunst“ sowohl im Allgemeinen als auch aus der Sicht des Bildnerischen zu Beginn definiert werden.\nDie Kunst ist ein Können und basiert auf Kenntnissen bzw. Training. Sie wird von Menschen mit hoher Sachkenntnis und gut ausgeprägten praktischen Fertigkeiten geschaffen. Dabei zählt das Erstellte nicht zu den Gebieten der Technik, der Forschung und der Handarbeit. (vgl. Hanser & Scholtyssek 2000: 275)\nMan findet die Kunst in jeder Zeit und Gesellschaft. (vgl. Wagner 1996: 76) Dabei nimmt sie eine besondere Stellung ein und ist für einzelne Menschen bedeutend, (vgl. Hanser & Scholtyssek 2000: 275) welche sich z. B. mit ihr identifizieren können. In der Kunst spiegeln sich Werte und Ansichten verschiedener Kulturen wider. (vgl. Wagner 1996: 77)\nDie Kunst kann sowohl optisch, auditiv, sprachlich, als auch beweglich sein, (vgl. Wagner 1996: 77) z. B. Bilder oder Opern gehören zur Kunst. (vgl. Wenninger 2001: 411) Sie hängt immer mit einer Beurteilung zusammen und unterscheidet sich von der Nicht-Kunst, die dem Menschen nur gefällt oder ihn vergnügt. (vgl. Wenninger 2001: 410)\nIn einem Kunstwerk teilt sich ein/e Künstler/in mit. Seine/Ihre Botschaft ist mit der Persönlichkeit, der eigenen Meinung, den Hoffnungen und Erfahrungen verbunden. Dabei bezieht sich derjenige/diejenige mit oder ohne Absicht auf einzelne Gemeinschaften oder eine gesamte Gesellschaft. (vgl. Hanser & Scholtyssek 2000: 275)\nIm Bereich des Bildnerischen wird die Kunst in die klassische bzw. zeitgenössische Kunst eingeteilt. (vgl. Peez 2012: 119) Unter der zeitgenössischen Kunst versteht man jene Kunst, die nach 1945 entstanden ist. Sie wird nicht nur vom/von der Gestalter/in, sondern auch von der gesellschaftlichen Haltung geprägt. (vgl. Gisbertz 2004: 54)\nDie Kunst beinhaltet sowohl bekannte Hochkünste als auch Fotos, Filme und Designs, welche unter dem Begriff „ästhetische Objekte“ bekannt sind. (vgl. Peez 2012: 119)\nLaut Bamford „strahlen [Kunstwerke] die Formen der Natur, der Erde, des Universums und der Menschlichkeit aus. Sie sind ein Kennzeichen unserer menschlichen Identität und legen ein […] Gefühl der Gemeinschaft […] in uns hinein.“ (Bamford 2007: 56) Bilder zeigen also das, was Menschen am meisten bewegt. Sie sprechen jeden von uns an, da sie Gefühle, Personen und Zeiten darstellen. Durch sie kennen wir unseren Platz in der Welt. (vgl. Bamford 2007: 56) Mithilfe von Kunstwerken können wir unser Sehen, Denken und Handeln verändern. (vgl. Bamford 2007: 78)\nBilder gab es schon vor der Schrift. Die ersten entstanden zirka 610.000 v. Chr. Auf der ganzen Welt verwendeten/verwenden Menschen Bilder um sich auszudrücken. (vgl. Bamford 2007: 56)\nUnter einem „Bild“ versteht man nicht nur etwas Zweidimensionales, sondern gleichermaßen dreidimensionale Objekte, Werke, Botschaften und Situationen. Die Kunst findet man somit auch in Raum und Zeit, z. B.: architektonische Meisterwerke oder Filme. (vgl. Bag-Bild 2013: 6) Kunstwerke sind aber nicht nur Zeichen, Handlungen und Objekte. Sie schließen weitere Aspekte mit ein, z. B. die Rolle des Betrachters bzw. der Betrachterin und die Mitteilungen des Gestalters bzw. der Gestalterin. (vgl. Bamford 2007: 61)\nDer Künstler Wolfgang Laib ist der Meinung, dass die Kunst eine Kraft und eine Offenheit besitzt, die kaum woanders zu finden ist. Sie ermöglicht Kunstschaffende das Kreieren von Unvorstellbaren. (vgl. Martin 1996: 61)\nDie Künstler/innen geben in ihren Werken persönliche Vorstellungen (vgl. Amman 2007: 13) und Weltansichten preis. (vgl. Amman 2007: 15) Zudem untersuchen sie Gegenstände, fragen und entwickeln neue Sichtweisen, welche sie gestalterisch darstellen. (vgl. Bamford 2007: 66) Häufig entsprechen Kunstwerke daher nicht dem Geschmack einer Gesellschaft (vgl. Ammann 2007: 11) und müssen unabhängig voneinander betrachtet werden. (vgl. Peez 2012: 152)\nEs wird deutlich, dass der Begriff „Kunst“ aus der Sicht des Bildnerischen schwer zu definieren ist. Kunstpädagogen und Kunstpädagoginnen entwickeln eigene Begriffsklärungen und Sichtweisen.\nUnterschiedliche Ansichten vertreten Kunstdidaktiker/innen, wenn es darum geht, ob die Begegnung mit der aktuellen Kunst in der Volksschule stattfinden soll oder nicht, da sie „anders“ ist.\nSie widerspricht dem Schönheitsideal der Mode bzw. der Werbung und irritiert mit Bildern und Objekten. (vgl. Martin 1996: 54) Die zeitgenössische Kunst besteht häufig aus Alltagsgegenständen und selten aus schönen Materialien. Sie zeigt banale Bilder und ist meist abstrakt. (vgl. Martin 1996: 55) Außerdem weist sie einen Gegenwartsbezug auf. (vgl. Gisbertz 2004: 55) Eine klare Interpretation oder Aussage ist schwierig. (vgl. Martin 1996: 55)\nDie moderne Kunst kann nicht eingeengt werden. Sie versucht sich ständig über die Grenzen und Regeln einer Gesellschaft hinwegzusetzen. (vgl. Duderstadt 1996: 17) Sie kann abstrakt, expressionistisch, beweglich, visuell-verbal und intensiv in der Sinneswahrnehmung sein. (vgl. Bamford 2007: 79) Außerdem ist sie einzigartig (vgl. Martin 1996: 55) und bietet im Vergleich zu den Medien andere Bilder. Die Medien überfluten die Kinder durchgehend mit spannenden Bildern, die phänomenale Eindrücke hinterlassen. Diese Darstellungen befinden sich aber meist im Bereich der sozialen Norm. (vgl. Martin 1996: 54)\nMartin hat den Eindruck, dass sowohl Kinder und als auch Erwachsene häufig auf die aktuelle Kunst mit gemischten Gefühlen reagieren bzw. diese abweisen. (vgl. Martin 1996: 55) Kirchner ist jedoch der Ansicht, dass unbekannte und moderne Kunstwerke Kinder neugierig machen. Sie interessieren sich vor allem für jene Werke, die zum Teil oder zur Gänze aus Videos und Computern bestehen. (vgl. Gisbertz 2004: 55) Kirchner bezieht sich auf Hinkel und schreibt:\n[Es] […] dominiert noch nicht eine allgemeine Ablehnung gegenüber Bildern, deren Motive ungenau, verändert, vereinfacht oder in den Proportionen verschoben sind. Die SchülerInnen fasziniert u.a. die Buntheit der Farben, und sie stören sich nicht an ‚unrealistischer‘ Farbgebung oder ungegenständlicher Figuration. Sie bevorzugen einfache, klare und überschaubare Darstellungen, deren Inhaltlichkeit und Formalia gleichermaßen zum Gesprächsthema werden. (Kirchner 1996: 17)\nDemzufolge sind die Schüler/innen nicht nur an gegenständlichen Kunstwerken, sondern auch an anderen Darstellungen interessiert. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 28)\nDie Begegnung mit der zeitgenössischen Kunst in der Volksschule wurde in den letzten Jahren stark diskutiert. Man stellte fest, dass es nicht sinnvoll ist Methoden vorzugeben, da dies der modernen Kunst widerspricht. (vgl. Martin 1996: 54) Im Bereich der Kunstbegegnung wird generell sehr wenig geforscht. Es kann daher nicht klar gesagt werden, ob die Kinder aktuelle Kunstwerke erfassen können oder nicht. (vgl. Gisbertz 2004: 45)\nDie Kunstpädagogik beschäftigt sich, wie der Name bereits sagt, mit der Kunst bzw. der Pädagogik und hat dabei unterschiedliche Aufgaben über.\nDie Bereiche Kunst und Pädagogik hängen stark zusammen, können sich aber auch gegenseitig abstoßen. Man geht bei beiden Begriffen von einem erweiterten Verständnis aus. (vgl. Peez 2012: 13) Peez beschreibt die Kunst folgendermaßen:\nKunst setzt heute im Grunde alle ihr zur Verfügung stehenden Materialien, Medien und Handlungsmöglichkeiten ein, sie versucht, immer neue Ausdrucksformen zu finden. Kunst verbleibt nicht nur in Atelier und Museum, sie wirkt in vielen sozialen, gesellschaftlichen und alltäglichen Bereichen […]. (Peez 2012: 13)\nDer Terminus „Kunst“ kann demzufolge nicht klar definiert, sondern nur eingeengt werden. (vgl. Peez 2012: 121) Unter dem Begriff „Pädagogik“ sind im Alltag häufig pädagogische Institutionen bzw. generell das Bildungssystem gemeint. Aber nicht nur Lehrpersonen vermitteln Wissen, sondern auch die Medien und verschiedene Institutionen. (vgl. Peez 2012: 13)\nDie Aufgabe der Kunstpädagogik ist das Lehren von Kunst (vgl. Peez 2012: 23) und das Vermitteln zwischen dem/der Betrachter/in und der Kunst. (vgl. Peez 2012: 24) Dabei möchte die Kunstpädagogik das Nachahmen von Kunst vermeiden (vgl. Peez 2012: 121) und den Schülern bzw. Schülerinnen die Möglichkeit geben, Kunst subjektiv und ästhetisch wahrzunehmen. (vgl. Peez 2012: 122)\nIn der Kunstpädagogik beschäftigt man sich einerseits mit der historischen und zeitgenössischen Kunst und andererseits mit der Forschung an der Kunst (=Kunstwissenschaft), z. B. mit der Geschichte, Theorie, Philosophie und Ästhetik. Es werden die Einstellungen einer Gesellschaft zur Kunst und die Methoden für die Kunstbegegnung untersucht. (vgl. Peez 2012: 119) Dabei werden keine Methoden vorgegeben, da dies, wie in 2.2 erwähnt, der zeitgenössischen Kunst widerspricht. (vgl. Peez 2012: 23)\nGardner vertritt die Meinung, dass es keine eindeutige Kunstpädagogik geben kann, da sie in allen Ländern und innerhalb dieser verschieden ausgeprägt ist. Zudem haben die Menschen nicht dieselben Kompetenzen und Formen der Intelligenz. (vgl. Gardner 2007: 31)\nManche Kunstpädagogen bzw. Kunstpädagoginnen sind der Ansicht, dass Kinder bei einer Kunstvermittlung keine wirkliche Erfahrung mit der Kunst machen. (vgl. Peez 2012: 23) Somit ergibt sich die Frage wie die Kunst gelehrt werden kann, wenn sie nicht vermittelbar ist. (vgl. Peez 2012: 24) Trotz verschiedener Meinungen ist man auf der Suche nach neuen und spannenden Methoden für die Kunstbegegnung um von den alten, wie Dia-Präsentation und Museumsbesuch, wegzukommen. (vgl. Peez 2012: 121)\nDie Kunstpädagogik versucht den Menschen, vor allem den Kindern, die Kunst nahezubringen. Das Ganze stellt sich aber als schwierig heraus, da es innerhalb dieser unterschiedliche Tendenzen und Ansichten gibt.\nIn den letzten Jahren wurde die „ästhetische Erziehung“ stark diskutiert. Man sprach über die sinnliche Wahrnehmung, die ästhetische Erziehung als ganzheitliche Erziehung und über die Bedeutung dieser in der Volksschule.