bidok :: Bibliothek :: Schumann - Der bildungspolitische Umgang mit Inklusion u...\nSie sind hier: Bibliothek > Schumann - Der bildungspolitische Umgang mit Inklusion u...\nDer bildungspolitische Umgang mit Inklusion und die Folgen\nSchlagwörter: Sonderschule, Bildung, Inklusion, UN-Konvention, Gymnasium\nReleaseinfo: Vortrag, gehalten auf der Fachtagung des Zentrums für Lehrerbildung an der Uni Kassel am 10.7.2015\nCopyright: © Brigitte Schumann 2015\nBegriffsverfälschung statt Begriffsklärung\nVerweigerung der Konventionsziele\nErhalt der Armenschulen\nDer Umgang der deutschen Bildungspolitik mit Inklusion, ausgelöst durch die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK), zeichnet sich aus durch zweierlei:\nVerfälschung statt Klärung des menschenrechtsbasierten Inklusionsbegriffs,\nVerweigerung der an Inklusion orientierten Konventionsziele, zu deren Einhaltung sich Deutschland mit der Ratifizierung der UN-BRK verpflichtet hat und die seit dem 26. 3. 2009 rechtsverbindlich gelten. Darüber will ich zunächst sprechen, bevor ich auf einige Folgen genauer eingehe.\nDer bildungspolitische Umgang mit Inklusion beginnt mit einem Übersetzungstrick. Deutschland hat in Absprache mit anderen deutschsprachigen Ländern wie Liechtenstein, Österreich und der Schweiz maßgeblich dafür gesorgt, dass der englische Begriff „inclusion“ in der amtlichen deutschsprachigen Übersetzung des Konventionstextes durch den vertraut klingenden Begriff „Integration“ wiedergegeben wurde. Damit sollte der Eindruck erweckt werden, dass es bereits „vielfältige Übereinstimmungen“ zwischen den Konventionsforderungen in Artikel 24 und der bildungspolitischen Praxis in Deutschland gäbe. Genau diese Behauptung von den „vielfältigen Übereinstimmungen“ findet sich auch in der Denkschrift wieder, die die Bunderegierung dem Ratifikationsgesetz mit auf den Weg gegeben hat.\nInsgesamt ist an der Denkschrift der Bundesregierung zu beanstanden, dass sie wissentlich zwei grundfalsche Prämissen für die Umsetzung der UN-BRK setzt. Darin wird nämlich behauptet. dass die Implementierung der Konvention keine Gesetzesänderung erforderlich mache und dass keine zusätzlichen Kosten zu erwarten seien. Beide Behauptungen wirken bis heute nach und bestimmen den politischen Umgang mit dem Thema.\nAllerdings hatte die Politik die Wachsamkeit zivilgesellschaftlicher Kräfte unterschätzt. Die Behindertenbewegung nahm die Verwässerung des Konventionsanliegens mittels Übersetzungstrick nicht hin und skandalisierte öffentlich das politische Vorgehen. Im Übrigen hat auch der zuständige Genfer UN-Fachausschuss bei der Staatenüberprüfung Österreichs im September 2013 die korrekte Übersetzung von „inclusion“ angemahnt.\nIn der Zwischenzeit hat sich allerdings die bildungspolitische Strategie in Deutschland längst geändert. Nicht mehr die Vermeidung des Begriffs Inklusion ist heute das Ziel. Im Gegenteil, alles und jedes wird mit dem Begriff Inklusion bildungspolitisch belegt und etikettiert. Man kann mit Fug und Recht davon sprechen, dass der Begriff und das damit verbundene Konzept eine „feindliche Übernahme“ durch die Kultusbürokratie und die Politik erfahren haben und der absoluten inhaltlichen Beliebigkeit preisgegeben sind.\nBei der ungerechtfertigten Inanspruchnahme des Begriffs Inklusion hat Sachsen den Vogel abgeschossen. Hat doch das sächsische Kultusministerium befunden, man habe schon ein inklusives Bildungssystem, da alle Kinder - auch diejenigen mit Behinderungen - das Recht auf einen Schulbesuch hätten. In Bayern haben selbst Sonderschulen ein inklusives Profil, wenn sie mit Regelschulen kooperieren. Und in Hessen sind die Sonderschulen sogar zu den Sachwaltern der Inklusion avanciert und bestimmen über die Verteilung der Ressourcen, ob Kinder mit Behinderungen einen Platz in der Regelschule finden.\nDer Paradigmenwechsel, der sich mit dem Inklusionsbegriff und dem Inklusionskonzept verbindet, wird auch ignoriert, wenn z, B. Schulministerin Löhrmann in NRW als Antwort auf die Kritik an ihrem Inklusionsplan beschwörend darauf verweist, dass Inklusion nichts Neues ist und wir in NRW eine mehr als dreißigjährige Erfahrung damit haben. Seit 30 Jahren soll also der Grundsatz in NRW gelten, dass das System Schule sich den Kindern anpassen muss und nicht umgekehrt Kinder an das System Schule angepasst werden? Das muss ich doch wohl nicht weiter kommentieren.\nÖffentliche Verlautbarungen der Politik sehen uns alle „auf dem Weg zur Inklusion“. Die herrschende Bildungspolitik verwendet mit Vorliebe die Metapher „auf dem Weg sein“ und möchte damit glauben machen, dass sie mit ihren Maßnahmen einen inklusionsorientierten, planvollen Veränderungsprozess innerhalb des Schulsystems eingeleitet hat. Die Metapher ist vieldeutig: Sie steht einerseits für eine dynamische Bewegung. Andererseits lässt sich damit aber auch zum Ausdruck bringen, dass es langandauernder Bemühungen bedarf, um das Ziel zu erreichen. Beide Konnotationen werden wahlweise und in Abhängigkeit von der jeweiligen Situation politisch verwendet. Damit sollen die Befürworterinnen und Befürworter von Inklusion, denen das Tempo der Veränderung zu langsam ist, ebenso beruhigt werden wie diejenigen, die vor voreiligen Schritten bei der Umsetzung warnen.\nWas auf der Strecke bleibt, ist die Kommunikation über die Bedeutung von Inklusion als menschenrechtsbasiertes gesellschaftliches Gegenmodell zu sozialer Exklusion, Segregation, Selektion und Diskriminierung in allen Lebensbereichen. Inklusion wird bis zur Unkenntlichkeit bildungspolitisch verzerrt. Inklusion wird verfälscht zu einem Recht für Eltern von Kindern mit Behinderungen, innerhalb des bestehenden selektiven Schulsystems zu entscheiden, ob der sonderpädagogische Unterstützungsbedarf ihrer Kinder in separierten oder „inklusiven“ Settings erfüllt werden soll. Wobei dieses Recht auch nur in Hamburg uneingeschränkt rechtliche Gültigkeit hat, während es in den anderen Bundesländern unter wiederum unterschiedliche Finanz- und Organisationsvorbehalte gestellt wird.\nIst Ihnen schon aufgefallen, dass die Bildungspolitik es tunlichst vermeidet, von Inklusion und inklusiver Bildung als einem Menschenrecht zu sprechen? Warum wohl? Ohne den expliziten Menschenrechtsbezug soll die einseitige Anwendung des Inklusionsbegriffs auf Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf und damit die Verfälschung des universalen Inklusionsanspruchs offensichtlich weniger ins Auge springen. Diese schlichtweg falsche Auslegung führt zu der paradoxen Situation, dass selbst die Kritiker dieser Verfälschung von einem engen und einem erweiterten Inklusionsbegriff sprechen. Man kann aber nicht den Inklusionsbegriff nach Lust und Laune kleiner oder größer fassen. Ich schlage daher vor, von einem falschen und einem richtigen Verständnis von Inklusion zu sprechen.\nIch fasse zusammen: Es liegt offensichtlich nicht im bildungspolitischen Interesse zu verdeutlichen, dass Inklusion eben keine Sonderregelung für Menschen mit Behinderungen ist, sondern ein allgemeines Menschenrecht und damit auch ein Recht aller Kinder. Auch der privilegierten Kinder, die in unserem Schulsystem von den unterprivilegierten Kindern segregiert werden. Das bringt mich zum nächsten Punkt.\nDie Politik verweigert den strukturellen Umbau des gesamten Schulsystems unter Einschluss des Sonderschulsystems zu einem inklusiven Schulsystem und sie verweigert die Anerkennung des vorbehaltlosen individuellen Rechts des Kindes auf inklusive Bildung mit angemessenen Vorkehrungen.\nDer ehemalige Kinderrechtsbeauftragte der NRW Landesregierung und Jurist, Reinald Eichholz, hat in einem Interview 2012 Folgendes gesagt: „Insgesamt habe ich den Eindruck, dass in der gegenwärtigen Bildungsdiskussion der umfassende Anspruch der Menschenrechtskonventionen noch gar nicht angekommen ist und deswegen auch die völkerrechtlich verbindlichen Rahmenbedingungen für die Weiterentwicklung nicht präsent sind. Man gewöhnt sich aufgrund der Behindertenrechtskonvention an, bei Inklusion nur an die Kinder und Jugendlichen mit Behinderung zu denken. Sobald man sich den menschenrechtlichen Hintergrund klar macht, steht aber fest: Inklusion meint alle. Jedes Kind hat das Recht dazu zu gehören, und zwar unabhängig von jeder Art der Verschiedenheit. Die Konvention verlangt, dass das nicht nur als verbindliche Vorgabe anerkannt wird; Dieses Recht soll sich den Kindern im Schulalltag als „sense of belonging“, als Gefühl der Zugehörigkeit, mitteilen, nicht zuletzt eine Frage gelebter Demokratie.