Kommunikative Kompetenz und interkulturelles Lernen - ... | Hausarbeiten publizieren\n2.1 Kommunikative Kompetenz\n3.1 Kommunikative Kompetenz in den Lehrplänen\n3.1.1 Lehrplan Englisch am Gymnasium / Saarland 1987/88\n3.1.2 Lehrplan Englisch an der Hauptschule / Bayern\n3.2 Interkulturelles Lernen in den Lehrplänen\n3.2.1 Lehrplan Englisch an der Realschule / Bayern neu\n3.2.2 Lehrplan Englisch am Gymnasium / Bayern 2003\n3.3 Auswertung verschiedener Lehrwerke.\n3.3.1 Good English\n3.3.2 English in Action 2RG\n3.3.3 Learning English – Orange Line (new)\nDer Fremdsprachenunterricht in Deutschland unterlag seit jeher einem stetigen Wandel. Nicht zuletzt mit den sich verändernden politischen Vorgaben und sich umbildenden sozialen Systemen und Strukturen wurden auch Methoden und Zielsetzungen vielfach reformiert. Die dominierenden, aber auch sehr kontrovers diskutierten fremdsprachendidaktischen Ziele der letzten 30 Jahre sind wohl dieinterkulturelle Kompetenzund ihre Vorgängerin,die kommunikative Kompetenz.\nViele Linguisten, Didaktiker, Psychologen und Lehrer haben sich in den letzten drei Dekaden dazu berufen gefühlt, sich in unzähligen Veröffentlichungen mit den oben genannten Ansätzen zu beschäftigen. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, war es deshalb zunächst nötig, eine knappe Auswahl zu treffen und aus den Beiträgen ein Substrat zu filtern, das eine möglichst klare Vorstellung von den wichtigsten Maximen beider Ansätze zuläßt. Dabei sollen nicht nur Veröffentlichungen aus der heutigen Zeit, sondern auch aus der Zeit des Aufkommens der jeweiligen Konzepte Eingang in diese Arbeit finden.\nIm Anschluß daran soll anhand von Beispielen gezeigt werden, ob, wann bzw. in welchem Ausmaß die Grundgedanken beider Ansätze in der Schulpraxis, also als Vorgaben im Lehrplan oder als Methodik in den Lehrbüchern verwirklicht sind.\n2.1. Kommunikative Kompetenz\nDer Begriff derkommunikativen Kompetenz taucht als Schlagwort in vielen verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen auf. In der Pädagogik, der Didaktik, der Soziologie, der Psychologie sowie den Wirtschaftswissenschaften (besonders in Stellenausschreibungen) finden sich Theorien über die Aneignung, die Notwendigkeit sowie den Wert einerkommunikativen Kompetenz. Bei dieser Gelegenheit bleiben inhaltliche und definitorische Aspekte meist unbeachtet. Man kommuniziert über kommunikative Kompetenz, als ob eine begriffliche Bestimmung nicht vonnöten wäre. Der Begriff wird oft unreflektiert als gekannt vorausgesetzt und in den verschiedensten Bedeutungskontexten benutzt. Im praktischen Teil dieser Arbeit soll der Begriff derkommunikativen Kompetenzeinzig und allein im Zusammenhang mit dem fremdsprachlichen, insbesondere dem englischen Unterricht erfaßt werden.\nDas Konstrukt derkommunikativen Kompetenzentstand Anfang der siebziger Jahre aus der Unzufriedenheit mit dem zu dieser Zeit vorherrschenden instrumentalen Fremdsprachenunterricht. Audio-visuelle und audio-linguale Methoden hatten im Rahmen des sog. Bildungsbooms zu einer formalistischen Technisierung des Unterrichts (z.B. Sprachlabor) geführt. Die mit der Studentenbewegung von 1968 einhergehende Veränderung sozialer Prioritäten hatte einerseits einen Bruch mit den philologischen Wissenschaften zur Konsequenz, führte andererseits zur Hinwendung zu erziehungswissenschaftlichen Fächern sowie zur Sozio-, Psycho- oder Pragmalinguistik. Diese wurden zu neuen Leitbildern im FSU, da sie aufgrund ihres angewandten Charakters