Uwaga: tekst różni się od wydanego drukiem w roku 2006;\nnie naniesiono tu korekty językowej.\nM. Kreutz; Rozwój psychiczny młodzieży\nWSTĘP ..................................................................................................... 3\nII. OGÓLNE UWAGI, DOTYCZĄCE ROZWOJU PSYCHICZNEGO............ 5\nOPIS OKRESU DZIECIŃSTWA .......................................................... 13\nOPIS OKRESU MŁODOŚCI ............................................................... 22\n1. Znaczenie badań nad rozwojem psychicznym dla psychologii teoretycznej. 2. Znaczenie tych badań\ndla praktyki wychowawczej. 3. Zadanie niniejszej rozprawy.\n1. Faza dzieciństwa i młodości, przemiany psychiczne i fizyczne, pierwsze\nprzygody i przeżycia to są tematy, którymi każdy dorosły człowiek chętnie\nsię zajmuje, przy każdej sposobności\nwspomina i zastanawia się nad nimi z\ntym większą przyjemnością, im więcej\nlat, zawodów i trosk go od tych najpiękniejszych i najszczęśliwszych okresów życia przedziela. Nic też dziwnego,\nże i uczeni fizjologowie i psychologowie ze szczególną satysfakcją zajmują\nsię naukowym badaniem tych właśnie\nokresów życia człowieka w przeciwieństwie np. do okresu starości, któremu\nstosunkowo niewiele tylko badań poświęcono. Do specjalnego zajęcia się\ndzieciństwem i młodością skłaniają\njednak uczonych nie tylko czynniki natury uczuciowej, lecz i wzgląd na doniosłe znaczenie tych badań zarówno\ndla nauki teoretycznej, jak i dla praktyki życiowej. Psychologia człowieka\ndorosłego – psychologią bowiem w niniejszej rozprawce będziemy się zajmować abstrahując od fizjologicznego\nrozwoju dziecka – natrafia na każdym\nniemal kroku na niezmiernie złożone i\nskomplikowane zespoły zjawisk psychicznych, nie dające się w wystarczającym stopniu zanalizować i wyjaśnić.\nStąd płyną te liczne spory i bezowocne\npolemiki, jakimi literatura psychologiczna jest przepełniona. Życie psychiczne dorosłego, zawiłe i ciemne, obfituje w zagadki i tajemnice, nad którymi badacze na próżno dotychczas się\nbiedzą. W ostatnich czasach zaczyna\nsię coraz silniej w nowych kierunkach\npsychologicznych zaznaczać przekonanie, że klucz do tych tajemnic leży właśnie w pierwszych okresach życia\nczłowieka. W dzieciństwie, w wieku\nmłodzieńczym wplatają się w tkaninę\nnaszego życia poszczególne nici, które\npóźniej tworzą ten skomplikowany\nsplot psychiki dorosłego, i dokładne\npoznanie tych pierwszych okresów życia umożliwi lub przynajmniej ułatwi\nznalezienie odpowiedzi na wiele nie\ndających się dziś rozwiązać kwestii i\nproblemów psychologii teoretycznej.\n2. Niemniejsze znaczenie posiada poznanie\nrozwoju psychicznego człowieka i dla celów\npraktycznych, mianowicie dla pracy wychowawczej rodziców i nauczycieli. Bez znajomości głównych praw i faktów rozwoju psychicznego wychowawca nie będzie mógł w\nwielu wypadkach zrozumieć swego wychowanka, nie będzie wiedział, jak ma postępować, by trafnie i skutecznie pokierować powierzonym sobie dzieckiem, a nawet, co gorsza, często będzie postępował błędnie, niewłaściwie i wyrządzi mimo woli, wbrew najlep-\nszym nawet intencjom, niepowetowaną szkodę swemu wychowankowi; bądź to nie wyzyskując pięknych możliwości rozwoju lub też\nwprost skierowując ten rozwój na fałszywe\ntory. – I tak się istotnie dziś w wielu wypadkach dzieje; mnóstwo istnień wykolejonych,\nwiele charakterów spaczonych lub lichych,\nprzyziemnych, jest w głównej mierze skutkiem błędów w wychowaniu, podobnie jak\nwiele niedomagań fizycznych, ułomności lub\nchorób jest skutkiem błędów wychowawców,\nwynikających z nieznajomości zasad fizjologii\ni higieny. Stałe uwzględnianie i dostosowywanie się do głównych praw rozwoju psychicznego dziecka powinno być jedną z naczelnych wytycznych postępowania wychowawcy, o ile praca jego ma przynieść dobre\n3. W niniejszej rozprawce chce właśnie przedstawić w zarysie główne linie rozwoju psychicznego w okresie dzieciństwa i młodości,\ntj. od stanu niemowlęcia do lat dwudziestu\nkilku, tak jak je dzisiejsza psychologia zdołała\nodtworzyć, przy czym uwzględniać będę\nprzede wszystkim potrzeby praktyki wychowawczej. Co prawda nie ma dziś w nauce\njeszcze całkowitej zgodności poglądów na\nwiele zasadniczych nawet kwestii, dotyczących rozwoju psychicznego młodzieży; można\nnawet powiedzieć, że uczeni zbierają dopiero\npotrzebne materiały i cala ta dziedzina, o ile\nchodzi o stronę psychologiczną, jest dopiero w\nstadium przednaukowym. Cześć fizjologiczna\njest natomiast znacznie dalej posunięta. Stan\nten jest skutkiem zarówno ogromnych trudności metodycznych, jak też i ostrego kryzysu,\njaki współczesna psychologia od szeregu lat\nprzechodzi. Jednakże nawet ogólny, schematyczny opis rozwoju, jaki obecnie można podać, będzie, jak sądzę, dla wychowawców\npożyteczny. Umożliwi im bowiem zarówno\nlepsze zrozumienie różnych objawów życia\npsychicznego dzieci, a co za tym idzie trafniejszą ocenę i odpowiedniejsze ustosunkowanie się do nich, a takie ułatwi harmonijną\nwspółpracę odrębnych czynników wychowawczych, najsilniej na dziecko działających,\nto jest domu i szkoły.\nOgólne uwagi, dotyczące rozwoju psychicznego\n1. Odrębność struktury psychicznej dzieci i młodzieży. 3. Znaczenie pedagogiczne tej odrębności. 3.\nNierównomierność tempa rozwoju. 4. Konieczność uwzględniania tej nierównomierności w wychowaniu 5. Ciągłość procesu rozwojowego i podział na okresy. 6. Tabela okresów rozwoju psychicznego. 7. Kilka uwag o powyższym podziale. 8. Znaczenie nazw poszczególnych okresów.\n1. Przechodząc do właściwego tematu, przedstawię na wstępie kilka ogólnych twierdzeń,\ndotyczących całego rozwoju psychicznego i\nposiadających doniosłe znaczenie praktyczne.\nPrzede wszystkim należy silnie podkreślić\nfakt, że rozwój psychiczny dziecka nie polega\ntylko na zwiększaniu się już istniejących nawet u niemowlęcia zdolności i skłonności, ale\nprzeciwnie jest ciągłym przekształcaniem się\ncałego życia psychicznego, które staje się coraz bogatsze. Nowe zjawiska psychiczne, których pierwotnie nie było, zjawiają się z biegiem czasu w formie zrazu prymitywnej, potem komplikują się coraz bardziej; stany psychiczne, zrazu proste, stają się coraz bardziej\nzłożonymi i zmieniają się stosunki i znaczenie\nposzczególnych rodzajów zjawisk psychicznych. W pewnym okresie dominującą role\nodgrywają przedstawienia spostrzegawcze i\none decydują o całym zachowaniu się osobnika, w innych znów biorą górę czynniki emocjonalne, uczucia i pragnienia. Później znów\nznaczenie ich słabnie, tracą one swe stanowisko na rzecz refleksji, rozumowania itp. Nie\nmożna wiec patrzeć na dziecko jako na miniaturę człowieka dorosłego, jak to zwykle robimy wskutek ogólnej skłonności do antropomorfizmu, tj. do przedstawiania sobie innych\nistot jako ustrojów podobnych do nas. Ten\nfałszywy, a jednak ogromnie rozpowszechniony pogląd jest być może bezwiedną reminiscencją dawnych i dawno odrzuconych teorii\nbiologicznych. Mianowicie jeszcze w XVII w.\nistniała w biologii tzw. teoria „pudełkowa”,\nwyjaśniająca rozwój embriologiczny w bardzo\nprosty sposób. Zwolennicy tej teorii, tzw. pre-\nformiści, do których należeli Albrecht Haller,\nMalpighi i inni znakomici zresztą biologowie,\nsądzili, że w macierzystej komórce jajowej,\nwzględnie według innych w plemniku znajduje się w ogromnym pomniejszeniu już cały\nczłowiek, wyposażony od samego początku\nwe wszystkie organa, części ciała zupełnie\ntakie same, jakie posiada osobnik dorosły.\nCzęści ciała tego miniaturkowego, bo nawet\nnie milimetrowego człowieka, są tylko pozwijane w kłębek i przezroczyste i dlatego niewidoczne. Rozwój embriologiczny ma wobec\ntego, zdaniem preformistów, polegać jedynie\nna tym, że poszczególne części rosną i odkręcają się, prostują, poza tym nic się nie zmienia,\nnic nowego nie przybywa, nawet stosunki\nwielkości poszczególnych partii organizmu są\nstale zachowane takie same jak u dorosłego\nczłowieka. Rozwój wiec polega jedynie na\nwzroście, na powiększaniu się. Ta teoria pudełkowa konsekwentnie przemyślana prowadziła do absurdalnych wniosków. Z jej założenia bowiem wynikało np., że w komórkach\njajowych pramatki Ewy znajdowały się już\nwszystkie pokolenia i wszystkie jednostki,\njakie kiedykolwiek żyły, żyją i żyć będą na\ntym świecie, i to zupełnie wykształcone, a\ntylko ogromnie malutkie. Dalszy rozwój biologii, zastosowanie dokładnej obserwacji na\nmiejsce nieścisłych spekulacji, doprowadził do\nzupełnego odrzucenia tej z gruntu mylnej teorii. Na jej miejsce wprowadzono i uzasadniono\nteorię epigenezy, której prawdziwość nie ulega\ndziś żadnej wątpliwości. Dziś wiemy, że rozwój fizyczny odbywa się drogą bezustannego\npodziału i różnicowania się komórek. Komórki\nrozrodcze nie wykazują jeszcze żadnego podobieństwa do organizmu dorosłego, dopiero\npowoli z biegiem czasu zaczynają się z nich\nwykształcać poszczególne narządy, przy czym\nwe wczesnych okresach rozwoju organizm\nprzybiera wygląd zupełnie odmienny od wyglądu końcowego. – Występują nawet narządy, np. grasica, które u dorosłego prawie zupełnie zanikają, jak również i proporcje narządów i części ciała ulegają zasadniczym zmianom. Rozwój więc nie jest tylko powiększaniem się.\n2. Zupełnie podobnie przedstawia się i rozwój\npsychiczny dziecka, jak to później zobaczymy.\nTeoria „pudełkowa” rozwoju psychicznego,\npokutująca do dziś w szerokich sferach, może\nniejasno sformułowana, ale widoczna w postępowaniu z dziećmi, jest nie tylko mylną, ale i\nszkodliwą w pracy wychowawczej. Dziecko\nnieraz zachowuje się w sposób nieodpowiedni,\nniepożądany dla wychowawcy. Dopuszcza się\npewnych wybryków, zaniedbań itp. Wychowawca musi stale oceniać zachowanie się\ndziecka i odpowiednio do swej oceny ustosunkowywać się do niego. Musi wiedzieć, kiedy i\nw jaki sposób ma wkroczyć, by swego wychowanka należycie poprowadzić. Trafna ocena zachowania się jest możliwą jednak tylko\nwtedy, gdy znamy warunki, jakie na dany postępek wpłynęły, gdy znamy motywy danego\nzachowania się. I tu z reguły wychowawcy\nbłądzą, traktując dziecko właśnie jako miniaturkę człowieka dorosłego, przypisując mu\nmotywy, jakie mogłyby w tym wypadku kierować człowiekiem dorosłym, których jednak\nu dziecka nie ma. Posądzamy je o złe serce,\nlenistwo, świadomą złą wolę itp. całkiem niesprawiedliwie, gdyż dziecko na ogół ani nie\nobmyśla swego czynu, ani nie zdaje sobie\nsprawy z jego konsekwencji wskutek właśnie\nswej odrębnej struktury psychicznej i braku\ndoświadczenia życiowego. Dziecko w pewnym wieku po prostu reaguje na spostrzeżone\nbodźce w sposób zupełnie bezmyślny, czasem\nzaś są to reakcje na jakieś bodźce fizjologiczne, wewnętrzne, z których dziecko nie zdaje\nsobie sprawy. I zamiast karać je lub prawić\nmorały, lepiej jest usunąć dane bodźce, okazje\nlub zaburzenia fizjologiczne, a wtedy i niepożądane reakcje ustąpią. Podobnie niektórzy\nrodzice lub nauczyciele pamiętają i wypominają przez czas długi, niekiedy przez lata całe\n– czasem przy maturze jeszcze przypomina się\nmłodzieńcowi, co „przeskrobał” np. w trzeciej\nklasie – jakieś wybryki dziecka, sprawiając mu\nniepotrzebnie przykrość, zawstydzając je i\nwzbudzając przez to niechęć do siebie. Taki\nwychowawca tylko zraża do siebie wychowanka, robi sobie z niego wroga, nie osiągając\nżadnych dodatnich efektów, i myli się zupełnie, jeśli chce oceniać dziecko na podstawie\njego zachowania się sprzed kilku lat. Dziecko\nzmienia się tak gruntownie i czyny jego są tak\nimpulsywne, że po paru latach nie może się\nono nawet czuć odpowiedzialne za swe dawne\nwykroczenia, gdyż one są dla niego czymś\nzupełnie obcym i wypominanie ich odczuwa\ntylko jako krzywdę. Jeśli więc chcemy trafnie\nocenić postępowanie dziecka, musimy wziąć\npod uwagę, jego stopień rozwoju i warunki, w\njakich się znajduje, a nie wolno mu przypisywać motywów własnych i uważać go za miniaturkę dorosłego. Dziecko jest istotą o swoistej, odrębnej strukturze psychicznej i o tym\npierwszym bardzo ważnym twierdzeniu, dotyczącym rozwoju psychicznego, wychowawcy\nstale pamiętać powinni.\n3. Drugie ogólne twierdzenie odnosi się do\nsamego przebiegu rozwoju. Rozwój psychiczny\n– i pod tym względem jest podobny do rozwoju całego szeregu cech fizycznych – nie jest\nrównomierny, to znaczy: nie odbywa się z ja-\nkąś stałą, jednostajną lub jednostajnie przyśpieszoną szybkością, lecz przeciwnie cały\njego przebieg ma charakter skokowy. Możemy\nwyróżnić okresy szybkiego rozwoju, gdy\nzdolności intensywnie się powiększają i całe\nżycie psychiczne staje się w szybkim tempie\ncoraz bogatsze; po nich zaś przychodzą okresy\nwypoczynku, zastoju. Określenie tych okresów\nmianem „zastoju” jest co prawda przesadne,\ngdyż i w tych okresach można dostrzec pewien\nrozwój, tylko znacznie wolniejszy. Ściśle mówiąc, mamy tu do czynienia tylko z wyraźną\nzmianą tempa rozwoju. W tych okresach\nzwolnienia tempa organizm niejako wypoczywa, zbiera i przegrupowuje siły, bo w następnym okresie rozwój pójdzie znowu z wielką\nszybkością, ale, jak to przy: opisie poszczególnych faz zobaczymy, nieraz w innym kierunku.\nJak powyżej zaznaczyłem, tego rodzaju okresy\nprzyśpieszenia i zwolnienia tempa zachodzą\nrównież i w rozwoju cech fizycznych. Stwierdzono je dokładnie na cechach łatwo dostępnych dla obserwacji i pomiaru; np. na wzroście\ni wadze. Odnośnie do wzrostu stwierdzono\nsilne tempo rośnięcia w pierwszym roku życia,\npo czyn przychodzi osłabienie tempa, trwające\nmniej więcej do piątego roku życia. W piątym\nroku przychodzi z reguły krótkotrwały okres\nintensywnego wzrastania, po czym tempo\nsłabnie, staje się coraz to wolniejsze, by swe\nminimum osiągnąć około 11 roku życia. W\ntym roku kończy się ten okres „drugiej pełni” i\nwzrastanie zaczyna znów odbywać się intensywniej Okres drugiego wzrostu trwa dłużej,\nbo do piętnastego mniej więcej roku, po czym\nnastępuje znowu zwolnienie tempa, przebieg\nwzrastania staje się coraz to słabszy, aż koło\ndwudziestego roku w wzrastanie ustaje prawie\nzupełnie. Podobne zmiany tempa, jakkolwiek\nniezbadane jeszcze dokładnie ze względu na\ntrudności mierzenia, zachodzą i w rozwoju\ncech psychicznych. Bardzo wyraźnie widać je\nw postępach w mówieniu dziecka. Gdy zaś\nrozpatrujemy rozwój psychiczny w całości,\nmożemy zauważyć prócz zmian tempa także\nzmiany kierunku rozwoju; w poszczególnych\nokresach inne dziedziny życia psychicznego\nintensywnie się rozwijają.