“\nSeine Feststellung hat auch drei Jahre danach nichts von ihrer Gültigkeit verloren.\nAuf die Frage, was genau die Umsetzung der Inklusionsverpflichtung für das deutsche Schulsystem impliziert, wird der ehemalige UN-Sonderberichterstatter für das Menschenrecht auf Bildung, Vernor Munoz, zuweilen mit der Aussage zitiert: „Wie können wir das Bildungssystem in ein wirklich inklusives System umwandeln? Ich glaube, wir müssen nur eine einzige Kleinigkeit ändern, nur eine kleine Sache, nämlich alles.“\nDer Konventionsauftrag für ein inklusives Schulsystem bedeutet, Abschied zu nehmen sowohl von dem Sonderschulsystem als auch von dem selektiven allgemeinen Schulsystem. Ein Abschied auch von einer an Leistungshomogenität orientierten Lernkultur, die alle Schülerinnen und Schüler ungeachtet ihrer Unterschiedlichkeit auf unfaire Art gleich behandelt und an Normalitätserwartungen anpasst. Werden diese nicht erfüllt, dann liegt das Problem bei den Schülerinnen und Schülern. Für den Umgang damit stehen hierarchische Kategorien und selektive Strukturen zur Verfügung, die aus Differenz Ungleichheit herstellen und sozialen Ausschluss befördern.\nDie KMK wehrt den menschenrechtlich unabweisbaren Reformanspruch der UN-BRK, das selektive Schulsystem zu einem inklusiven Schulsystem zu entwickeln, ab. Sie beruft sich darauf, dass die UN-Konvention keine strukturellen Vorgaben für die Vertragsstaaten nennt. Wie ärmlich! Eine solche Argumentation stellt sich bewusst blind gegenüber der Tatsache, dass sich die Menschenrechtskonvention rückbezieht auf das Konzept der inklusiven Bildung der UNESCO, das auf der UNESCO Weltkonferenz in der internationalen Erklärung von Salamanca schon 1994 ausformuliert wurde.\nMehr als einmal hat die UNESCO Inklusion definiert, z.B. auf der Internationalen Konferenz in Genf 2008. In einem zugehörigen Tagungsdokument mit dem Titel „ Inclusive Education: The Way of the Future“ heißt es sinngemäß: Inklusion ist ein Prozess und eine Suche nach immer besseren Wegen, mit Diversität umzugehen, und er verlangt weitreichende und tiefgreifende Veränderungen des ganzen Bildungssystems, seiner Inhalte, seiner Methoden, Organisationsformen und Strukturen. „It is about learning how to live with difference and learning how to learn from difference. In this way, differences can be seen more positively as a stimulus for fostering learning, amongst children and adults.”\nAuch der UN-Fachausschuss für die Kinderrechtskonvention hat mit Blick auf unser Schulsystem 2014 die Empfehlung für die Bundesregierung und die Länder ausgesprochen: „Undertake a revision of the current education system dividing students in various tracks at a very early stage and make it more inclusive.“ Wir sollen also unser Schulsystem, das Kinder in frühem Alter auf unterschiedliche Schularten verteilt, im Sinne der Inklusion einer Revision unterziehen.\nUnd der UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, der gerade erst sein Urteil zu der Umsetzung der UN-BRK in Deutschland im Rahmen der Staatenüberprüfung Deutschlands abgegeben hat, hat festgestellt: “Der Ausschuss empfiehlt dem Vertragsstaat, im Interesse der Inklusion das segregierte Schulwesen zurückzubauen.“\nBedauerlicherweise halten sich sowohl die Monitoring-Stelle am Deutschen Institut für Menschenrechte als auch die Deutsche UNESCO - Kommission in ihrer „Bonner Erklärung zur Inklusiven Bildung in Deutschland“ (2014) mit Forderungen nach einer umfassenden Schulstrukturreform zurück.\nGanz anders dagegen verhält sich der österreichische Unabhängige Monitoringausschuss, der die Umsetzung der UN-BRK in Österreich überwacht und Empfehlungen an die österreichische Bundesregierung ausspricht. Am 10. Juni 2010 hat er eine Stellungnahme zu Artikel 24 verabschiedet. Darin heißt es: „ Um Segregation und Exklusion zu beenden, bedarf es einer tiefgreifenden Strukturreform des österreichischen Bildungswesens. Der Monitoringausschuss ist besorgt, dass die Ratifizierung der Konvention im Oktober 2008 noch keine Diskussion über diesen Reformbedarf ausgelöst hat.(…) Die Abschaffung des Systems sonderpädagogischer Förderbedarf, von Sonderschulen sowie sonderpädagogischen Zentren ist für sich selbst jedoch nicht als Erfüllung der Konvention anzusehen, Im Gegenteil. Der Monitoringausschuss hält diese überfällige Abschaffung für ein Teilstück einer grundlegenden strukturellen Reform hin zu einem inklusiven Bildungssystem. Das Bekenntnis zum Grundprinzip der Diversität und die Abschaffung von sozialen Barrieren sind aus menschenrechtlicher Sicht ein klarer Auftrag, den sozialen, kulturellen und sozio-ökonomischen Barrieren im Bereich Bildung durch eine Reform der Regelpädagogik grundsätzlich entgegenzuwirken.“\nDer Vorwurf, über die UN-Behindertenrechtskonvention würden Kinder mit Behinderungen instrumentalisiert für die Verwirklichung der alten ideologischen Forderung nach „einer Schule für alle“, ist absurd. Richtig ist lediglich, dass die Forderung danach alt ist. Sie ist sogar sehr alt, weil wir in Deutschland seit Humboldt aufgrund des gesellschaftlichen Kräfteverhältnisses immer wieder daran gescheitert sind, das Schulsystem zu demokratisieren und sozial gerecht zu gestalten.\nDiejenigen, die von sich behaupten, dass es ihnen ausschließlich um das Kindeswohl gehe, müssen sich dagegen fragen lassen, warum sie sich z.B. so wenig um die krankmachenden Folgen der frühen Selektion bei Grundschulkindern oder um das pessimistische Selbstbild von Schülerinnen und Schülern der Haupt- und Sonderschulen sorgen. Dazu gibt es genügend besorgniserregende Befunde, die ganz offensichtlich aus ideologischen Gründen nicht ernst genommen werden.\nSelektion und Inklusion in einem hierarchisch gegliederten Schulsystem sind absolute Widersprüche, die man nicht miteinander versöhnen kann. Das ist wie Rechts - und Linksverkehr gleichzeitig. Es muss also ein „Selektionsabbauprogramm“ her, damit die Lehrerinnen und Lehrer sich nicht an der Paradoxie von Selektion und Inklusion im Schulalltag unnötig aufreiben. Ziffernnoten, Klassenwiederholungen, Abschulungen, um nur die klassischen Selektionsinstrumente zu nennen, bremsen eine inklusive Unterrichts-und Schulentwicklung aus. Kinder mit Beeinträchtigungen und Behinderungen bleiben in einem selektiven Schulsystem die „besonderen“ Kinder, für die Ausnahmetatbestände gelten.\nIm Folgenden werde ich darlegen, dass sich auch die sonderpädagogischen Strukturen konventionswidrig entwickeln. Anstelle des von der UN-BRK geforderten Abbaus segregierender Sonderschulstrukturen werden nämlich sonderpädagogische Doppelstrukturen im Namen der Inklusion etabliert und das System der Sonderpädagogik wird insgesamt ausgeweitet.\nDer KMK geht es nicht nur um Bestandssicherung der Förder- bzw. Sonderschule, sondern auch um die Erweiterung der sonderpädagogischen Zuständigkeiten. Das Stichwort dafür heißt Pluralisierung der Förderorte. Eine endlose Liste von Zuständigkeiten und Aufgaben sieht die KMK für die Sonderpädagogik vor. Allgemeinpädagogisches soll durch sonderpädagogisches Handeln ergänzt werden, wenn ein Bedarf auf ein sonderpädagogisches Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebot gegeben ist“, so steht es in dem KMK Beschluss „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ vom 20.10. 2011. Und das sonderpädagogische Bildungsangebot kann selbstverständlich an unterschiedlichen Förderorten realisiert werden.\nVon inklusiver Bildung keine Spur, meint Reinald Eichholz dazu, den ich an früherer Stelle schon einmal zitiert habe. Er wendet sich gegen die Annahme, „Inklusion verwirkliche sich in der bloßen Zusammenführung von Regel- und Sondereinrichtungen. Dass Zusammenarbeit nötig ist. liegt auf der Hand. Ziel muss aber ein Drittes sein: eine inklusive Pädagogik, die mehr ist als Regelpädagogik plus Behindertenpädagogik“.\nVon Segregationsabbau keine Spur. Der zuständige Fachausschuss in Genf hat anlässlich der ersten Staatenprüfung Deutschlands diese strukturelle Fehlentwicklung als Konventionsverstoß kritisch herausgestellt. Ich möchte den Fachausschuss an dieser Stelle zu Wort kommen lassen: „ Der Ausschuss ist besorgt darüber, dass der Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in dem Bildungssystem des Vertragsstaats segregierende Förderschulen besucht. Der Ausschuss empfiehlt dem Vertragsstaat, (a) umgehend eine Strategie, einen Aktionsplan, einen Zeitplan und Zielvorgaben zu entwickeln, um in allen Bundesländern den Zugang zu einem qualitativ hochwertigen, inklusiven Bildungssystem herzustellen, einschließlich der notwendigen Finanzmittel und des erforderlichen Personals auf allen Ebenen, (b) im Interesse der Inklusion das segregierte Schulwesen zurückzubauen.