didaktisch-pädagogische Erwartungen mobilisierten. In den Vordergrund trat daher eher die Erziehung zur Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit im Rahmen von Gruppenprozessen und Selbsterfahrungen; eine starke Betonung des subjektiven Faktors. Dieser Paradigmenwechsel ist sicherlich als Reaktion auf die bis dato vorherrschenden automatistischen und zwanghaften Methoden des instrumentellen FSU zu sehen, welche eben diesen subjektiven Faktor im Lernprozeß übergingen. (vgl. Mair, 1981)\nEs ist jedoch klar, daß all diese Bedingungen ihren Niederschlag nicht in einer starren Methode finden können, sondern in relativ heterogenen Verfahrensweisen, die im allgemeinen unter dem Begriff Pragmadidaktik subsumiert werden. Gemeinsam ist jedoch allen Formen von Pragmadidaktik das Prinzip der „kommunikativen Kompetenz“, das geradezu als Schlagwort gegen den methodenzentrierten FSU steht.\nSo glaubt Mair eine bewußte Zurückweisung des Methodenbegriffs zu erkennen. Der Methodenwechsel scheint gerade in der Nichtexistenz e i n e r bestimmten Methode zu liegen, an deren Stelle aber eine allgemeine Zielvorstellung tritt.\nWegbereitend für diese zusammenfassend als „Kommunikative Wende“ bezeichneten Entwicklungen zu Beginn der siebziger Jahre war die sogenannte Sprechakttheorie, als deren Begründer John Austin und John Searle gelten. „Die Sprechakttheorie“ wiederum, „hat entscheidend zur Etablierung der Pragmalinguistik in Deutschland beigetragen, die versucht, eine vollständige linguistische Theorie auf pragmatischer Basis zu formulieren. Beide Ansätze waren von großer Bedeutung für die 'kommunikative Wende' in der Fremdsprachendidaktik [...].“\nDer Begriff derkommunikativen Kompetenzwurde letztendlich vom Soziolinguisten D. Hymes (vgl Hymes 1972) eingeführt, der sie als Wissen eines Lerners oder Sprechers einer Sprache beschreibt, welches eben nicht nur grammatische, sondern auch sozio- und psycholinguistische Aspekte umfaßt. In diesem neuen (psychosozialen) Licht sieht auch Juliane House diekommunikativeKompetenz, wenn sie sie als „[...] Wissen um soziale Aspekte einer Sprache, die die menschlichen Sprachhandlungen innerhalb eines herrschaftsfreien, von gesellschaftlichen Zwängen befreiten, sogenannten 'idealen Sprechsituation' möglich machen.“, beschreibt.\nHans-Eberhard Piepho, dessen Ansätze besonders einflußreich waren, macht diese Vorstellung speziell für den FSU nutzbar. Er legt das Hauptgewicht auf die von Juliane House erwähnte sogenannte Herrschaftsfreiheit. DiekommunikativeKompetenzwird also zu einem Mittel, das den Lerner einer Fremdsprache zu einer sogenannten emanzipatorischen Sozialisation befähigt. (vgl. H.-E. Piepho 1974und 1979)\nKonkreter gesagt, geht es Piepho also um eine ...\n[...] Planung von Unterricht aus der Perspektive des Schülers und um das erkennen der Bedingungen im Lerner, im Arrangement des Lehr- und Lernmaterials, in der unmittelbaren Lernumwelt und dem erweiterten Erlebnis- und Erfahrungskontext der Schüler, durch welche das Verstehen, die Handlungs- und Denkbereitschaft und die Beherrschung der Sprache bewirkt oder beeinflußt werden..