\nGisbertz ist der Ansicht, dass die ästhetische Erziehung in allen Unterrichtsfächern stattfinden soll. Sie ist so umfassend, dass sie nicht nur in einem Gegenstand unterrichtet werden kann, sondern ein fächerübergreifendes Prinzip sein muss. (vgl. Gisbertz 2004: 27) Die ästhetische Erziehung ist somit in allen Lernfächern der Volksschule zu finden und ermöglicht eine umfassende Entwicklung der Kinder. (vgl. Staudte 1993a: 7)\nDer Begriff „Ästhetik“ stammt vom griechischen Wort „aisthesis“. Dieses bedeutet Gefühl und Wahrnehmung. Die Ästhetik wird daher weiter gefasst als bloß die herkömmliche Bedeutung des Schönen. (vgl. Duderstadt 1997: 12) Der Begriff kommt erstmals 1735 in einer Schrift Baumgartens vor. Er gründete die Ästhetik als eigene Disziplin der Philosophie und verstand darunter die „Wissenschaft der sinnlichen Erkenntnis“. (vgl. Duderstadt 1997: 13)\nDas ästhetische Lernen zeichnet sich einerseits durch das Empfinden (sinnliche Erkenntnis) und andererseits durch das Erkennen (Vernunft) aus. Beide Bereiche sind nicht voneinander zu trennen. Es finden sowohl kognitive als auch emotionale Prozesse statt. (vgl. Duderstadt 1997: 14) Dies zeigt sich, wenn ein Kind ein Bild betrachtet. Es ist kognitiv tätig, wenn es die Darstellung erkennt und emotional, wenn es sich dem Bild öffnet und die eigenen Gefühle zulässt. Bei der sinnlichen Erkenntnis gehen die Produktion und die Rezeption eine starke Korrelation miteinander ein. (vgl. Duderstadt 1997: 15) Die Kinder sind produktiv, wenn sie ein Werk herstellen und rezeptiv, wenn sie ein Kunstwerk betrachten. (vgl. Peez 2012: 25) Es entsteht dabei eine Beziehung zwischen dem Subjekt und dem Objekt = zwischen dem Menschen und der Wirklichkeit. (vgl. Duderstadt 1997: 18)\nLaut Gisbertz steht die ästhetische Erziehung „seit den 60er Jahren für die systematische Ausbildung der Wahrnehmungsmöglichkeiten, des Wahrnehmungsgenusses und der Wahrnehmungskritik.“ (Gisbertz 2004: 27) Das könnte daran liegen, dass die Wahrnehmung mit den Sinnen eine wichtige Lebenskompetenz ist. Durch sie nehmen Kinder bzw. Erwachsene das Umfeld wahr und machen Erfahrungen. Die Menschen sind dadurch in der Lage die Welt zu erfassen bzw. neu zu konstruieren. (vgl. Zimmer 1995: 15) Zimmer erklärt die Wahrnehmung so:\nUnter Wahrnehmung versteht man den Prozeß der Informationsaufnahme aus Umwelt- und Körperreizen […] und der Weiterleitung, Koordination und Verarbeitung dieser Reize im Gehirn. In diesen Prozeß gehen individuelle Erfahrungen, Erlebnisse und subjektive Bewertungen ein. In der Regel folgen der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen Reaktionen in der Motorik oder im Verhalten eines Menschen, die wiederum zu neuen Wahrnehmungen führen. (Zimmer 1995: 32)\nDie Menschen nehmen also durch die Sinne Reize aus der Umwelt auf. Diese werden an das Zentralnervensystem des Gehirns geleitet und dort gespeichert bzw. aussortiert. (vgl. Zimmer 1995: 33)\nDuderstadt versteht die ästhetische Erziehung als die Lehre von der Wahrnehmung, welche durch das Kognitive, das Emotionale, das Subjekt und das Objekt geprägt ist. Sie hängt davon ab, was im Gedächtnis durch die Sinneswahrnehmung gespeichert wird. (vgl. Duderstadt 1996: 14) Die Menschen nehmen mit allen Sinnen wahr. (vgl. Duderstadt 1996: 15) Dabei ist jeder Sinn von Bedeutung. (vgl. Duderstadt 1996: 14)\nLaut Gehirnforschern bzw. Gehirnforscherinnen werden Inhalte am besten im Gehirn gespeichert, wenn sie über mehrere Sinne erfasst werden. (vgl. Spitzer 2005: 59) Daher sollen die Kinder im Alltag viele verschiedene Erfahrungen machen (vgl. Spitzer 2005: 60) und im Unterricht die Wahrnehmung mit allen Sinnen schulen. Angenehme Lernatmosphären sind dabei zwingend: genügend Licht, viel Zeit, kein Druck und ein angemessener Raum. (vgl. Duderstadt 1996: 16)\nIm Kunstunterricht arbeiten die Schüler/innen mit allen Sinnen. Sie erleben, begreifen und gestalten. Beim Erleben geht es nicht nur um das Sehen mit den Augen, sondern um das Erfahren der Welt. Dabei wird die Sinneswahrnehmung gefördert und nicht bloß Wissen erworben. (vgl. Staudte 1993c: 56) Die Menschen können sowohl nach außen als auch nach innen wahrnehmen. Ein Kind nimmt nach innen wahr, wenn es sich selbst sieht und nach außen, wenn es das erkennt, das außerhalb der eigenen Person ist. (vgl. Duderstadt 1996: 15)\nÄsthetische Erfahrungen sind anders als bisher gemachte. Sie sind nicht kontinuierlich und entsprechen nicht der Wahrnehmung und den eigenen Erwartungen. Geprägt sind sie z. B. von der Aufmerksamkeit, der Freude, (vgl. Peez 2012: 25) der Fantasie und der Reflexion. (vgl. Peez 2012: 26) Ästhetische Erfahrungen gehören zu den Grunderlebnissen des Menschen. Die Kinder betreiben Ästhetik, wenn sie ihre Wahrnehmung erkennen, mit bereits vorhandenen Erlebnissen in Verbindung bringen und deuten. (vgl. Peez 2012: 27) Sie können ästhetische Erfahrungen erst dann machen, wenn sie Eindrücke außerhalb des Kunstunterrichts gesammelt haben. (vgl. Peez 2012: 26)\nDa die Kinder im Alltag nicht genügend ästhetisch lernen können, ist es wichtig, dass sie in der Schule die Möglichkeit dazu erhalten. So werden sie selbstdenkend und selbständig. (vgl. Peez 2012: 27) Die Schüler/innen sollen im Alltag aber durchaus Erfahrungen mit der Kunst machen. Den Weg zur Kunst können die Lehrpersonen den Kindern zwar zeigen, aber letztlich es liegt am Kind ein Kunstwerk individuell wahrzunehmen. (vgl. Peez 2012: 121)\nAnne Bamford vertritt den Standpunkt, dass Kinder bereits mit einem ästhetischen Bewusstsein geboren werden. Sie deuten Bilder bevor sie sprechen bzw. schreiben können und verstehen Symbole. (vgl. Bamford 2007: 56)\nGemäß Lehnerer ist die Ästhetik die Philosophie der Kunst (vgl. Lehnerer 1993: 38) und umfasst die „gesamte Welt der Kunst, der Medien, des Designs, der Umweltgestaltung etc.“ (Lehnerer 1993: 38) Demzufolge ist die Ästhetik mit der Kunst eng verbunden. (vgl. Duderstadt 1996: 20) Das ästhetische Lernen zeigt sich in der Kunstbegegnung beim Betrachten und Deuten von Werken (vgl. Gisbertz 2004: 27) sowie beim Gestalten. (vgl. Kirchner 1999: 29) Ein ganzheitliches Lernen findet dann statt, „wenn ein Betrachter bereit ist, sich ganz und ausschließlich auf ein einziges Bild einzulassen, so daß eine innere Verbindung mit dem Gemälde hergestellt und das Bild schließlich in der Innenwelt lebendig werden kann.“ (Pertler 1996: 11)\nDie Ästhetik zeigt sich während der Kunstbegegnung in den folgenden Bereichen:\n- Emotion: Die Kinder erfahren ihre Gefühle und setzen sich mit diesen auseinander.\n- Kognition: Die Schüler/innen entwickeln sich während der Kunstbegegnung kognitiv, z. B. drücken sie sich in Sätzen aus und stellen Verbindungen her.\n- Sprache: Die Kinder lernen sich auszudrücken und festigen neue Begriffe.\n- Psyche: Die Schüler/innen erfahren eigene persönliche Erlebnisse und setzen sich mit diesen auseinander.\n- Zusammenleben: Die Kinder lernen sich in Andere hineinzuversetzen. Dadurch können Freundschaften entstehen. (vgl. Pertler 1996: 21)\n- Selbständigkeit: Während einer Kunstbegegnung erfahren die Schüler/innen viel Neues. Dadurch werden sie selbständig und entwickeln Selbstbewusstsein.\n- Religion: Die Kinder lernen auf andere Menschen und Tiere Rücksicht zu nehmen und erleben, dass Gott die Welt erschaffen hat.\n- Umwelt: Die Schüler/innen stellen fest, dass die Menschen mit der Umwelt nachhaltig umgehen müssen.\n- Kreativität: Beim Arbeiten mit unterschiedlichen Materialien können die Kinder kreativ sein. (vgl. Pertler 1996: 22)\nDie ästhetische Erziehung ist ein wichtiger Teil des Grundschulunterrichts und findet fächerübergreifend statt. Vor allem in der Kunstbegegnung können die Kinder ästhetische Erfahrungen sammeln und ganzheitlich lernen.\nWie bereits erwähnt, hat die Kunstpädagogik Schwierigkeiten den Begriff „Kunst“ genau zu definieren und geeignete Methoden für die Kunstbegegnung zu finden. Viele Kunstpädagogen und Kunstpädagoginnen haben Ideen, Ansätze und Lösungsvorschläge entwickelt, die zum Teil sehr unterschiedlich sein können.\nDie Kunst motiviert Kinder und macht sie neugierig. Sie reizt die Fantasie und animiert Schüler/innen zum Forschen. (vgl. Kirchner 1999: 31) Diese interessieren sich besonders für Kunstwerke, weil sie farbenfroh sind, einfache Bildinhalte, (vgl. Pertler 1996: 12) verschiedene Materialien und unterschiedliche Darstellungen aufweisen. (vgl. Uhlig 2009: 134)\nBei der Kunstbegegnung können die Kinder ihre eigenen Vorurteile gegenüber der aktuellen Kunst abbauen. Sie sind offen, neugierig und reagieren nicht mit Ablehnung. (vgl. Kirchner 1996: 11) Schließlich haben die Kinder keine Angst historische und zeitgenössische Kunstwerke kennenzulernen. (vgl. Uhlig 2009: 132) Das belegen unzählige Beispiele aus der Praxis. (vgl. Gisbertz 2004: 55)\nDie Schüler/innen begegnen der modernen Kunst häufig deswegen so gerne, weil sie dabei experimentieren und kindlich spielen können, z. B. malen, basteln, bauen und sammeln. (vgl. Gisbertz 2004: 55) Dadurch sind sie an abstrakten und schwer verstehbaren Kunstwerken interessiert. (vgl. Kirchner 1999: 32)\nDie Kunst ermöglicht Gespräche, gestalterisches Tun und Nachdenken, (vgl. Kirchner 1999: 32) vor allem Andersdenken. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 28) Dabei wird die Fantasie der Schüler/innen geschult. (vgl. Gisbertz 2004: 55) Sie gelangen zu einem vertieften Verständnis während sie sich auf Kunstwerke einlassen und sich mit der Welt bzw. sich selbst beschäftigen. (vgl. Uhlig 2009: 133)\nDie Schüler/innen lernen während der Kunstbegegnung sowohl das Werk, den/die Künstler/in als auch verschiedene Techniken kennen. (vgl. Gisbertz 2004: 48) Im BE-Unterricht findet nicht bloß eine Kunstvermittlung statt. (vgl. Peez 2012: 25) „So wird zu Kunstwerken erzählt, reflektiert, nachgedacht, geschrieben, es werden Informationen herangeholt, Geschichten erzählt, es wird aber auch gemalt, […] gebaut, geformt […] und gespielt.