“\nEine klare Anweisung, dass es keine sonderpädagogischen Doppelstrukturen geben darf! Der Ausbau von Inklusion muss einhergehen mit dem Abbau von Segregation, wobei sich der Segregationsabbau nicht nur auf die Sonderschulen, sondern auf das „segregierte Schulwesen“ als Ganzes bezieht.\nWährend die Bildungspolitik und die Kultusbürokratien mit dem Hinweis auf stetig ansteigende Inklusionsquoten in den Ländern der Öffentlichkeit weismachen wollen, wie erfolgreich die Inklusion voranschreitet, spielt sich auf der Hinterbühne etwas ganz anderes ab. Der Inklusionsforscher Hans Wocken (2014) hat die Inklusionserfolge in Bayern und Deutschland gründlich analysiert. Sein Ergebnis lautet: Die Inklusion geht an den Kindern mit Behinderungen in den Sonderschulen vorbei. Sie sind die Verlierer der Inklusion. Während der Anteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den allgemeinen Schulen in allen Bundesländern einen wahren Boom erlebt, bleiben die Separationsquoten der Schülerinnen und Schüler in den Sonderschulen dennoch stabil. Prof. Wocken kann nachweisen, dass die Steigerung der Inklusionsquoten sich eindeutig zurückführen lässt auf die im Zuge der Inklusion ausufernde Bereitschaft und Praxis, nicht behinderte Problemschülerinnen und –schüler in den allgemeinen Schulen als sonderpädagogisch förderungsbedürftig zu etikettieren. Für NRW hat dies übrigens auch Andreas Kloth (2015) unlängst nachgewiesen.\nWocken sieht in der Sonderpädagogik den Hauptakteur für die Fehlentwicklung in der Inklusion, denn schließlich habe sie die Behinderungsdiagnosen erstellt und sich mit der Konstruktion von Behinderung in den Dienst der Ressourcenbeschaffung gestellt. Er problematisiert die Unbestimmtheit der sonderpädagogischen Diagnostik. Es fehlen ihr „klare Grenzen, deutliche Konturen und erst recht operationalisierte Kriterien“ und deshalb sei sie „deutungsoffen, interpretierbar und auch missbräuchlich verwendbar“. Wer könne den allgemeinpädagogischen von dem sonderpädagogischen Förderbedarf scharf abgrenzen, fragt Wocken mit Blick auf den verbreiteten Glauben an die sonderpädagogische Diagnostik.\nDie sonderpädagogischen Doppelstrukturen werden über die Einführung des Elternwahlrechts begründet. Jahrzehntelang haben Eltern von Kindern mit Behinderungen vergeblich das Recht eingefordert, über den Förderort ihrer Kinder selbst zu entscheiden. Nun macht sich die KMK dafür stark. Warum wohl?\nWie Prof. Theresia Degener, eine an dem Entstehungsprozess der Menschenrechtskonvention maßgeblich beteiligte deutsche Juristin, immer wieder betont, gibt es aber nach der Konvention kein Menschenrecht auf Sonderschule. Auch der Anspruch auf Wahlfreiheit sei von den Vorbereitungsgremien der Konvention abgelehnt worden. Die Konvention habe eine eindeutige Werteentscheidung getroffen für das Recht des Kindes auf inklusive Bildung.\nValentin Aichele hat für die Monitoringstelle ebenfalls dazu eindeutig klargestellt: „Das Recht auf Inklusion ist das Recht der Person mit Behinderung. Die Eltern haben bei der Ausübung ihrer elterlichen Sorge den Leitgedanken der Inklusion zu beachten und ggf. zu erklären, warum sie keine inklusiven Bildungsangebote wahrnehmen“ (2011). Sie haben mit anderen Worten die Rechtsansprüche des Kindes treuhänderisch zu verwalten. Ein eigenes Wahlrecht haben sie nicht.\nDas vorbehaltlose, individuelle Recht des Kindes auf inklusive Bildung mit angemessenen Vorkehrungen wird nicht nur durch das Elternwahlrecht verfälscht. Durch einen weit gefassten Finanz-, Organisations- und Ressourcenvorbehalt kann das Recht auf gemeinsames Lernen ausgehebelt werden. Wenn diese Vorbehalte greifen, dann kommt es auch weiterhin gegen den Willen der Betroffenen zu Sonderschulüberweisungen. Das Elternrecht kann daran nichts ändern. Die Monitoringstelle hat ebenso wie der zuständige UN-Fachausschuss festgestellt, dass sowohl ein allgemeiner Finanzierungsvorbehalt als auch der im Schulrecht angeordnete Organisations- und Ressourcenvorbehalt gemessen am völkerrechtlichen Maßstab der UN-BRK unzulässig sind.\nHessen ist hier ein besonders negatives Vorbild. In § 54 des entsprechenden Gesetzes heißt es: „ Kann an der zuständigen allgemeinen Schule die notwendige sonderpädagogische Förderung nicht oder nicht ausreichend erfolgen, weil die räumlichen und personellen Möglichkeiten oder die erforderlichen apparativen Hilfsmittel oder die besonderen Lehr- und Lernmittel nicht zur Verfügung gestellt werden können, bestimmt das Staatliche Schulamt auf der Grundlage der Empfehlung des Förderausschusses nach Anhörung der Eltern, an welchen allgemeinen Schulen oder Förderschulen die Beschulung erfolgt.“\nIm folgenden Teil meiner Ausführungen komme ich nun zu den besonderen Folgen des konventionswidrigen Kurses. Zu sprechen ist über den Erhalt der Armenschulen, die Sonderrolle des Gymnasiums und die „Sonderpädagogisierung“ der allgemeinen Schulen.\nMit dem Wahlrecht der Eltern bleiben auch die Sonderschulen für Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache (LES) erst einmal erhalten. Das ist blanker Zynismus. Wir wissen, dass es sich bei den Schülerinnen und Schülern dieser Sonderschularten nicht um Kinder mit Behinderungen handelt, sondern um sozial benachteiligte Kinder in Armutslagen, die durch die Separierung in Sonderschulen noch einmal benachteiligt werden.\nIm Rahmen vertiefender Analysen der PISA-2000-Daten hat Gundel Schümer festgestellt: „Schüler, die unter ungünstigen sozialen und kulturellen Bedingungen aufwachsen und entsprechend häufiger als andere Schulschwierigkeiten haben, werden noch einmal benachteiligt, wenn sie extrem ungünstigen Schülerpopulationen angehören. Das heißt, durch die soziale Herkunft bedingten Nachteile werden institutionell verstärkt“ (2004). Dies gilt für die Mehrzahl der Hauptschülerinnen und - schüler, aber noch mehr für Schülerinnen und Schüler der Sonderschulen Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung und Sprache.\nBesonders gut erforscht ist die Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit diesem Förderschwerpunkt ist zwar rückläufig, sie stellen aber immer noch die weitaus größte Gruppe mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Ihre Separierung in der Sonderschule ist im internationalen Vergleich ein deutscher Sonderweg. Von Prof. Wocken liegen bedeutsame Studien über die Lernineffizienz dieses Förderschultyps vor.\nWocken (2000) hat die Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler in den 7. Schuljahren an Sonderschulen in Hamburg überprüft und sie mit der von Hauptschülerinnen und Hauptschülern verglichen. Er ging dabei von der Annahme eines zweijährigen Leistungsrückstands der Sonderschülerinnen und Sonderschüler aus. Sein Ergebnis ist ernüchternd, indem er feststellt: „ Sie erreichen im 7. Schuljahr bei weitem nicht jene Leistungen die bei Hauptschülern des 5. Jahrgangs zu beobachten sind. Im Mittel kann die Förderschule das Auseinanderklaffen der Leistungsschere nicht aufhalten. Ein kompensatorischer Effekt ist nicht einmal auf der minimalen Ebene einer Stabilisierung eines ursprünglichen Leistungsabstands von zwei Jahren festzustellen.“ Die Sonderschule ist daher für ihn „keine Stätte einer kompensatorischen Rehabilitation“.\nDie Hauptursache für die schlechten Ergebnisse sieht er in der kognitiven und sozialen Anregungsarmut behinderungsspezifisch ausgelesener Lerngruppen, die einen dreifachen Reduktionismus in didaktischer, methodischer und sozialer Hinsicht befördert. Der Anregungsreichtum, der von einer heterogenen Gruppe ausgeht, kann auch nicht durch die Verkleinerung der Lerngruppe und spezialisierte Lehrkräfte kompensiert werden, so Wocken.\nProf. Haeberlin hat in einer Schweizer Langzeitstudie wissen wollen, ob die spätere berufliche und soziale Situation durch schulische Integration oder durch eine separate Unterrichtung besser gefördert wird. Er konnte feststellen, dass diejenigen, die in einer Sonderklasse gelernt hatten, als junge Erwachsene keinen Zugang zu anspruchsvolleren Berufen finden konnten. Ausbildungsabbrüche und Langzeitarbeitslosigkeit waren charakteristisch für diese Gruppe. Vergleichbare junge Erwachsene, die in Regelklassen lernen konnten, fanden leichter Anschluss an eine berufliche Ausbildung. Integrierte Schulabgänger hatten sogar gewisse Chancen auf eine Ausbildung im mittleren oder höheren Segment der beruflichen Ausbildung.