\nDas Wissen über die Sprache, die materiellen Lernziele und die quantitativen und qualitativen Lernziele sollen dabei lediglich Orientierungshilfen sein, aber keinesfalls bei der Planung von Unterricht und dem Abfassen von Richtlinien und Lehrbüchern dominieren. Piepho geht es nämlich nur bedingt um die Sprache und um die Erträge des Unterrichts, sondern vielmehr um die Befähigung des Schüler, durch Selbstbeherrschung von Techniken und Methoden des Lernens, des Arbeitens und der Reflexion von Sprache und Texten zu erfahren, wie man Sprachen lernt, wie man im Alltag, in beruflichen bestimmten Zusammenhängen und in der Begegnung mit Menschen und Zeugnissen aus anderen Kulturbereichen Urteile überprüfen, sich selbst und sein Sprachvermögen einsetzen und Kenntnisse und Fähigkeiten über die Schule hinaus erweitern und vertiefen kann. Gedanken also, die mehr als den bloßen Fremdsprachenerwerb zum Ziel haben. Piepho geht allerdings nicht ganz so weit, Wortschatzkontrolle und -auswahl, Grammatikbeherrschung und meßbare Erträge in einer gegebenen Lernzeit völlig zu vernachlässigen, wehrt sich aber gegen jegliche strikte Reglementation (so z.B. auch gegen den ausschließlich einsprachigen Unterricht) und rigide Progression linguistischer Mittel. ( vgl. Piepho 1979)\nTrotzdem gehen vielen, unter ihnen seien nur W. Hüllenund M. Arendtals Kritiker der Pragmadidaktik und insbesondere Piephos genannt, diese Gedanken zu weit. Für sie ist diese Definition zu ideologisch sowie auch in der Praxis wenig umsetzbar. Es wird bemängelt, man habe sich vom eigentlichen sprachlichen Aspekt, wie der Begriff k o m m u n i k a t i v auf den ersten Blick ja impliziert, zu weit entfernt.\nTrotzdem hat im Laufe der Jahre, wenn auch in verschiedener Ausprägung, das LernzielkommunikativeKompetenzEinzug in Lehrpläne und Lehrbücher gehalten und gilt bis heute in veränderter Form (<interkulturelleKompetenz) als oberste Maxime. Unter ihrem Dach sind gewisse gemeinsame Nenner innerhalb unterschiedlicher Auslegungen derkommunikativenKompetenzaber erstaunlicherweise doch vorhanden und sollen jetzt vorgestellt werden:\n- Grammatikalische Kenntnisse werden im Allgemeinen als Instrument zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit, nicht als Selbstzweck betrachtet. Demzufolge soll sich die Unterrichtsplanung nicht hauptsächlich an der Progression grammatikalischer Erscheinungen orientieren, sondern es muss am Beginn der Lehrplanung eine Auflistung der sprachlichen Mitteilungsleistungen, zu denen der Lerner befähigt werden soll, stehen. Demgegenüber ist die grammatische Progression nachrangig und sollte sich daran orientieren.\n- Es giltfluency before correctness, was heißt, daß der Lehrer den Kommunikationsfluß nicht unterbrechen sollte, um auf lexikalische oder grammatische Fehler hinzuweisen.\n- Kommunikation kann sich idealerweise nicht durch konstruierte Situationen wieat the station, at the supermarket, a partyentwickeln. Das sprachliche Verhalten wird effektiver im Sinne pragmatischer Funktionen, also im Bezug auf Mitteilungsbedürfnisse und -prozesse wie „Interesse zeigen“, „Informationen mitteilen“, „Zweifel äußern“, „Sympathie bezeugen“ etc. angeregt und verbessert. Das heißt: Kein Herbeiführen der Kommunikation durch eine vorgegebene Situation, sondern eine Erzeugung einer subjektiven und dem Kontext des Lerners entsprechendere Situation durch Kommunikation.\nDem Schüler soll also der effektive Nutzen der Fremdsprache vor Augen geführt werden. Als Folge eines erfolgreichen Unterrichts lautet dann dessen pragmatische Fragestellung an sich selbst: „Was kann ich schon regeln?“ und nicht etwa „Was kann ich schon ausdrücken?