“ (Gisbertz 2004: 53)\nBeim Kunstbegegnen erfahren die Schüler/innen Kunstwerke individuell, da sie unterschiedlich empfinden, da keine eindeutige Botschaft des Gestalters bzw. der Gestalterin zu erkennen ist und Werke oftmals keinen Namen haben. (vgl. Pertler 1996: 11) Durch das Vergleichen eines Werkes mit dem eigenen Leben können die Schüler/innen längerfristig an der Kunst interessiert sein. Das bereichert ihr Leben. (vgl. Kirchner 1999: 36)\nLehrpersonen können in der Kunstbegegnung positive Lebenseinstellungen vermitteln. Diese sind vor allem für jene Kinder fruchtbar, die im Laufe ihres Lebens negative Eindrücke in ihrem Umfeld gesammelt haben. Die Kinder können eigene Konflikte bearbeiten und sich mit Ängsten auseinander setzen, wenn die Lehrperson vorsichtig mit ihnen umgeht. (vgl. Pertler 1996: 23)\nHans-Günther Richter vertritt einen anderen Standpunkt. Er ist der Ansicht, dass die Begegnung mit der zeitgenössischen Kunst in der Volksschule nicht stattfinden soll, da die Kinder in den ersten Schuljahren diese Werke nicht erfassen können. Sie sind aufgrund ihrer kognitiven Entwicklung und ihren wenig ausgeprägten praktischen Fertigkeiten dazu nicht in der Lage. (vgl. Kirchner 1999: 33) Kirchner sieht das anders. Sie ist der Auffassung, dass die Kinder viele Eindrücke und Erfahrungen brauchen um sich weiterentwickeln zu können. Durch das Festhalten an Modellen werden die Schüler/innen in ihrer Entwicklung gehemmt. (vgl. Kirchner 1999: 34)\nAuch Jennifer Gisbertz widerspricht Hans-Günther Richter. Sie meint, dass die Fähigkeiten, die Richter nennt, erst dann wichtig sind, wenn die Ziele der Kunstbegegnung die wissenschaftliche Deutung und das kritische Beleuchten sind. (vgl. Gisbertz 2004: 45) Diese werden in der Volksschule jedoch nicht fokussiert. „Es geht nicht um die Heranbildung ‚kleiner‘ Kunstwissenschaftler“, so Gisbertz, (Gisbertz 2004: 45) sondern um das Experimentieren und die sinnliche Wahrnehmung. (vgl. Gisbertz 2004: 45)\nEber zweifelt an der Kunstbegegnung in der Volksschule ebenfalls. Seiner Meinung nach können Kinder klassische Kunstwerke nicht verstehen, da sie wenig über die Geschichte wissen. Die Gegenwartskunst ist für die Schüler/innen schwer zu erfassen, weil bereits die Erwachsenen damit Probleme haben. (vgl. Kirchner 1999: 33) Laut Kohlberg können die Kinder Kunstwerke nicht verstehen, da sie kaum fähig sind Perspektiven zu wechseln. Erst ab acht Jahren werden die Kinder empathischer. (vgl. Kirchner 1999: 34)\nGunter Otto bedenkt, dass die Schüler/innen zwischen sechs und elf Jahren nicht in der Lage sind Kunstwerke zu erfassen, da sie noch stark an die Wirklichkeit gebunden sind. Trotzdem sieht er die Kunstbegegnung als Chance Problemlösestrategien zu entwickeln. Außerdem können die Kinder ihre visuellen Kommunikationsfähigkeiten schulen. Sie hinterfragen unterschiedliche Medien und betrachten deren Inhalte kritisch. (vgl. Kirchner 1999: 29)\nDie wesentlichen Merkmale eines Kindes am Anfang der Volksschulzeit sind die eigene Fantasie und das soziale Verhalten. Diese beeinflussen die Kinder in ihrer Wahrnehmung. Sie können kaum abstrakt denken und sich selten in andere hineinversetzen. Trotzdem ermöglicht die Kunstbegegnung ein Kulturerfahren. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 24)\nHermann Hinkel geht davon aus, dass Kinder in der ersten Klasse noch nicht sachorientiert denken, sondern dies erst zunehmend erlernen. Bis zur zweiten Klasse interessieren sich die Schüler/innen immer mehr für Farben. Sowohl das Abstrakte als auch die Gegenständlichkeit stehen im Hintergrund. Ab der zweiten Klasse werden das gegenständliche Zeichnen und Darstellen im Raum wichtig. Seit den 70er-Jahren beziehen sich viele Lehrer/innen auf diese Studie und wählen daher wirklichkeitsgetreue Bilder aus. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 24)\nGardner sieht die Entwicklung des Kindes mit anderen Augen. Er ist der Meinung, dass sich die Kinder in den ersten Schuljahren sehr wohl für die Kunst interessieren und Inhalte und Formen der Kunst erfahren können. Weil das Kunstwissen ein wichtiger Teil unserer Kultur ist, sollen die Schüler/innen früh damit konfrontiert werden. Dabei können bereits Termini verwendet, über die Kunstgeschichte gesprochen und Werke gemeinsam bewertet werden. (vgl. Gardner 2007: 33)\nAuch wenn die Kunstpädagogen und Kunstpädagoginnen sich nicht einig sind, ob die Kunstbegegnung in der Volksschule stattfinden soll, sind sie einer Meinung, wenn es darum geht, dass Kinder Kunstwerke anders erfahren als Erwachsene.\nDie Kinder haben keine Vorurteile im Gegensatz zu den Erwachsenen und sind nicht von gesellschaftlichen Normen geprägt. Daher sind sie toleranter. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 25) Erwachsene können sich häufig nicht auf die Kunst einlassen. Das hängt damit zusammen, dass ihr Leben von Reizen und Stress gekennzeichnet ist. Sie übergehen die eigenen Empfindungen und begegnen sich nicht selbst. (vgl. Pertler 1996: 11)\nDie Erwachsenen können also eindeutig von den Kindern lernen, denn sie sind offen, neugierig und forschen gerne. Sie nehmen Kunstwerke anders wahr, lassen ihrer Fantasie freien Lauf und erfahren die Stimmung eines Werkes. Oft entdecken die Kinder einzelne Bildinhalte, die Erwachsene übersehen haben. Sie erfassen die Geschichte eines Werkes und machen sie lebendig. (vgl. Pertler 1996: 12) Die Kinder betrachten Kunstwerke im Gegensatz zu Erwachsenen mit allen Sinnen und experimentieren. Sie nehmen die Kunst subjektiv wahr (vgl. Gisbertz 2004: 45) und verbinden sie mit den eigenen Erfahrungen. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 25)\nDie Kinder drücken sich gerne im Malen aus. Sie können zeichnen bevor sie richtig sprechen. Daher wird diese Methode häufig in der Kunstbegegnung verwendet. Kinder können wie Künstler/innen zeichnen. Sie malen meist nicht wirklichkeitsgetreu und heben das hervor, das ihnen wichtig erscheint. (vgl. Pertler 1996: 12)\nWenn Erwachsene also darüber diskutieren, ob Kinder Kunstwerke erfassen können, dürfen sie nicht vergessen, dass Kinder die Kunst anders wahrnehmen.\nBamford beschäftigt sich mit dem Lesen (=Betrachten) von Kunst. Sie ist der Ansicht, dass Kinder im Unterrichtsfach „Bildnerische Erziehung“ Fähigkeiten erwerben. Dabei zeigt sie auf welche Bedeutung diese für die Gesellschaft haben.\nBamford nennt in ihrer Literatur die Begriffe „visual culture“ und „visual literacy“. Diese beschreiben die Fähigkeiten:\n- über Kunst zu sprechen,\n- die Botschaft eines Kunstwerkes im Zusammenhang mit den persönlichen Erfahrungen zu erfassen und\n- die Inhalte zu verwenden. (vgl. Bamford 2007: 62)\nUnter „literacy“ versteht Bamford den Erwerb von Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten, das Aneignen von Inhalten und das kritische Betrachten. (vgl. Bamford 2007: 61)\nDie Menschen gewinnen beim Lesen von Kunst an visuellen Kompetenzen, durch welche sie in der Lage sind zu kommunizieren, die Welt zu erfassen und zu deuten. (vgl. Bamford 2007: 62) Seit Geburt an haben Kinder die Fähigkeit visuelle Informationen zu erhalten. Diese muss jedoch geschult werden, damit sie zur Gänze genutzt werden kann. (vgl. Bamford 2007: 64)\nDer Vorgang der Bilderbetrachtung ist folgendermaßen aufgebaut:\n1. Perzeption (sinnliche Wahrnehmung der visuellen Inhalte)\n2. Konzeption (Sortieren der Inhalte)\n3. Inzeption (Decodierung mit den Sinnen)\n4. Rezeption (Erfassen der Botschaft im Kontext der Gesellschaft) (vgl. Bamford 2007: 62)\nDie Menschen machen beim Gestalten und Lesen von Kunst visuelle Erfahrungen. Diese können mit Bildern und Zeichen zusammenhängen. Sie spielen eine wichtige Rolle bei der Deutung von Kunst. Die Betrachter/innen lesen Kunstwerke in aktiver und kreativer Weise. Dabei richten sie ihre Aufmerksamkeit auf das Werk, legen einen Schwerpunkt und analysieren diesen. Um die bildnerischen Zeichen zu verstehen, greifen sie auf vorhandenes Wissen und Erfahrungen zurück. (vgl. Bamford 2007: 62)\nIn unserer Gesellschaft kommen veränderte Rollen vor. Eine Person kann gleichzeitig Künstler/in, Produzent/in und Konsument/in beim Machen und Bearbeiten von Fotos sein. Dabei kann er/sie selbst entscheiden, ob er/sie eine visuelle Erfahrung machen möchte oder nicht. (vgl. Bamford 2007: 65)\nBeim Erhalt visueller Informationen erkennen die Menschen, dass Kunstwerke Bilder einer Gesellschaft und nicht lückenlos sind, z. B. in den Bereichen Fotografie, Internet, (vgl. Bamford 2007: 64) Mode und Kommunikation. (vgl. Bamford 2007: 65)\nLaut Bamford werden die Kinder täglich von Bildern überflutet, (vgl. Bamford 2007: 65) deshalb ist es wichtig, dass sie eine kulturelle Kompetenz erwerben. (vgl. Bamford 2007: 64)\nKulturelle Kompetenz bezeichnet die allgemeine Vertrautheit und die Fähigkeit zum Umgang mit den […] Regeln, Werten […] sowie dem Wissen und den Diskursen, von denen bestimmte kulturelle Bereiche geprägt sind. Eine solche soziale Kompetenz […] geht über eine grundlegende Bildung und technische Fertigkeiten hinaus und schließt die Tatsache mit ein, dass Schüler […] kritische und demokratische Fähigkeiten […] in den Bereichen gemeinsames Arbeiten, Kommunikation und Informationsmanagement brauchen. (Bamford 2007: 64)\nDie visuelle Kompetenz ist demnach wichtig um im Alltag zurechtzukommen. Sie muss daher im Unterricht der Volksschule gefördert werden.\nIm österreichischen Lehrplan ist die Begegnung mit Kunstwerken festgehalten.\nDarin ist zu lesen, dass Kinder in der Kunstbegegnung ihre Fertigkeiten und Fähigkeiten schulen, z. B. die Wahrnehmung, das Ausdrücken der eigenen Meinung und das Annehmen anderer Ansichten. Gemeinsam wird in einfacher Sprache über Kunst und Kultur gesprochen. (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2011: 217) Die Lehrkraft und die Schüler/innen unterhalten sich über die Gestaltung eines Kunstwerkes und dessen Wirkung auf die Betrachter/innen. (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2011: 223) Dabei sprechen die Kinder über ihre Eindrücke und erklären sie. (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2011: 217)\nWährend der Kunstbegegnung nehmen die Kinder mit allen Sinnen wahr. (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2011: 222) Sie lernen neue Techniken kennen und probieren sie aus. Das bildhafte Denken wird geschult und die Persönlichkeit entwickelt (z. B. Ausdauer, Aufmerksamkeit und Offenheit). (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2011: 217)\n4.2 Schüler/innenkompetenzen in Österreich und Bildungsstandards in Deutschland\n2013 erschien in Österreich der erste Leitfaden für die bildnerische Erziehung. Er wurde von der österreichischen Bundesarbeitsgemeinschaft für bildnerisches Gestalten & visuelle Bildung, kurz Bag-Bild, veröffentlicht. (vgl. Bag-Bild 2013: 3) Die Bundesarbeitsgemeinschaft stellt ein Kompetenzmodell vor, das aus der zentralen Intention, den fachlichen und überfachlichen Kompetenzen besteht. (vgl. Bag-Bild 2013: 7) Diese beziehen sich auf Kinder im Kindergarten bzw. in der Volksschule und auf Jugendliche in der Sekundarstufe I und II. (vgl. Bag-Bild 2013: 12)\nAuch in Deutschland wird das Bildungssystem kompetenzorientierter. (vgl. Peez 2012: 27) Dort wurden für den Kunstunterricht Bildungsstandards bis zur zehnten\nKlasse entwickelt, welche nicht verbindlich sind. (vgl. Peez 2012: 28)Sie beinhalten einige Kompetenzen, aber nicht alle, die Kinder im BE-Unterricht erwerben. Die Inhalte sind:\n- das Planen der Arbeitsschritte,\n- das Organisieren des Arbeitsplatzes,\n- das Ausprobieren und Anwenden verschiedener Techniken,\n- das Festhalten und kritische Betrachten der eigenen Lösungen und\n- das kreative Gestalten. (vgl. Peez 2012: 28)\nKritiker der Bildungsstandards haben Angst, dass die Vielfalt des Kunstunterrichts durch sie verloren geht und fordern Lehrer/innen auf ihnen nicht zu folgen. (vgl. Peez 2012: 127)\nDie Kunstbegegnung wird also im Lehrplan gefordert. Gleichzeitig sind die Kompetenzen, die dabei erworben werden, durch den Leitfaden für die bildnerische Erziehung und die Bildungsstandards in Deutschland bekannt.