\n4. Poznanie tego faktu nierównomierności\nrozwoju posiada doniosłe znaczenie dla praktyki wychowawczej. Bardzo częstym a na ogół\nfałszywie rozumianym zjawiskiem jest nierównomierność pracy dziecka w szkole.\nDziecko na pewnych stopniach nauki robi bardzo dobre postępy, uczy się chętnie i nauka\nprzychodzi mu z łatwością, w innej zaś klasie\nto samo dziecko zaczyna się zaniedbywać; nie\nchce czy nie może podołać obowiązkom,\nświadectwo przynosi bardzo słabe. Nauczyciele skarżą się rodzicom, obwiniają swego wychowanka o lenistwo, brak chęci do pracy,\nżądają lepszej kontroli domowej lub nawet\nukarania; rodzice, zmartwieni, nie wiedzą, jak\nsobie to pogorszenie wytłumaczyć, przypuszczają, że dziecko dostało się w jakieś nieodpowiednie towarzystwo, martwią się myśląc,\nże może to odzywają się jakieś atawistyczne\nzłe skłonności, które w przyszłości mogą się\npotęgować, i zaczynają się odnosić do dziecka\nodmiennie niż dotychczas, tracą do niego serce, odmawiają mu rozrywek, ciągle mu wypominają jego winę, a nawet niekiedy boleśnie\nkarzą. I dziecko cierpi niezasłużenie, bo cóż\nono temu winno, że jego wychowawcy nic nie\nwiedzą o zasadniczym prawie nierównomierności rozwoju, nie wiedzą, że po okresie wzrostu zdolności musi przyjść okres zastoju, odpoczynku. Ponieważ zaś program nauki stale\npnie się w górę i stawia dziecko przed coraz to\ntrudniejszymi zadaniami, nic dziwnego wiec,\nże wskutek tej rozbieżności musi przyjść do\nobniżenia postępów w nauce. Jest to jednak\nobjaw wcale niegroźny; o ile nie działają inne\njeszcze przyczyny, nie ma powodu do zmartwień i obaw, a tym bardziej do zmiany postępowania wobec dziecka. Okres zastoju przeminie i w nowej fazie rozwojowej dziecko\nbędzie znowu dobrze odpowiadało stawianym\nmu przez szkołę wymaganiom. Program nauczania i wychowywania powinien być, jak\nwidzimy, dokładnie dostosowany do przebiegu\nrozwoju psychicznego młodzieży, o ile nie ma\npozostać martwą literą, lecz gdy chcemy, aby\nbył w pełni zrealizowany i doprowadził do\nzamierzonego celu. Źle jest, gdy jest zbyt\ntrudny, lecz także ujemne daje rezultaty, gdy\njest zbyt łatwy. Nie postępuje bowiem trafnie\nwychowawca, który, pragnąc np. rozwinąć siłę\nfizyczną swego wychowanka, każe mu dźwigać zbyt duże ciężary. Nie tylko nie osiągnie\nswego celu, lecz może spaczyć cały dalszy\nrozwój dziecka i wyrządzić mu nawet niepowetowaną szkodę, podkopując jego zdrowie. Z\ndrugiej zaś strony nieodpowiednim jest również stawianie wychowankowi zbyt małych\nwymagań, a tego rodzaju tendencje u nas\nobecnie gdzieniegdzie się ujawniają, gdyż w\ntym wypadku naturalna aktywność dziecka\nmusi znaleźć dla siebie wyładowanie w jakimś\ninnym kierunku, często zupełnie niepożądanym i dość krótki czas, najbardziej do kształcenia sposobny, nie zostaje należycie wyzyskany; powstaje luka w przygotowaniu dziecka do życia, którą później już bardzo trudno\nzapełnić, i najpiękniejsze możliwości rozwoju\nzostają często zmarnowane. – Jak najlepsze\nwięc przystosowanie programu kształcenia do\nprzebiegu rozwoju psychicznego, niezmiernie\nzresztą trudne w nauce zbiorowej, gdyż prawie\nkażde dziecko w innym czasie przez te fazy\nrozwoju i zastoju przechodzi, jest jednym z\nnajważniejszych problemów i zadań pedagogów i odnośnych władz szkolnych.\n5. Przedstawiona powyżej nierównomierność\nrozwoju stanowi bardzo dogodną podstawę do\nprzeprowadzenia podziału całego okresu rozwoju na drobniejsze fazy. W dzisiejszej nauce\nnie ma jakiegoś ogólnie przyjętego podziału,\nlecz panuje na tym punkcie ogromna rozbieżność poglądów. Inaczej dzielą okres rozwoju\nfizjologowie, inaczej psychologowie, a i wśród\nnich brak zgody. Jedni przyjmują większą\nilość faz, inni zadowalają się trzema lub\ndwiema fazami lub objawiają w ogóle niechęć\ndo przeprowadzania podziałów. Istnieje na ten\ntemat wiele sporów, polemik – zupełnie, jak\nmi się zdaje, niepotrzebnie. Nie chodzi tu bowiem u żadną ważną kwestie merytoryczną, o\nżadne cechy obiektywnie istniejące, gdyż podział okresu rozwoju na drobniejsze fazy jest\nsprawą natury tylko technicznej, chodzi mianowicie o najdogodniejszy sposób opisu. Proces psychicznego rozwoju odbywa się bowiem,\njak i inne procesy biologiczne, w sposób ciągły. Nie ma w nim żadnych ostrych, wyraźnie\nzaznaczonych punktów zwrotnych, które by\nmogły stanowić naturalne granice okresów,\nlecz są tylko drobne, niepozorne przejścia,\nzmiany, których z dnia na dzień niepodobna\nnawet zauważyć, a które dopiero po dłuższym\nokresie czasu prowadzą do przekształcenia się\ncałego obrazu. Najlepiej może tę sprawę wyjaśnią przykłady. Kto obserwował uważnie małe\ndziecko, ten przyzna, że niepodobna określić\ndokładnie chwili, w której dziecko zaczęło\nchodzić, a przecież umiejętność chodzenia jest\ncechą wybitną, łatwą do skonstatowania i\nzmieniającą zupełnie całe zachowanie się, cały\ntryb życia dziecka. Gdy patrzymy na dziecko\npółroczne i dwuletnie, różnica zachowania się,\nwystępująca właśnie dzięki umiejętności chodzenia, bije wprost w oczy. Jednakże którego\ndnia, w jakiej chwili dziecko zaczęło chodzić,\ntego określić nie można, bo mamy tu do czynienia z długim szeregiem drobnych, niepozornie występujących zmian. Zrazu dziecko\npodnosiło główkę i poruszało rączkami, potem\nzaczęło siadać, opierając się o poduszki, brzegi\nłóżeczka itp., potem w taki sam sposób zaczęło klękać, wstawać. Gdy już umiało stać, zaczęło wykonywać jakieś niezdecydowane ruchy nóżkami, których znaczenie i cel były zupełnie nieokreślone; z tych jednakże ruchów\nrozwinęły się niepozornie ruchy już bardziej\ncelowe, skoordynowane, dziecko zaczęło się\nposuwać, trzymając się silnie rączkami otaczających je przedmiotów. Potem zainteresowane\nczymś puszczało jedną rączkę, czasem obie,\nprzewracało się przy tym często, aż z tych\nwłaśnie prób wytworzyła się umiejętność chodzenia, biegania, skakania itp. Jak widzimy, w\ntym bardzo pobieżnie przedstawionym szeregu\nrozwojowym nie ma żadnej naturalnej granicy,\nszereg jest ciągły, zwarty, bez żadnych skoków gwałtownych czy wyraźnych punktów\nzwrotnych. Jakiś podział można by przeprowadzić tylko na podstawie konwencji, umowy.\nPodobnie nie można oznaczyć momentu, od\nktórego zaczyna się w życiu człowieka starość.\nStarzejemy się wszyscy i wszyscy znamy dobrze cechy starości, jak siwizna, zmarszczki,\npochylona postawa, drżenie rąk, drobny, niepewny krok itp. A jednak, kiedy, którego dnia\nżycia starość się zaczęła – oznaczyć nie potrafimy, bo i tu nie ma żadnej wyraźnej granicy,\nlecz przejście odbywa się w sposób ciągły,\nniepozorny na przestrzeni całych lat. Przecież\nani pierwszy siwy włos, ani pierwsza\nzmarszczka, gdybyśmy nawet potrafili określić\ndatę ich zjawienia się, nie są jeszcze dowodami starości. Każdy rozwój jest, jak widzimy,\nprocesem ciągłym, bez gwałtownych i ostro\nsię zaznaczających zmian i wobec tego nie ma\npotrzeby spierać się i wysilać na wyszukanie\njakichś granic okresów, bo takich naturalnych\ngranic wcale nie ma. Podział rozwoju na okresy jest rzeczą umowy, a nie odzwierciedla\nżadnej obiektywnej rzeczywistości.\n6. Opisując rozwój psychiczny, mógłbym\nprzyjąć okresy drobne, np. co miesiąc lub co\npół roku, i opowiadać, jak wygląda życie psychiczne u dziecka miesięcznego, jak u dwumiesięcznego, porównywać, co się zmieniło w\ntym czasie itd. Przy ogólnym jednak przedstawieniu rozwoju byłaby to zbyteczna dokładność: ograniczę się zatem do podzielenia\ncałego rozwoju na sześć dużych faz. Przy tym\npodziale opieram się głównie na poglądach\npsychologa i pedagoga Tumlirz’a, który ze\nswej strony oparł się na wynikach badań wielu\ninnych uczonych. Główną zasadą podziału jest\nodróżnienie okresów intensywnego rozwoju i\nokresów zwolnienia tempa rozwojowego,\nczym się już zajmowaliśmy.\nPodział całego okresu rozwoju przedstawia się\nnastępująco (zob. Tabela 1):\nI. faza, obejmująca czas od urodzenia do piątego roku życia (0-5), to okres intensywnego\nrozwoju, który będziemy nazywać „wczesnym\nTabela 1 : Okresy rozwojowe\nRozwój psychiczny 0-21 lat\nDzieciństwo (0-11 lat)\nMłodość (11-21 lat)\nIV. Wiek przekory\nVI. Okres harmonizacji\nII. faza, od 5-7 lat, to okres przejściowy, charakteryzujący się powolną zmianą zainteresowań dziecka, okres zwolnienia tempa rozwojowego, który nazwiemy „okresem pierwszego\nIII. faza, od 7-11 lat, to znowu okres intensywnego rozwoju psychicznego, który, ze\nwzględu na kierunek zainteresowań, nazwiemy „okresem obiektywnym”.\nIV. faza, od 11-14 lat, stanowi okres przejściowy, drugiego zastoju, tzw. „okres lub wiek\nV. faza, od 14-17 lat, jest okresem intensywnego rozwoju, tzw. „okresem dojrzewania” i\nVI. faza, od 17-21 lat, to znowu okres przejściowy, zwolnienia tempa rozwojowego, który\nze względu na dokonywujące się przemiany\npsychiczne można nazwać „okresem harmonizacji”.\nPo 21. roku życia okres rozwoju jest już zakończony, człowiek wchodzi w wiek dojrzały;\nwprawdzie i teraz odbywają się nieraz w jego\npsychice pewne przemiany i przekształcenia,\njednakże w tempie z reguły bez porównania\nwolniejszym i wywołane jakimiś długo i uporczywie działającymi bodźcami z zewnątrz.\nFazy I, II i III wyodrębniają się wyraźnie od\ndalszych faz rozwojowych, które znowu. tworzą odrębną, dość zwartą całość. Możemy wobec tego ująć wymienione pierwsze fazy od\n0-11 lat razem i nazwać je „okresem dzieciństwa”, dalsze zaś trzy fazy od 11-21 lat również połączyć w „okres młodości”. Rozwój w\nokresie dzieciństwa zdąża do wykształcenia\nprymitywnych funkcji psychicznych, jak spostrzegania, mówienia, pamięci w okresie młodości zaś przebiega pod wyraźnym wpływem\nbudzącego się i rozwijającego popędu płciowego i zdąża do wykształcenia bogatego życia\nuczuciowego i związanych z nim wyższych\nWymienione fazy można naturalnie podzielić\nna mniejszą lub większą ilość drobniejszych\nokresów, zależnie od potrzeby badacza.\n7. Zanim przystąpię do omówienia poszczególnych faz, podam dla uniknięcia możliwych\nnieporozumień parę uwag ogólnych. Przede\nwszystkim musze z naciskiem zaznaczyć, że\npowyższy podział przedstawia tylko pewien\nbardzo ogólny schemat, a w życiu, w konkretnych wypadkach, zawsze będziemy konstatować znaczne odchylenia nie tylko u poszczególnych osobników, ale i w całych grupach.\nDziewczęta np. rozwijają się z reguły szybciej\nniż chłopcy. Różnice te można zauważyć już\nw fazie wczesnego dzieciństwa, gdyż dziewczynki zwykle o parę miesięcy wcześniej zaczynają chodzić i mówić. Wyraźniej występuje\nta różnica w okresie młodości, który u dziewcząt zaczyna się o jeden lub kilka lat wcześniej\nniż u chłopców. Można powiedzieć, że dziewczynki mają krótsze dzieciństwo niż chłopcy.\nRóżnic tych w opisie nie uwzględniam, gdyż\nnie tylko płeć, ale i cały szereg innych czynników wywołuje znaczne odchylenia czasowe i\njakościowe od podanego schematu; ściśle\nrzecz biorąc, u każdego osobnika przebiega\nrozwój psychiczny w odmienny, indywidualny\nsposób. Stworzenie zatem opisu, uwzględniającego wszystkie odchylenia, jest rzeczą niemożliwą, musimy zadowolić się więc tylko\nogólnym schematycznym opisem, opartym na\nobserwacji przede wszystkim młodzieży\nkształcącej się w szkołach średnich. Jakie zaś\nten schemat ma znaczenie i jaki może przynieść pożytek, tą sprawą zajmę się w jednym z\nkońcowych ustępów rozprawki.\nW przedstawionym schemacie widzimy, że\nliczba 7 i jej wielokrotności odgrywają\nznaczną rolę. W 7-ym roku życia kończy się\nwczesne dzieciństwo i złączony z nim ściśle\nokres przejściowy, na rok 14-ty, tj. 7 pomno-\nżone przez 2, przypada początek bardzo ważnego okresu dojrzewania. W 21. roku, tj. 7\npomnożone przez 3, kończy się cały okres\nrozwoju. Niektórzy uczeni dopatrują się w tym\njakichś bezwiednych tradycji astrologicznych i\nz ironią mówią o potrzebie porzucenia mistyki\nliczb w empirycznej nauce o dziecku. Jednakże ironia nie jest tu bynajmniej uzasadniona;\nnie można przecież unikać liczby 7 dlatego\ntylko, że zajmowała ona ongiś jakieś wyjątkowe stanowisko w astrologii. Z drugiej strony\nrównież zachodzi możliwość, że dlatego tej\nwłaśnie liczbie przypisywano w dawnych czasach jakieś wyjątkowe znaczenie, ponieważ\ntrafnie zauważono, że w życiu jednostki w\ntych właśnie latach zachodzą ważniejsze\nprzemiany i dopiero do tego słusznego spostrzeżenia doczepiono szereg fantastycznych\nspekulacji. W każdym razie liczbę 7 wprowadzamy do podziału nie z szacunku dla jakiejś\nmistycznej tradycji, lecz jedynie na podstawie\n8. Na koniec muszę jeszcze jasno i wyraźnie\nwyjaśnić znaczenie wprowadzonych tu nazw\nposzczególnych faz, pomimo że będę musiał\nczęściowo powtarzać myśli wypowiedziane\njuż powyżej, lecz zależy mi bardzo na uniknięciu na tym punkcie nieporozumień i na\nusunięciu możliwej wieloznaczności nazw. W\ndługim, bo obejmującym zwykle jedną trzecią\nczęść całego życia ludzkiego okresie rozwoju\nwystępują trzy zmieniające się cechy osobnika, mianowicie wiek, zjawiska psychiczne i\nwłaściwości fizyczne. Cechy te, pozostające\nniewątpliwie w pewnym związku między sobą, zależą jednak także w dużej mierze od odrębnych warunków tak, że ich wzajemna łączność nie jest zupełna. Przeciwnie każda z nich\nmoże się zmieniać sama, nie pociągając za\nsobą odpowiedniej zmiany pozostałych. Np.