“\n- Der Lehrer soll die Schüler dazu anregen, sich im Unterricht oft und so spontan wie möglich zu äußern. Viel Kontakt mit der Zielsprache und eine beschränkte Verwendung der Muttersprache sind in diesem Zusammenhang von Bedeutung. Piepho allerdings geht hier vom alten audio-lingualen Dogma der Einsprachigkeit ab. Statt dem Prinzip der Konditionierung propagiert er kognitive Einsicht des Lerners in alle Lernprozesse. Dazu muss es dem Lerner gestattet sein, kompliziertere Sachverhalte wie beispielsweise Kritik am Lehrmaterial oder Anmerkungen zum ideologischen Hintergrund von Texten in der Muttersprache äußern zu dürfen. ( vgl. Mans 1976)\n- Nicht nur Interaktion zwischen Lehrer und Schüler, sondern auch zwischen Schüler und Schüler selbst soll erreicht werden.\n- Die vier Basisfertigkeiten ( Hörverstehen + Leseverstehen = rezeptiv / Sprechen + Schreiben = produktiv ) werden als für wichtig anerkannt, um sich in einer Fremdsprache ausdrücken und verständigen zu können. Es sollte ihnen die gleiche Priorität eingeräumt werden.\nDie Schulung des Hörverstehens wurde bis in die siebziger Jahre noch weitgehend vernachlässigt, dabei ist es die erste (unbewußt) erworbene Grundfertigkeit, auf die jedes Fremdsprachenlernen aufbaut. Durch kontinuierliches Üben soll der Schüler schließlich befähigt sein, die Funktionen des Zuhörens wie Informationsaufnahme, Handlungseinleitung oder auch einfach Vergnügen, zu kennen. Er soll das Gemeinte identifizieren können, um damit überhaupt erst eine Basis für Kommunikation zu schaffen.\nBei der bewußten Entwicklung und Einübung des Leseverstehens im FSU wird der Schwerpunkt auf den Inhalt, nicht unbedingt auf die Sprache gesetzt. Damit ist es wohl für den FSU, vielleicht aber nicht so sehr für diekommunikative Kompetenzim Speziellen von Bedeutung.\nDas Schreiben kann einerseits Lernhilfe und Arbeitshilfe sein, andererseits natürlich kommunikativ sein oder einfach der Lernkontrolle dienen. Der Schüler soll befähigt sein, einen Schreibprozeß in seinen fünf Teilschritten (Orientierung, Planung, Entwurf, Revision, Auswertung) zu planen und durchzuführen.\nZum Sprechen sei wiederholend gesagt, daß erst mit demkommunikativem Ansatzdiese Basisfertigkeit als kommunikatives Handeln gesehen und als speziell förderungswürdig erkannt wird, da es bei der Verfolgung anderer Unterrichtsziele nur sehr bedingt automatisch mitgelernt wird. Daher muß der Lehrer die sprachlichen Mittel zur Realisierung von Sprechabsichten vorstellen und mit den Lernern die Verwendung dieser Mittel einüben. Dadurch soll die Sprechlust und Eigeninitiative gefördert werden, was zunehmende Ausdruckssicherheit und Selbstvertrauen auf Seiten der Schüler bewirkt. Das Endziel schließlich stellt ein Schüler dar, der seine Bedürfnisse situationsadäquat und adressatengerecht äußern kann, so dass eine Verständigung gewährleistet ist.\nSo wie diekommunikativeKompetenzlange Zeit als globales Ziel für jeglichen FSU galt, so hat dieinterkulturelleKompetenznun schon seit den neunziger Jahren diese Stellung inne.\n„Die Aussage, daß die Sprache im wesentlichen in der Kultur verwurzelt ist, kann sicherlich ohne Schwierigkeiten akzeptiert werden.“Wie allerdings diese enge Verflechtung zwischen Sprache und Kultur in Theorie und Praxis des FSU zu übersetzen ist - darüber wird schon lange debattiert. Der Begriff derinterkulturellen Kompetenz, so führt Juliane House weiter aus, sei im deutschen Sprachraum so vielfältig besetzt und dadurch verwässert, daß er fast schon wieder zu einem sinnentleerten Modewort verkommen sei. ( vgl. House 1997) Zudem meint sie eine Entwicklung beobachten zu können, wie sie sich auch schon bei derkommunikativenKompetenzvollzogen hätte:\nLehr- und Lernziele im Fremdsprachenunterricht