\nTrotzdem wird in der Volksschule kein Gegenstand so vernachlässigt als die Begegnung mit der zeitgenössischen Kunst. (vgl. Gisbertz 2004: 45) Auch eine Betrachtung der Medienkunst findet kaum statt. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 24) Zudem weist der BE-Unterricht viele Defizite auf, die im Folgenden genauer erläutert werden.\nJörg Czuray beleuchtet den derzeitigen Kunstunterricht sehr kritisch. Er ist der Meinung, dass alle gestalteten Werke der Kinder gleich aussehen. Grund dafür sind die eng gestellten und gleichförmigen Aufgaben der Lehrpersonen, die wenig Kreativität zulassen. Viele Lehrer/innen sind aber der Ansicht, dass durch diese jedes Kind zufriedenstellende Ergebnisse erzielt. (vgl. Czuray 1996: 25)\nGisbertz meint ebenfalls, dass enge Arbeitsaufträge wenig Raum für eigene Erfahrungen lassen und gleichaussehende Ergebnisse mit sich bringen. Eine konkrete Unterrichtsplanung mit Lernzielen und detaillierter Struktur hilft der Lehrperson zwar beim Unterrichten, kann sich aber als kreativitätshemmend herausstellen. (vgl. Gisbertz 2004: 30)\n„Es ist […] zu befürchten, daß dieser momentane Gewinn langfristig einen doppelten Verlust nach sich ziehen könnte: Verlust an Ich-Identität im bildnerischen Bereich und Verlust an Vertrauen in die eigene Gestaltungsfähigkeit.“ (Czuray 1996: 26)\nAuch sehr offene Aufgabenstellungen können eine Gleichförmigkeit ergeben. Kreative Kinder sehen solche Aufgaben als herausfordernd an, während andere überfordert sein werden und auf altbewährte Arbeitsweisen zurückgreifen. Die Schüler/innen sind nicht motiviert etwas Neues zu gestalten. Irgendwann hören sie zum Zeichnen auf, da das Malen von bereits Bekannten nicht zufriedenstellend ist. (vgl. Czuray 1996: 27)\nEnge und offene Arbeitsaufträge sind meistens vom Machen geprägt. Kaum werden Kunstwerke betrachtet und gemeinsam besprochen. Ein spannendes Gespräch könnte die Schüler/innen zum eigenen Gestalten motivieren. Manche Lehrpersonen empfinden dies jedoch als Zeitverschwendung. (vgl. Czuray 1996: 27) Klingler und Zachhalmel behaupten hingegen, dass durch das Betrachten gegenständlicher Bilder zu viel angeschaut bzw. gesprochen und zu wenig gestaltet wird. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 24)\nLaut Czuray müssen die Aufgabenstellungen sowohl offen als auch konkret sein. Die Rahmenbedingungen sollen ein persönliches Lösen des Problems und ein individuelles Arbeiten bzw. Auseinandersetzen ermöglichen. Diese Bedingungen können sich z. B. auf die Zeit, die Materialien und den Inhalt beziehen. (vgl. Czuray 1996: 34)\nIm Kunstunterricht muss demnach mehr gesprochen werden. Aufgaben in Form einer Anleitung sind nicht zu empfehlen. Weiteres dürfen Reflexionsgespräche nicht bloß aus einem kurzen Lob bestehen. (vgl. Czuray 1996: 35)\nViele Lehrer/innen haben die Einstellung, dass die „Bildnerische Erziehung“ ein musisches Fach ist, (vgl. Czuray 1996: 27) in dem sich die Kinder von den Hauptfächern entspannen und nicht denken müssen. (vgl. Czuray 1996: 28) Der Kunstunterricht wirkt ausgleichend zu den wissenschaftsorientierten Fächern. (vgl. Gisbertz 2004: 30) Dieses Verständnis trägt dazu bei, dass der Kunstunterricht in unserer Gesellschaft kaum anerkannt wird. Eine Kompensation ist durchaus wichtig, darf aber nicht nur auf den BE-Unterricht abgeschoben werden. (vgl. Gisbertz 2004: 31)\nDer Unterrichtsgegenstand „Bildnerische Erziehung“ wird oftmals verwendet um Mängel in einer Gesellschaft aufzuheben (vgl. Gisbertz 2004: 30) bzw. um Schüler/innen ruhig werden zu lassen. Zudem wird häufig behauptet, dass leistungsschwache Kinder zumindest im Kunstunterricht Erfolge erzielen. Die „Bildnerische Erziehung“ scheint eine Therapie möglich zu machen. Dabei übersieht der/die Lehrer/in die einzelnen Schüler/innen und ihre Probleme. Wie auch alle anderen Gegenstände, soll der Kunstunterricht, die Schwierigkeiten der Kinder aufgreifen und ein gemeinsames Suchen nach Lösungen ermöglichen. (vgl. Gisbertz 2004: 31)\nEin weiteres Defizit des jetzigen Kunstunterrichts ist, dass Schüler/innen kaum kreativ und fantasievoll tätig sein können. Gründe dafür sind beispielsweise der Zeitmangel, der Leistungsdruck und eine fehlerhafte Ausbildung der Lehrer/innen. (vgl. Gisbertz 2004: 29)\nZu beachten ist die Einstellung der Lehrperson. Diese wirkt sich auf die Kinder und ihre Ergebnisse aus. Der/Die Lehrer/in ist ein Vorbild und muss Kreativität vorzeigen. Ein Kind wird in seiner Kreativität gehemmt bzw. verunsichert, wenn die Lehrkraft abfallende Bemerkungen macht bzw. in den Prozess eingreift. Sowohl die Lehrperson als auch die Schüler/innen sollen ihre Ideen in den Unterricht einbringen können. (vgl. Gisbertz 2004: 30)\nSeit Jahrzehnten müssen Lehrer/innen Kinder beurteilen, obwohl dies der Kunstpädagogik widerspricht. Das Geben von Noten wird damit begründet, (vgl. Peez 2012: 125) dass der BE-Unterricht ohne Bewertung seine Stellung in der Gesellschaft verliert. Außerdem haben die Kinder das Recht auf Feedback. Sie sollen aber nicht bloß eine Note bekommen, sondern auch eine Erklärung dazu. (vgl. Peez 2012: 126)\nIm Kunstunterricht muss nicht alles beurteilt werden. Sehr persönliche Arbeiten bzw. Ergebnisse einer Experimentierphase bedürfen keiner Bewertung. Vielmehr werden jene Werke benotet, bei denen die Schüler/innen auf bekannte Arbeitsweisen zurückgreifen bzw. erlernte Problemlösestrategien anwenden. (vgl. Peez 2012: 126)\nLaut Peez gibt es im Kunstunterricht drei Arten der Beurteilung:\n- Kriterienorientiertes Punktesystem:\nHierbei können die Schüler/innen eine maximale sowie transparente Punkteanzahl erreichen. (vgl. Peez 2012: 126)\n- Reformpädagogisch orientiertes Verfahren:\nBei dieser Vorgehensweise wird nicht nur das Ergebnis benotet, sondern auch stark auf den Gestaltungsprozess und die ästhetischen Urteile der Schüler/innen geachtet. Die Kinder können sich selbst bewerten. Es werden verschiedene Methoden verwendet, z. B. Portfolio, Selbstbewertungsbogen, Bericht oder verbale Beurteilung. (vgl. Peez 2012: 126)\nDiese Form wird am häufigsten verwendet. Die Lehrperson betrachtet die entstandenen Ergebnisse und beurteilt sie anhand der eigenen Vorstellungen. Auf der Rückseite der Zeichnungen werden die Noten meist vermerkt. Dieses Verfahren braucht am wenigsten Zeit, ist aber nicht transparent und zufriedenstellend für die Schüler/innen. (vgl. Peez 2012: 126)\nVor Beginn der Schulzeit können die Kinder bereits operational-visuell kommunizieren. Das heißt, sie nehmen optische Nachrichten auf und sind in der Lage über selbstgestaltete Bilder zu sprechen. Mit sechs Jahren haben die meisten Kinder diese Kompetenz verloren. Die Schule hat viele visuelle Analphabeten geschaffen. Dies wird deutlich, wenn sich junge Menschen an Hochschulen bewerben und Bilder interpretieren bzw. herstellen müssen. (vgl. Bamford 2007: 57)\nAuch wenn in der Bildungspolitik die visuelle Kommunikation einen hohen Stellenwert hat, wird sie doch kaum oder nicht ausreichend gelehrt. (vgl. Bamford 2007: 57) Jede vierte Schule weltweit vermittelt sie nicht angemessen. Dies führt dazu, dass die Schüler/innen kein Vertrauen in ihre gestalterischen Fähigkeiten haben und nicht kreativ sind. (vgl. Bamford 2007: 58)\nZu Beginn der Schulzeit behaupten die meisten Kinder, dass sie gerne und gut zeichnen. Bereits nach dem ersten Schuljahr denken viele, dass sie nicht schön malen können. Es geht soweit, dass sie nach der Volksschule von ihren visuellen Fähigkeiten nicht mehr überzeugt sind. (vgl. Bamford 2007: 58)\nDie großen Leute haben mir geraten, mit den Zeichnungen von offenen oder geschlossenen Riesenschlangen aufzuhören und mich mehr für die Geographie, Geschichte, Rechnen und Grammatik zu interessieren. So kam es, dass ich eine großartige Laufbahn, die eines Malers nämlich, bereits im Alter von sechs Jahren aufgab. Der Misserfolg meiner Zeichnungen […] hatte mir den Mut genommen. (Saint-Exupéry 2012: 8)\nAll diese Defizite erweisen sich als hemmend für den Kunstunterricht. Die Leidtragenden sind die Kinder, die kaum kreativ arbeiten können. Ein fächerübergreifendes Arbeiten könnte die Lösung für einige Probleme sein.\nDie Kinder lernen nicht ganzheitlich, wenn der Schulalltag in Fächer aufgeteilt ist. Es ist sinnvoll die Kunstbegegnung mit anderen Gegenständen zu verknüpfen, (vgl. Czuray 1996: 33) weil dies den Schüler/innen (vgl. Peez 2012: 128) und dem erweiterten Verständnis der Kunstpädagogik entspricht. (vgl. Peez 2012: 129) Der Grund für die Fächeraufteilung könnte die Ausbildung für Lehrer/innen sein, bei welcher viel Wert auf die Fachwissenschaften gelegt wird. (vgl. Gisbertz 2004: 31)\nBeim fächerübergreifenden Arbeiten verschmelzen die Ziele und Inhalte verschiedener Fächer miteinander, z. B. das Betrachten von Pflanzen (Sachunterricht und Kunst) oder das genaue Anschauen von Bilderbüchern (Deutsch und Kunst). Dabei werden die Fähigkeiten der Schüler/innen, die für das Lernen und für andere Schulgegenstände wichtig sind, gefördert. (vgl. Gisbertz 2004: 31)\nEs ist aber Vorsicht geboten. Nicht alle gestalterischen Ausdrucksformen gehören zum Kunstunterricht, (vgl. Gisbertz 2004: 32) z. B. das Ausmalen von Sachunterrichtsbildern. (vgl. Peez 2012: 129) „Im fächerübergreifenden Unterricht der Grundschule besteht […] für den Gegenstandsbereich Kunst immer die Gefahr, dass er von den anderen Fächern einverleibt wird.“ (Gisbertz 2004: 32) Das kann passieren, wenn die Lehrer/innen für den Bereich „Kunst“ nicht richtig ausgebildet sind. Andererseits können auch andere Schulgegenstände in den Kunstunterricht integriert werden, wobei die Lehrperson die einzelnen Sachinhalte nicht übersehen darf. (vgl. Gisbertz 2004: 32)\nWährend der Kunstbegegnung erwerben die Schüler/innen viele Fähigkeiten. Auf diese und den positiven Aspekt des Kompetenzerwerbs wird im Folgenden genauer eingegangen.