\njak to wszyscy wiemy, wiek dziecka nie decy-\nduje jeszcze ani o stopniu rozwoju psychicznego, ani fizycznego; niektóre dzieci dwuletnie mówią już i chodzą całkiem dobrze, podczas gdy inne w tym samym wieku zaczynają\nzaledwie uczyć się tych funkcji. Podobnie nawet kilka tylko dni przeżytych w nowym otoczeniu może pchnąć rozwój umysłowy dziecka\ndalej naprzód niż kilka miesięcy spędzonych w\ndobrze znanym, monotonnym otoczeniu. Pogląd o ścisłej zależności rozwoju od wieku,\nprzyjmowany niejako milcząco w wielu pracach w dziedzinie psychologii dziecka jest\nmylny; ilość przeżytych miesięcy czy lat jest\ntylko jednym z wielu czynników wpływających na rozwój psychiczny i wcale nie najważniejszym. Podobnie i stan fizyczny nie\ndecyduje jeszcze o stopniu rozwoju psychicznego, jak to mylnie, zwłaszcza w kołach lekarskich, często się przyjmuje. Obie te linie rozwojowe człowieka oddziaływują wprawdzie\nna siebie i to w znacznym stopniu, intensywniej nawet niż wiek, jednakże nie przebiegają\ndokładnie równolegle, lecz wielkie odchylenia\nsą na porządku dziennym. Dzieci chore, przebywające wskutek leżenia w łóżeczku więcej\nw otoczeniu książek i obcujące tylko z dorosłymi, prześcigają często stopniem inteligencji\nswych rówieśników, oddających się tylko hałaśliwym zabawom dziecinnym. Często też się\nzdarza, że jakiś chłopak np. 15-letni, dobrze\nfizycznie rozwinięty, silny i tęgi, jest pod\nwzględem rozwoju swego życia uczuciowego\nznacznie opóźniony, czyli, jak to potocznie\nokreślamy, jest „jeszcze bardzo dziecinny”.\nWobec częściowej niezależności trzech wymienionych cech jest rzeczą jasną, że podział\nokresu rozwoju według jednej z nich nie określa jeszcze stanu pozostałych; a na tym tle\nwłaśnie jest bardzo wiele nieporozumień i niezgodności nawet wśród uczonych i na tym tle\nzaznacza się bardzo często wieloznaczność\nomawianych nazw okresów. Źródłem wielo-\nznaczności jest przede wszystkim błędne łączenie i mieszanie tych różnych i odrębnych\ncech. Gdy mówimy np., że jakiś chłopiec jest\nw okresie przekory, może to powiedzenie znaczyć albo że liczy 11 do 14 lat, albo że wykazuje pewne charakterystyczne cechy psychiczne tego okresu, albo też w końcu, że zachodzą\nw nim określone zmiany fizjologiczne, przygotowujące okres fizycznego dojrzewania.\nPonieważ, jak to wiemy, te cechy często nie\nidą z sobą w parze, przeto bez dokładnego\nustalenia znaczenia nazwy „okres przekory”\ntrudno będzie uniknąć różnych a niezgodnych\ninterpretacji tego zdania. Musimy więc wyraźnie sprawę postawić i zdecydować, czy tymi\nnazwami chcemy oznaczać lata, czy też pewne\nzespoły zmian fizycznych czy psychicznych.\nNajprościej byłoby przyjąć znaczenie czasowe\ntego rodzaju, że np. okres wczesnego dzieciństwa oznaczałby lata od 0-5; mielibyśmy wtedy do czynienia z cechą łatwo uchwytną, jednakże osobne określenia nie miałyby racji bytu, gdyż dla podania wieku nie potrzeba osobnych, specjalnych nazw; określenia liczbowe\nlat zupełnie wystarczają i są znacznie dokładniejsze. Ponieważ zaś chodzi nam o opis rozwoju psychicznego, wobec tego musimy przyjąć za podstawę cechy psychiczne i przy ich\npomocy zdefiniować poszczególne nazwy. A\nwiec okres np. wczesnego dzieciństwa nie\noznacza pewnej w przybliżeniu określonej\nliczby lat, ani pewnego zespołu cech fizycznych osobnika, lecz pewien stan organizacji\npsychicznej, który u pewnych jednostek może\ntrwać dłużej, u innych krócej. Nie można przy\ntym przemilczeć faktu, że stosowanie tak rozumianych określeń stopnia rozwoju psychicznego jest niekiedy bardzo trudne. Zjawiska psychiczne są bowiem trudno dostępne\nbadaniu, krótkotrwałe, nieuchwytne i niewątpliwie łatwiej jest zajrzeć do metryki i określić\nwiek życia, aniżeli podać trafną nazwę stopnia\nrozwoju psychicznego. Należy więc posługiwać się tymi nazwami bardzo ostrożnie, a w\nwypadkach wątpliwych należy raczej wstrzymać się ód określania lub zwrócić się o pomoc\ndo fachowego psychologa i pedagoga. Jednakże te określenia są ważniejsze także dla praktyki życiowej niż sama znajomość wieku fizycznego, gdyż np. do szkoły powinno się\nzasadniczo posyłać dzieci dopiero wtedy, gdy\nosiągną pewien stopień rozwoju intelektualnego, nie dzieci w określonym wieku, gdyż wiek\nsam jeszcze nie wystarcza. Przy posługiwaniu\nsię podanymi powyżej nazwami pożyteczną\njest jednak rzeczą przytaczanie i wieku danej\njednostki, gdyż w ten sposób można się od\nrazu przez porównanie z normalnym wiekiem,\nw którym zwykle dana faza rozwoju psychicznego występuje, zorientować, czy rozwój ma\nprzebieg normalny, czy też może dziecko, o\nktóre w danym wypadku chodzi, jest opóźnione w rozwoju lub też przedwcześnie rozwinięte. A nadto wobec braku ogólnie przyjętego\npodziału rozwoju psychicznego podanie wieku\nzmniejszy w pewnej mierze możliwość nieporozumień.\nOpis okresu dzieciństwa\n1. Punkt wyjścia rozwoju psychicznego. 2. Zasadnicza cecha charakterystyczna wczesnego dzieciństwa. 3. Egocentryzm i obraz świata zewnętrznego. 4. Życie emocjonalne i postępowanie dziecka. 5.\nUwagi pedagogiczne, odnoszące się do omawianego okresu. 6. Okres pierwszego zastoju. 7. Główna\ncecha charakterystyczna okresu obiektywnego. 8. Inne cechy tego okresu. 9. Stosunek dziecka do starszych i uwagi ogólne o okresie obiektywnym.\n1. Przechodzimy wreszcie do krótkiego opisu\nposzczególnych okresów rozwoju. Punktem\nwyjścia całego rozwoju psychicznego jest, jak\nogólnie przyjmujemy, zupełna pustka psychiczna; u noworodka żadne świadome zjawiska psychiczne jeszcze nie zachodzą. Maleńka\nistotka w czasie swego życia płodowego i po\nurodzeniu jest pogrążona w głębokim śnie, bez\nżadnych marzeń sennych. Sen ten przerywają\nod czasu do czasu w pierwszych tygodniach\npo urodzeniu dziecka tylko zjawiska natury\nemocjonalnej, lecz prawdopodobnie nieokreślone, bezprzedmiotowe, jak głód, ból itp. To\nsą pierwsze przebłyski życia psychicznego i\none to powodują budzenie się dziecka. W ten\nsposób głęboki sen zaczynają przeplatać okresy jawy, zrazu jednak bardzo krótkie i zapewne mało różniące się od snu. W czasie tych\nokresów jawy ze wszystkich stron uderzają\nnajrozmaitsze podniety fizyczne na słabiutkie\norgana zmysłowe dziecka, wywołując chaos\nniewyraźnych, niezróżnicowanych wrażeń\nzmysłowych. Lecz ta mglista zjawa świata\nzewnętrznego trwa za każdym razem krótko i\ndziecię znów zapada w sen. Z czasem powoli\nprzerwy w śnie stają się dłuższe, chaos wrażeń\nzaczyna się układać i porządkować, stan emocjonalny nabiera wyrazistości i zaczyna skierowywać się już na określone przedmioty;\nżycie psychiczne zaczyna płynąć tym wąziutkim zrazu strumykiem. Jeśli ten opis jest\nzgodny z rzeczywistością, możemy scharakteryzować pierwsze chwile życia psychicznego\njako budzenie się ze snu. Jednakie cały ten\nopis polega tylko na przypuszczeniach i domy-\nsłach. Jak jest naprawdę, tego nie wiemy, bo\nniemowlę nic nam powiedzieć nie potrafi, a w\npóźniejszym wieku człowiek już tych pierwszych dni tycia nie pamięta. Empirycznie wiec\nzbadać życia psychicznego niemowląt nie możemy; nasze domysły wchodzą poniekąd w\nzakres metafizyki. Można więc sobie myśleć,\nże już wtedy, w pierwszych dniach na ziemi\nspędzanych jest jakieś życie psychiczne, przyniesione gdzieś z zaświatów, że w tym śnie\ngłębokim przesuwają się przez psychikę\ndziecka jakieś piękne marzenia senne; przecież\nniemowlę nieraz przez sen się uśmiecha. Wedle ludowych wierzeń japońskich dziecko po\nurodzeniu pamięta i wspomina swe poprzednie\nistnienie i dopiero z czasem, w pierwszych\nlatach życia, zaciera się ono w pamięci. Jednakże jest to tylko poezja – jak jest w rzeczywistości, tego nie wiemy. W każdym razie\nwobec nieukończonego rozwoju centrów nerwowych i wobec braku objawów zewnętrznych towarzyszących stale zjawiskom psychicznym u człowieka dorosłego, musimy\nstwierdzić, że dziecko po urodzeniu nie przeżywa jeszcze zjawisk psychicznych tego rodzaju; jakie występują w późniejszym wieku.\nW tym znaczeniu mamy do czynienia z zupełną pustką psychiczną: Powolne budzenie się z\ngłębokiego snu rozpoczyna pierwszy okres\nżycia psychicznego, fazę najintensywniejszego\nrozwoju, w której zachodzą zmiany graniczące\nwprost z cudownością. Karol Buhler podkreślając wielkość tych zmian, powiada, że dziecko przychodzi na świat zupełnie bierne,\nznacznie bardziej niedołężne ni jakiekolwiek\nzwierzę. W kilka lat później mamy na miejsce\ntego bezradnego i niedoskonałego stworzonka\nistotę o bogatym życiu psychicznym, przewyższającą już pod tym względem wszystkie\nzwierzęta. Dziecko kilkuletnie umie już przecie mówić, mową ludzką, wydaje sądy, wysnuwa wnioski, ma pewien, prymitywny\nwprawdzie, ale własny pogląd na świat,\nuświadamia sobie już jakoś różnicę między\ndobrem a złem, prawdą a fałszem, pięknem a\nbrzydotą; tego wszystkiego zaś żadne zwierze\nnie potrafi. Bryłka plazmy staje się w przeciągu kilku zaledwie lat człowiekiem, co jest\nniewątpliwie przemianą ogromną, wprost cudowną.\n2. Przypatrzmy się teraz bliżej tym zmianom,\nzachodzącym w okresie wczesnego dzieciństwa. Opisując je będę się starał wybrać cechy\nnajważniejsze, charakterystyczne dla tego\nokresu. Nawiasowo dodam, że pierwsze lata\nżycia dziecka są najlepiej znaną fazą rozwoju\npsychicznego i stanowią od dawna przedmiot\nwielu skrupulatnych badań. Istnieje niezliczona ilość prac, osobne podręczniki, a nawet\nosobne oddziały w instytutach psychologicznych, poświęcone wyłącznie studiom nad psychiką małego dziecka. W niniejszej krótkiej\nrozprawie nie mogę podawać szczegółowych\nopisów. Kto chciałby się dokładniej z tym\nnajważniejszym może okresem rozwoju psychicznego zapoznać, znajdzie wiele cennych\nwiadomości oraz informacji bibliograficznych\nw jednym z podręczników psychologii dziecka, których dokładne tytuły podaję na końcu\nGdy obserwujemy dziecko w okresie wczesnego dzieciństwa, zauważymy z łatwością, że\nwiększość czynności, jakie ono wykonywa,\njego ruchy, dźwięki, jakie wypowiada lub wykrzykuje, jego mówienie, pytania itp. są przeważnie jakby bezcelowe. Np. w pewnym wie-\nku dziecko zabawia się w ten sposób, że rzuca\nz widoczną przyjemnością jakiekolwiek\nprzedmioty na ziemię i natychmiast wyciąga\npo nie rączkę; gdy mu ktoś z otoczenia ten\nprzedmiot, który, jakby się mogło wydawać,\ndziecko chciało mieć, poda, rzuca je momentalnie znowu i chętnie będzie tę zabawę kilkanaście razy z rzędu powtarzało. Widoczną jest\nrzeczą, że przy tym rzucaniu dziecku nie chodzi o usunięcie przedmiotu, lecz sama czynność rzucania sprawia mu przyjemność. Podobnie gaworzy, wypowiada jakieś zgłoski,\nwykrzykuje coś, bynajmniej nie w tym celu,\nby się z kimkolwiek skomunikować. Dziecko\njuż starsze podobnie coś mówi, choć właściwie nic ma nic do powiedzenia, zanudza dorosłych pytaniami, lecz przeważnie nie zależy\nmu wcale na tym, o co się pyta, gdyż zadowala\nsię byle jaką odpowiedzią, a często nawet na\nodpowiedź nie czeka. W tym bezcelowym\npowtarzaniu pewnych czynności uwydatnia się\nogromna różnica między dzieckiem a dorosłym, którego wszystkie czynności mają z reguły jakiś cel określony, do czegoś zmierzają.\nTu te czynności są wykonywane d1a nich samych, dziecko nie chce niczego przy ich pomocy osiągnąć, lecz cieszy się nimi, znajduje\nprzyjemność w rzucaniu, w wypowiadaniu czy\nw wykrzykiwaniu pewnych zgłosek, w pytaniu\nitd. Tego rodzaju czynności nazywamy „ćwiczeniem się”, a celem tych ćwiczeń, naturalnie\nnieświadomym, bo dziecko sobie z niego\nsprawy nie zdaje, jest opanowanie pewnych\nruchów, wytworzenie pewnych form, schematów psychicznych, którymi później, w całym\nswym życiu będzie się posługiwało. Ciągłe\nćwiczenie się jest cechą charakterystyczną\npierwszego okresu. W ćwiczeniach dziecka\nchodzi tylko o stronę zewnętrzną, formalną, a\nnie o zawartość tych wytwarzanych dopiero\nform, o treść, jaka się w nich mieści.\n3. Z tym ustawicznym ćwiczeniem się dziecka\nłączą się ściśle inne cechy tego okresu. I tak,\ndziecko zajęte ćwiczeniem się, zajmuje się\nwłaściwie tylko samym sobą; ono samo jest\ngłówną osią własnych zainteresowań i zajęć,\nwszystko zaś inne jest dla niego mniej lub\nwięcej obojętne. Cechę tę nazywamy egocentryzmem dziecka. I wskutek tego świat zewnętrzny, cała otaczająca dziecko rzeczywistość, mało je interesuje. Dziecko nic jest ciekawe ani też nie zależy mu na tym, by dokładnie poznać, jak ten świat wygląda, jak jest\nzbudowany i urządzony. Rzeczywistością\nzajmuje się dziecko o tyle, o ile dostarcza mu\nona materiału do ćwiczeń; poza tym jakiejś\nchęci poznania, dążenia do wiedzy, cc dziecka\nnie ma. Wątpliwą jest nawet sprawa, jak się\nświat zewnętrzny dziecku przedstawia, czy\nwywołuje w nim takie same wrażenia zmysłowe i przedstawienia spostrzegawcze jak u\ndorosłych, czy też ma wygląd jakiś odmienny?\nBadania eksperymentalne nad dziećmi wykazały, że wrażliwość zmysłowa dziecka jest\nkilka razy mniejsza niż dorosłego; dziecko nie\nodróżnia jeszcze tylu barw, jasności, dźwięków, woni itp., ile my odróżniamy. Jego spostrzeżenia są znacznie uboższe, co nas zresztą\nnie dziwi, gdyż o ilościowej różnicy miedzy\npsychiką dziecka a dorosłego jesteśmy z góry\nprzekonani. Niektórzy jednak uczeni twierdzą\nnadto, że dziecko nie posiada jeszcze wyraźnych przedstawień spostrzegawczych, lecz\ntylko przedstawienia tak zw. „ejdetyczne”, to\nznaczy widzi przedmioty je otaczające, lecz\nrównocześnie może widzieć i przedmioty, które poprzednio widziało, a których w danej\nchwili w polu widzenia już nie ma. Tego rodzaju zdolności ejdetyczne w ciągu lat dalszego rozwoju zanikają i wśród dorosłych są już\nbardzo rzadkie. Ejdetyk dorosły może, przypatrzywszy się nawet nie bardzo dokładnie jakiemuś skomplikowanemu obrazowi, wywołać\nsobie później ten obraz na dowolnym tle i bę-\ndzie go widział i opisywał tak dobrze, jak\ngdyby prawdziwy rzeczywisty obraz przed\nnim się znajdował. Z tych przedstawień ejdetycznych, które u wszystkich dzieci mają występować, dopiero powoli wyodrębniają się\nprzedstawienia spostrzegawcze i odtwórcze\nczyli pamięciowe. Wprawdzie cała ta kwestia\nejdetyzmu nie jest jeszcze dostatecznie wyjaśniona i słuszność powyżej przedstawionej\nteorii pozostaje pod znakiem zapytania, w\nkażdym razie jednak istnienie różnic także\njakościowych między spostrzeganiem u dzieci\ni u dorosłych, jest bardzo prawdopodobne.\nDopiero właśnie w ciągu omawianego okresu\nrozwoju zdolności spostrzegawcze rozwijają\nsię i obraz świata zewnętrznego upodabnia się\ncoraz bardziej do tego obrazu, jaki mają dorośli.