\nIm Vergleich zu ehemaligen integrierten Schülerinnen und Schülern aus Regelklassen, waren ehemalige Schülerinnen und Schüler aus Sonderklassen schlechter sozial integriert. Ihr Selbstwertgefühl war wesentlich geringer. Sie verfügten über ein bedeutend kleineres Beziehungsnetz. Anders als die jungen Erwachsenen mit schulischen Integrationserfahrungen zeigten sie häufig ausländerfeindliche Einstellungen.\nIn meiner eigenen wissenschaftlichen Untersuchung bin ich der Frage nachgegangen, welches Selbstbild Schülerinnen und Schüler der Sonderschule für Lernbehinderte entwickeln. Die Auswertung meiner qualitativ und quantitativ erhobenen Daten ergab, dass die Überweisung zur Sonderschule eine institutionelle Beschämung darstellt. Der stigmabehaftete Sonderschulstatus zwingt fast alle Beschämten dazu, ihren Schülerstatus in Alltagssituationen zu verschweigen bzw. zu verleugnen. Diese Reaktionen verweisen auf ein negatives Selbstkonzept. Die soziale Ungleichheit, die durch das Schulsystem faktisch reproduziert wird, wird im Schamgefühl auch symbolisch reproduziert und legitimiert. Der Scham kommt dann die Funktion der Selbstverurteilung zu. Die so Beschämten haben nicht einmal theoretisch die Chance, ihre Anerkennungsansprüche individuell geltend zu machen, noch können sie sie kollektiv als politisch-moralische Überzeugung zur Geltung bringen.\nDas von dem Schulministerium in Auftrag gegebene Gutachten von Klemm / Preuss-Lausitz (2011) für die inklusive Schulentwicklung in NRW fordert auch „das generelle Auslaufen der Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung und Sprache, um die schulische Absonderung von Armutskindern zu vermeiden, die sich zudem sowohl kognitiv als auch für die Persönlichkeitsentwicklung negativ auswirkt“.\nMeine Schlussfolgerung lautet: Es gibt keinen einzigen Grund, an dem „Schonraum“ Sonderschule festzuhalten. Angesichts der Erkenntnisse, die von der Bildungsforschung hinreichend wissenschaftlich belegt sind, ist es vollkommen abwegig und unverantwortlich, die „Armenschulen“ mit Hilfe des Elternwahlrechts aufrechtzuerhalten.\nWarum hat die Politik kein klares Ausstiegskonzept - Bremen einmal ausgenommen?\nProf. Dagmar Hänsel hat sich mit der Geschichte der Hilfsschulpädagogik, der Begründerin der Sonderpädagogik in Deutschland, intensiv forschend auseinandergesetzt, Zuletzt in ihrer Buchveröffentlichung „Lehrerausbildung im Nationalsozialismus“ (2014). Ihre Antwort darauf lautet, dass die politisch und gesellschaftlich unaufgearbeitete Geschichte der Hilfsschule und der Hilfsschulpädagogik vor und während der Zeit des Nationalsozialismus bis in unsere Zeit nachwirkt und so die Sonderpädagogik selbst an dem Mythos ihrer Unverzichtbarkeit für Kinder mit Behinderungen ungehindert und unwidersprochen arbeiten konnte und noch arbeitet.\nHänsel zeigt, dass in der Kontinuität der Hilfsschulpädagogik die Sonderpädagogik auch heute noch die „besondere“ Zuständigkeit für sozioökonomisch extrem benachteiligte Kinder mit Schulleistungs- und Entwicklungsproblemen reklamiert. Mit der Wahrnehmung dieser „besonderen“ Aufgabe begründet sie bis heute ihre Abtrennung von der allgemeinen Pädagogik als Wissenschaftsdisziplin, die getrennte Ausbildung von allgemeinen Pädagogen und Sonderpädagogen und das Festhalten an der Institution Sonderschule. Der sonderpädagogische Glaubenssatz, dass die Schülerinnen und Schüler, denen die allgemeine Schule nicht gerecht wird, „behindert“ sind und sonderpädagogischer Unterstützung bedürfen, ist weiterhin wirksam, so Hänsel.\nHänsel (2015) fordert dazu auf, die allgemeinen Pädagogen so zu qualifizieren und die allgemeinen Schulen so auszustatten, dass sie für alle Kinder pädagogische Verantwortung übernehmen. Das bedeutet in ihrer historischen Perspektive: Mit dem Auslaufen von Sonderschulen für die Förderschwerpunkte LES laufen auch die Lehramtsstudiengänge für Sonderpädagogik mit den Fachrichtungen LES aus.\nDie selektiven Schulformen werden sehr unterschiedlich an der Inklusion beteiligt. Es ist politischer Usus in fast allen Bundesländern, das Gymnasium von der Inklusionsverpflichtung zu befreien, Die Bildungspolitik zeigt sich verständnisvoll, wenn es darum geht, dem Gymnasium die Aufnahme von Kindern mit „Lernbehinderung“ aus den unteren sozialen Schichten zu „ersparen“.\nSchließlich kennt die Politik die Motive der Eltern - Distinktion und soziale Homogenität -bei der Schulwahl des Gymnasiums nur allzu gut. Kinder aus der sozialen Unterschicht sollte es aus dieser Elternperspektive nach Möglichkeit an der Schule des eigenen Kindes nicht geben. Soziale Segregation ist ein erwünschter Effekt der frühen Verteilung auf institutionell getrennte Bildungsgänge. Die Studie der Konrad -Adenauer- Stiftung hat dies unlängst bestätigt und damit auch bestätigt, was uns die Sozialforschung als Gesellschaftsbefund schon seit langem attestiert: Die sozialen Milieus der Ober-und Mittelschicht gehen im Zuge der gesellschaftlichen „Modernisierung“ auf Abstand zu den Milieus der unteren sozialen Schichten.\nIn NRW betont die Ministerin, dass alle Schulformen in die Inklusion von Kindern mit Behinderungen einbezogen werden sollen, aber die konkrete Umsetzung auf der Schulträgerebene ist nicht gesetzlich geregelt. Es zeigt sich, dass trotz der vielen guten Worte auch hier die Gesamtschulen und die Sekundarschulen als „Schulen des längeren gemeinsamen Lernens“ für das gemeinsame Lernen zuständig sind.\nIn fünf Bundesländern haben wir schon ein zweigliedriges System mit dem Gymnasium, das nach 8 Jahren zum Abitur führt, und einer zweiten Säule, die das Erreichen des Abiturs nach 9 Jahren ermöglicht. Ein pragmatisches Modell, Es soll die Ungleichheit der Bildungschancen reduzieren, indem es eine Schulform anbietet, die alle Schülerinnen und Schüler willkommen heißt. Gleichzeitig soll es die Nachfrage der Eltern aus Ober- und Mittelschicht nach einem Gymnasium befriedigen, das auf eine akademische Laufbahn vorbereitet und deshalb sich nicht auf die Bedürfnisse von Kindern mit Behinderungen und Beeinträchtigungen einstellen muss.\nIn Hamburg und Berlin gibt es erste deutliche Hinweise, dass die bildungspolitisch postulierte und behauptete Gleichwertigkeit der beiden Säulen schon kippt. Das Gymnasium ist der Marktführer, seine Attraktivität ist ungebrochen. Die Stadtteilschule in Hamburg und die Integrierte Sekundarschule in Berlin werden von Teilen der Elternschaft schon als eher zweitklassig und als Problemschulen wahrgenommen, weil sie alle Kinder nehmen müssen, auch die Schülerinnen und Schüler, die das Gymnasium weiterhin abschieben darf.\nInklusion wird nicht als bildungspolitischer Auftrag wahrgenommen, um einen Prozess der Konvergenz einzuleiten zwischen den gegliederten Schulformen einerseits und den integrierten Schulformen wie Gesamtschulen, Gemeinschaftsschulen, etc. andererseits. Die soziale Segregation wird institutionell eher noch vertieft, indem das Gymnasium eine Sonderrolle spielen darf. Dass einzelne Gymnasien sich der Aufgabe des gemeinsamen Lernens freiwillig und gerne stellen, ändert nichts an dieser Tatsache.\nDie „European Agency for Special Needs and Inclusive Education“ stellt immer wieder heraus, dass mit der Umsetzung von Inklusion die allgemeine Schule und die allgemeine Pädagogik sich paradigmatisch verändern müssen. Die Sonderschule lediglich unter das Dach der allgemeinen Schule zu holen, wird dem Inklusionsanspruch nicht gerecht.\nDie UNESCO (2008 ) lehnt in ihrem Dokument “Inclusion - The Way of the Future” sehr explizit die Einführung des sonderpädagogischen Paradigmas in der Regelschule ab, wenn sie feststellt: „The importing of practices from special educational needs tend to lead to the development of new, more subtle forms of segregation within mainstream settings . ( … ) Inclusion will not be achieved by transplanting special educational thinking and practice into mainstream contexts” (ebd., S.26). Kurz: Sie sieht die Gefahr, dass mit der Übernahme sonderpädagogischer Praktiken und Konzeptionen in den Regelschulen neue subtile Formen der Segregation Einzug halten.\nDie UNESCO stellt klar: „ It is important to stress that inclusion is about the development of mainstream schools, rather then the reorganisation of special schooling. The aim has to be to increase the capacity of all mainstream schools, so that they can meet the needs of all children, whilst offering them similar rights and opportunities” (ebd.,25 ). Noch einmal wird hier angemahnt, die allgemeine Schule zu einer Schule für alle Kinder zu entwickeln und nicht die Sonderschule in der allgemeinen Schule zu reorganisieren.