\nKompetenzen sind erlernbar. Das heißt, Menschen müssen keine geborenen Künstler/innen sein um gestalterisch tätig zu sein. (vgl. Bag-Bild 2013: 4)\nDie Kinder erwerben im Kunstunterricht kognitive, gestalterische, soziale und persönliche Fähigkeiten und Fertigkeiten. (vgl. Bag-Bild 2013: 3) Zu den kognitiven zählen beispielsweise das neue und kritische Denken sowie das angemessene Reagieren auf verschiedene Situationen. (vgl. Bamford 2007: 72)\nWie bereits in 4.2 erwähnt, entwickelte die österreichische Bundesarbeitsgemeinschaft für bildnerisches Gestalten & visuelle Bildung ein Kompetenzmodell, das folgendermaßen aufgebaut ist: (vgl. Bag-Bild 2013: 7)\nZENTRALE INTENTION „Hervorhebungen im Original“\nselbstbestimmt Handeln (Bag-Bild 2013: 7)\nFACHLICHE KOMPETENZEN „Hervorhebungen im Original“\nBild verwenden (Bag-Bild 2013: 7)\nÜBERFACHLICHE KOMPETENZEN „Hervorhebungen im Original“\nSoziale Kompetenzen (Bag-Bild 2013: 7)\nDie Kinder lernen im Kunstunterricht Strukturen zu erfassen. Dadurch sind sie in der Lage Bilder zu verstehen und zu verwenden. Zudem erfahren die Schüler/innen die Bedeutung von Kunstwerken in unserer Gesellschaft und hinterfragen Inhalte. Sie lernen sich Bilder vorzustellen und probieren eigene Handlungen aus. (vgl. Bag-Bild 2013: 9)\nIm Kunstunterricht wird die Wahrnehmung und Erlebnisfähigkeit der Kinder geschult. Sie lernen verschiedene Formen der Kunst und unsere Kultur kennen. (vgl. Kirchner 1996: 12) Dabei erfahren sie historische bzw. aktuelle Kunstwerke und bauen eine Beziehung zu ihnen auf. (vgl. Winner 2007: 118)\nDurch den BE-Unterricht lernen die Kinder mit anderen Augen zu sehen. Sie bemerken Inhalte im Alltag, die sie sonst übersehen hätten. Die Schüler/innen betrachten die eigenen oder anderen Kunstwerke sowie die Umwelt sorgfältiger. (vgl. Winner 2007: 116)\nWie bereits erwähnt, lernen die Kinder im BE-Unterricht Bilder zu verstehen. (vgl. Bag-Bild 2013: 10) Sie stellen fest, dass Werke nicht immer etwas Gegenständliches zeigen müssen um eine Botschaft zu haben. Außerdem erkennen sie, dass „unschöne“ Werke ebenso Gefühle in einem auslösen können. Die Schüler/innen erfahren, dass Formen und Farben sehr wirkungsvoll sein können. (vgl. Czuray 1996: 30)\nWährend einer Kunstbegegnung üben die Schüler/innen das Sprechen und Nachdenken über Bilder. (vgl. Bag-Bild 2013: 10) Sie lernen Bilder zu beschreiben und über die eigenen Gefühle zu sprechen. (vgl. Bag-Bild 2013: 12) Dabei schulen sie ihre sprachliche Ausdrucksfähigkeit. (vgl. Gisbertz 2004: 48) Die Kinder lernen über Kunst zu argumentieren, sich von anderen Meinungen abzugrenzen (vgl. Czuray 1996: 33) und diese zu akzeptieren. (vgl. Czuray 1996: 30)\nDie Kinder sind in der Lage zu einem Thema aus ihrer Fantasie (vgl. Bag-Bild 2013: 15) oder aus Erlebnissen heraus ein Bild zu gestalten. (vgl. Bag-Bild 2013: 16) Durch divergentes Denken können sie dabei visuelle Probleme lösen. (vgl. Bag-Bild 2013: 17) Sie fördern ihre bildnerischen Fähigkeiten und sind mutig beim Gestalten. (vgl. Gisbertz 2004: 48) Zudem lernen sie verschiedene Techniken, Arbeitsmittel und Materialien kennen. (vgl. Winner 2007: 114)\nDie Kinder beziehen Bilder auf die Gesellschaft und kommunizieren mit ihnen. (vgl. Bag-Bild 2013: 10) Somit können sie sich in der Welt orientieren. (vgl. Uhlig 2009: 134) Sie lernen aber nicht nur das Umfeld, sondern auch ihre Persönlichkeit kennen, indem sie Perspektiven wechseln. (vgl. Bag-Bild 2013: 19) Die Schüler/innen sind in der Lage Medien zu verwenden (vgl. Bag-Bild 2013: 18) und deren Wirkung auf den Menschen kritisch zu hinterfragen. (vgl. Kirchner 1996: 12)\nÜberfachliche Kompetenzen lassen sich nicht punktuell überprüfen, sondern sind als diskursiv zu betrachtende Praktiken zu verstehen, die permanent in das Unterrichtsgeschehen einfließen und von Lehrerinnen und Lehrern beobachtet, gefördert und transformiert werden. (Bag-Bild 2013: 21)\nBei einer Kunstbegegnung erfahren die Schüler/innen ihre eigenen Fähigkeiten und gewinnen an Selbstvertrauen. Sie arbeiten an ihren Schwächen, lernen durch Fehler und können mit Misserfolgen umgehen. (vgl. Bag-Bild 2013: 21) Die Schüler/innen erwerben persönliche Kompetenzen wie Wissbegier, Wille, Durchhaltevermögen und Ausdrucksfähigkeit. (vgl. Bamford 2007: 72) Sie beginnen zu reflektieren, indem sie eigene bzw. andere Kunstwerke bewerten. Dabei können sie kritisch sein und Ideen zur Verbesserung aussprechen. (vgl. Winner 2007: 117)\nDie Kinder üben im Kunstunterricht das Arbeiten in Gruppen und das Bewerkstelligen von Aufgaben. Sie können mit Konflikten umgehen und Lösungen für Probleme finden. Außerdem sind in der Lage sich an Regeln zu halten und konstruktives Feedback zu geben bzw. anzunehmen. Die Schüler/innen lernen ihre Vorurteile kennen, entwickeln Offenheit für Neues (vgl. Bag-Bild 2013: 21) und Toleranz gegenüber Anderen. (vgl. Klingler & Zachhalmel 2009: 26)\nDurch den Erwerb von Kompetenzen im Unterrichtsfach „Bildnerische Erziehung“ können die Kinder den Alltag und dessen Probleme besser meistern, z. B. durch das Selektieren von Bildern. (vgl. Peez 2012: 29)\nMurfee behauptet, dass der Kunstunterricht einen großen Einfluss auf den schulischen Erfolg, das Lesen und Rechnen hat. (vgl. Winner 2007: 104) Winner führte dazu eine Studie durch und stellte fest, dass zwischen dem Kunstunterricht und den nicht kunstbezogenen Fähigkeiten kaum bzw. kein Zusammenhang besteht. (vgl. Winner 2007: 105) Es wurde erkannt, dass der BE-Unterricht das Lesenlernen nicht beeinflusst. (vgl. Winner 2007: 110)\nDer Kompetenzerwerb im Kunstunterricht wirkt sich positiv auf die Wirtschaft und die Gesellschaft aus. Kinder und Erwachsene können beispielsweise Wissen weitergeben, andere Werke schätzen bzw. bewerten und Gefühle zeigen. (vgl. Bamford 2007: 73) Sie eignen sich während des BE-Unterrichts Fähigkeiten an, die sie im Berufsalltag brauchen und entwickeln Freude am lebenslangen Lernen. (vgl. Bamford 2007: 78)\n6 Methodische und didaktische Möglichkeiten in der Arbeit mit Kunst\nDieses Kapitel beinhaltet sowohl Theoretisches als auch Praktisches. Es wird darauf eingegangen wie die dargestellte Theorie in die Schulpraxis umgesetzt werden kann. Dabei liegt der Fokus auf der Methodik und Didaktik: auf den unterschiedlichen Methoden, dem Nachahmen, der Rolle der Lehrperson, den bildnerischen Präferenzen der Schüler/innen und dem Aufbau einer Kunstbegegnungseinheit.\nDie verwendeten Methoden sollen den Kindern entsprechen und alle Sinne aktivieren. (vgl. Kirchner 1996: 14) Eine Kunstbegegnung kann einige Minuten dauern, als Einstieg dienen (vgl. Gisbertz 2004: 50) oder ganze Unterrichtseinheiten beanspruchen. Je nach Interesse der Schüler/innen können mehrere Werke betrachtet werden. (vgl. Uhlig 2009: 134) Die Kinder können auch Bilderbücher, Werbeplakate und Zeitungen sorgfältig ansehen. (vgl. Czuray 1996: 32) Weiteres kann ein Museum oder ein Atelier besucht werden. (vgl. Kirchner 1996: 15)\nDie Schüler/innen profitieren voneinander, wenn sie zusammen Kunstwerke betrachten. Dies sollte frei und ohne Druck der Lehrperson passieren. (vgl. Gardner 2007: 32) Außerdem sollen die Kinder beim Betrachten nicht sofort mit Wissen überschüttet werden. Sie brauchen Zeit zum Anschauen und zum Erfassen des Inhaltes. Dadurch entstehen unterschiedliche Meinungen, die zum Thema gemacht werden können. (vgl. Czuray 1996: 33)\nDer Kern der Kunstbegegnung ist aber nicht das Betrachten, sondern das Erleben über längere Zeit, in der Schüler/innen ihre Eindrücke mit dem eigenen Leben verbinden (vgl. Pertler 1996: 13) und sich intensiv mit einem Werk beschäftigen. (vgl. Gisbertz 2004: 49) Kinder erfahren meist erst durch das Berühren von Dingen. Dies kann sich als schwierig herausstellen, da Schüler/innen Kunstwerke nicht direkt angreifen können. Daher ist es wichtig, dass sie anders erleben, z. B. durch das Malen. (vgl. Pertler 1996: 14)\nKirchner empfiehlt bei der Kunstbegegnung die Methode des empathischen Annäherns. Bei dieser betrachten Schüler/innen Werke ohne zu sprechen. Dadurch beginnen sie zu empfinden und anders wahrzunehmen. (vgl. Kirchner 1996: 13) Die Kinder machen neue Erfahrungen und lassen sich auf die Kunst und sich selbst ein. (vgl. Kirchner 1996: 14) Sie erleben Werke individuell und entwickeln eigene Methoden um diese zu erschließen. (vgl. Kirchner 1996: 13)\nBei der Kunstbegegnung geht es um die Subjektivität des Kindes und das Kunstwerk. Die gestalterischen Ergebnisse zeigen wie intensiv sich ein Kind mit dem Werk beschäftigt hat bzw. wie es sich persönlich ausdrücken kann. (vgl. Kirchner 1996: 14) Während einer Kunstbegegnung erfassen die Schüler/innen das Formale sowie den Inhalt eines Werkes und somit die Absicht des Künstlers bzw. der Künstlerin. Um die Aussage und dessen Wirkung auf den Menschen zu verstehen, erfahren Schüler/innen Wesentliches zum Gestalter bzw. zur Gestalterin (z. B. Vorbilder und geschichtliche Ereignisse). Es kommt zu einem Dialog zwischen Künstler/in, Kunstwerk und Betrachter/in sowie einer Interpretation des Werkes. Andererseits kann ein Monolog entstehen, wenn Betrachter/innen ein Kunstwerk ziellos und subjektiv deuten. Dadurch wird das Kunstwerk missverstanden. (vgl. Uhlig 2009: 133)\nLaut Gardner soll eine Kunstbegegnung aus dem Betrachten von Werken, dem historischen Wissen und dem Gestalten bestehen. (vgl. Gardner 2007: 31) Zu Beginn ist es wichtig, dass die Schüler/innen verschiedene praktische Techniken kennenlernen und diese ausprobieren können. In dieser Zeit können sie außerdem Kunstwissen erwerben. (vgl. Gardner 2007: 33)\nDie Schüler/innen können der Kunst in verschiedener Weise begegnen, z. B. in einer Werkstatt, in einem Atelier, in einem Stationenbetrieb, (vgl. Peez 2012: 146) in einem Projekt (vgl. Peez 2012: 148) oder in einer Einzel- und Gruppenarbeit. (vgl. Peez 2012: 150)\nDie „Werkstatt“ ermöglicht ein offenes Lernen (vgl. Peez 2012: 147) und kann ein Raum bzw. ein didaktisches Prinzip sein. In der Werkstatt (=Raum) arbeiten die Schüler/innen eigenständig mit zur Verfügung gestellten Materialien und Arbeitsmitteln. (vgl. Peez 2012: 146) Die Werkstatt als didaktisches Prinzip erlaubt ein Experimentieren, Forschen und selbständiges Tun. Ein