\nBrak zainteresowania rzeczywistym światem\nzewnętrznym objawia się w sferze intelektualnej dziecka zamiłowaniem do bajek. Dziecko\nwchłania chciwie opowiadane mu bajki i\nprzyjmuje je za prawdę. Nie troszczy się ani\nnawet może nie chce odróżniać szczegółów\nprawdziwych od wymyślonych i przenosząc te\nostatnie nad szarą rzeczywistość, żyje w świecie fantastycznym, w świecie bajki. Chatka,\nwidziana w lesie, to domek czarownicy, w\ndużym piecu, stojącym w kącie pokoju,\nmieszkają jakieś istotki albo groźne, albo też\nmile, usłużne, zależnie od treści opowiadań\nosób starszych. Krzesło może być lokomotywą\nalbo powozem, a lalki to istoty żywe, bardzo\nnawet podobne do ich właścicielek. Tego rodzaju przykładów można podać wiele; dowodzą one, że świat dziecka jest bardzo różny od\nnaszego, w którym stale się obracamy, i dlatego tak często nie możemy dziecka zrozumieć i\njego myśli; obawy, zachowanie się są nieraz\ndla nas niejasne.\n4. W związku z egocentryzmem dziecka\nprzedstawia się jego życie emocjonalne bardzo\nubogo. Z uczuć występują przeważnie tylko\nuczucia fizyczne niższego rzędu, odnoszące\nsię do „ja” fizycznego; a wiec kompleksy\nuczuciowe, jak głód, nasycenie, złość wskutek\nprzeszkód w realizacji jakichś zachcianek itp.\nUczuć wyższych, których cała ogromna skala\nzabarwia życie psychiczne dorosłego; prawie\nzupełnie nie zna. Dziecko np. oswaja się nader\nłatwo z nowym otoczeniem i nie tęskni wcale\nza domem. Miłości rodziców także zaobserwować nie można, zastąpić ich może bowiem\nkażda obca osoba i byle się z dzieckiem łagodnie obchodziła; zdobędzie sobie łatwo jego\nzaufanie i przywiązanie, jakimi poprzednio\ncieszyli się rodzice. Nikłość życia uczuciowego wydaje się nam zupełnie racjonalną, „ekonomiczną”, jeżeli się można tak wyrazić, gdy\nuwzględnimy główne zadanie tego okresu,\njakim jest wytworzenie zasadniczych form\nintelektualnych. W tym procesie rozwojowym\nwysoko rozwinięte życie uczuciowe stanowiłoby niewątpliwie przeszkodę. Podobnie jak\nuczucia, tak i pragnienia dziecka są proste, nie\nskomplikowane, odnoszą się głównie do sfery\nfizycznej a nadto są nietrwałe. Dziecko rezygnuje ze swych zachcianek stosunkowo łatwo i\nszybko o nich zapomina. Wiemy wszyscy, jak\nnietrudno jest dziecko „zagadać”, odwrócić\njego uwagę i podsunąć; mu do zabawy na\nmiejsce upragnionych jakieś inne przedmioty.\nJedną z przyczyn tego zjawiska jest wielka\npodatność na wszelkiego rodzaju sugestie płynące z otoczenia.\nEgocentryzm dziecka zaznacza się również wyraźnie w sferze woli i działania.\nZachowaniem się dziecka nie kieruje w\nnajmniejszej mierze namysł ani rozwaga. O postanowieniach u dziecka w tym\nokresie mówić nie można; dziecko dzia-\nła wyłącznie pod wpływem chwilowych\nimpulsów i nie zna żadnych hamulców\nwewnętrznych, które by te impulsy mogły powstrzymać. Żąda więc zawsze\nzupełnego spełniania swych życzeń bez\nreszty; sprzeciwianie się otwarte wywołuje już nawet w pierwszym roku życia\nwybuchy złości i gniewu. W swym nieposkromionym dążeniu do realizowania\nwszystkich, choćby najdziwaczniejszych zachcianek, staje się często bożkiem i tyranem swego otoczenia, toteż\nrozsądne kierowanie dzieckiem w tym\nokresie bez posługiwania się groźbami i\nkarami, które są zwykle bezużyteczne a\nczęsto nawet szkodliwe, lecz przez\nusuwanie drażniących bodźców, wymaga wiele umiejętności i cierpliwości. Te\ncechy dzieciństwa, tzw. „infantylne”,\nutrzymują się zresztą u niektórych osób,\nzwłaszcza obdarzonych zdolnościami i\nzamiłowaniami artystycznymi, przez\ncałe życie. Uporczywość w dążeniu do\nzaspokojenia swych zachcianek wpływa\ndodatnio na rozwój intelektualny,\nwzbudzając niekiedy proste rozumowania, kombinacje i podstępy. Znakomity,\nwspółczesny psycholog amerykański J.\nB. Watson, porównując zachowanie się\nrocznej małpki z zachowaniem się\ndziecka w tymże wieku, opowiada, że\nmała małpka, chcąc uzyskać od rodziców pożywienie, a nie mogąc im przemocą go odebrać, gdyż jest fizycznie\nsłabsza, ucieka się często do podstępu.\nUkrywszy się mianowicie w jakimś kąciku, zaczyna głośno krzyczeć i rzucać\nsię tak, jak gdyby ktoś na nią napadł.\nRodzice, słysząc te krzyki, zostawiają\nswe jedzenie i biegną na ratunek, tymczasem nasza małpka, korzystając z oddalenia się rodziców, kradnie pożywienie, biorąc, ile tylko może. Do takiego\npodstępu zdolne byłoby, zdaniem Watsona, dopiero jakieś 6-letnie dziecko.\nJednakże ta opinia Watsona o niższości\ndziecka wydaje mi się nietrafną. Sam\nbowiem obserwowałem analogiczne\npodstępy u dziecka 11-miesięcznego.\nDziecko to, umiejące już dobrze raczkować i trochę nawet chodzić, nie chętnie przebywało w swej „klateczce” z\nporęczami, do której rodzice je wstawiali. Wolało poruszać się swobodnie w\npokoju. Płacz i krzyki okazały się bezskuteczne i wobec tego dziecko, nie zaniedbując wprawdzie także i tych środków, uciekło się już do podstępu. Zauważyło mianowicie, że rodzice wyjmowali je z zagrody, ilekroć sygnalizowało potrzebę fizyczną. Wobec tego,\ngdy miało już dość siedzenia w klatce,\noznajmiało z poważną minką swą potrzebę i dopiero wyjęte z klatki wybuchało radosnym śmiechem i usiłowało\njak najszybciej oddalić się od rodziców.\nPodstęp, jak widzimy, wcale nie gorszy\nod podstępu rocznej małpki.\n5. Tak się przedstawiają w zarysie główne\ncechy charakterystyczne wczesnego dzieciństwa. Ze względu na ciasne ramy wstrzymuję\nsię w niniejszej rozprawce od wszelkich uwag\ni wskazań pedagogicznych, tym bardziej że i\ndzisiejsza nauka niewiele ich jeszcze podać\nmoże. Jednakże w tym miejscu musze stać się\nobrońcą małych dzieci i zwrócić uwagę na\nkonieczność łagodnego, choć konsekwentnego\npostępowania z nimi. System nerwowy dziecka w tym okresie dopiero się rozwija i jest\nwskutek tego ogromnie wrażliwy na wszelkie\nurazy, które pozostawiają po sobie często\ntrwałe ślady. Przeżycia, jakie u dorosłego\nprzemijają bez żadnych złych skutków, u\ndziecka pociągnąć mogą za sobą fatalne następstwa. Nieostrożni wychowawcy przygotowują nieraz swym nieoględnym postępowaniem podłoże pod poważne choroby nerwowe;\noni to właśnie stwarzają, co prawda bezwiednie, jednostki nerwowe, przeczulone, lękliwe i\nniezdolne do czekającej je ciężkiej walki o byt.\nNa wychowawcach ciąży wielka odpowiedzialność, z czego powinni sobie zdawać dokładnie sprawę. Szkodliwe na ogół jest przede\nwszystkim stosowanie ostrych kar fizycznych,\nnastępnie tak obecnie rozpowszechnione straszenie dzieci jakimiś zmyślonymi opowiadaniami o kominiarzu, który porywa niegrzeczne\ndzieci itp. Dziecko nie boi się z natury niczego\nprócz gwałtownych hałasów i utraty równowagi; wszystkie inne obawy dzieci są już produktem szkodliwej działalności wychowawczej. Unikać należy również dostarczania\ndziecku zbyt wielkiej ilości nowych wrażeń.\nNie powinno się obsypywać dzieci zabawkami, prowadzić na przedstawienia teatralne,\nkinematograficzne itp., nie należy zabawiać\nustawicznie, bo to wszystko wpływa na dziecko ujemnie. Dziecko powinno wzrastać w atmosferze cichej, spokojnej, bez żadnych gwałtownych wzruszeń i zmian, pozostawiane wiele sobie samemu. Ponieważ dziś nauka nie\npoznała jeszcze prawie wcale działania wychowawczego całego szeregu czynników, dlatego lepiej jest za wiele nie „wychowywać”,\nlecz chroniąc jak najpilniej dziecko od wszelkich uszkodzeń; ograniczyć swą ingerencje\nczynną do koniecznego minimum, a resztę\npozostawić samej naturze. Wychowawca powinien w tym okresie troszczyć się przede\nwszystkim o należyty, normalny rozwój fizyczny dziecka i usuwać wszelkie możliwości urazów nerwowych.\n6. Reasumując powyższe uwagi o pierwszym\nokresie rozwojowym, podkreślam, że wczesne\ndzieciństwo jest okresem ćwiczenia się z wyraźnie\nWszystkie inne cechy pozostają w najściślejszym związku z wymienionymi właściwościami. Rezultatem rozwoju w tym okresie jest\nprzede wszystkim opanowanie podstawowych\nruchów i rozwinięcie zasadniczych funkcji\nintelektualnych, to jest spostrzegania, mówienia i myślenia oraz pamięci. Po mniej więcej\n5-ciu latach zadania pierwszego okresu są już\nz grubsza wypełnione, pewne formy czy\nschematy psychiczne są już gotowe. Dziecko\nwchodzi obecnie w dwuletni okres przejściowy, okres „pierwszego zastoju”. Ta faza rozwojowa nie ma swego wyraźnego oblicza,\ngdyż przejście z jednego okresu rozwojowego\nw drugi odbywa się powoli i zachodzące\nzmiany są prawie niedostrzegalne. Dotychczasowe zainteresowania nieznacznie gasną; ulubione dotychczas zabawy przestają dziecku\nsprawiać przyjemność nowe zainteresowania\njeszcze wyraźnie się nie zaznaczają, choć już\nniekiedy można je zaobserwować podobnie\njak i dawne upodobania, które od czasu do\nczasu jak gdyby jakaś fala powrotna się zjawiają. Obserwowałem np. jak dziewczynka\nsześcioletnia z przyjemnością bawiła się grzechotką, przeznaczoną dla całkiem małych\ndzieci. Jednakże te nawroty są krótkotrwałe;\nnastępnego dnia grzechotka poszła znowu w\nkąt i dziewczynką na nią już nawet spojrzeć\nnie chciała. Na ogół dziecko w tym okresie\nprzejściowym nudzi się, trudno je zabawić i\nzająć czymkolwiek. Nudząc się samo, nudzi i\ndrugich, jest kapryśne i uciążliwe dla otoczenia. Ten okres przejściowy, pozbawiony jakichś wybitnych cech charakterystycznych,\nwykazuje znaczne zwolnienie tempa rozwojowego. Zdolności, które w poprzednim okresie\nbardzo intensywnie, niejako z dnia na dzień\nwzrastały, obecnie zmieniają się tylko powoli i\nnieznacznie, jest to bowiem okres jak gdyby\nwypoczynku i zbierania sił do dalszego skoku\nPrzy końcu tego okresu dziecko zaczyna zwykle uczęszczać do szkoły, przechodząc dzięki\ntemu w zupełnie nowe środowisko. Fakt powyższy częściowej zmiany otoczenia wpływa\nzwykle na skrócenie fazy przejściowej i przyśpiesza początek następnego, okresu. Jednakże\nnie należy sądzić; że fakt wstąpienia do szkoły\njest przyczyną, wywołującą nowy okres rozwojowy U dziecka nie posyłanego do szkoły,\nnowy okres też by nadszedł, może nieco później; ale musiałby nadejść, gdyż każdy okres\ndalszy jest koniecznym następstwem poprzedzającego. Gdy zadania jednego okresu są\nspełnione, rozwój po krótkiej przerwie toczy\n7. Dziecko wchodzi teraz w okres obiektywny,\nw którym występuje zasadnicza zmiana zainteresowań, pociągająca za sobą zmianę szeregu\ninnych właściwości psychicznych. Dziecko\nzajęte dotychczas ćwiczeniem się, zainteresowane jedynie swą własną osobą, wykształciło\njuż pewne intelektualne formy psychiczne, ale\nformy te są na razie puste. Trzeba wiec teraz\nwypełnić je jakąś treścią i wobec tego zainteresowania dziecka zmieniają zupełnie swój\nkierunek; z własnej osoby, ze stanowiska egocentryzmu, przenoszą się na zewnątrz, na otaczający świat. Rzeczywistość, świat obiektywny zaczynają wyłącznie zaprzątać umysł\ndziecka i przedstawiają mu się niezwykle interesująco. Dziecko pragnie teraz poznać jak\nnajwięcej najrozmaitszych przedmiotów. Zaczynają się wiec wyprawy po tajemniczych\nzakątkach i skrytkach domowych, wycieczki\npo ptasie gniazda, na łąki, nad rzekę, wystawanie w niemym podziwie przed wystawami\nsklepowymi, kolekcjonowanie różnorodnych\nprzedmiotów. Kieszenie chłopaka w tym okresie rozwoju są prawdziwym magazynem, pełnym przeróżnych skarbów. Czego tam nie ma:\ni kamyczki barwne lub dziwnego kształtu,\nmuszelki, blaszki, sznurki, druty, znaczki\npocztowe, ołówki, kreda itp. Wszystkie te rzeczy są albo cennymi obiektami, zasługującymi\nna bliższe zbadanie, albo bardzo pożytecznymi\nnarzędziami do „pracy” lub zabawy. Przy kolekcjonowaniu dzieci nie kierują się ani namysłem, ani planem; zbierają najrozmaitsze\nprzedmioty według swej chwilowej fantazji\nlub naśladując kolegów. Zbierają wiec motyle,\nowady, minerały, kasztany, znaczki pocztowe,\npióra itp., przy czym niekiedy dochodzą do\nbardzo gruntownych wiadomości w danych\ndziedzinach. Np. znaczki pocztowe niekiedy\ntak dobrze rozpoznają, że już z okazanego\nrąbka potrafią trafnie określić, z jakiego państwa pochodzi i jakiego rodzaju jest dany znaczek. Przy tym żywiołowym dążeniu do poznania, które często daje się w domu przykro\nodczuwać, dziecko psuje i niszczy wszystko,\nco mu wpadnie w ręce, gdyż chce zobaczyć,\njak to „w środku” wygląda. W tej całej działalności poznawczej dziecka łatwo jednak zauważyć szczegół, stanowiący wybitną różnicę\nw porównaniu z zachowaniem się dorosłych,\nmianowicie brak wszelkiego wartościowania.\nU człowieka dorosłego prawie równocześnie\nze spostrzeżeniem występuje sąd o wartości\ndanego przedmiotu i ten sąd warunkuje dalsze\nustosunkowanie się tymczasem dziecko ani nie\numie, ani nie stara się o określenie wartości.\nOno ogląda, zbiera, gromadzi najrozmaitsze\nprzedmioty, cenne i zupełnie bezwartościowe\nz równym zapałem. Wszystko je ciekawi,\nwszystko jest godne uwagi.\nŚwiat fantastyczny bajek i symboli, w którym\ndziecko żyło w pierwszym okresie rozwojowym, przekształca się i zwolna zanika. Obecnie nie wierzy już tak łatwo w to wszystko, co\nmu starsi opowiadają; nadszedł już czas demaskowania św. Mikołaja, podpatrywania rodziców, którzy wieczorem przygotowują drzewko\nBożego Narodzenia, czas, gdy dziecko, nie\nodrzucając jeszcze prawdziwości bajek, nie\nwierzy jednak, by one mogły się rozgrywać w\njego otoczeniu, lecz przenosi je gdzieś daleko,\nza morze, w jakieś nieznane i niedostępne krainy. Powoli jednak te fantastyczne historie\nprzestają je interesować, a na ich miejsce\nwchodzą opisy przygód, podróży i odkryć.\nDążenie do poznania rzeczywistości panuje\nbezspornie w całym życiu psychicznym w\nokresie obiektywnym, jednakże, dla uniknięcia\nnieporozumień, muszę podkreślić, że dziecko\ninteresuje się jedynie przedmiotami rzeczywistymi, danymi w doświadczeniu zmysłowym.\nWiedza książkowa nie pociąga go wcale, jest\nzbyt oderwana i monotonna, łatwo nudzi i nuży. Dzięki zajęciu się światem zewnętrznym\nrozwijają się silnie odpowiednie zdolności\nintelektualne, jak spostrzegawczość, pamięć,\ninteligencja praktyczna i zdolność myślenia;\njednakże tylko odnośnie do przedmiotów konkretnych, zmysłowych, Pojęcia abstrakcyjne są\njeszcze dla umysłu dziecka niedostępne, z\nczym trzeba w nauczaniu poważnie się liczyć.