werden traditionell [...] in drei Bestandteile gegliedert: Wissen, Haltungen/Einstellungen und sprachpraktische Fertigkeiten, d.h. in eine kognitive, eine affektive und eine skillspezifische Domäne. Die „mainstream“-Konzeption interkultureller Kompetenz im FU ist nun, so möchte ich argumentieren, einseitig auf die affektive Domäne kapriziert (Empathie, Verstehen, Toleranz und so weiter) zum Nachteil und Schaden der anderen beiden Domänen. Es wird in diesem Zusammenhang oft suggeriert, daß sich Gewinne im affektiven Bereich auch positiv auf die Wissens- und Fertigkeitsbereiche beim Fremdsprachenlernen auswirken. Dies ist jedoch keineswegs bewiesen.\nZusammen mit J. House sei auch K. Schüle an dieser Stelle als Kritiker eines seiner Meinung nach aus „harmonistisch-idealistischen Ganzheitsträumen der akademischen Vordenker“bestehenden Konzeptes. Das Ziel dieser vorangestellten kritischen Stimmen ist es, hervorzuheben, daß im Grunde sowohl bei der zuvor besprochenenkommunikativen Kompetenz,als auch bei derinterkulturellen Kompetenzdieselben Punkte bemängelt werden. Grund aber hierfür ist wohl, daß das Konzept der interkulturellen Kommunikation auf dem Begriff derkommunikativenKompetenzaufbaut und ihn um die angestrebte Fähigkeit erweitert, sich interkulturell auseinanderzusetzen. Was kurz gesagt bedeutet, die Bereitschaft aufzubringen, sich an kulturtypische Interaktionen anzupassen und ein funktionales Sprachkönnen zu entwickeln.\nInterkulturelle Kompetenzals Thema deutschsprachiger Publikationen gibt es seit Beginn der 90er Jahre. Anstöße hierzu gaben Forschungen in den USA, die sich mit den Ursachen für Kommunikationsbarrieren in multikulturellen Gesellschaften auseinandersetzten. „Als einflussreiche, bahnbrechende [deutschsprachige] Veröffentlichung kann der theoretische und kategorisierende Überblicksartikel von Knapp/Knapp-Pothoff (1990) inZeitschrift für Fremdsprachenforschunggelten.“, stellt Laurenz Volkmann fest. Aber auch schon in der 81.Ausgabe der ZeitschriftDer Fremdsprachliche Unterrichtim Jahre 1986 befaßten sich mehrere Beiträge mit dem interkulturellen FSU, darunter einer von Konrad Schröder, der eine Erweiterung deskommunikativen Ansatzesum eine interkulturelle Komponente fordert.(vgl. Schröder 1986) Mit den nachfolgenden Publikationen kristallisiert sich zusätzlich zur Sprachvermittlung immer mehr eine zentrale, aber veränderte Rolle der Landeskunde im interkulturell geprägten FSU heraus. In diesem Sinne postuliert Dieter Buttjes in seinem ebenfalls wegweisenden Beitrag 1991:\nIm Rahmen der aktuellen Entwicklung in Europa wird die Notwendigkeit einer interkulturellen Ausbildung immer dringlicher, da wir uns mehr und mehr in einer multikulturellen Gesellschaft zurechtfinden müssen. Im Fremdsprachenunterricht ließe sich dieser Aspekt des interkulturellen Lernens besonders leicht integrieren - allerdings nur, wenn die Begriffe der 'Landeskunde' und der 'kommunikativen Kompetenz' neu gewichtet und ausgelegt werden.\nDoch konkreter gefragt: Wie sieht nun ein interkultureller Fremdsprachenunterricht eigentlich aus? In den Gießener Beiträgen zur Fremdsprachendidaktik formulieren Delanoyund Bredellain ihrem vielbeachtetem WerkInterkultureller Fremdsprachenunterrichtdie Hauptzielsetzungen eines interkulturell orientierten FSU.