Stationenbetrieb hingegen besteht aus einzelnen Stationen, die thematisch zusammenpassen und von der Lehrperson vorbereitet werden. (vgl. Peez 2012: 147) Häufig gibt es Anweisungen und Anleitungen. Beim Stationenbetrieb sollen die Schüler/innen die Möglichkeit haben sich die Station und die Dauer des Bearbeitens auszusuchen. (vgl. Peez 2012: 148) Projekte ermöglichen einen fächerübergreifenden Unterricht und die Mitarbeit der Schüler/innen. (vgl. Peez 2012: 149) In Gruppenarbeiten sammeln Kinder ästhetische Erfahrungen (vgl. Peez 2012: 152) und schulen ihre Kommunikationsfähigkeit. Gemeinsam können Gefühle dargestellt bzw. sich gegenseitig geholfen werden. (vgl. Peez 2012: 153)\nDie Lehrperson kann zwischen mehreren Methoden wählen:\n- Im gemeinsamen Gespräch können die Schüler/innen ihre Gefühle und Gedanken zum Kunstwerk äußern. (vgl. Gisbertz 2004: 49)\n- Nach Erhalt eines schwarz-weiß gedruckten Bildes gestalten die Kinder dieses farbig und verändern es. (vgl. Boose & Walch 2004: 50)\n- Szenen oder Figuren können ebenfalls vergrößert oder verkleinert werden. (vgl. Boose & Walch 2004: 50)\n- Die Kinder schneiden einzelne Figuren bzw. Formen aus und kleben sie in unterschiedlichen Konstellationen auf. (vgl. Boose & Walch 2004: 50)\n- Zu den Personen im Kunstwerk können die Schüler/innen Sprechblasen zeichnen und ihre Gedanken ausdrücken. (vgl. Boose & Walch 2004: 50)\n- Weiteres kann eine Collage hergestellt werden. (vgl. Nitsche & Walch 2004: 70)\n- Es kann auch die Methode verwendet werden, bei welcher die Lehrperson ein Kunstwerk einige Minuten lang zeigt und es anschließend abdeckt. Die Kinder zeichnen das, was sie wahrgenommen haben und beschreiben es. (vgl. Walch 2004: 116)\n- Um ein Bild zu erfassen kann das Nachahmen genutzt werden. Die Kinder zeichnen einen Teil des Kunstwerkes ab oder malen eine Umrisszeichnung aus. (vgl. Uhlig 2009: 135)\n- Weiteres können die Schüler/innen mit dem Körper ein Werk darstellen und experimentieren. (vgl. Uhlig 2009: 135)\n- Gisbertz schlägt verschiedene Methoden vor, z. B. das Erstellen von Adjektivlisten, (vgl. Gisbertz 2004: 50) das Sammeln von Dingen, das kreative Schreiben, (vgl. Gisbertz 2004: 51) das Herstellen einer Geräuschkulisse, das Hören einer Fantasiegeschichte, (vgl. Gisbertz 2004: 52) das Nachstellen eines Kunstwerkes und das Schreiben eines Storyboards. (vgl. Gisbertz 2004: 53)\nDie Lehrperson muss sich zu Beginn gut überlegen, welche Methode er/sie verwenden möchte und ob diese den Kindern bzw. der Situation entspricht. Die Vorgehensweise soll, wie bereits erwähnt, die Schüler/innen zum Experimentieren und nicht zum Kopieren motivieren.\n Die Internetseite des Kindermuseums in New York beinhaltet keine Jahreszahl. Trotzdem wird sie verwendet, da sie seriös wirkt.\n Die Verfasserin verwendet in dieser Arbeit viel Sekundärliteratur, da die Primärliteratur zur Kunstbegegnung hauptsächlich aus den 70er-, 80er- und 90er-Jahren stammt.\n Eine Kompetenz ist eine Fähigkeit, die angeboren ist oder kognitiv erlernt wurde. Sie ermöglicht es Probleme zu lösen und in unterschiedlichen Situationen auf Lösungsstrategien zurückzugreifen. Die Kinder werden kompetent, wenn sie in angenehmer Atmosphäre verschiedene Anregungen erhalten. (vgl. Bag-Bild 2013: 4)\n Neue Forschungen zeigen, dass sich die Kinder durch Bewegung, Kognition und Wahrnehmung entwickeln. Diese hängen stark zusammen. Dabei muss die jeweilige Person aktiv wahrnehmen (vgl. Staudte 1993b: 114) und sich mit der Umwelt beschäftigen. Im Leben verwenden die Menschen selten alle Sinne. Sie nutzen vor allem den Sehsinn mit welchem sie erkennen, aber noch nichts fühlen. (vgl. Staudte 1993b: 115)\n Die Fantasie ist die Fähigkeit sich zu einem Bild oder einer Situation, zu der man eine Beziehung hat, etwas konkret Bildliches, das es zu diesem Zeitpunkt im eigenen Leben noch nicht gibt, vorzustellen. Sie geht von der Wirklichkeit aus und verändert diese. Dabei entstehen neue Verknüpfungen im Gehirn. (vgl. Gisbertz 2004: 28)\n Die Kreativität ist die Fähigkeit neue Ideen zu entwickeln und anders zu denken. (vgl. Gisbertz 2004: 28) Sie ist eine Begabung oder Neigung eines Menschen und zeigt sich sowohl in seinem Denken, als auch im Tun und in seiner Persönlichkeit. (vgl. Gisbertz 2004: 29)\n Die Bildungsstandards beinhalten kleinste und höchstmöglichste Kompetenzen sowie Wissensanforderungen, welche Schüler/innen sich bis zu einer bestimmten Schulstufe aneignen sollen. Nach ihnen richten sich Lehrpläne. Die Bildungsstandards sind nicht am Input, sondern am Output (den Kompetenzen) orientiert. Dabei stehen immer die wesentlichen Aspekte eines Faches im Vordergrund wie im Kunstunterricht die Bildkompetenz, (vgl. Peez 2012: 127) das Herstellen und Gestalten. (vgl. Peez 2012: 28)\n Es werden hierbei auch Beispiele aus der Sekundarstufe I dargestellt, da sich diese ebenfalls für die Volksschule eignen und den Fähigkeiten der Kinder (Grundstufe II) entsprechen.\nKunstbegegnung; Ästhetische Erziehung; Defizite des Kunstunterrichts; Nachahmen; Bildnerische Präferenzen\nPatricia Huber-Hammerl (Autor:in)


Neuseeland will Ehe bis August öffnen - queer.de\nParlament stimmt ab\nNeuseeland will Ehe bis August öffnen\n15. April 2013, 11 Kommentare\nim neuseeländischen Parlament wurde der Fraktionszwang beim Thema Ehe-Öffnung aufgehoben. Auch der konservative Premierminister hat sich auf die Seite der Gleichstellung geschlagen (Bild: Richard Thomas / flickr / by-nd 2.0)\nAb Mitte August werden Schwule und Lesben in Neuseeland voraussichtlich heiraten können – in dieser Woche ist die letzte Abstimmung im Parlament geplant.\nDas Gesetz zur Ehe-Öffnung wird in Neuseeland am Mittwoch in dritter Lesung beraten und danach voraussichtlich beschlossen werden. Zur Debatte werden viele Homo-Aktivisten und einige neuseeländische Prominente erwartet. Der Gesetzentwurf der sozialdemokratischen Labour-Abgeordneten Louisa Wall war bereits in erster und zweiter Lesung mit 80 zu 40 beziehungsweise 77 zu 43 Stimmen angenommen worden (queer.de berichtete).\nDie konservative Regierung unter Premierminister John Key hat diese Abstimmung zur Gewissensfrage erklärt und damit den Fraktionszwang aufgehoben. Da die linke Opposition fast einhellig die Ehe-Öffnung unterstützt und auch knapp die Hälfte der Konservativen keinen Widerstand gegen die Gleichstellung mehr leistet, gilt ein Sieg der Ehe-Befürworter als sicher. Key, der sich noch vor einem Jahr gegen die Gleichbehandlung im Ehe-Recht ausgesprochen hatte, hat seine Meinung inzwischen geändert.\nDank an heterosexuelle Unterstützer\nDer grüne Abgeordnete Kevin Hague nennt den Gesetzentwurf "historisch" (Bild: Alan Liefting / PD)\nDer schwule Abgeordnete Kevin Hague von der grünen Partei bedankte sich bei heterosexuellen Politikern und Aktivisten, die sich in den letzten Monaten für die Gleichstellung engagiert hatten: "Ich bin ihnen sehr dankbar, weil sie kein persönliches Interesse hatten, sondern einfach zur Erkenntnis gekommen sind, dass dieser Schritt getan werden muss". Dieses "historische" Gesetz würde die letzte verbleibende Diskriminierung gegen Homosexuelle in Neuseeland beenden: "Wenn wir die Ehe-Öffnung beschlossen haben, haben wir praktisch Gleichheit vor dem Gesetz erreicht".\nWiderstand gegen das Gesetz kommt von einigen konservativen Politikern und christlichen Lobbygruppen. So droht die 2006 gegründete Organisation "Family First" damit, gegen alle Abgeordneten, die für die Homo-Ehe stimmten, Wahlkampf zu machen. "Die Definition der Ehe sollte so bleiben, wie es Tradition ist. Sie sollte nicht von der Politik und politischer Korrektheit manipuliert werden", so Sprecher Bob Mc Coskrie.\nSollte das Gesetz beschlossen werden, haben die Behörden vier Monate Zeit, um die notwendigen Änderungen durchzuführen. Dann könnte das Gesetz Mitte August in Kraft treten. Es ist keine weitere Abstimmung nötig, da Neuseeland nur eine Parlamentskammer hat.\n2005 hatte Neuseeland bereits eingetragene Partnerschaften für Schwule und Lesben eingeführt. Sie beinhalten derzeit praktisch die gleichen Rechte wie für Ehepaare mit Ausnahme des vollen Adoptionsrechts. Nach dem neuen Gesetzentwurf sollen Homo- und Hetero-Paare ausnahmslos gleichgestellt werden. Mehr als zwei Drittel der Neuseeländer befürworten die Gleichbehandlung im Ehe-Recht. (dk)\nNeuseeland ist cool! Nach und nach wird die homophobe Welt kleiner. Ich weiss, das geht alles sehr langsam aber immerhin..... Solange Saudi Arabien und der Iran, die Homoehe nicht erlaubt haben, haben wir noch viel Arbeit. Ähm... hier in Merkelland müssen wir auch einiges ändern.... oder?\nGestern hat auch der Verfassungsrat von Irland für die Homo-Ehe und entsprechende Verfassungsänderung mit großer Mehrheit votiert (mit 79 Stimmen gegen 21), jetzt wird dort in einigen Monaten ein Volksreferendum zu dieser Frage stattfinden, weil nur so die irische Verfassung geändert werden kann. Zusammen mit Frankreich (ein klares "ja" für die Homo-Ehe im Senat, mit überraschender Mehrheit von 22 Stimmen, obwohl der ganze Vorsprung des linken Lagers im fr. Oberhaus nur von 6 Stimmen ist), Uruguay (endgültiges "ja" im Unterhaus), Slowenien (die Entscheidung des Verfassungsgerichts, daß den Homo-Paaren gleiche Rechte im Erbrecht zustehen), Italien (der Vorsitzende des Verfassungsgerichts fordert in seiner Rede vor den höchsten Staatsrepräsentanten, wie Präsident der Republik Napolitano und Ministerpräsident Monti, so schnell wie möglich gleichgeschlechtliche Partnerschaften legalisieren), Gibraltar (das Verfassungsgericht unterstützt die Homo-Adoption) und letzendlich dem kleinen amerikanischen Bundesstaat Delaware, wo das Gesetz zur Homo-Ehe im Lokalparlament vorgestellt wurde, macht das alles die vergangene Woche zu der im Moment erfolgreichsten schwulenpolitischen Woche in diesem Jahr.\nDas Gleiche wie in Irland und Frankreich: endlich wird in Neuseeland die Homoehe eingeführt und klerikalfaschistische Elemente stänkern, daß sich die Balken biegen!\nLiebe Parlamentarier, beschließen Sie so schnell wie möglich die Homoehe und stopfen Sie damit den Gegnern endlich das ätzende Mundwerk!\nEine sehr schöne Meldung aus Neuseeland...\n2013 wird das Jahr für die Eheöffnung:\nFrankreich, Uruguay, Neuseeland, Luxemburg, die brasilianischen Bundessstaaten Paraná und Mato Grosso do Sul sowie das Vereinigte Königreich (letzteres verabschiedet jetzt, in Kraft treten 2015) öffnen die Ehe dieses Jahr.