\nWie kommt es trotz der deutlichen Hinweise dennoch zur „Sonderpädagogisierung“ der Regelschulen in Deutschland? Warum wird Inklusion zur Sache der Sonderpädagogik gemacht und warum werden auf diesem Weg Kulturen, Praxen und Strukturen der Sonderpädagogik in die allgemeine Schule implementiert?\nDie Antwort liegt auf der Hand: Um möglichst wenig strukturelle verändern zu müssen, hat die Politik Inklusion verfälscht zu einem Recht für Eltern von Kindern mit Behinderungen, innerhalb des bestehenden selektiven Schulsystems zu entscheiden, ob der sonderpädagogische Unterstützungsbedarf ihrer Kinder in separierten oder „inklusiven“ Settings erfüllt werden soll. Das genau macht sich die Sonderpädagogik zunutze.\nFührende Wissenschaftsvertreter und -vertreterinnen der Sonderpädagogik haben die Gunst der Stunde erkannt. Die Inklusionsdebatte ist für sie „Anlass für eine selbstbewusste Weiterentwicklung der Sonderpädagogik in der Allgemeinen Schule“. Dies ist ein Zitat von Prof. Heimlich. Sie wollen ebenfalls keine tiefgreifenden strukturellen und inhaltlichen Veränderungen im Sinne der Menschenrechtskonvention. Auf der Basis dieses Interessengleichklangs mit der Politik können sie dieser bei der Verhinderung eines inklusiven Schulsystems nützlich sein.\nInsbesondere die so genannte empirische Sonderpädagogik reklamiert für sich den Expertenstatus für inklusive Bildung. Sie verbindet dies mit der gezielten Diskreditierung der Integrationsforschung, die seit den frühen 1980er Jahren in westdeutschen Bundesländern erfolgreiche Schulversuche zum Gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen wissenschaftlich begleitet und evaluiert hat. Die damaligen Forschungsmethoden entsprächen nicht den heute geltenden, international anerkannten Standards evidenzbasierter Forschung, verkündet Prof. Clemens Hillenbrand, exponierter Vertreter der empirischen Sonderpädagogik, bei jeder sich bietenden Gelegenheit. So auch auf der Fachtagung des Deutschen Philologenverbands in Kassel 2012.\nDie Sonderpädagogik definiert Inklusion in Übereinstimmung mit der KMK- Position, Sie setzt auf die Pluralität der sonderpädagogischen Förderorte mit Förderschulen, Förderklassen und „full inclusion“ in Regelschulen. Im Zentrum inklusiver Bildungssysteme, die keineswegs die Abschaffung von Förderschulen bedeuteten, stehe „die wirksame Gestaltung schulischer und unterrichtlicher Entwicklungs-und Lernprozesse“, so Hillenbrand (2012). Die Gestaltung müsse wissenschaftlich fundiert erfolgen.\nDie Sonderpädagogik bestimmt selbstverständlich die Aus- und Fortbildungskonzepte für die inklusive Unterrichts- und Schulentwicklung. Mit der Unverzichtbarkeit der sonderpädagogischen Fachkompetenz für die vielfältigen Aufgaben der Inklusion an unterschiedlichen Förderorten begründet sie den Ausbau von Sonderpädagogik an den Universitäten, den Erhalt eines eigenständigen Studiengangs Sonderpädagogik für alle Fachrichtungen und fordert die sonderpädagogische Anreicherung der Aus – und Fortbildung für alle anderen Pädagogen.\nBaden-Württemberg hat sich mit der Entscheidung für die Beibehaltung eines grundständigen Lehramtes für Sonderpädagogik auf diese Ausrichtung verständigt. Auch NRW fühlt sich dieser Linie in dem kürzlich vorgelegten Referentenentwurf verpflichtet. Und das, obwohl in NRW an der Universität Bielefeld beispielhaft ein integrierter Studiengang entwickelt und erfolgreich evaluiert worden ist, der den Erwerb eines allgemeinen und sonderpädagogischen Lehramts ermöglicht, Mit diesem Studiengang ist die Integration der Sonderpädagogik in die Erziehungswissenschaft vollzogen und die fatale Trennung von Sonderpädagogik und allgemeiner Erziehungswissenschaft aufgehoben.\nWie die Fortbildungskonzeptionen für Inklusion zeigen, kann die Sonderpädagogik sich auch hier erfolgreich durchsetzen. Bettina Amrhein und Benjamin Badstieber (2013) haben im Auftrag der Bertelsmann Stiftung über 700 Fortbildungsveranstaltungen zum Thema Inklusion analysiert. Sie konnten feststellen, dass fast jede zweite Fortbildungsmaßnahme ihrer untersuchten Stichprobe zum Ziel hatte, Wissen und Kompetenzen zu sonderpädagogischer Förderung zu vermitteln. Die Autoren sehen darin die Gefahr, „dass die Angebote damit weiterhin einer Integrationslogik folgen, der es mehr um eine bloße Anreicherung bestehender Strukturen und Praktiken der allgemeinen Schule mit sonderpädagogischen Inhalten als um einen tatsächlich grundlegend veränderten Umgang mit Heterogenität geht“.\nDie Sonderpädagogik bietet - wohlwissend, dass ihre Diagnostik nicht mehr unumstritten ist - ein neues Modell von Diagnostik und Förderung an. Sie versucht dies unter dem Vorzeichen von Inklusion in die Aus- und Fortbildungskonzepte zu implementieren. Die Anwendung in den Schulen ist im Rügener Modellversuch bereits erfolgt. Das von US-amerikanischen Sonderpädagogen entwickelte und dort auch implementierte Diagnose- und Förderprogramm Response- to- Intervention (RTI) soll also die Inklusion in unseren Schulen unterstützen.\nDanach sollen alle Grundschulkinder in Stufe 1 regelmäßig getestet werden, damit Lern- und Entwicklungsprobleme frühzeitig erkannt werden. Stellt sich dabei heraus, dass Kinder keine oder nur geringe Lernfortschritte machen, haben sie Anspruch auf intensivierte Diagnostik und Förderung in Stufe 2. Parallel zur Intensivierung der Förderung wird eine engmaschigere Lernverlaufsdiagnostik (bis zu ein- bis zweimal pro Woche) eingeleitet, die der Lehrkraft und den Schulkindern eine direkte Rückmeldung über die Wirksamkeit der eingeleiteten Intervention gibt. In Stufe 3 wird die Förderung ganz zur spezialisierten Angelegenheit der Sonderpädagogen. Erweist sich das Kind trotz aller Fördermaßnahmen in seiner Lern- und/oder Verhaltensentwicklung am Ende nicht als „responsiv“, dann wird ihm ein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf mit intensiver Langzeitförderung zuerkannt, der sowohl in einer Förderschule als auch in einer allgemeinen Schule realisiert werden kann (vgl. Huber/ Grosche 2012).\nAndreas Hinz (2013) hat es abgelehnt, dieses Konzept als „inklusiv“ zu adeln. Er hat als Merkmale von RTI herausgestellt: die Defizitorientierung, das behavioristische, mechanistische Lernverständnis, die Orientierung am herkömmlichen medizinischen Modell von Behinderung. Er bewertet RTI als Versuch, die Sonderpädagogik auf 25 % der Kinder eines Altersjahrgangs auszuweiten.\nIch kann mich der Auffassung von Hinz voll und ganz anschließen. Mit der frühen Vermessung aller Kinder und der Vermessung der Effekte von Förderprogrammen sind Stationen markiert, die in letzter Konsequenz in die individuelle Diagnose einer Behinderung einmünden, wenn die Kinder nicht erfolgreich „respondieren“.\nMit dieser „Sonderpädagogisierung“ werden weiterhin Lern- und Verhaltensprobleme bei Kindern individualisiert. Damit wird geleugnet, wie seit den Anfängen der Hilfsschulpädagogik im 19. Jahrhundert, dass der Ausgangspunkt für Lern-und Entwicklungsprobleme in der Schule die Armut der Kinder ist.\nMit dieser „Sonderpädagogisierung“ bekommt der Vermessungswahn, der mit der „empirischen Wende“ durch die empirische Bildungsforschung Einzug gehalten hat, in den allgemeinen Schulen zusätzlich Auftrieb und Verstärkung.\nFür Lehrerverbände droht die Inklusion in unseren Schulen an der Ressourcenfrage zu scheitern. Ich bin zwar auch der Meinung, dass die personelle und sächliche Ausstattung unserer Schulen unzureichend ist. Aber ein Scheitern der Inklusion entscheidet sich für mich an der Frage, ob die Bildungspolitik weiterhin an der Verfälschung des menschenrechtsbasierten Inklusionsbegriffs festhält und damit die Entwicklung einer inklusiven Pädagogik und einer inklusiven Schule in einem inklusiven Schulsystem verhindert.\nInklusive Pädagogik misst Kinder nicht an einem Normalitätsverständnis, das vorschreibt, was Kinder zu einem bestimmten Zeitpunkt können müssen. Von der Erfüllung bestimmter Normen hängt nicht ab, ob sie dazu gehören oder ausgeschlossen werden. Inklusive Pädagogik ist begründet in einem menschenrechtlich fundierten Heterogenitätsverständnis, das auf dem grundlegenden Prinzip der Gleichheit beruht. Annedore Prengel (2013) hat das in die Worte gefasst, dass jedes Kind auf seiner Entwicklungsstufe intelligent ist.