\nSo gehen beide davon aus, daß im heutigen FSU gewisse allgemeine Spannungen vorherrschen. Nämlich die zwischen Sprache und Kultur, der Ausrichtung des Unterrichtsnative(Kommunikative Kompetenz) und amintercultural speaker(Interkulturelle Kompetenz), zwischen fachspezifischen und allgemeinen Erziehungszielen, Funktion von Stereotypen und Vorurteilen und der Innen- und Außenperspektive beim Verstehen fremder Kulturen. Zum besseren Verständnis werden nun verschiedene Punkten genauer erläutert:\n- Prozeßcharakter und Dialogizität des interkulturellen Lehrens und Lernens:\nAufgrund von Prägung durch unsere eigene Kultur nehmen wir die fremde Kultur auf dem Hintergrund unserer eigenen auf. Es sollte daher ein lerner- und prozeßorientierter Ansatz geschaffen werden, der auf die Entwicklung dialogförderlicher Fähigkeiten ausgerichtet ist.\n- Reflexivität und Metasprachliches:\nEin Prozeß der Reflexion, in dem man lernt, Dinge mit den Augen des Anderen zu sehen, führt auch zu einem Begriff von Fremdverstehen, der das Verstehen des Eigenen mit einschließt. Dazu wird eine besondere Sprache benötigt, die Metasprache. Diese Reflexion ersetzt zwar nicht das Üben, kann aber helfen, Verständigungsschwierigkeiten zu beseitigen.\n- Allgemeine Erziehungsziele:\nDiese sind eine Bereitschaft zur Veränderung des eigenen Standpunkts, Toleranz und Empathiefähigkeit, ein richtiger Umgang mit dem Problem der Bewahrung bzw. Erweiterung der eigenen Identität und ein Aufbau von Sympathiebeziehungen mit einem gleichzeitigen Abbau von negativen Stereotypen.\n- Das Verhältnis von Eigenem und Fremden:\nDas Eigene und das Fremde darf nicht nur entgegengesetzt werden, sondern es müssen Gemeinsamkeiten herausgestellt werden.\n- Kulturelle Identität und der Kulturbegriff im interkulturellen FSU:\nDer Unterricht muß den Lernern Gelegenheit geben, die gewonnenen Erfahrungen mit der anderen Kultur zu artikulieren.\n- Auswahl von Texten und Lerneraktivitäten im interkulturellen FSU:\nDie Texte und Lerneraktivitäten sollten den Erwartungen der Schüler entsprechend ausgewählt werden, wobei eine unterschiedliche Deutung von literarischen Texten die Möglichkeit bietet, ein unterschiedliches Verständnis des Einzelnen aufzuzeigen.\n- Die ethische Dimension des Fremdsprachenlehrens und –lernens:\nDie „Anderen“ müssen anerkannt werden, indem sie als verschieden UND gleichwertig angesehen werden. Dabei muß man aber beachten, daß FSU nicht nur Anerkennung, sondern auch Manipulation bewirken kann. Das Ziel muß also sein, die Andersartigkeit zu verstehen und eine Verständigung zu suchen.\n- Fremdsprachenerwerb aus kultureller Sicht:\nUm eine Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung interkultureller Kommunikationsprozesse sicherzustellen und neue Verständnis-möglichkeiten zu ermöglichen, muss sich der interkulturelle FSU wie auch zuvor schon der kommunikative FSU an einem „model speaker“ orientieren, allerdings nicht mehr am „native speaker“, sondern als Norm tritt hier der „intercultural speaker“ in den Vordergrund.\n- FSU als Ort interkultureller Begegnungen:\nDie Lernenden brauchen Gelegenheiten, interkulturelle Begegnungen zu machen. Das Klassenzimmer muss zum „dritten Ort“ (Ort des Austauschs von Fremden und Eigenem; Grenzbereich zwischen den Kulturen) werden, der es den Schülern ermöglicht, in möglichst authentischen Situationen kommunikative Erfahrungen zu sammeln.\n- Identität und interkultureller FSU:\nDie Lerner gehören heute zumeist nicht mehr einer kulturell homogenen Gruppe an. Literarische Texte können beispielsweise helfen, Einstellungen und Erfahrungen auch innerhalb der eigenen Klasse kennenzulernen und auszutauschen.