\nDeutschland wird voraussichtlich es nicht einmal mehr unter die ersten 20 Staaten der Welt schaffen, die die Ehe für gleichgeschlechtliche Paare geöffnet haben.\nAuch in Chile sieht im Moment alles sehr hoffnungsvoll aus. Am Freitag hat die Christdemokratin und ehemalige Präsidentin der Republik Michelle Bachelet, die bei den Präsidentenwahlen im Herbst und wieder kandidieren und mit aller Wahrscheinlichkeit auch gewinnen wird, ihre Unterstützung für die Homo-Ehe bekanntgemacht, inspiriert von Hillary Clinton. Eigentlich schon jetzt debattiert das chilenische Parlament den Gesetzesentwurf zur eing. Partnerschaft (übrigens, ziemlich schwierig), der vom aktuellen Präsidenten, dem Konservativen Pinera schon vor 3 Jahren vorgeschlagen ist. In der dortigen Gay-Community findet die Idee einer Lebenspartnerschaft aber nur sehr wenig Begeistegerung, alle wollen echte Homo-Ehe, wofür Mitte März in Santiago de Chile auch massenhaft demonstriert hatten. Jetzt, mit der Hilfe von Bachelet, die enorm populär in Chile bis heute ist, scheint das in der Tat nicht unmöglich schon in einem Jahr zu sein.\nDas ist ja im Moment eine richtige Welle...\nNur Deutschland verharrt dank Schwarz-Gelb weiterhin im Mittelalter...\n"Deutschland wird voraussichtlich es nicht einmal mehr unter die ersten 20 Staaten der Welt schaffen, die die Ehe für gleichgeschlechtliche Paare geöffnet haben."\nDer CDU/CSU und der von Dir so geschätzten FDP, die der Union erst ihre homophobe Politik ermöglicht. Und die uns dann auch noch für dumm verkauft und behauptet, sie wolle was für uns tun.\nWenn die schwarz-gelbe Schreckensherrschaft noch länger anhält, wird es Deutschland nicht mal unter die ersten 50 schaffen...\nSolange Union und FDP regieren, wird es außer den Minifortschritten, die von Gerichten erzwungen werden, keinerlei Verbesserung geben.\nUnd selbst das bisschen, wozu sie gezwungen werden, werden Union und FDP so lange wie möglich rauszögern und so weit wie möglich abspecken.\nDie Öffnung der Ehe wurde in Neuseeland soeben mit 77 zu 44 Stimmen beschlossen!\nAntwort auf #9 von Yuuki83


Alpha Sportwetten in Mönchengladbach - Erfahre jetzt wo du wetten kannst!\nAlpha Sportwetten in Mönchengladbach\nAuf dieser Seite findest du Alpha Sportwetten in der Nähe. Schau einfach auf der folgenden Karte von Mönchengladbach und finde das nächste Wettbüro von Alpha Sportwetten in deiner Nähe:\nAllgemeines zu einer Wettfiliale von Alpha Sportwetten in Mönchengladbach\n1 Allgemeines zu einer Wettfiliale von Alpha Sportwetten in Mönchengladbach\n2 Arbeitsweise eines Wettbüros wie Alpha Sportwetten in Mönchengladbach\n9 Sportwetten spielen bzw. Wetten bei Alpha Sportwetten in Mönchengladbach\nBei einem Wettshop handelt es sich um eine Geschäftsstelle eines Unternehmens, welches Wetten zur Annahme anbietet (sogenannte Wettunternehmen) und dabei die komplette Umsetzung der Wette übernimmt. In der Wettfiliale werden Transaktionen unter dem Wettanbieter und dem Spieler abgeschlossen.\nArbeitsweise eines Wettbüros wie Alpha Sportwetten in Mönchengladbach\nWettbüros wie Alpha Sportwetten arbeiten mit Buchmachern (Bookies) zusammen, welche für die Festlegung der Quoten zuständig sind. Die Bezeichnung „Bookie“ wird umgangssprachlich häufig als Synonym für die Wettfiliale genutzt, wohingegen sich die Zuständigkeitsbereiche eines Buchmachers und des Wettbüro beträchtlich divergieren.Im Wettbüro können Wetten auf unterschiedliche Ereignisse abgeschlossen werden. Ein beliebter Bereich von Wetten sind hierbei die Sportwetten, bei denen z.B. auf den Ausgang eines Turniers usw. getippt wird. Der Spieler setzt dabei eine von ihn festgelegte Geldmenge auf ein Ereignis und bekommt dafür ein Ticket. Der Gewinn wird mittels einer Quote determiniert, die vom Bookie festgelegt wird. Die Quoten auf jegliche wettbaren Ereignisse hängen im Wettshop in Form eines Quotenschlüssels aus. Diese Auszahlungsschlüssel geben auch die Gewinnarge des Wettunternehmens wieder.Falls das Ereignis eintritt, auf das der Tipper gewettet hat, so kann er sich den Gewinn gegen Vorlage des Tickets auszahlen lassen. Zusätzlich kann ein Wettbüro im Sinne eines Lokals auch zur Unterhaltung der Gäste dienen. Darunter versteht sich, dass der Ort mit Spielautomaten und Fernsehern ausgestattet sind. Vielmals beinhaltet das Angebot einer Wettfiliale auch gastronomische Aspekte.\nDas Wettgeschäft verlagert sich im modernen Zeitalter immer mehr in Richtung digitaler Formen. Es gibt gegenwärtig eine große Anzahl an Webseiten, die das Wetten tippen für jegliche mögliche Sportereignisse offerieren. Die Annahme der Wette ist dabei zu jedem Zeitpunkt möglich. Wobei es ebenfalls zahlreiche Wettbüros gibt welche 24 Stunden geöffnet haben. Online hat den Vorteil, das Kunden weltweit betreut werden können, während hingegen ein Wettbüro fortlaufend an einen Ort gebunden ist und Kunden aus dem näheren Umkreis betreut.Trotzdem gibt es weiterhin in den einzelnen deutschen Städten auch stationäre Wettbüros, auch wenn Online Wettanbieter niedrigere Fixkosten haben. Das liegt darin begründet, dass eine Wettfiliale auch als Ort der Unterhaltung genutzt wird. Im Vergleich gibt es beispielsweise in Österreich deutliche mehr Wettbüros, die mit einem reichhaltigen Wettangebot und Unterhaltungsspektrum aufwarten.\nInfolge des Glücksspielstaatsvertrags (GlüStV) gibt es in Deutschland nur eine begrenzte Menge an Wettvermittlungsstellen. Zudem müssen solche Orte festgelegte Abstände voneinander und zu öffentlichen Einrichtungen wie Kindergärten oder Schulen haben.Der Oberbegriff Wettvermittlungsstellen umfasst Wettbüros und Wettannahmestellen.Wettbüros sind großflächiger und verfügen über eine Qualität zum Aufenthalt. So gibt es zum Beispiel Stühle, WLAN und Bildschirme, die zur Verfolgung der Sportereignisse einladen. Ein Wettbüro kann dabei als Vergnügungsstätte angesehen werden.Wettannahmestellen sind hingegen kleiner und dienen nur der Wettabgabe. Verweilen vor Ort ist nicht vorgesehen. Eine Wettannahmestelle ist vergleichbar mit einem normalen Ladenlokal.\nBei einer Wette versteht man eine Abmachung unter zwei Leuten, nach der derjenige, welcher mittels seiner Vermutung recht behält, vom Mitwettenden irgendwas (zum Beispiel Geld) kriegt.Noch genauer hat eine Wette folgende Bedeutung: der Einsatz von etwas Wertvollem oder Geld (als „die Einsätze“ bezeichnet) auf ein Geschehnis mit unsicherem Endergebnis, mit der vorrangigen Absicht, materielle Güter oder Geld zu erringen.\nBei Sportwetten versteht man den Vorgang der Vorausschau von Sportergebnissen und das Platzieren einer Wette auf das Endergebnis.Die Häufigkeit von Sportwetten ändert sich je nach Kulturkreis, wobei die vornehmliche Mehrzahl der Wetten auf Fussball, American Football, Baseball, Hockey, Basketball, Radfahren, Rennsport, unterschiedliche Kampfsportarten und Boxen sowohl auf Amateur- als auch auf Profiebene abgeschlossen wird.Sportwetten können sich aber auch auf nicht-sportliche Happenings wie Reality-Show-Wettbewerbe und politische Wahlen und/oder auf nicht-menschliche Wettbewerbe wie Pferderennen, Windhundrennen und illegale, unterirdische Hahnenkämpfe erstrecken.Dabei ist es nicht seltsam, dass online Wettanbieter Wetten auch für Shows wie den Oscar, die Grammy Awards und die Emmy Awards offerieren.Bei der herkömmlich Art der Sportwetten-Abgabe geht der Spieler in ein Lokal für Wetten, wo er einen Schein für Wetten (sogenannten Wettschein ausfüllt und seinen Einsatz in Cash hinterlegt.Mittlerweile jedoch ist die Abgabe von Wetten via Internet die bei weitem geschätztere Variante.Dies stellt speziell in Ländern ohne liberalisierten Glücksspielmarkts wie zum Beispiel Deutschland bis dato eine rechtliche Grauzone dar, weil es dem Kunden möglich ist, eine Wette bei einem digitalen Wettanbieter abzugeben, der keine offizielle Berechtigung zur Wettannahme für das jeweilige Land des Tippers hat.Eine Vielzahl digitale Bookie besitzen ihren Unternehmenssitz in Steueroasen wie Malta oder Gibraltar, da sie in diesen Ländern nur tendenziell geringe Steuern zahlen müssen.Neben der gewöhnlichen Wette auf den Sieg häufig mehrere Möglichkeiten zur Wette für ein einziges Sportereignis möglich: So kann beispielsweise ebenfalls auf den Halbzeitstand, das genaue Ergebnis oder die Summe der erzielten Punkte/Tore usw. gewettet werden.Hat eine Wette keinen Spielausgang, wird sie in der Regel zurückgerufen, und der Spieler erhält seine Einlage wieder. Ursachen dafür können z.B. ein Spielabbruch oder das krankheits- bzw. verletzungsbedingte nicht Anwesend sein eines Spielers sein.Jeder Buchmacher ist obgleich ermächtigt, das Vorgehen in einem solchen Falle in seinen Allgemeinen Geschäftsbedingungen festzuschreiben.\nDer Begriff stammt vom frz. totalisateur, das als Fremdwort „Totalisator“ in der deutschen Sprache Eintritt gefunden hat, ab. Mit totalisateur verstand man die offizielle Wettstelle von Pferderennplätzen, bei der die Gesamtheit der Wetten gebucht und überwacht werden. Im 20. Jahrhundert entwickelte sich hieraus die Kurzbezeichnung Toto.\nOddset-Wetten sind eine Sportwette, bei der auf der Grundlage „fester (set) Gewinnquoten (odds)“ getippt wird. Zugleich ist ODDSET in Deutschland der Markenname einer Sportwette vom deutschen Lotto Unternehmen.Bei der Wettform Oddset können größtenteils Eishockey- und Fussballspiele wie auch Spiele der NFL, NHL und NBA getippt werden.Oddset-Wetten werden auch von in der EU lizensierten Bookies und lizensierten Bookies in komplett Deutschland offeriert.Im Unterschied zu einer Totalisatorwette wie sie z.B. bei Pferderennen gebräuchlich ist, bei der die Quoten in Abhängigkeit von den Einsätzen ständig variieren, sind die Quoten bei einer Wette nach Oddset Form fix.Der Tipper kennt die Quote bevor er den Schein abgibt und die Quote bleint unverändert, wenn der Wettschein erst einmal übermittelt wurde. Im Fall von Pech, kann der Veranstalter aufgrund der festen Quoten elementare Verluste machen. Andererseits sind auch schwerwiegende Gewinne denkbar.\nSportwetten spielen bzw. Wetten bei Alpha Sportwetten in Mönchengladbach\nEs ist ohne weiteres realisierbar in Mönchengladbach Sportwetten zu spielen, falls es ein Wettbüro im Ort gibt. Wenn man keine Wettfiliale in Mönchengladbach hat und allerdings wetten möchte, so sollte man in den Nachbarortschaften nach einem Wettbüro Ausschau halten, oder einfach einen digitalen Wettanbieter einsetzen.