\n8. Życie emocjonalne jest w okresie obiektywnym jeszcze bardzo ubogie. Zjawiają się\nwprawdzie niektóre uczucia wyższego rzędu,\nnp. przywiązanie do rodziców względnie opiekunów, ale są one krótkotrwałe. Dla zilustrowania tej przelotności uczuć przytoczę z własnej obserwacji wypadek, gdy chłopak ośmioletni, wysłany dla kuracji z domu rodziców do\nnieznanych poprzednio krewnych, w pierwszych dniach swego pobytu tęsknił ogromnie,\npłakał, nie chciał nawet jeść itp. Po trzech\nmiesiącach zaś, odwieziony z powrotem do\nrodziców, znowu przez kilka dni czuł się nieszczęśliwy, tym razem jednak z tęsknoty za\nciotką, która się nim w czasie kuracji opiekowała. Właściwie, w porównaniu z okresem\nwczesnego dzieciństwa, zachodzą w życiu\nuczuciowym dziecka bardzo nieznaczne zmiany, które można, jak w powyższym przykładzie, przypisać tylko lepszemu rozwojowi pamięci. Niewątpliwie ubóstwo uczuciowe ma te\nsame, co i poprzednio, przyczyny w oszczędzaniu sił dla innych zadań.\nW sferze woli i działania nie widzimy już tych\ngwałtownych, nieposkromionych zachcianek i\nkaprysów, jakie wskutek egocentryzmu u małego dziecka występowały. Wprawdzie działaniem nie kieruje jeszcze i teraz namysł ani\nrozwaga, jednakże postępki dziecka w tym\nokresie nie są już tylko bezpośrednimi reakcjami na bodźce zewnętrzne, lecz płyną raczej\nz chęci powtarzania tego, co dziecko gdzieś\nsłyszało lub widziało: Dziecko robi głównie\nto, co robią inni w jego otoczeniu, co mu powiedzą, względnie co usłyszy z ust starszych\nlub kolegów i przyjaciół. Brak rozwagi jest\nwyraźnie widoczny, gdyż dziecko często nieświadomie naraża się na poważne niebezpieczeństwa. Dlatego też wymaga bacznego nadzoru. W domu przestaje już być tyranem,\nprzede wszystkim z tego powodu, że jest bardziej samodzielne, nie zdane w zupełności na\nłaskę starszych, lecz w wielu wypadkach samo\nsobie potrafi dać radę, a poza tym dzięki rozwojowi intelektualnemu rozumie już coś niecoś z tego; co mu starsi tłumaczą, i rezygnuje\nłatwiej ze swych zamiarów i chęci; gdy starsi\nje zganią. Pragnienia ma dość skromne i dzięki\ntemu a także wskutek ubóstwa życia uczucio-\nwego robi wrażenie jednostki dość zrównoważonej i spokojnej.\n9. W stosunku do starszych jest dziecko w\nokresie obiektywnym wdzięcznym obiektem\nwychowawczym. Nie krytykuje bowiem jeszcze swoich wychowawców, lecz odnosi się do\nnich z wielką serdecznością i ufnością garnie\nsię do nich, zwierza się, rade się przypochlebić, słucha chętnie ich poleceń i wskazówek\nchoć co prawda często o nich zapomina Przyczyna tego ustosunkowania się leży częściowo\nw dobroci i radości życiowej dziecka, częściowo też w tym, że starsi mu imponują; tyle\nprzecież widzieli, tyle wiedzą i potrafią zrobić.\nTen miły stosunek ulegnie wkrótce gruntownej\nzmianie, ale na razie uzewnętrznia się na każdym kroku. Np. uczeń jedenastoletni potrafi po\nkilkudniowej zaledwie znajomości objąć wpół\ni uściskać swego nauczyciela w czasie przerwy\nszkolnej lub, gdy zobaczy go na ulicy, cały\npromienieje i radośnie, choć mniej zgrabnie,\nwita go ukłonem, przystaje i uśmiecha się do\nniego, gdy tymczasem uczeń z klas wyższych\nz reguły już z daleka omija swoich wychowawców, kryje się przed nimi, odwraca się, by\ntylko nie zdjąć swej czapeczki.\nRezultatem okresu obiektywnego jest dalszy,\nznaczny rozwój zdolności intelektualnych oraz\nwzbogacenie umysłu całym szeregiem wiadomości o życiu i świecie. U wielu osób np. u\nwieśniaków, żyjących w jakiejś zapadłej wiosce, bez szkoły, gdzie nie ma możności kształcenia się wiedza obiektywna o świecie, nabyta\nw tym okresie, nie zwiększa się już wiele w\ndalszym życiu. Gdy bowiem dziecko pozna\ncały szereg przedmiotów, gdy zorientuje się\njako tako w stosunkach życiowych, naturalny\nrozwój intelektualny jest tym samym prawie\nukończony; a nabyty zasób wiadomości wystarcza już do zaspokojenia potrzeb życia co-\ndziennego, prowadzonego w jakichś prymitywnych, nieskomplikowanych warunkach.\nZrównoważone, zajęte głównie światem zewnętrznym dziecko w tym okresie jest w\nswym zachowaniu trochę podobne do człowieka dojrzałego, w każdym razie podobniejsze niż było w okresach poprzednich i niż będzie w okresach późniejszych. Dorośli interesują się przecie również głównie światem zewnętrznym z tą jednak różnicą, że dorosły\nwszystkie swe spostrzeżenia i wiadomości\nwartościuje, u dziecka zaś nie ma jeszcze sądów o wartości. Jest to skutkiem ubóstwa życia uczuciowego dziecka, ponieważ sądy o\nwartościach opierają się na uczuciach. Wypełnienie tej luki będzie zadaniem dalszych okresów rozwojowych.\nOpis okresu młodości\n1. Przejście de wieku przekory. 2. Życie uczuciowe i zachowanie się w tym okresie. 3. Inne cechy\nwieku przekory. 4. Okres dojrzewania; życie uczuciowe. 5. Ustosunkowanie się wzajemne obu płci. 6.\nFunkcje intelektualne w okresie dojrzewania. 7. Pojawienie się sądów o wartościach i odkrycie własnej odrębności psychicznej. 8. Krytycyzm; plany życiowe. 9. Działanie; trudności pedagogiczne. 10.\nWskazania wychowawcze. 11. Okres harmonizacji. 12. Harmonizowanie ideałów z rzeczywistością;\nprzejście do dojrzałości.\n1. Mniej więcej około 11 r. życia kończy się\nidylla okresu obiektywnego i dziecko przechodzi w nową fazę, fazę drugiego zastoju, w\ntak zw. „okres przekory” (od 11-14 lat). Dzieciństwo, zasługujące istotnie u wielu dzieci na\nokreślenie „sielskie, anielskie”, również z tym\nokresem przemija, zaczyna się zaś obecnie z\nwiekiem przekory drugi wielki rozdział rozwoju, młodość „górna, chmurna”, najeżona\nwieloma przykrościami i niebezpieczeństwami. Zachodzące obecnie zmiany są wywołane\ngłównie przez dwa czynniki, z których pierwszym, natury psychicznej, jest okoliczność, że\nwytworzone w okresie wczesnego dzieciństwa\nformy intelektualne zostały już wypełnione\npewną treścią, tj. wiadomościami o świecie\nzewnętrznym. Wobec tego dotychczasowe\nzainteresowania tracą swą rację bytu i powoli\nmaleją. Jakiś zwrot musi wobec tego obecnie\nnastąpić. Kierunek tego zwrotu wyznacza drugi czynnik, który stanowiąc doniosłe zmiany\nfizjologiczne, rozpoczynające się właśnie w\norganizmie rozwijającej się jednostki Najważniejsze z nich zachodzą w pewnych gruczołach\ndokrewnych; tj. takich, których wydzieliny\ntzw. „hormony” nie wydostają się na zewnątrz\norganizmu, lecz przechodzą do krwi i krążą z\nnią po całym ciele. Dopiero teraz zaczynają te\ngruczoły intensywną działalność wydzielniczą;\nich hormony zaś wywierają silny wpływ na\ncały organizm, powodują zmiany morfologiczne, oddziaływują na wszystkie prawie\nfunkcje fizjologiczne, miedzy innymi na funkcje systemu nerwowego: Spokojne i zrówno-\nważone dziecko, z okresu obiektywnego staje\nsię wskutek działania tych nowych bodźców\nwewnętrznych jakieś rozdrażnione i przeczulone. Jego nerwy znajdują się stale, jak się\npotocznie wyrażamy, w stanie silnego napięcia. Przedstawione zmiany fizjologiczne\nwpływają wyraźnie na całe psychiczne życie,\nktóre wskutek tego przybiera zupełnie inny\nwygląd i przechodzi w nową fazę, fazę zastoju\nprzejściową miedzy dwoma okresami intensywnego rozwoju, tj. między okresem obiektywnym i okresem dojrzewania: Ta faza\nzmniejszenia tempa rozwojowego ma w przeciwstawieniu do okresu pierwszego zastoju\nwyraźne; charakterystyczne rysy, które poniżej\n2. Nowe procesy fizjologiczne; wzmagające\nstopniowo swą siłę, dochodzą do świadomości\ndziecka w postaci mglistych wrażeń ustrojowych i niejasnych ale przykrych stanów uczuciowych. Dziecko nie rozumie naturalnie tych\nzmian, jakim jego organizm podlega; i nie\numie ich sobie wytłumaczyć. Jest tylko niespokojne, rozdrażnione, jakieś słabe i niezadowolone z siebie i z drugich. Drobne, niemiłe\nzdarzenia życia codziennego odczuwa boleśnie, wszystko je drażni, irytuje, a poradzić\nsobie nie potrafi. W psychice, jego wytwarza\nsię przykre poczucie własnej bezradności i\nbezsilności. Ono czuje, że dzieje się z nim coś\nniezwykłego, coś, czego się boi i co mu przykrość sprawia; a ponieważ nie wie, jak sobie\npomóc, traci równowagę ducha i wpada w\nwewnętrzną rozterkę. Starsi; do których niekiedy się zwraca, nie rozumieją przeważnie, a\nco chodzi, gdyż dziecko nie potrafi jasno określić; co mu dolega, a zresztą i oni na te niedomagania nic po radzić nie mogą. Stąd budzi się\nw dziecku jakaś, niechęć; gniew na wychowawców którzy spokojnie patrzą na jego przykrości i swoimi wymaganiami, wskazówkami,\njeszcze tylko drażnią i tak już rozdrażniony\nsystem nerwowy. Od tej chwili cały dalszy\nrozwój psychiczny odbywać się będzie w opozycji do starszych, która w różnych okresach\nbędzie przybierać odmienne formy.\nStany, rozterki wewnętrznej, rozdrażnienia i\ndepresji znajdują swój zewnętrzny wyraz w\npewnej dzikości i zuchwalstwie w zachowaniu\nsię; w ciągłym przeciwstawianiu się drugim,\nkrnąbrności i ustawicznym zaprzeczaniu. Dla\ntych cech właśnie nazywamy ten okres „wiekiem przekory”. Młode jednostki wykazują w\ntym czasie nawet skłonność do okrucieństwa,\nobojętność i brak serca dla rodziców i wychowawców; stają się złośliwe i dokuczliwe, psują\nwszystko i niszczą bynajmniej nie z dawniejszej ciekawości, jak dany przedmiot w środku\nwygląda, lecz dla samej chęci niszczenia.\nPrzykre stany wewnętrzne prowadzą od czasu\ndo czasu do pozornie nieuzasadnionych wybuchów, dających się jednak wyjaśnić przyczynami natury fizjologicznej. Są to prawdopodobnie reakcje systemu nerwowego na nowe\nbodźce wewnętrzne, do których się organizm\njeszcze nie przystosowany. Ciągłe podrażnienia gromadzą się niejako, złość wzbiera i nagle\nz jakiegokolwiek błahego powodu następuje\nwybuch. Np. chłopak 13-letni wraca w południe do domu ze szkoły i, choć w szkole nic\nprzykrego go nie spotkało, na pytania rodziców odpowiada niechętnie, z rosnącym rozdrażnieniem i wreszcie z powodu jakiejś ła-\ngodnej uwagi wpada w gniew, zaczyna krzyczeć, irytować się, w końcu wybucha gwałtownym płaczem i ucieka z pokoju. Po takim\nataku przychodzi zwykle opamiętanie, chłopak\nwstydzi się, żałuje, szczerze przeprasza i przyrzeka poprawę, jednakże po jakimś czasie podobna historia znowu pozornie bez powodu się\npowtarza. Cały ten okres przejściowy jest dla\nprzeżywającego go osobnika bardzo przykry;\nwprawdzie u niektórych przybiera łagodne\nformy z zaledwie dostrzegalny mi rysami charakterystycznymi, jednakże może też mieć\nprzebieg bardzo ostry, opisane wybuchy mogą\nprzypominać wprost patologiczne ataki nerwowe. W tych wypadkach wychowawcy powinni w swym postępowaniu kierować się\nłagodnością i współczuciem oraz postarać się\no dobrą opiekę lekarską nad swoim wychowankiem.\n3. Zdolności intelektualne rozwijają się w\nomawianym okresie, jak już wspomniałem,\nstosunkowo powoli, chęć do nauki słabnie i\npostępy w szkole zwykle się pogarszają (zob.\nstr. 12). Pojęcia bardziej oderwane, jakieś problemy ogólne są jeszcze w dalszym ciągu zbyt\ntrudne, a poza tym jednostkę w tym wieku\nniełatwo można Czymś zainteresować,\nwszystko ją nudzi, męczy i drażni. Ulubioną\nlekturę tego okresu stanowią jakieś opisy\nwalk, awanturniczych przygód w egzotycznych krajach, jakieś opowiadania indyjskie\nitp., co pozostaje może w związku z jej własnym postępowaniem. W wieku przekory\nosobnik, naraża się niekiedy zupełnie zresztą\nbezmyślnie na poważne niebezpieczeństwa, a\nże jest przy tym nieposłuszny i niekarny, robi\nczęsto właśnie „na złość” to, co mu zostało\nzakazane. Np. bez namysłu decyduje się, gdy\ntylko nadarzy się sposobność, na niedozwoloną jazdę dorożką, mimo że jedzie w niedogodnej pozycji, ledwie przyczepiony gdzieś z tyłu\nkaroserii. Obserwowałem raz podobną jazdę,\nale samochodem, gdzie w każdej chwili groziło niebezpieczeństwo co najmniej kalectwa.\nŁazi, niszcząc ubrania, po płotach, po moczarach itp., bo to wszystko jest zakazane.\nW końcu przedstawię jeszcze jeden ważny rys\ncharakterystyczny omawianego okresu. Osobnik w tym czasie usuwa się wyraźnie od młodszych od siebie, od dzieci i w poczuciu swej\nwyższości gardzi nimi. Ponadto także chłopcy\nzaczynają stronić od dziewcząt; obie płcie oddzielają się od siebie i unikają się wzajemnie.\nJest to pierwsza, bezpośrednia oznaka budzącego się popędu płciowego Dotychczas istniały tylko dzieci i chłopak równie chętnie bawił\nsię z dziewczynkami, jak z innymi chłopcami i\nuważał je za zupełnie odpowiednie, a w najgorszym już razie za trochę niezdarne towarzyszki zabaw. Obecnie już ta obojętność mija.\nDorastający chłopak nic chce się już bawić z\ndziewczynkami, wyszydza je i wyśmiewa,\nchoć ukradkiem zaczyna się nimi interesować.\nKwestie seksualne zaciekawiają go i niepokoją. Już koledzy szkolni opowiadają sobie różne\nhistorie, snują domysły i uświadamiają się\nwzajemnie. Pokazują sobie i pożyczają jakieś,\nprzeważnie pornograficzne, a niepoważnie\nswój temat traktujące książki i obrazki. Te\nzainteresowania występują w ścisłej zależności\nod stopnia rozwoju fizjologicznego. W jednej\nklasie szkolnej obok grupy młodzieńców, zajmujących się już żywo kwestiami seksualnymi, może istnieć inna grupa, złożona prawdopodobnie z osobników na wcześniejszym\nstopniu rozwoju fizjologicznego, których te\nsprawy jeszcze wcale nie interesują, a nawet\nnudzą. Podczas gdy pierwsi w czasie przerw\nopowiadają sobie tajemniczo o swych „ciekawych” przygodach lub spostrzeżeniach; inni\nnie chcą nawet patrzeć na pokazywane im obrazki, żałując na to czasu, który można dosko-\nnale wyzyskać na gonitwy i zabawy, na dziedzińcu szkolnym.