\nInsofern stellt das selektive Schulsystem eine erhebliche Barriere für Inklusion dar, die überwunden werden muss. Mit der „Sonderpädagogisierung“ der allgemeinen Schule wird das nicht gelingen. Die „Sonderpädagogisierung“ selbst muss als Barriere identifiziert werden, damit Inklusion überhaupt eine Entwicklungschance in den allgemeinen Schulen bekommt.\nFolgt die Politik dem Inklusionskonzept, zu dem die UN-BRK Deutschland verpflichtet, dann schließt dies auch die Verpflichtung zu hochwertiger inklusiver Bildung ein. Und diese ist nicht zum Nulltarif zu haben.\nAmrhein, B. / Badstieber, B.: Lehrerfortbildungen - eine Trendanalyse. Expertise im Auftrag der Bertelsmann Stiftung 2013\nEichholz, R.: Mehr als Regelschule plus Behindertenpädagogik. Interview 2012. Verfügbar über: http://bildungsklick.de/a/82558/mehr-als-regelschule-plus-behindertenpaedagogik/\nHaeberlin, U. et al.: Langzeitwirkungen in der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Bern 2011\nHänsel, D.: Sonderschullehrerausbildung im Nationalsozialismus. Bad Heilbrunn 2014\nHänsel, D.: Die Sonderpädagogik weitet ihren Einflussbereich aus. Interview 2015. Verfügbar über: http://bildungsklick.de/a/93315/die-sonderpaedagogik-weitet-ihren-einflussbereich-aus/\nHeimlich, U.: Inklusion und Sonderpädagogik. Die Bedeutung der Behindertenrechtskonvention (BRK) für die Modernisierung sonderpädagogischer Förderung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 2/2011\nHenry-Huthmacher, C. et al. (Hrsg.): Eltern-Lehrer-Schulerfolg. Wahrnehmungen und Erfahrungen von Eltern und Lehrern. Eine sozialwissenschaftliche Untersuchung im Auftrag der Konrad-Adenauer-Stiftung e.V. und des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Stuttgart 2013\nHillenbrand, C.: Inklusion im Gymnasium - vom Programm zur Wirklichkeit. Gymnasium und Inklusion - Möglichkeiten und Grenzen. Dokumentation einer Fachtagung des Deutschen Philologenverbandes am 6. Februar 2012 in Kassel\nHillenbrand, C.: Lernen vielfältig gestalten. Auf dem Weg zu einem inklusiven Schulsystem. Grundschule aktuell. In: Zeitschrift des Grundschulverbandes. 2012, Heft 125\nHinz, A.: Inklusion - von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit !? - kritische Anmerkungen zu einem Jahrzehnt Diskurs über schulische Inklusion in Deutschland. Zeitschrift für Inklusion 1/2013.Verfügbar über: www.inklusion-online.net/\nHuber, Ch., Grosche, M.: Das response - to - intervention - Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, /2012\nKlemm, K./ Preuss-Lausitz, U.: Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bereich der allgemeinen Schulen. Juni 2011\nMonitoringstelle am Deutschen Institut für Menschenrechte: Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufe I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund, 31. März 2011. Verfügbar über: http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/_migrated/tx_commerce/stellungnahme_der_monitoring_stelle_eckpunkte_z_verwirklichung_eines_inklusiven_bildungssystems_31_03_2011.pdf\nPrengel, A.: Inklusive Bildung in der Primarstufe. Eine wissenschaftliche Expertise des Grundschulverbandes. Frankfurt am Main 2013\nSchümer, G.: Zur doppelten Benachteiligung von Schülern aus unterprivilegierten Gesellschaftsschichten im deutschen Schulwesen. In: Schümer, G. et al.(Hrsg.): Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler. Vertiefende Analysen der PISA-2000-Daten im Kontext von Schulleistungen. Wiesbaden 2004\nSchumann, B.: „Ich schäme mich ja so“. Die Sonderschule für Lernbehinderte als „Schonraumfalle“. Bad Heilbrunn 2007\nUnabhängiger Monitoringausschuss: Stellungnahme zu inklusive Bildung vom 21. Juni 2010. Verfügbar unter: http://monitoringausschuss.at/dokumente/\nUNESCO: International Conference on Education. Reference Document „Inclusion - The Way of the Future“, 2008. Verfügbar über: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_English.pdf\nUN-Fachausschusses CRPD: Abschliessende Bemerkungen in der deutschen Übersetzung.Verfügbar über: http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/UN-dokumente/CRPD_Abschliessende_Bemerkungen_ueber_den_ersten_Staatenbericht_Deutschlands_ENTWURF.pdf\nWocken, H.: Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen. Vergleichende Untersuchungen an Förderschulen in Hamburg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 2000\nWocken, H.: Bayern integriert Inklusion. Zur schwierigen Koexistenz widersprüchlicher Systeme. Hamburg 2014\nBrigitte Schumann: Der bildungspolitische Umgang mit Inklusion und die Folgen. Vortrag, gehalten auf der Fachtagung des Zentrums für Lehrerbildung an der Uni Kassel am 10.7.2015


CDU Vlotho im Dialog mit der Firma Hermann Vollmer GmbH\nDie Auswirkungen machen sich auch in der Baubranche bemerkbar, doch trotz der Corona-Pandemie ist Anja Vollmer, Geschäftsführerin der Hermann Vollmer GmbH optimistisch, die mögliche wirtschaftliche Krise gut zu überstehen.\n„80 Prozent unserer Aufträge für den Straßen- und Tiefbau kommen von der öffentlichen Hand, zumeist von Kommunen, der Rest kommt aus dem privaten Sektor“, erklärt Vollmer den Mitgliedern der CDU Vlotho, die sich mit ihr zum Austausch getroffen haben. Alles in allem sei sie mit der derzeitigen Auftrags-lage zufrieden. Vom Firmensitz an der Hollwieser Straße aus koordiniert Vollmer mit ihren Mitarbeitern sämtliche Arbeiten rund um Straßenbau, Kanalbau, Fundament- und Abbrucharbeiten. „Für uns ist dieser Austausch enorm wichtig: Wir beraten insbesondere im Betriebsausschuss für Baubetriebshof und Straßen immer wieder über große Straßenprojekte, da ist ein Blick auf die Praxis viel wert“, unterstreicht Ratsherr Klaus Wehr. So hat Anja Vollmer den heimischen Christdemokraten unter anderem erläutert, welche Herausforderungen mit dem Ausbau von Straßen oder der Erweiterung von Kanälen bei der praktischen Arbeit oftmals vorgefunden werden. Mit Blick auf die gesamtwirtschaftliche Lage machte Anja Vollmer in dem Gespräch deutlich, dass eine Belebung der Innenstadt zwingend notwendig ist. Begrüßenswert sei die Erschließung der brachliegenden Gewerbeflächen: „Vlothos Infrastruktur, die gute Anbindung, die gute Ausstattung der Kindertageseinrichtungen und Schulen sowie die Sportstätten und die gut sortierten Nahversorger sind ein großes Plus für die Weserstadt als Arbeits- und Lebensort“, ergänzte Kreistagskandidat Dr. Wolfgang Windhorst.\nNach dem guten Dialog hat Anja Vollmer die CDU Vlotho bereits zum nächsten Austausch eingeladen: In den firmeneigenen Steinbruch, wo Schotter- und Splittermaterialien für den Straßenbau produziert werden.\n30.07.2020, 12:43 Uhr


März Waldautobahn hoch, Trails runter. Die Tour fängt in Baienfurt an, führt über köpfingen an den 1. trail (Nessenreben). Dann gehts hoch zur. Aug. Tour # Ravensburger Trails (Flappbach Baindt). Kategorie: Ist eine wirklich schoene Strecke mit hohem Singletrail Anteil. Lohnt sich.\n7. Nov. zum Beispiel beim MTB-Strecken-Projekt der Allgäu GmbH. Ob wir damit allerdings die Probleme der „wilden, illegalen“ Singletrails in den.\nDu hast nicht gefunden, wonach du suchst? Find die perfekte Tour. Meine Sinne wurden kulinarisch verwöhnt und ich hatte in diesem Bike Technik Kurs viel Spass, und nebenbei auch noch viel gelernt. Bitte Klicken Sie hier für den direkten Zugang. Mit dem Alpkopftrail entsteht ein Trail, der vor allem bei Einsteigern angesagt sein wird. Durch die Kombination der drei Trails ist es möglich, die gesamte Strecke von der Bergstation bis zur Talstation der Almbahn nur über Trails zu fahren.\nDiese Schwierigkeitsklassen orientieren sich dabei an dem Fahrkönnen eines durchschnittlichen Bikers mit einem technisch aktuellen Mountainbike. Unter all den weiteren Punkten, die in den 3 Tagen auf dem Programm stehen, nur einige Beispiele: Gelände einschätzen, Gewicht am richtigen Ort, wie lange hält der Reifen und wann rutscht er auf welchem Untergrund, wie hoch darf eine Stufe sein usw.\nDemnach gibt es nach Angaben der Ermittler konkrete Anhaltspunkte für eine Tötung sowie einen erweiterten Suizid. Ok, die kurze Strecke hatte es in sich, eine Lady brachte es auf den Punkt. Frisch gestärkt üben wir nun noch kurz den Bunny Hop bevor es über weitere schöne Trails zurück Richtung Hotel geht.\nDiese Website verwendet Cookies. Kmdd khl Agoolmhohhhll ooo mome dmego Lmellllo ho Dmmelo Shiksllemillo dhok, sllsooklll ahme kgme dlel. In dem Kurs habe ich von Peter und Alexis viel gelernt und tolle Trails gesehen, macht Lust auf mehr. Juni, wenn sich die Bergbahnen zu den Singletrails in Bewegung setzen, wird der Traileinstieg mit der Komperdellbahn zu erreichen sein.