29. Mai 2018 redaktion 1883 Views 0 Kommentare STARTUP TEENS, TheSimpleClub\nLaut des Reports des Global Entrepreneurship Monitor liegt Deutschland in den Aktivitäten bei Entrepreneurship Education in der Schule auf Platz 42 von 54 untersuchten Nationen. Bei den hoch platzierten Nationen gibt es nachweisbare Auswirkungen auf eine höhere Gründungsneigung und einen höheren Return für die Gründer.\nDiese unerfreuliche Platzierung ist einer der Gründe, warum Alexander Giesecke und Nicolai Schork, Gründer und Geschäftsführer von TheSimpleClub, nun auch Gesellschafter der Non- Profit Initiative STARTUP TEENS werden.\n„Junge Menschen kommen in Deutschland viel zu spät mit Unternehmertum und Intrapreneurship in Kontakt. Außerdem spielen soziale Herkunft und Schulform eine viel zu starke Rolle bei den Berufschancen. STARTUP TEENS ist als Online-Plattform und unterstützt von mehr als 350 Mentoren das zeitgemäße Projekt, welches diese Missstände aushebelt“, sagt Nicolai Schork.\n„Wir haben uns seit der Gründung von STARTUP TEENS im Jahr 2015 ehrenamtlich in Marketing-Videos und als Mentoren enga- giert und möchten nun noch stärker an der Weiterentwicklung mitwirken“, führt Alexander Giesecke weiter aus.\nTheSimpleClub ist mit 2 Millionen Followern die reichweitenstärkste Online Nachhilfe in Deutschland.\n„Es freut uns riesig, dass wir mit Alex und Nico die beiden Rock- stars der deutschen Nachhilfe für STARTUP TEENS gewinnen konnten. Wir sind wirklich beeindruckt über die Erfolgsgeschichte von TheSimpleClub in der gleichen Altersgruppe, die auch STARTUP TEENS anspricht“, so Hauke Schwiezer, Mitgründer und Geschäftsführer von STARTUP TEENS.\nSTARTUP TEENS wurde im Sommer 2015 von Unternehmern gegründet, um in Deutschland bei 14-19 jährigen Schülern kostenlos unternehmerisches Denken und Handeln wesentlich stärker\nzu verankern. Die Non-Profit Organisation steht auf vier Säulen. Es ist die erste digitale Plattform in Deutschland, die Online- Videos zu den Themen Entrepreneurship für Teenager anbietet und ein bundesweites Mentoring-Programm, welches bereits 350 Top- Persönlichkeiten beinhaltet. Die beiden weiteren Säulen sind Events und der mit 7 x 10.000 Euro am höchsten dotierte Business-Plan Wettbewerb in Deutschland.\nIm Jahr 2017 gewann STARTUP TEENS den startsocial Bundespreis unter Schirmherrschaft der Bundeskanzlerin Angela Merkel.\nBildquelle/ Fotograf: Oana Szekely\n← SevenVentures Austria investiert in E-Commerce Unternehmen niceshops\nshipcloud feiert Geburtstag: Erst fünf und schon Marktführer? →


17.11.2020 Köln. Der Toyota C-HR GR Sport bildet die neue Speerspitze der Baureihe und rollt im Januar 2021 in die Ausstellungsräume.\nInspiriert von den leistungsorientierten GR-Modellen und den Rennsporterfolgen von Toyota Gazoo Racing, wartet das neue Flaggschiff mit einem geschärften, eigenständigen Design auf.\nDas Interieur prägt größtenteils ein silbernes Finish. Die serienmäßigen Alcantara-Sitze sind mit rot-grauen Ziernähten versehen – ein Tribut an die GR-Tradition. Rote Kontrastnähte finden sich auch am perforierten Lederlenkrad sowie am Schalthebel.\nExklusive Schmuckleisten, das GR Sport Logo, das auch auf dem TFT-Bildschirm in der Instrumententafel angezeigt wird, und der typische GR-Knopf zum Motorstart sind weitere Erkennungszeichen.\nDoch nicht nur optisch ist der neue C-HR GR Sport das dynamische Topmodell. Toyota hat auch an Reifen, Lenkung und Aufhängung gefeilt. Das Flaggschiff fährt auf 19 Zoll großen Continental Premium Contact 6 in der Dimension 225/45 vor.\nDie Premium-Reifen verbessern den Grip an der Vorderachse und bieten eine höhere Kurvensteifigkeit. Der neue Reifen ist leichter als die regulären 18-Zoll-Varianten, weist aber den gleichen Rollwiderstand und ähnliche Umwelteigenschaften auf.


Geben Sie Ihre Anfrage zur App Entwicklung ein und erhalten Sie kostenlos Angebote aus 4. Statt eines komplizierten, datenlastigen Matchings, werden dem Tinderer Bilder von Usern gezeigt, die seinen Kriterien entsprechen. Links swipen für den Mülleimer, Rechts swipen für ein Like. Das ist so schön und einfach wie Steaks auf dem Grill zu wenden und vielleicht auch genau deswegen so erfolgreich. Aktuell stehen bei Android mit Tinder und Lovoo zwei Dating Apps auf den ersten beiden Rängen der umsatzstärksten Apps Juli Im Falle von Tinder bedeutet das einen Monatsumsatz von fast 21 Mio. Wenn das keinen Appetit macht auf die Geheimnisse der Entwicklung von Dating-Apps! Man kann dieses Bemühen mit dem Hook-Ansatz beschreiben:. Für uns sind aber auch die externen Trigger wichtig und man sollte eine Handvoll Kreativität darauf verwenden, zu welchen Gelegenheit wir den User an die App erinnern können.\nFrau sucht Mann Deutsche Familie


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Durch den hochwertigen Mikrofaserbezug mit 3D Struktur und die wabenförmige Powerzone der Wischplatte wird selbst hartnäckiger Schmutz einfach entfernt!\nEasy Wring Ultramat – Schnell und einfach sauber mit Pedal\nVileda 132246 Ultramat Komplett-Set - Ultramat Bodenwischer mit Mikrofaserbezug + Ultramat Eimer mit PowerPresse - schont\nVileda 133649 EasyWring & Clean Komplett-Set mit Powerschleuder - Wischmop aus Microfaser + Rotationseimer mit\nVileda 149991 EasyWring & Clean Komplett-Set mit Powerschleuder als Sonderpack mit zwei Mopköpfen - Wischmopköpfe aus\nVileda 146585 Premium 5 Komplett Set Box inkl. Multi-Active System mit 3-tlg. Teleskopstiel und Rotationseimer - für\n5.0 von 5 SternenVileda gegen Leifheit\nam 2. August 2012Stil: EasyWring Ultramat Set mit MicrofaserBezug\nNach einigem hin und her überlegen habe ich mich aus optischen Gründen (mir gefällt türkis besser als rot) für das Leifheit Twist System entschieden (Leifheit 55341 Bodenreinigungsset Clean Twist System (Bodenwischer + Wischtucheimer) Es ließ sich leicht zusammenbauen und das Benutzen hat Spass gemacht (das System funktioniert ähnlich wie ein Kreisel). Auch mit dem Putzergebnis war ich sehr zufrieden. Leider ist nach wenigen Tagen im Innern des Twistsystems etwas gebrochen, so dass man die Twistfunktion nicht mehr nutzen konnte. Ich habe. das Produkt zurückgeschickt und mich dann für das Vileda 133877 Easywring Ultramat Wischsystem Set entschieden und bin froh über den Wechsel!Punkte die mir im Vergleich aufgefallen sind:1. Das Leifheit Twistsystem ist direkt am Wischer befestigt man "aktiviert" also das Twisten mit den Armen. Beim Viledawringsystem benutzt man ein Pedal am Eimer um die Drehung zu aktivieren - es wird mit dem Fuß bedient. Die Bedienung mit dem Fuß gefällt mir besser.2. Dass das Twistsystems bei Leifheit am Wischer befestigt ist empfinde ich als Minuspunkt (es stöhrt zum Beispiel wenn man unter dem Bett/Sofa wischen möchte, da es am Boden aufsetzt). Bei Viledawringsystem ist das Wringsystem ausschließlich im Eimer, sodass der Wischer wie gewohnt benutzt werden kann.3. Der 3-teilige Wischerstiel von Leifheit wirkt etwas wackelig im Vergleich zu Viledawringsystem dieser ist schön stabil.Lesen Sie weiter... ›\n187 von 196 haben dies hilfreich gefunden. War diese Rezension für Sie hilfreich?\n4.0 von 5 SternenPOWER-PRESSE VS. POWER-SCHLEUDER\nam 16. Dezember 2015Stil: EasyWring Ultramat Set mit MicrofaserBezug\nDa ich mich nicht so recht entscheiden konnte, welches Wisch-System für mich am geeignetsten ist, habe ich mir beide bestellt. Den Vileda Ultramat mit Auspressfunktion (Power-Presse) plus zusätzlichen Bezug und den Vileda Easywring Ultramat mit Pedalschleuder (Power-Schleuder). Aber ich musste feststellen, dass beide Modelle so ihre Tücken haben und noch nicht ganz ausgereift sind.PREIS:Beim Preis (Stand 16.12.2015) liegt die Presse mit 22,79 € gegenüber der 57,45 € teuren Schleuder ganz klar vorn. Für 35 € mehr sollte man vom Easywring also schon einiges an Komfort erwarten können. Ich persönlich konnte beide nahezu preisgleich im Blitz-Angebot erwerben (24,99 € Power-Presse + Zusatzbezug und nur 27,99 € für für die Easywring-Schleuder). Pluspunkt für die Presse.VERARBEITUNG:Da Wischaufsatz und Bezug identisch und beide Eimer, inklusive Press- bzw. Schleudereinlage, gut verarbeitet sind, beschränke ich mich auf das Kernstück, den Stiel. Er ist bei beiden aus Aluminium und wirkt solide. Die Presse hat einen Dreiteiligen zum Zusammenstecken und die Schleuder hat einen dreiteiligen Teleskopstiel. Beide sind mit 130 cm Länge angegeben, jedoch ist der Steckbare mit 139 cm sogar noch länger. Diese fast 10 cm mehr machen sich bei mir (1,75 m Körpergröße) positiv bemerkbar. Zum Verstauen sind beide schnell zusammengeschoben bzw. auseinandergenommen. Deshalb zweiter Pluspunkt für die Presse.HANDHABUNG:Wischen lassen sich beide gleich, der Press-Wischer aufgrund der Länge eben nur etwas rückenschonender. Zum Auswringen muss man den zusammengeklappten Wischer in die Presse bzw. Schleuder stecken.Lesen Sie weiter... ›\nam 2. März 2012Stil: EasyWring Ultramat Set mit MicrofaserBezug\nIch hab mich etwas schwer getan mit der Auswahl des Wischsystems und hab erst alle möglichen Produkte angeguckt und hab mich dann für dieses System entschieden.Also ich kann nur sagen, noch einfacher geht es nicht. Und ich hab das System gleich hardcore getestet. Ich habe einen Border Collie - also immer viele Hundehaare und ich hab auch lange Haare...normalerweise kenne ich es nicht anders, als das ich immer zuerst Staubsaugen muss und dann hinterher zu wischen, damit die Haare nicht in der ganzen Wohnung verteilt werden. Heute hab ich das ganze mal ohne Staubsaugen gemacht und es hat einwandfrei funktioniert. Der Wischer nimmt wirklich alle Haare und Schmutz auf und lässt sie im Eimer. Das fand ich schon mal klasse.Der Eimer steht beim zentrifugieren des Wischers fest auf dem Boden und kippt nicht mal, wenn man mit dem Fuß etwas schief auf die Taste zum auswringen drückt.Der Stiel ist dreiteilig und geschraubt, sehr stabil und überhaupt nicht wackelig. Nach dem Wischen lässt sich der Stiel auch wieder auseinanderschrauben und hat gut Platz im Eimer, das macht sich besonders gut, wenn man ein Platzproblem hat und ein durchgehender Stiel immer irgendwo hin (meistens auf den Kopf) fällt, sobald man was zu erledigen hat in der Rumpelkammer.Der Wischerlappen ist gut mit 4 Druckknöpfen am Wischer befestigt und fällt auch bei Belastung nicht ab.Und das Schönste, man kommt mit dem Wischer unter Schränke, die sonst zu flach sind um mit dem Schrubber drunter zu kommen, der kleinste Abstand unter den ich beim Wischen gekommen bin waren 6(!!!) cm!Also eine prima durchdachte Konstruktion, die ich nur empfehlen kann!\n5.0 von 5 Sternenist reine Übungssache\nIch arbeite schon jahrelang mit diesem System von Vileda, allerdings mit der besseren Ausführung, die mit Elektro-Antrieb arbeitet.\nVor 8 Tagen von Andrea Pythos veröffentlicht\n5.0 von 5 SternenSelbst für einen Mann einfach zu bedienen! :-)\nKlare Kaufempfehlung. Habe beim Angebotspreis (44€) zugeschlagen und bin definitiv zufrieden. Kann es nur weiterempfehlen!Sehr robust und einfach zu bedienen!\nVor 9 Tagen von HeinRob veröffentlicht\n4.0 von 5 SternenSchnelles Wischen für große Flächen\nDer Ultramat ist auf jeden eine große Erleichterung, da ich vorher mit dem einfachen Wischmopp gewischt habe.\nDas Putzen macht mit diesem Set wirklich Spaß!Der Eimer ist relativ groß, man kann ihn nicht in der Spüle füllen...\nVor 17 Tagen von Silke Weini veröffentlicht\nSchleuder- Möglichkeit mangelhaft. Wasser spritzt beim Schleudern. Tuch bleibt zu feucht!Preis finde ich übertrieben.\nVor 19 Tagen von LC veröffentlicht\nalso meine Frau ist sehr zufrieden mit diesem Set und würde es wieder kaufen, die Funktion des auswringens ist gut!\nVor 19 Tagen von Amazon, daß ist mein Laden! veröffentlicht\nMeine Frau hat sich dieses System bestellt und ist damit sehr zufrieden. Der Wischer ist gut und der Eimer mit dem System zum Schleudern auch sehr gut.\n5.0 von 5 SternenTop Wischerkombi\nDer Wischer hat endlich mal eine stabile Teleskopstange. die Wischeigenschaften sind hervorragend. Das Auswringprinzip durch Zentrifugalkraft ist duchdacht.\nVor 24 Tagen von F. Werner veröffentlicht\n5.0 von 5 SternenDas Wischsystem überzeugt auf ganzer Linie!\nDie Lieferung von Amazon erfolgte ich super Geschwindigkeit - auch wegen Prime-Service.Habe den das System dann ausgepackt und den Stiel entsprechend ausgezogen und...\nVor 24 Tagen von E.G. veröffentlicht\n4.0 von 5 SternenKönnte noch besser sein...\nHatte vorher das Leifheit System , mit dem ich nicht zufrieden war. Diese neue Vileda System ist um Einiges besser.\nVor 25 Tagen von Silke veröffentlicht