\n4. Poznaliśmy główne cechy charakterystyczne\nokresu przekory, którymi są ogólne rozdrażnienie, krnąbrność i awanturniczość. Okres\nten jest najprzykrzejszym w całym rozwoju\nzarówno dla przechodzących przez ten okres\njednostek, jak i dla wychowawców. Po kilku\nlatach, mniej więcej około 14. roku życia (u\ndziewcząt z reguły wcześniej) wiek przekory\nsię kończy, a koniec jego schodzi się zwykle z\nnowym faktem natury fizjologicznej, mianowicie z rozpoczęciem właściwego funkcjonowania gruczołów płciowych, objawiającego\nsię u dziewcząt jako pierwsza menstruacja, u\nchłopców jako pierwszy nocny wypływ nasienia. Zaczyna się znowu okres intensywnego\nrozwoju, okres „dojrzewania”. Pomimo że na\ngranicy tych dwu okresów występuje fakt natury fizjologicznej, który łatwo można czasowo określić: nie można tego momentu uważać\nza wyraźny punkt zwrotny, gdyż i tu przejście\nodbywa się nieznacznie i pewne rysy charakterystyczne okresu przekory utrzymują się jeszcze przez czas dłuższy Życie, psychiczne w\nokresie dojrzewania, trwającym mniej więcej\nod 14-17 lat, jest już bardzo bogate i skomplikowane; okazuje ono szereg cech charakterystycznych, odróżniających osobnika w tym\nwieku; od człowieka dorosłego. Te cechy będę\nsię starał obecnie systematycznie przedstawić.\nDominującą rolę w całym życiu psychicznym\nzaczynają obecnie odgrywać uczucia i pragnienia, wiążące się razem w zawiłe kompleksy emocjonalne wyższego rzędu, jakich w dotychczasowym życiu osobnika jeszcze nie było. Główna przyczyna rozkwitu uczuć leży w\ndziałalności omówionych powyżej hormonów,\nktóre obecnie nie tylko wywołują zmiany morfologiczne, jak np. rozwój różnorodnych cech\npłciowych, lecz także działają w dalszym cią-\ngu na system nerwowy, choć nie wywołują\nobecnie już tak silnych jak poprzednio reakcji,\ndzięki częściowemu przystosowaniu się organizmu. Dlatego i całe życie psychiczne płynie\njuż spokojniejszym nurtem i przybiera charakter łagodniejszy, mniej gwałtowny niż w poprzednim okresie. Działanie hormonów wyraża się w świadomości w formie niejasnych,\nnieokreślonych jeszcze poglądów, z których z\nczasem wykrystalizuje popęd płciowy. W tym\nwczesnym ujawnianiu się tego popędu leży\nniewątpliwie pewna dysharmonia ustroju\nludzkiego, na którą zwrócił uwagę znany biolog Miecznikow, gdyż popęd zjawia się prędzej, zanim jeszcze cały organizm jest zdolny\ndo wypełniania odnośnych funkcji bez szkody\ndla siebie. Dysharmonię te łagodzi częściowo\nokoliczność, Te popęd płciowy nie występuje\nod razu w swej jasnej, wyraźnej postaci, lecz\njak wspomniałem, przybiera początkowo\nmglistą formę skomplikowanych stanów emocjonalnych, pomimo że z reguły u nas młodzież w tym wieku zdążyła się już dokładnie\n„uświadomić”. Osobnik w omawianym właśnie okresie przeżywa często uczucia jakiejś\nnieokreślonej, bezprzedmiotowej a miłej tęsknoty. Na samotnych przechadzkach, szarą godziną puszcza wodze swej fantazji i marzy o\njakichś bohaterskich czynach, o przedziwnych\nprzygodach, o pracy i szczęściu własnym i\nogólnym. W te marzenia powoli zaczynają się\nwkradać osoby drugiej płci i to pozwala właśnie na zdemaskowanie tych tęsknot jako wyrazu popędu płciowego. Inną formą tegoż popędu jest zaznaczająca się silnie jaka tkliwość,\npotrzeba przyjaźni. W tym wieku zawiązują\nsię na ławie szkolnej łatwo związki przyjaźni,\nktóre niekiedy trwają przez cale dalsze życie.\nCzłowiek dorosły natomiast już bardzo trudno\ni rzadko może się z kimś naprawdę zaprzyjaźnić. W wieku dojrzewania koleżeństwo jest\ntraktowane bardzo poważnie i dla solidarności\nponosi się nieraz ciężkie ofiary. Na tle tych\ntęsknot, skłonności do marzeń, potrzeby przyjaźni i miłości rozwijają się wzniosłe uczucia\netyczne. Miłość ludzkości, ojczyzny zaczyna\npłonąć żywym i czystym, bo bezinteresownym\npłomieniem i często w czyn się przyobleka,\nczego dowodów dostarcza nam nasza historia\nostatnich lat. Rozwijają się też uczucia estetyczne; młodzież zaczyna teraz rozumieć i\nodczuwać piękno poezji, która wypowiada\nprzecież jej własne uczucia i marzenia. Zajęcie\nsię literaturą jest nie tylko bierne, lecz i czynne. Któż w tym okresie życia sam wierszy nie\nJednakże wskutek przeczulenia systemu nerwowego, a może i wskutek nowości tych\nwszystkich przeżyć, występuje u dojrzewających osobników brak pewnego zrównoważenia i harmonii w życiu uczuciowym, stanowiący wybitną różnice w porównaniu z człowiekiem dorosłym. Przede wszystkim łatwo można skonstatować przesadę w samych uczuciach\ni w ich wyrazie zewnętrznym. Jakieś błahe\nbodźce wywołują nieproporcjonalnie silne\nafekty i nastroje, kłócące się wprost z całością\ndanej sytuacji. Przesadne zachwyty lub nieoczekiwana pogarda, radość i zapał lub kompletne zniechęcenie występują bez właściwego\npowodu, tak że dorośli, którzy te przeżycia\nobserwują lub o nich się dowiadują, są skłonni\nuważać je za jakąś pozę czy komedianctwo. I\nw wielu wypadkach mają rację, chociaż przeważnie nie mamy do czynienia z udawaniem,\nlecz istotnie uczucia są ogromnie intensywne.\nJednakże, i to jest drugą cechą odróżniającą od\nczłowieka dorosłego, uczucia te mimo swej\ngwałtowności trwają stosunkowo krótko i łatwo przechodzą w stany wprost przeciwne.\nOżywienie i zapał zmieniają się w mgnieniu\noka w obojętność, niechęć lub przygnębienie,\nżycie uczuciowe waha się między dwoma biegunami, stosunkowo rzadko tylko przebywając\nw częściach środkowych całej swej skali. Ale\ndla uniknięcia nieporozumień trzeba zaznaczyć, że u osobników zdrowych, fizycznie\ndobrze rozwiniętych, przeważają uczucia dodatnie, wesołość, ożywienie, chęć działania.\nNp. wszyscy cieszymy się widokiem młodych\ndziewcząt, „podlotków”, które ciągle się śmieją i chichoczą. U takich „podlotków” trudno o\nchwilę skupienia; w najpoważniejszych chwilach bowiem wybuchają nagle niepowstrzymanym śmiechem, nie wiadomo z jakiego\n5. Stosunek do drugiej płci w okresie dojrzewania ulega znowu pewnej zmianie. Nie ma\njuż teraz tego odsuwania się oraz wzajemnej\nniechęci, jakie cechowały wiek przekory;\nowszem są to lata pierwszej miłości, tęsknot i\nwzdychań do ukochanej osoby, ale zarazem\nlata nieśmiałości i wstydu. I chłopcy i dziewczęta czerwienią się wyżej uszu, gdy się\nwspomni choćby imię ich ideału. I choć myślą\no nim ciągle i radzi by zobaczyć, zbliżyć się,\ntu jednak jakiś nieumotywowany wstyd zmusza ich do unikania się wzajemnego lub w\nnajwyższym stopniu onieśmiela, zamyka usta,\nodbiera zgrabność ruchów (tzw. „cielęce lata”). Charakterystycznym rysem tego okresu\njest koleżeńskość nawet w dziedzinie erotycznej. (Często można obserwować wypadki, w\nktórych znaczna część jakiejś klasy szkolnej\nuwielbia jedną i te samą osobę. Chłopcy gromadkami promenują pod oknami mieszkania\nswej wybranej, a dziewczęta wspólnie adorują\njakiegoś śpiewaka, nauczyciela lub nawet nauczycielkę. Wskutek zmienionego ustosunkowania się względem drugiej płci zaczynają\nwystępować pierwsze oznaki kokieterii. Chłopak, który dotychczas mało poświęcał uwagi\nswemu ubraniu lub fryzurze, zaczyna teraz\ngorliwie zajmować się pewnymi szczegółami\nswego zewnętrznego wyglądu i nieraz zdarza\nsię, że w czasie lekcji szkolnej trzyma ukrad-\nkiem lusterko pod ławką i przegląda się w nim\nlub też poprawia niezbyt czysto umytymi rękami uczesanie włosów, lub też w domu usiłuje pożyczoną brzytwą usunąć pierwsze ukazujące się włosy na brodzie, kalecząc się przy\ntym niemiłosiernie. Podobnie podlotki nie lubią już dziecinną modą uszytych sukienek,\nlecz przebierają się nieraz w ukryciu w suknie\nstarszych lub, korzystając z nadarzającej się\nsposobności, robią użytek z pudru czy też perfum.\nOgólnie mówiąc, w stosunkach wzajemnych\nobu płci występuje w okresie dojrzewania wyraźne przyciąganie się, połączone jednak z\npewną dozą nieśmiałości i obawy.\nOmówiłem powyżej w krótkości rozwój życia\nuczuciowego w okresie dojrzewania. Na zakończenie tego ustępu muszę jeszcze raz podkreślić, że właśnie swoiste życie uczuciowe\nstanowi najważniejszą cechę charakterystyczną tego okresu. Zmiany, jakie dobitnie i w\ninnych dziedzinach życia psychicznego się\nzaznaczają, pozostają jednak, jak zobaczymy,\nw wyraźnej zależności od rozwoju stanów\nemocjonalnych; są wiec cechami niejako pochodnymi. Okres dojrzewania jest okresem\nhegemonii życia uczuciowego.\n6. Przechodzę obecnie do rozpatrzenia rozwoju funkcji intelektualnych. Rozwój tych funkcji jest uwarunkowany głównie przez dwa\nczynniki, to jest przez dalsze zmiany anatomiczno-fizjologiczne, zachodzące w systemie\nnerwowym, i przez omówionym już rozkwit\nżycia uczuciowego. Rozwój centralnego systemu nerwowego posuwa się w okresie dojrzewania bardzo intensywnie naprzód i zmianom w nim zachodzącym odpowiadają prawdopodobnie nowe formy intelektualne, które\ndopiero teraz pojawiają się w myśleniu rozwijającego się osobnika i zaczynają zajmować w\nnim coraz to więcej miejsca. Mam tu na myśli\npojęcia ogólne, abstrakcyjne tego typu, jak np.\nludzkość, sprawiedliwość, wolność, wiedza,\nprawda, piękno itp. Dotychczas bowiem terminy tego rodzaju nie znajdowały oddźwięku\na umyśle dziecka; były to dla niego wyrazy\nniejasne, przeważnie niezrozumiałe, którymi\nono operować nie umiało. Zainteresowania\ndziecka zwracały się przede wszystkim w\nstronę przedmiotów konkretnych, jednostkowych i te przedmioty zajmowały myśl dziecka\ni tylko z przedstawieniami konkretnymi potrafiło sobie dziecko jakoś radzić, tylko nimi\numiało się posługiwać. Teraz zaś terminy abstrakcyjne zaczynają nabierać życia i treści. Nie\nstają się jeszcze wprawdzie jasnymi, ściśle\nzdefiniowanymi pojęciami, bo takimi nie są\nprzeważnie i u ludzi dorosłych, ale przestają\njuż być pustymi dźwiękami. Łączą się z nimi\nteraz całe łańcuchy myśli, one stają się czymś\nznanym, bliskim, intuicyjnie rozumianym i\nstanowią ośrodek rozważań, dyskusji, a nawet\nmogą być pośrednimi motywami działania.\nNowy ten składnik życia intelektualnego pociąga za sobą rozwój zdolności spekulatywnych, jak np. analizowania i rozumowania.\nProcesy te są również w dużej mierze nową\nzdobyczą okresu dojrzewania, bo dotychczas\nprawie wyłącznymi czynnościami umysłowymi dziecka było spostrzeganie i uczenie się\npewnych rzeczy, przy czym naturalnie zasadniczą role odgrywały zdolności spostrzegawcze i pamięć. Jakiegoś wnioskowania, rozumowania u dziecka praw że nie spotykamy,\njak to mogą poświadczyć np. nauczyciele, którzy prowadzą naukę matematyki w niższych\nklasach szkół średnich. Teraz zaś, gdy w prądzie życia psychicznego pojawiły się już pojęcia abstrakcyjne, stają się one z natury swej\npunktem wyjścia rozważań o charakterze spekulacyjnym. gdyż nie wiążą się przecież bezpośrednio ani ze spostrzeganiem, ani z działa-\nniem praktycznym. Rozumowania, jakie zaczyna osobnik w tym okresie rozwoju przeprowadzać, są jeszcze zupełnie prymitywne,\nco zresztą jest rzeczą naturalną. Nie odbywają\nsię jeszcze w według zasad logiki i grzeszą\nbrakiem systematyczności, a nawet bijącą w\noczy naiwnością. Poszczególne przesłanki są\nprzyjmowane bez uprzedniego zbadania ich\nprawdziwości, lei są zaczerpnięte często z fantazji i przemawiają do przekonania danego\nosobnika przede wszystkim dzięki swym walorom uczuciowym, zgodności z pragnieniami\nitp. Dlatego też tak trudno przekonać młodzieńca w taki wieku o niesłuszności jego poglądów, gdyż wykazanie błędów logicznych,\nniezgodności z rzeczywistością nie może go\nskłonić do odrzucenia myśli, mających dla\nniego dostateczne uzasadnienie uczuciowe.\nPomimo wszystkich wad i braków pojawienie\nsię rozumowań w życiu psychicznym osobnika\nstanowi niezmiernie ważny krok naprzód w\n7. U ile omówione dwie zdobycze tego okresu,\nto jest pojęcia abstrakcyjne i zdolność rozumowania, zawdzięcza osobnik rozwijający się\nprawdopodobnie zmianom warunków anatomiczno-fizjologicznych, o tyle drugi czynnik,\no którym wspomniałem, mianowicie rozkwit\nżycia uczuciowego warunkuje zjawienie się w\nświadomości sądów o wartościach oraz wpływa na zasadniczą zmianę kierunku zainteresowań, dostarczając głównej treści myślowej\nw tym okresie. Jak już powyżej wyjaśniłem,\ndziecko prawie wcale nie wartościuje czyli nie\nocenia przedmiotów, z którymi się styka, ani\nzdarzeń, jakie przeżywa, z tego przede\nwszystkim powodu, że jego życie emocjonalne\njest zbyt jeszcze ubogie, by mogło stanowić\nwystarczającą podstawę takich ocen. Przeciwnie zaś człowiek dorosły wartościuje prawic\nwszystkie swe przeżycia, a te sądy o warto-\nściach zaczynają się wytwarzać właśnie w\nokresie dojrzewania. Wobec bowiem hegemonii życia uczuciowego wszystkie spostrzeżenia, przedstawienia itp. osobnika rozwijającego się zabarwiają się w pewien sposób uczuciowy i zależnie od jakości i intensywności\nwystępujących w związku z nimi zjawisk\nemocjonalnych stają się czymś cennym, wartościowym lub też odwrotnie nabierają wartości negatywnych w różnym stopniu. Innymi\nsłowy to wszystko, co się zgadza z pragnieniami i uczuciami danej osoby, staje się w jej\noczach czymś dodatnim, cennym, inne zaś\nrzeczy są ignorowane, odrzucane jako bezwartościowe lub szkodliwe. Sądy o wartościach,\nzaznaczające się obecnie już wyraźnie w życiu\numysłowym jednostki i pozostające w omawianym okresie rozwojowym w ścisłym\nzwiązku z życiem emocjonalnym; zostają już\nna zawsze jako stały składnik wszystkich\nprzeżyć psychicznych, jakkolwiek w późniejszym rozwoju bezpośrednia łączność z uczuciem znacznie osłabnie i podstawą sądów o\nwartościach stanie się obok uczuć doświadczenie życiowe, rozumowanie i nauka.\nPrócz sądów o wartościach przynosi ze sobą\nrozkwit życia uczuciowego także zupełną\nzmianę kierunku zainteresowań, zmianę, zaznaczającą się powoli już w okresie przekory.\nIntensywnie występujące przeżycia wewnętrzne ściągają na siebie z przemożną siłą uwagę\njednostki i odrywają ją od wyłącznego zajmowania się światem zewnętrznym. Dojrzewający osobnik dopiero teraz zaczyna patrzeć w\nsiebie i odkrywa w sobie bogaty i tajemniczy\nświat uczuć i myśli, a nadto uświadamia sobie\nswoją odrębność i niezależność. Dopiero teraz\ndochodzi do poznania, że jest istotą odrębną,\nposiadającą swe własne życie swe własne losy,\nktóre musi sam przeżyć i nikt choćby najbardziej mu oddany i kochający nie może za niego cierpieć, myśleć i pracować. Samotny musi\niść w ciemną nieznaną przyszłość. To odkrycie\nwłasnej odrębności i własnego bogatego życia\npsychicznego, przychodzące niekiedy na młodą jednostkę nagle, jakby jakieś objawienie,\npociąga za sobą przede wszystkim odwrócenie\nsię od rzeczywistości, która zaczyna ciążyć, i\nzatapianie się w świecie własnych myśli i marzeń. Życie intelektualne przybiera charakter,\nktóry można określić terminem zapożyczonym\nz psychiatrii jako „autystyczny”. Ten zwrot,\ntak bardzo charakterystyczny dla okresu dojrzewania, pociąga za sobą ważne następstwa. I\ntak odkrycie bogatego życia wewnętrznego\nwzbija młodą jednostkę w dumę; zdaje się jej,\nże to specjalnie ona jest tal hojnie przez naturę\nuposażoną, że jest czymś wyjątkowym, lepszym od innych. Rodzi się stąd młodzieńcza\npewność siebie, zarozumiałość, przybierająca\nniekiedy komiczne formy jakiejś bufonady.