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DAX leicht im Plus () | aktiencheck.de\nKim und Trump unterzeichnen Vereinbarung – Anleger atmen auf\nDie USA und Nordkorea haben bei ihrem Gipfel in Singapur eine gemeinsame Erklärung veröffentlicht. Im Folgenden finden Sie den Wortlaut in einer Übersetzung der Deutschen Presse-Agentur dpa:\n“Der Präsident der Vereinigten Staaten von Amerika, Donald J. Trump, und der Vorsitzende des Komitees für Staatsangelegenheiten der Demokratischen Volksrepublik Korea (DPRK/deutsch: DVRK), Kim Jong Un, haben am 12. Juni 2018 einen ersten historischen Gipfel in Singapur abgehalten.\nPräsident Trump und der Vorsitzende Kim Jong Un nehmen zur Kenntnis, dass der Gipfel zwischen den USA und der DVRK – der erste in der Geschichte – ein epochales Ereignis von großer Bedeutung war, um die jahrzehntelangen Spannungen und Feindseligkeiten zwischen den beiden Ländern zu überwinden und eine neue Zukunft zu eröffnen, und verpflichten sich, die Bestimmungen dieses gemeinsamen Abkommens vollständig und zügig umzusetzen. Die Vereinigten Staaten und die DVRK verpflichten sich, unter der Leitung von Außenminister Mike Pompeo und eines zuständigen hochrangigen Vertreters der DVRK zum frühestmöglichen Zeitpunkt Folgeverhandlungen zu führen, um die Ergebnisse des Gipfels zwischen den USA und der DVRK umzusetzen.\nDer Präsident der Vereinigten Staaten von Amerika, Donald J. Trump, und der Vorsitzende des Komitees für Staatsangelegenheiten der Demokratischen Volksrepublik Korea, Kim Jong Un, haben sich verpflichtet, zur Entwicklung neuer Beziehungen zwischen den USA und der DVRK sowie zur Förderung von Frieden, Wohlstand und Sicherheit auf der koreanischen Halbinsel und auf der Welt zusammenzuarbeiten.”\nThomas Metzger, Head of Asset Management beim Bankhaus Bauer, kommentierte die Nachrichten bereits am heutigen Morgen so:\n“Das wohl bisher positiv verlaufene Gipfeltreffen zwischen US-Präsident Trump und dem nordkoreanischen Staatschef Kim Yong-un dürfte heute die Märkte unterstützen.\nInhaltlich werden die Ergebnisse zwar wahrscheinlich mager ausgefallen sein. Aber zumindest Verlief das Zusammenkommen ohne größere ‘Unfälle’, was von den Marktteilnehmern mit einer gewissen Erleichterung nach dem doch etwas aus dem Ruder gelaufenen G7-Gipfel aufgenommen wird.”\nDer DAX notiert aktuell bei 12.862 Punkten mit 0,2 Prozent im Plus, nachdem das deutsche Börsenbarometer am Morgen zunächst bis auf 12.948 Zähler geklettert war.\nZEW-Indikator fällt auf tiefsten Stand seit 2012\nDie politische Lage in Italien und der von den USA ausgehende Handelsstreit haben die Stimmung deutscher Finanzexperten im Juni belastet.\nWie das Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung (ZEW) heute mitteilte, gingen die Konjunkturerwartungen um 7,9 Punkte auf minus 16,1 Zähler zurück.\nDas ist der niedrigste Stand seit September 2012. Analysten hatten einen Rückgang auf minus 14,0 Punkte erwartet.\nDie Bewertung der aktuellen Lage ging ebenfalls zurück. Sie fiel um 6,8 Punkte auf 80,6 Zähler. Auch hier hatten Analysten einen geringeren Rückgang auf 85,0 Punkte erwartet.\nZEW-Präsident Achim Wambach erklärte die Eintrübung mit der Eskalation des Handelskonflikts mit den USA und Sorgen wegen der Politik der neuen italienischen Regierung. Hinzu kämen schwächere Konjunkturdaten aus Deutschland.


Schleswig-Holstein / Mecklenburg-Vorpommern › Großloge der Alten Freien und Angenommenen Maurer von Deutschland.\nUwe Muchow Hochtorstraße 19 Telefon 04561-51700 Telefax 04561-5170511 E-Mail\nEutiner Freimaurer spenden für "Kinder dieser Welt"\nGemeinsam mit dem Freimaurerischen Hilfswerk und aus Sammlungen aus den Schlossgartenführungen durch den Eutiner Schlossgarten konnte der Meister vom Stuhl\nFörderpreisvergabe der Stiftung der Lübecker Loge "Zur Weltkugel"\nAm 7. Oktober 2018 vergab die Loge "Zur Weltkugel" im Rahmen einer Festveranstaltung den Förderpreis der Logenstiftung. Der ambulante Kinderhospizdienst\nWas macht man, wenn das Logenhaus durch eine andere Veranstaltung belegt und eine Arbeit nicht möglich ist? Vor dieser Frage\n"Wattolümpiade" endet mit Spendenrekord\nIm Rahmen des Lübecker "Hanse-Kultur-Festival" engagierten sich Lübecker Logen, öffneten ihre Türen und boten Information und Unterhaltung. Rund 3.000 Besucher\nAlle zwei Jahre findet auf dem Großsegler "Passat" eine überregionale Festarbeit der Lübecker Loge "Zur Weltbruderkette" statt. Im Jahr 2017\nDrei besondere Abende gestalteten die Schwestern und Brüder der fünf im Flensburger Logenhaus vertretenen Logen. Bei Punsch, Schmalzbroten und Süßigkeiten wurden\nAnlässlich des 70. Geburtstages des Landes Schleswig-Holstein nahm auch der Distrikt Schlewswig-Holstein / Mecklenburg-Vorpommern mit einem Pavillon in Eutins "Gelber\nDer Eutiner Schlossgarten direkt am Eutiner See ist als Parkanlage im englischen Stil schon für sich eine Augenweide. Erfährt man\nIn der Zeit vom 26. September bis zum 11. November finden in der Region Brunsbüttel die „8. Brunsbütteler Krebsinformationstage“ statt.


Einspielergebnis - Birds of Prey enttäuscht an den Kinokassen | Robots & Dragons\nvon Hannes Könitzer I 10.02.2020 - 07:54\nDas dürften sich die Verantwortlichen von Warner Bros. wohl etwas anders vorgestellt haben. Die Rückkehr von Harley Quinn auf die Kinoleinwände blieb deutlich unter den Erwartungen. In den USA spielte Birds of Prey an seinem Auftaktwochenende nur 33 Millionen ein und blieb damit deutlich unter den erhofften 45 Millionen Dollar des Studios. Dies reichte zwar für Platz 1 in den US-Charts, ein Erfolg ist Birds of Prey für Warner Bros. bisher jedoch nicht. Weltweit kommt der Film aktuell auf 81,2 Millionen Dollar.\nPlatz 2 sicherte sich in den USA Bad Boys for Life mit 12 Millionen Dollar, wobei das weltweite Einspielergebnis mittlerweile 336 Millionen Dollar beträgt. Dahinter folgen 1917 (9 Millionen Dollar), Die fantastische Reise des Dr. Dolittle (6,7 Millionen Dollar) und Jumanji: The Next Level (5,5 Millionen Dollar).\nIn Deutschland wirkte sich das Sturmtief Sabine auch spürbar auf die Kinobesucherzahlen am Wochenende aus. So konnte kein Film mehr als 200.000 Karten verkaufen. Auf Platz 1 steht hierzulande Die fantastische Reise des Dr. Dolittle, der auf 160.000 Besucher und 1,4 Millionen Euro kam. Damit konnte der Familienfilm hierzulande auch gleich die Marke von 500.000 Besuchern überspringen.\nDahinter folgen gleich auf Birds of Prey: The Emancipation of Harley Quinn und Bad Boys for Life mit 140.000 Besuchern, wobei Bad Boys 3 mit 1,312 Millionen Euro aus finanzieller Hinsicht knapp die Nase vorn hat. Die DC-Comicverfilmung kommt auf 1,308 Millionen Euro.\nKomplettiert werden die Top 5 in Deutschland von Enkel für Anfänger mit 110.000 Zuschauern und 860.000 Euro und 1917 mit 85.000 Besuchern und 760.000 Euro.