\nMłodzieniec mając poczucie wysokiej własnej\nwartości, staje się bardzo drażliwy na tym\npunkcie i zaczyna się do drugich odnosić z\nwyższością, lekceważąco. Poznanie własnej\nodrębności budzi w nim, poza przejściowymi\nokresami, smutku i lęku przed życiem, pęd do\nsamodzielności, jakąś chwalebną chęć autonomii. Dotychczas dziecko rozwijało się i\nkształtowało pod wpływem warunków, jakie\nna nie oddziaływały; było właściwie tylko\nprzedmiotem formowanym przez wpływy zewnętrzne, do których by trzeba zaliczyć i procesy fizjologiczne; dziecko było wychowywane. Teraz dopiero jednostka staje się podmiotem, nie tylko biernie reagującym, ale i czynnym. We własnym rozwoju sarna zaczyna\nświadomie odgrywać pewną role i z tym nowym czynnikiem powinna się pedagogowie\n8. Splot wymienionych powyżej zmian, zachodzących w życiu intelektualnym, staje się\npodstawą krytycznego ustosunkowania się\nwzględem otoczenia, a specjalnie względem\nosób starszych, z którymi dana jednostka się\nstyka. Poczucie wysokiej własnej wartości\nprowadzi, jak już wspomniałem, do obniżania\nwartości drugich, toteż młody człowiek nie\nuznaje w tym czasie żadnych autorytetów ani\npowag i nie przyjmuje już z wiarą tego, co mu\nstarsi, rodzice („co tam matka wie?”) czy wychowawcy, powiadają i nakazują, lecz zaczyna\nnad tym mędrkować, wszystko krytykować i o\nwszystkim ma swoje własne, odmienne zdanie. Młodzież w tym wieku jest bardzo skora\ndo sporów, do długich dyskusji, w których\nzajmuje zwykle stanowisko bardzo radykalne i\nbroni poglądów, choćby mało prawdopodobnych, ale przeciwstawiających się poglądom\nogólnie uznawanym. I tak zaczyna się obecnie\nz reguły okres zwątpień religijnych. Osobnik,\nktóry dotychczas bez oporu i zastanowienia się\nwykonywał nałożone mu przez starszych praktyki religijne, zaczyna obecnie odnosić się do\nnich z niechęcią, zaczyna krytycznie, choć\nczęsto bardzo naiwnie, deliberować nad podstawami wiary, i zwykle, jak w naszych stosunkach, traci wiarę „dziecinną” albo zupełnie,\nalbo co najmniej siła jego przekonań religijnych znacznie maleje. Podobnie zaczyna się\nzastanawiać nad stosunkami społecznymi,\nzajmuje się polityką i w tych dziedzinach również poglądy skrajne, radykalne najłatwiej\nmogą go sobie pozyskać, choćby dlatego tylko, że przeciwstawiają się panującemu porządkowi rzeczy. To krytyczne, opozycyjne\nstanowisko młodzieży w okresie dojrzewania\nstanowi wielką trudność dla wychowawców,\nktórych nauki i upomnienia spotykają się często z ironicznym uśmiechem wyższości na\ntwarzy wychowanka, a żadne przekonywania\nrozumowe nie potrafią sprowadzić go z błędnej drogi, gdyż, jak wiemy, jego myśli pozostają pod hegemonią uczuć i logiczne, zimne\nwywody głębszego wpływu nie wywierają.\nNa koniec muszę poruszyć jeszcze jeden punkt\nważny w rozwoju psychicznym, mianowicie\npowolne tworzenie się ideałów życiowych.\nOpozycyjne stanowisko wobec rzeczywistości,\nnieokreślona tęsknota i inne podobne stany\nemocjonalne skłaniają osobnika do ucieczki w\nświat nierzeczywisty, w świat fantazji, a wobec dokonanego odkrycia własnej odrębności,\nnic dziwnego, że w marzeniach pierwsze miejsce zajmować będą myśli o własnej przyszłości. I wtedy w samotnych rozmyślaniach lub w\ndługich szczerych rozmowach najbliższych\nprzyjaciół zaczynają się snuć marzenia o jakichś wzniosłych czynach, o jakichś górnych i\ndalekich celach i pracach życiowych, mających z gruntu przebudować, zmienić istniejący\nstan rzeczy. Wtedy to kształtują się plany życiowe i ideały, co prawda bardzo jeszcze mgliste, nieuchwytne i nie liczące się zupełnie z\nmożliwościami. Jest to znowu ważny krok\nnaprzód w rozwoju duchowym; dotychczas\nbowiem dziecko nie myślało zupełnie o swej\nprzyszłości, nie kłopotało się wcale tym, że\nono samo będzie musiało wybierać i decydować o drogach, po których ma się jego dalsze\nżycie potoczyć. Teraz zaś myśli o przyszłości\nstają się najulubieńszym zajęciem, a że przyszłość przedstawia się wzniośle i różowo,\nosobnik ze stale wzrastającą niecierpliwością\noczekuje chwili wyzwolenia się z obowiązków\nszkolnych, które mu coraz bardziej ciążą, by\nmóc się rzucić w wir życia samodzielnego i\nprzystąpić do pracy nad realizacją swych ideałów.\n9. Przedstawiwszy najważniejsze zmiany w\nżyciu intelektualnym, zajmę się jeszcze krótko\ndziałaniem osobnika w okresie dojrzewania.\nW tej dziedzinie następuje również wzbogacenie się życia psychicznego; wzrasta bowiem\nilość motywów, które działaniem dojrzewającego osobnika kierują. Wśród tych motywów\nna pierwszy plan wybijają się uczucia i nastroje, rozsądek natomiast i namysł jeszcze do\ndecydującego głosu nie dochodzą i na działanie większego wpływu nie mają. Toteż, jak\nzmienne są stany emocjonalne, tak i w wypływającym z nich działaniu nie ma ścisłości,\nkonsekwencji, lecz częste zmiany i przerzucanie się od nadzwyczajnych wysiłków do zupełnej bierności i apatii. Także wskutek kierującej roli uczuć występuje, co łatwo zauważyć\nmożna, nieliczenie się z rzeczywistymi warunkami i możliwościami. Tęsknota i niezadowolenie z szarej codzienności wzbudzają żądzę\nnadzwyczajnych, awanturniczych przygód,\npragnienie czynów bohaterskich, niezwykłych.\nJeśli dodamy, że człowiek w tym okresie życia\njest bardzo podatny na sugestie otoczenia, że\nniezmiernie żywo oddziaływują nań towarzystwo, lektura, teatr, kino itp., a rozsądek nie\nneutralizuje jeszcze tych często szkodliwych\nwpływów, musimy dojść do przekonania, że\njest to okres dla jednostki bardzo niebezpieczny. Toteż tak łatwo w tym czasie o samobójstwa z błahych nawet przyczyn, gdyż osobnik\ndopiero dojrzewający nie zdaje sobie sprawy z\ngrozy śmierci, nie myśli o niej tak, jak myślą\ndorośli, i nie boi się jej, czego dowodem może\nbyć również ślepa odwaga, okazywana często\nw czasach jakichś rozruchów czy wojny; łatwo\nrównież o występki, zbrodnie lub jakieś lekkomyślne czyny, których skutków niestety\nczęsto odrobić nie można. I nie należy winić\nmłodzieży za jej niekiedy złe postępowanie,\ngdyż nie są to czyny wykonywane z rozwagą,\nnamysłem, lecz występują pod nieodpartym,\nwewnętrznym przymusem uczuć, toteż i prawodawstwo traktuje je stosunkowo łagodnie.\nWobec takiego stanu jest rzeczą jasną, że\nosobnik w tym okresie rozwoju wymaga specjalnie pieczołowitej opieki i starania ze strony\nJednakże oddziaływanie wychowawcze jest\nogromnie trudne. Jak już o tym wspominałem,\nmłodzież w okresie dojrzewania zajmuje z\nreguły stanowisko krytyczne i opozycyjne\nwzględem starszych. Gdy poznaje dokładniej,\nw miarę rozwoju intelektu, panujące stosunki\nżyciowe i urządzenia społeczne, w wielu wypadkach biegunowo różne od obrazów świata\nstwarzanych przez nią w rojeniach fantazji,\nmłodzież, nie znając jeszcze nieubłaganych\npraw rządzących światem realnym, nie zdając\nsobie sprawy z ogromnych trudności, na jakie\nrealizacja wszelkich planów i reform napotyka, uważa te różnice miedzy istniejącym stanem rzeczy a jakimś wymarzonym, idealnym\nświatem za winę społeczeństwa starszego.\nLudzie dorośli, jak sądzi, są albo źli i nie chcą\nzmiany na lepsze1ub też są ograniczeni i niedołężni i nie wiedzą, jakie zmiany należy\nwprowadzić lub nie mogą swych planów uskutecznić Wskutek takiej opinii, obok całego\nszeregu innych czynników, o których powyżej\nbyła już mowa, odsuwa się młodzież od starszych i tworzy odrębny, wrogi obóz, zamyka\nsię przed nimi, ukrywa swe myśli i poglądy,\njakby nie bardzo pewna ich wartości, otacza\nsię tajemnicą i opornie, bez przekonania,\nprzeważnie tylko pod przymusem wypełnia\nnakazy i polecenia swych wychowawców.\n10. Jak przełamać te zaporę, oddzielającą wychowawcę od wychowanka, jak uzyskać w\ntych warunkach wpływ na młode dusze, to\nkwestie ogromnie trudne, mające jednak zasadnicze dla pedagogów znaczenie. Można\nprzytoczyć wiele wskazówek negatywnych,\npowiadających, czego należy w postępowaniu\nz młodzieżą unikać. I tak wobec jej wysokiego\npoczucia własnej wartości i przesadnej drażliwości na tym punkcie należy unikać ironizowania, szyderstwa lub nawet pobłażliwego\ntraktowania wychowanków „z góry”, bo takie\npostępowanie upokarzając odsuwa i zraża w\nnajwyższym stopniu. Nie należy również stosować w razie jakichś wykroczeń zbyt ostrych\nrepresji, bo one nie tylko do niczego nie prowadzą, lecz często zwiększają opór i tworzą\nfałszywych „bohaterów”. A dalej trzeba wystrzegać się pilnie jakichś niesprawiedliwych\nrozstrzygnięć, choćby nawet w sprawach małoznacznych, gdyż i drobne niesprawiedliwości utwierdzają młodzież w jej złej opinii o\nstarszych i wzmacniają jej opozycyjne stanowisko. Nie należy krepować młodzieży całym\nkodeksem nakazów i zakazów, nie narzucać\njej tego, co robić powinna, a czego jej nie\nwolno, gdyż wobec budzącej się samodzielności nakazy właśnie zniechęcają, a czasem wywołują nawet skutek wręcz odwrotny. Gdy\ninicjatywa jakiejś pracy wychodzi ze strony\nmłodzieży, wtedy zwykle wychowankowie\nwykonują ją z zapałem, z wielkim choćby nakładem wysiłku Tej samej pracy zaś, gdy jest\nnakazaną, młodzież wykonać nie chce lub wykona ją niedbale. Z jakim zapałem np. czytano\nw ukryciu dzieła poetów narodowych w czasach, gdy ta lektura była zakazana, a jak niechętnie zapoznaje się dziś młodzież z tymi\nsamymi utworami, gdy szkoła tego żąda. Podobnych wskazówek negatywnych można\nprzytoczyć znacznie więcej, ale one, choć są\nzupełnie racjonalne, kwestii nie rozwiązują,\nnie wskazują bowiem pozytywnie tego, co\nwychowawca ma robić, jaką zająć postawę, by\nuzyskać wpływ na młodzież, tj. by na nią w\npożądany sposób oddziaływać. Z psychologii\nrozwoju wynika jednak jasna, pozytywna nauka, a mianowicie: ponieważ okres dojrzewania jest okresem hegemonii życia uczuciowego, przeto kto chce mieć wpływ na młodzież,\nmusi przede wszystkim apelować do jej uczuć.\nWychowawca, który potrafi młodzież pozwać\ni zapalić, będzie miał zadanie bardzo łatwe i\npracę wdzięczną. Wygórowane nawet jego\nwymagania będzie młodzież przyjmowała\nochotnie i wypełniała je z całym poświęceniem, a wyniki jego starań wychowawczych\nbędą nad wyraz dodatnie. W praktyce szkolnej\nczęsto można zaobserwować, że jednych nauczycieli uczniowie kochają, odnoszą się do\nnich z ufnością i pracują dla nich gorliwie,\npodczas gdy inni stale napotykają na opór,\nniechęć i lekceważące traktowanie przedmiotu. Wyjaśnienia faktów tego rodzaju należy\nszukać właśnie w tym, że ci pierwsi potrafili\nprzemówić do uczuć; młodzieży, podczas gdy\ndrudzy odpowiedniej drogi nie znaleźli. Powyższe wskazanie jest wprawdzie proste i zrozumiałe, ale gdy spytamy dalej o dokładniejsze objaśnienie, jak ma wychowawca w praktyce postępować, by młodzież sobie pozyskać,\nna to pytanie w dzisiejszym stanie nauki odpowiedzi jasnej i wyczerpującej dać nie można. Pedagogiem trzeba się urodzić; kto zdolności oddziaływania na drugich ze sobą na świat\nnie przyniósł, kto nie wyczuwa niejako intuicyjnie, jak należy postąpić, co powiedzieć w\nniezliczonych drobnych sytuacjach codziennego współżycia z młodzieżą, ten mimo nauki i\nszczerych usiłowań nigdy silniejszego wpływu\nna młodzież nie wywrze i w najlepszym wypadku będzie tylko poprawnym nauczycielem,\nale nigdy nie stanie się prawdziwym przewodnikiem. Postać jego nie pozostanie na zawsze\nwyrytą w umysłach i sercach młodzieży, lecz\nwspomnienie o nim i jego naukach czas szybko zetrze z pamięci. Prawdopodobną jest rzeczą, że główne znaczenie przy oddziaływaniu\nna uczucia młodzieży ma wartość wewnętrzna\nwychowawcy, podczas gdy jakieś walory bardziej zewnętrzne odgrywają tylko drugorzędną\nrole. Własny zapal wychowawcy, jego wiara w\nnaukę i ideały, jego poziom moralny i miłość\ndo wychowanków – to są czynniki najsilniej\nprzemawiające do uczuć młodzieży. Kto chce\nbyć dobrym wychowawcą, musi sam swą psychikę w wymienionym kierunku dobrze przygotować i w pracy nad sobą, nad kształceniem\nwłasnej osobowości nigdy nie ustawać. To jest\nnajprawdopodobniejsza odpowiedź, jaką na\npostawione powyżej pytania dać można.\n11. Jak z podanego opisu widzimy, okres dojrzewania jest okresem intensywnego rozwoju\npsychicznego i prawie wszystkie rodzaje zjawisk psychicznych, jakie występują w życiu\npsychicznym dojrzałego człowieka, już się w\ntym okresie pojawiają. Jednakże sposób ich\nwystępowania i ich wzajemne ustosunkowanie\nsię, jak też i główny kierunek zainteresowań\njest jeszcze odmienny i wykazuje wyraźne\nróżnice w porównaniu z człowiekiem dorosłym. Poszczególne składniki psychiczne nie\nsą jeszcze ze sobą zharmonizowane. Uzgodnienie i harmonizacja wzajemna poszczególnych stron życia psychicznego odbywa się dopiero w nadchodzącym obecnie okresie, trwającym mniej więcej od 17-21 r. życia, a stanowiącym ostatni już etap rozwoju i przejście do\nformy dojrzałej. Stany emocjonalne zatracają\npowoli swe dominujące stanowisko; na pierwszy plan wybija się chłodny, spokojny intelekt.\nNaturalnie zmiana ról odbywa się stopniowo,\ndrobnymi krokami w sposób prawie niedostrzegalny. Powoli pod wpływem rozsądku,\ndziałającego jakby hamulec, życie uczuciowe\nznacznie się uspokaja, wyrównuje i traci swą\nprzesadną intensywność; nie ma już tych gwałtownych przeskoków nie ma już tego przemożnego wpływu na działanie. Wśród motywów bowiem rozwaga również stopniowo\nzajmuje dominujące stanowisko i kieruje całym postępowaniem. W tym okresie dopiero\nzaczyna człowiek być w pełni odpowiedzialnym za swoje czyny. W końcu pod wpływem\nprzewagi intelektu odbywa się w sposób nieznaczny powtórnie, jak w okresie obiektywnym, zwrot na zewnątrz w kierunku świata\nobiektywnego i to „nastawienie ekstrospekcyjne”, jak tego rodzaju kierunek myśli i zaintere-\nsowań nazywa prof. Błachowski, pozostaje na\nstałe już i u dorosłego człowieka. Opisane\nzmiany nie odbywają się, rzecz jasna, w sposób równomierny, systematyczny. W okresie\nharmonizacji zachodzą jeszcze dość często\nchwile nawrotów, momenty, w których znowu\nuczucia i przypadkowe impulsy obejmują rządy, i wtedy młody człowiek „szumi”, jak to\npotocznie mówimy, oddaje się hucznym zabawom, pozwali sobie na niewybredne dowcipy itd. Nawroty ułatwia i ta okoliczność, że\nwłaśnie wtedy młodzież opuszcza mury szkolne, w których była ujęta w mocne karby rygorów, i uzyskuje stosunkowo dużą swobodę\ndziałania. Lecz są to już tylko jakby „powracające fale” coraz to słabsze, aż wreszcie prędzej\nczy później nikną zupełnie.\nPowolne wybijanie się zjawisk intelektualnych\nna pierwszy plan życia psychicznego, zrównoważenie uczuciowe i zwrot na zewnątrz – to\nsą główne cechy charakterystyczne okresu\nharmonizacji. Czynnikiem wygładzającym\nnierównomierności i wybujałości okresu dojrzewania jest przede wszystkim intelekt.\n12. Równocześnie i w związku z tymi procesami odbywa się jeszcze proces innej harmonizacji, niezmiernie doniosły, gdyż od wyników tego procesu zależy w dużej mierze wartość całego życia jednostki. Wzniosłe, lecz\nmgliste ideały życiowe, marzenia o przyszłym\ndziałaniu, wysnute w okresie dojrzewania i\noparte przede wszystkim na podłożu stanów\nemocjonalnych, a nie liczące się z rzeczywistością, wchodzą obecnie pod ocenę trzeźwego\nrozsądku. Młodzieniec poznaje coraz lepiej\notaczający go świat zewnętrzny, zaczyna zdawać sobie sprawę z twardych praw życiowych,\nrządzących nami z bezlitosną konsekwencją,\nktórych żaden zapał, żadne uczucia zmienić\nnie potrafią, dostrzega trudności i przeszkody,\npiętrzące się na jego drodze, których tak łatwo,\njak się to w marzeniach zdawało, usunąć nie\nmożna. I staje teraz przed trudnym zadaniem\npogodzenia swych marzeń i ideałów z rzeczywistością. Teraz z ideałów nieuchwytnych\nmusi sformować jasne, dokładnie określone\ncele życiowe, z marzeń musi przejść do postanowień, gdyż już np. wybór wyższych studiów\nwymaga stanowczej decyzji, przekreślającej\ncały szereg odmiennych, a niekiedy nęcących\nmożliwości, których może kiedyś w późniejszym życiu będzie żałować. Od stopnia, w\njakim mu się uda zharmonizować swe ideały z\nrzeczywistymi warunkami, będzie zależała w\ndużej mierze wartość jego dalszego życia. I nie\nwszystkim udaje się znaleźć pomyślne rozwiązanie. W większości wypadków, w zetknięciu\nz szarym, codziennym życiem zaczynają\nwzniosłe marzenia o przyszłości powoli\nschnąć i zamierać, ideały schodzą dci roli odświętnych frazesów, nie pozostających w żadnym związku z działaniem, a człowiek żyje\nbez żadnej dalszej myśli, bez żadnego przyświecającego mu w górze celu, tak tylko z\ndnia na dzień jako zwykły zjadacz chleba".\nInni znów, nie umiejąc również pogodzić tych\ndwu światów świata marzeń młodzieńczych i\nświata rzeczywistości, nie rezygnują jednak ze\nswych rojeń, lecz raczej ignorują świat obiektywny. Powstają z nich typy marzycieli, fantastów, fałszywych idealistów, niezdolnych do\nżadnego czynu, do żadnej celowej pracy, typy\nludzi, z którymi nikt się poważnie nie liczy,\ngdyż na nich nigdy polegać nie można. Nieliczni tylko potrafią przeprowadzić pomyślnie\ntę harmonizację, przekształcić swe mgliste i\nnieokreślone marzenia w wyraźne cele życiowe, do których realizacji zmierzają potem\nprzez cale życie, idąc krokiem pewnym i odrzucając z heroicznym niekiedy zaparciem się\nsiebie poziome względy egoistyczne. – To\nbędą jednostki wybitne, prawdziwi wybrańcy i\nFaza harmonizacji kończy cały długi okres\nrozwojowy, zajmujący około jednej trzeciej\nżycia człowieka. Organizacja psychiczna jednostki przybiera już określone, nie ulegające w\nwiększym zmianom formy. W dalszym życiu\nzdolności i skłonności jednostki nie zmieniają\nsię prawie zupełnie ani w swej jakości, ani pod\nwzględem stopnia, tak że od chwili ukończenia fazy harmonizacji można je uważać za\ncechy stale, charakteryzujące poszczególnych\nludzi. Już żadne nowe rodzaje zjawisk psychicznych nie wzbogacą prądu świadomości,\nnawet zainteresowania i poglądy nie ulegną\nwiększym zmianom lub przesunięciom, chyba\nw bardzo rzadkich, w wyjątkowych wprost\nwypadkach, jakimi są np. nagłe nawrócenia\nreligijne. Z powtarzanych często czynności\ntworzą że nieznacznie nałogi, przyzwyczajenia, które stają się drugą naturą. Wszystko się\nustala, dni za dniami płyną monotonnie podobne do siebie, jak dwie krople w ody. Plastyczna masa, do której porównać można organizm młody, twardnieje na kamień w wytworzonej w okresie rozwoju formie. Zaczyna\nsię wiek dojrzały, czas produktywnego działania, do którego młodość była okresem przygotowawczym.\n1. Zmienne warunki rozwoju psychicznego. 2. Znaczenie norm fizycznych. 3. Znaczenie pedagogiczne schematu rozwoju psychicznego.\n1. Podany powyżej opis przemian psychicznych, jakie zachodzą w rozwijającej się jednostce, nasunie prawdopodobnie niejednemu z\nczytelników szereg wątpliwości i zastrzeżeń\nco do trafności różnych szczegółów. Pewne\npartie opisu nie będą się zgadzały bądź to z\nwłasnymi wspomnieniami, bądź też z obserwacjami, jakie można na tym lub innym\ndziecku poczynić. Licząc się z możliwością\ntego rodzaju zarzutów, muszę raz jeszcze podkreślić zamieszczoną już poprzednio uwagę,\nże podany opis rozwoju jest i nie może być\nczymś więcej, jak tylko ogólnym schematem,\nrozwój zaś poszczególnych jednostek musi\nbyć mniej lub bardziej różny od naszkicowanego obrazu. Rozwój każdego dziecka przebiega z reguły w swoisty, indywidualny sposób.\nZastanówmy się nieco nad tą sprawą.\nPrzebieg rozwoju psychicznego jednostki jest\nwyznaczony przez cały zespół warunków, różnych, odmiennych u poszczególnych osób.\nNajważniejszym może czynnikiem, określającym rozwój danej jednostki, jest jej swoista\nstruktura wewnętrzna, częściowo wrodzona,\nczęściowo zaś w ciągu życia się zmieniająca.\nBodźce zewnętrzne działając na osobnika będą\nwobec tego wywoływać różne skutki, zależnie\nod stanu jego wewnętrznej struktury w danej\nchwili. Każdy krok naprzód na długiej drodze\nrozwoju psychicznego jest spowodowany zjawieniem się odpowiedniej podniety zewnętrznej; działanie tej podniety będzie jednak tylko\nwtedy skuteczne, gdy struktura wewnętrzna\nzostała już przygotowana, gdy odpowiedni\nstopień rozwoju został już osiągnięty. Tej zależności od struktury wewnętrznej zawdzięczamy widoczną ciągłość procesu rozwojowe-\ngo, pewną logikę rozwoju sprawiającą, że jedne stadia występują po innych w ustalonym\nporządku i dzięki niej właśnie rozwój osobnika\nprzedstawia się nam jako zwarta, konsekwentna całość, gdyż te same bodźce działające na\npsychikę jeszcze nieprzygotowaną, żadnych\nzmian nie wywołują.\nPrzyczyn zewnętrznych, warunkujących rozwój człowieka, istnieje bardzo wiele. I tak\nszybkość rozwoju zależy od czynników fizjologicznych, np. pewne choroby, sposób odżywiania mają znaczny wpływ na przyśpieszenie\nwzględnie opóźnienie rozwoju. Dzieci dobrze\nodżywione rozwijają się na ogół szybciej i\nlepiej niż dzieci niedożywione, wynędzniałe.\nNastępnie klimat i środowisko, w jakim dzieci\nwzrastają, stanowią również ważne czynniki\nrozwojowe. Jest rzeczą znaną, że na południu,\na nawet u osobników ras południowych, choćby u nas żyjących, dojrzewanie następuje\nszybciej niż u ludów, zamieszkujących północne kraje. Podobnie dzieci, wychowywane\nw mieście i wystawione wskutek tego na działanie licznych i różnorodnych bodźców, rozwijają się psychicznie szybciej niż dzieci wiejskie, żyjące w środowisku cichym, monotonnym. Jako dalsze czynniki, określające rozwój\npsychiczny dzieci, można wymienić atmosferę\nmoralną domu, towarzystwo, lekturę, specjalne doświadczenia życiowe, np. przeżycia wojenne itd. Wyczerpujące wyliczenie warunków\nrozwoju oraz bliższe ich omówienie nie należy\njuż do tematu niniejszej rozprawy. Podane\nprzykłady dowodzą, jak sądzę w sposób wystarczający prawdziwości twierdzenia, że rozwój psychiczny zależy od dużej ilości czynników. Ponieważ zaś te czynniki są różne u róż-\nnych jednostek i to tak dalece, że nie ma\ndwóch ludzi, którzy by wzrośli w identycznych warunkach, przeto jest rzeczą jasną, że\nrozwój każdej jednostki musi przybierać jakieś\nswoiste, indywidualne formy.\nodgrywają jeszcze żadnej roli, natomiast w\nwypadkach znaczniejszych odchyleń mamy\nwyraźną wskazówkę, że dziecko należy poddać dokładnemu badaniu i ewentualnie odpowiedniej kuracji.\n2. Wobec faktu istnienia znacznych różnic\nrozwoju u poszczególnych osobników wartość\npodanego powyżej schematycznego opisu wydaje się bardzo problematyczna. Musimy więc\nodpowiedzieć sobie jeszcze na pytanie, czy i\njaką praktyczną korzyść może odnieść wychowawca ze zaznajomienia się z tego rodzaju\nschematem rozwoju. Odpowiedź na tę kwestię\nmoże dać nam porównanie z analogicznym\nprzykładem z dziedziny praktyki lekarskiej. W\ngabinecie lekarza-pediatry znajdują się zwykle\ntabele np. Pirqueta, podające normy wzrostu i\nwagi dla każdego wieku dziecka. W tabelach\ntakich możemy odczytać, że np. ośmioletni\nchłopiec powinien mieć wzrostu 120 cm i ważyć 25 kg, a dziewczynka w tym samym wieku powinna mieć 118 cm wzrostu i wagę 23\nkg. W rzeczywistości trudno byłoby znaleźć\ndziewczynkę względnie chłopaka w tym wieku, który miałby właśnie przepisaną wysokość\ni wagę. Z reguły spotyka się odchylenia od\nnorm i to dość znaczne, które jednak nie stanowią żadnej niespodzianki, gdyż wiemy, że\nliczby zawarte w tabelach są tylko średnimi,\nobliczonymi na podstawie pomiarów tysięcy\nnajrozmaitszych dzieci, a więc wartościami\nfikcyjnymi. Wiemy nadto, że obliczone normy\nsą zmienne mają w znacznej mierze charakter\nprzypadkowy, gdyż badając różne grupy dzieci\notrzymujemy różne wyniki. Lecz mimo tych\nwad są tabele norm bardzo użyteczne i oddają\ncenne usługi. Dzięki nim bowiem można\nszybko zorientować się w stanie rozwoju fizycznego danego osobnika oraz łatwo ocenić,\nczy stosunek wagi do wzrostu jest u niego\nprawidłowy Drobne odchylenia od normy nie\n3. Podobnie i podany opis rozwoju psychicznego, w którym przedstawione główne etapy\nrozwojowe będzie można na ogół u wszystkich\ndzieci obserwować, choć w różny m stopniu\nnasilenia, może ułatwić wychowawcy zorientowanie się w stanie rozwoju danej jednostki.\nWychowawca, znając schemat rozwoju, łatwiej będzie mógł określić okres rozwojowy i\newentualnie zauważy znaczniejsze odchylenia,\na w takim razie powinien poddać wychowanka\ndokładniejszym badaniom względnie obserwacji i wyniki swych spostrzeżeń uwzględniać\nw swej pracy wychowawczej i w swym ustosunkowaniu się do danej jednostki. Ponadto\nznajomość schematu rozwoju, uwypuklającego\nróżnice, jakie zachodzą między psychiką dzieci i młodzieży a psychiką ludzi dorosłych, może rozwiać mylne, choć bardzo dziś rozpowszechnione mniemanie, o którym obszerniej\nmówiłem na str. 7 i n., że dziecko jest miniaturą człowieka dorosłego, i dzięki temu może\nuspokoić zbyt wrażliwych rodziców, którzy w\nzaobserwowanych objawach pewnych faz\nrozwojowych niekiedy z lękiem dopatrują się\nsymptomów jakiejś nienormalności, a z drugiej strony może skłonić zbyt ostrych wychowawców do odnoszenia się z większą miłością\ni pobłażliwością do dzieci i powstrzymać jakieś kary, represje, stosowane często zbyt pochopnie wskutek fałszywej interpretacji postępków dziecka. Tak przedstawiają się korzyści jakie z zapoznania się ze schematycznym\nopisem rozwoju może wychowawca dla swej\nNa koniec zaznaczę, że układając powyższy\nobraz głównych linii rozwoju psychicznego,\nmiałem przede wszystkim cel praktyczny na\noku. Chciałem mianowicie choć w drobnej\nmierze ułatwić tak bardzo pożądaną, nieodzowną wprost współprace domu ze szkołą.\nOby rodzice i wychowawcy bacznie obserwowali młodzież, zwracając uwagę na podane\ncharakterystyczne cechy poszczególnych okresów rozwojowych i komunikowali sobie wzajemnie z całą szczerością i zaufaniem swe spostrzeżenia. Jedynie bowiem dokładna znajomość stanu psychicznego wychowanka umożliwi zajęcie odpowiedniej postawy wychowawczej i celowe kierowanie jego rozwojem. Rodzice i nauczyciele, obserwując wychowanka\nbez wzajemnej łączności, widzą go w innym\nzupełnie otoczeniu i mogą sobie wytworzyć\ntylko jednostronny, a co za tym idzie, nieprawdziwy obraz. Obustronna obserwacja,\nszczera wymiana spostrzeżeń jest więc nieodzownym warunkiem owocnej pracy wychowawczej dla dobra młodzieży, tego najcenniejszego skarbu narodu.\nBliższe szczegóły, odnoszące się do problemów poruszanych w niniejszej rozprawie, oraz\nobszerne wykazy prac, zajmujących się rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży, można\nznaleźć w następujących książkach:\nBaley S. Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka. Książnica-Atlas.\nBaley S. Psychologia wychowawcza w zarysie. Książnica-Atlas. Lwów-Warszawa 1938.\nBaley S. Psychologia wieku dojrzewania.\nKsiążnica-Atlas. Lwów-Warszawa 1931.\nClaparede E. Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Z X wyd. franc. przetłu-\nmaczyła M. Górska. Nasza Księgarnia. Warszawa 1927.\nKreutz M. Osobowość nauczyciela - wychowawcy. Encyklopedia wychowania. Tom III.\nPiaget J. Mowa i myślenie u dziecka. Przełożyła z franc. J. Kołudzka. Książnica-Atlas.\nSzuman S. Psychologia wychowawcza wieku\ndziecięcego. Nasza Księgarnia. Warszawa\nSzuman S. Rozwój myślenia u dzieci w wieku\nszkolnym. Książnica-Atlas. Lwów-Warszawa\nZienkowski W. Psychologia dziecięctwa. Przełożył P. Macewicz. Książnica-Atlas. LwówWarszawa 1929.\nPROGRAM PROFILAKTYCZNY „ZDROWIE JEST W GŁOWIE”\nPrzedłużono termin składania ofert na konkursy ogłoszone 29\nPsychologia zdrowia i promocja zdrowia psychicznego\nOgłoszenie konkursu w ramach schematu makro\nmental health.POLISH_korekta - Southern Health and Social Care\nŚWIATOWY DZIEŃ ZDROWIA PSYCHICZNEGO 10 PAŹDZIERNIK\nOferta pracy dla lekarzy - Centrum Zdrowia Psychicznego w Słupsku\nAndrzej Włodarczyk Psychiatria potrzebuje zaufania