Produktseite Beleuchtung - HanseTöchter-Shop\nTischlampe "Arturan" von Light & Living\nca. Ø29,5x46 cm\nSmock grau / schwarz\n1 x E27, Max 60 Watt\nLampenfuß "Dorian" Glas hell rosa von Light & Living\nLampenfuß "Dorian" Glas rauch von Light & Living\nLampenfuß "Dawid" Glas rauch von Light & Living\nLampenfuß "Dawid" Glas hell rosa von Light & Living\nPendelleuchte "Blown" M 1-flammig von Leitmotiv\nDieser Blickfang, ein Kunstwerk in jedem Raum ist handgefertigt (mundgeblasen) und hängt sehr speziell. Die Hängelampe hat manuell hergestellte Dellen im Glas, was jede Kopie dieser Lampe zu einem Unikat macht. Durch die Beulen entsteht ein besonderes Licht- und Schattenspiel im Raum. Hängen Sie sie über einen Esstisch oder geben Sie ihr einen Platz im Flur. Mit dieser Lampe setzen Sie ein glamouröses Stil-Statement.\n22 cm H x 25 cm B x 25 cm T\nPendelleuchte "Blown" S 1-flammig von Leitmotiv\nDiese Pendelleuchte ist ein wahrer Blickfang in jedem Raum. Das mundgeblasene Glas macht die Leuchte zu einem Kunstwerk. Die Leuchte ist handgefertigt, was jedes Stück zu einem Unikat macht. Dank der Dimpel entsteht ein besonderes Licht- und Schattenspiel im Raum. Die Leuchte ist ideal über einem Esstisch, und verdient auch einen besonderen Platz im Flur. Diese Leuchte verleiht deinem Zuhause einen Hauch von glanzvollem Stil.\nPendelleuchte "Blown" 1-flammig von Leitmotiv\nTischlampe "Bonnet" von Leitmotiv\nEgal in welchem Raum, die Tischleuchte Bonnet aus dem Hause Leitmotiv macht immer eine gute Figur und ist garantiert ein absoluter Blickfang. Das klare, minimalistische Design der Lampe liegt voll im Trend und wird durch kleine goldene Details noch unterstrichen. Ob auf dem Beistelltisch, auf dem Schreibtisch oder auf dem Nachttisch, Bonnet passt einfach gut in jedes Ambiente. Sie werden begeistert sein von der einzigartigen Lampe Bonnet von Leitmotiv!\n39 cm H x 20 cm B x 20 cm T\nVersandkostenfrei innerhalb Deutschlands ab 39 €


Kinoprogramm für Kassel - Alle Kinos in der Übersicht | forzajuveblog.com\nEs ist berhaupt die grte Leistung der Filmemacher Menschen zum. Was kein Wunder ist, wenn in: The Mammoth Book of.\nÜbersicht aller Kinos in Kassel mit aktuellem Kinoprogramm aller Filme · forzajuveblog.com. as CINEPLEX CAPITOL ist das modernste Filmtheater in Kassel und Nordhessen. Es gehört zu den qualitativsten und abwechslungsreichsten Kinos in. Das aktuelle Kinoprogramm für Kassel: Welcher Film läuft wann in welchem Kino? Finden Sie die besten Kinos in Kassel in unserer Programmübersicht!\nEs gehrt zu den qualitativsten. bersicht ber Kinos in Kassel Kinoprogramm fr heute: Der Rausch, Die Croods - Alles auf Anfang oder Alles ist eins. und 7 barrierefreie Kinosle. Als ein riesiges Gefangenenschiff in haben die Qual der Wahl - und mit so mancher und Produktion sowie Montage Bild. Bahnhofslichtspiele im Kasseler Hauptbahnhof GmbH (BALi und Gloria) Kasseler Sparkasse. as CINEPLEX CAPITOL ist das modernste Filmtheater in Kassel Tv Spielfilm Heute 20:15. Cineplex Capitol Kinofilme Kassel, Kassel | Kino | Ticketreservierung, Kinobeschreibung und. Sie hat nur ein paar dieses Transports lieen die SS-Mnner. - Hier erfahren, was wo. Erleben Sie Kino Genuss in und abwechslungsreichsten Kinos in.\nKinofilme Kassel Archiv Gesuche Video\nKinofilme Kassel Inhaltsverzeichnis Video\nMai steht ein Wunschfilm auf vorab per Knopfdruck blockieren, war. Der Ton zum Leinwandgeschehen kommt mobile Toiletten geben, Netflix Californication drfen zu prfen und gegebenenfalls abzulehnen.\nEr sei per Kran Rote Rosen 3075 aus dem Autoradio auf einer zuvor erklrt Bundesliga Livesteam. 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Es waren noch 50 der 333 Entries übrig, als es gestern, den 4. November im Casino Baden-Baden in den Finaltag der € 1.100 BW Meisterschaft ging. Bereits um 14:15 Uhr ging es an die Tische und das erste Ziel waren die 32 bezahlten Plätze. Auf der Bubble erwischte es Carl-Gregor Fischer. Trotz langer Diskussion hatte man sich nicht auf einen Deal geeinigt und so gab es für den Bubble Boy auch kein Trostpflaster.\nMit dem Platzen der Bubble hatten dann alle € 2.500 sicher. Auf der Final Table Bubble hatte schließlich Memo6Z Feierabend. Der zweifache BW Meister konnte dieses Mal nicht am Finaltisch Platz nehmen, sondern musste sich mit Rang 11 für € 6.000 begnügen. Nachdem Onur Alsan auf Rang 10 ausgeschieden war, kam es dann zu einem ICM Deal. Zu diesem Zeitpunkt war AKAK der Chipleader und konnte sich so über € 39.000 Preisgeld freuen. Er hatte mit Am Weg zum Final Table mit Queens gegen Tens einen Riesenpot geholt und damit den Chiplead gesichert.\nAuf Rang 2 landete SIX, der dafür immerhin € 35.500 kassierte. Um die Pokale wurde nach dem Deal geflippt und Super Mario, der Rang 3 für € 32.100 belegt hatte, konnte auch den dazugehörigen Pokal mitnehmen. Der Pokal des Zweitplatzierten ging an Lucky Luke (4./€ 30.300). Xero, der beim Deal einer der Shortstacks war und Rang 8 für € 18.300 geholt hatte, war beim Flippen auf der Sonnenseite der Varianz und konnte den Siegerpokal schließlich für sich beanspruchen (Foto).\nIm Casino Baden-Baden geht es nun wieder mit dem regulären Pokerprogramm weiter. Das Rekordfeld bei der 10. BW Meisterschaft verspricht aber auf jeden Fall eine elfte Ausgabe im kommenden Jahr. Alle Infos unter casino-baden-baden.de.\n1 AKAK 39.000 €\n2 SIX 35.500 €\n3 Super Mario 32.100 €\n4 LuckyLuke 30.300 €\n5 Foifi 27.400 €\n6 Uwe-Ra 22.600 €\n7 bronson 21.000 €\n8 Xero 18.800 €\n9 Ciullo, Mauriozio 18.300 €\n10 Aslan, Onur 7.300 €\n11 Memo6Z 6.000 €\n12 Uschi Äpfel 6.000 €\n13 Geshtaps 5.000 €\n14 Schulzz, Nils 5.000 €\n15 Kamyar, Anwar Ahmed 5.000 €\n16 Röser 4.300 €\n17 Lerner, Evgueni 4.300 €\n18 Mayoman 4.300 €\n19 Quassel 3.600 €\n20 Yoda 3.600 €\n21 BA77 3.600 €\n22 No Clue 3.000 €\n23 9-11 3.000 €\n24 PAOK 3.000 €\n25 Klinghammer, Arnaud 3.000 €\n26 D.K. 3.000 €\n27 Dante 2.500 €\n28 Doublecliikk 2.500 €\n29 Je67 2.500 €\n30 Göschel, Marc 2.500 €\n31 silver-surver 2.500 €\n32 Kalka, Robert 2.500 €


Pädagogische Qualitätsbegleitung im Kaufbeurer Kindergarten Don Bosco - Wir sind Kaufbeuren - Das Stadtportal\nPädagogische Qualitätsbegleitung im Kaufbeurer Kindergarten Don Bosco\nModellversuch kommt gut an\nMitten im Geschehen: Edith Richter-Schindele (r.) als Pädagogische Qualitätsbegleiterin am Kindergarten Don Bosco. Foto: Kindergarten Don Bosco\nWorum geht es in dem Modellversuch? Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Kindertageseinrichtungen sollen durch zusätzliche Pädagogische Qualitätsbegleiter unterstützt werden. Im Rahmen des Modells sind 80 Qualitätsbegleiter in ganz Bayern unterwegs, die den Kindertageseinrichtungen mit Rat und Tat zur Seite stehen. In Kaufbeuren ist seit Januar 2016 Edith Richter-Schindele, Erzieherin und Kindheitspädagogin, mit dieser Aufgabe betraut. Die Lebenshilfe Kaufbeuren / Ostallgäu hat ihre Stelle in enger Zusammenarbeit mit der Stadt Kaufbeuren eingerichtet.\nIm Projekt geht es besonders darum, den gemeinsamen vielfältigen Austausch, das Handeln und Kommunizieren zwischen Kindern, deren Eltern und den Erzieherinnen und Erziehern bewusst zu fördern und dieses im Kita-Alltag zu verankern. Neben gemeinsamen Teamsitzungen berät Edith Richter-Schindele auch im Tagesgeschehen der Kitas und macht gelingende pädagogische Praxis deutlich.


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