\n- Interimswelten im interkulturellen FSU:\nDa das Konstrukt, das die Lehrer den Schülern zu vermitteln suchen (Interimswelt I) und das Konstrukt, das die Schüler selbst haben (Interimswelt II), sich oft erheblich unterscheiden, können die Spannungen zwischen diesen beiden Welten dazu führen, daß die Schüler den Stoff anders aufnehmen, als dies vom Lehrer beabsichtigt ist. Deshalb muß es dem Schüler möglich sein, sich langsam an die fremde Kultur anzunähern und das anerkannt werden, was die Schüler mit in den Unterricht bringen. Etwas flapsig ausgedrückt, soll man den Schüler dort abholen, wo er steht.\n- Stereotypen und Vorurteile im interkulturellen FSU:\nEs muß grundsätzlich zwischen negativen und positiven Stereotypen unterschieden und beachtet werden, daß Hetero- und Autoheterostereotypen in engem Zusammenhang stehen. Dabei sollte genau abgewogen werden, in welchem Maße Stereotypen einem Fremdverstehen zuträglich und ab wann sie diesem abträglich sind.\n- Feldforschung und interkultureller FSU:\nDa sich Fremdsprachenlernende mit ihren eigenen Erfahrungen auseinandersetzen können sollen, sind Austauschprogramme und dergleichen sehr wichtig. Studierende sollen auf die Feldforschung vorbereitet und dazu angeleitet werden.\n(vgl Delanoyund Bredella)\nBis hier wurde versucht, so gut es im begrenzten Rahmen dieser Arbeit eben ging, die Begriffe derkommunikativen Kompetenzund desinterkulturellen Lernenszu klären. Im Folgenden soll gezeigt werden, inwieweit die beiden Ansätze in verschiedenen Lehrplänen und Lehrwerken Eingang gefunden haben.\nWie weiter oben bereits ausgeführt wurde, galt diekommunikative Kompetenzin Deutschland von den 80er bis in die 90er Jahre hinein als wichtiges Prinzip im FSU. Um dies zu belegen, auch anhand von Lehrplänen aus dieser Zeit, werden im Folgenden Lehrpläne verschiedener Schultypen aus unterschiedlichen Bundesländern und Jahren untersucht.\n3.1.1 Lehrplan Englisch am Gymnasium/ Saarland 1987/88\nKommunikative Kompetenzals oberstes Lernziel findet Erwähnung sowohl im Abschnitt über die Landeskundeals auch in dem ihr eigens gewidmeten Kapitel „Kommunikative Kompetenz im Englischunterricht“, woran man bereits erkennen kann, welch hoher Stellenwert ihr zu dieser Zeit eingeräumt wird.\nEs werden an dieser Stelle die bereits eingangs genannten Grundziele dieses Ansatzes aufgeführt, so z.B. auch die Aufforderung, Sprache nicht nur als Instrumentarium für die Bildung korrekter Sätze zu begreifen, sondern auch als Mittel, um Handlungen auszuführen. Ebenso wird betont, daß es wichtig ist, den Sprecher zu befähigen, in verschiedenen von Gesprächspartner(n), Situation und Umgebung abhängigen Sprechanlässen, den passenden Kommunikationsstil zu finden. Zudem wird neben anderen weiter oben genannten Forderungen derkommunikativen Kompetenzauch dem typischen Grundsatzfluency before correctnessentsprochen.\n3.1.2 Lehrplan Englisch an der Hauptschule/ Bayern 1985\nObwohl das Schlagwort derkommunikative Kompetenzhier als solches nicht direkt auftaucht, so kann man doch unschwer erkennen, daß auch dieser Lehrplan aus den 80ern davon stark beeinflußt ist.\nWieder weisen Ziele, Aufgaben und deren angestrebte Umsetzung im Unterricht die Grundprinzipien dieses Ansatzes auf: Förderung aller vier Grundfertigkeiten, Grammatik eher als Mittel zum Zweck, authentische Materialien, verschiedenartige Kommunikationssituationen, unterschiedliche Willens- und Gefühlsbekundungen und möglichst direkte Kontakte zunative speakers. Grundlage dafür ist ein weitgehend einsprachig geführter Unterricht.\nDas Leitziel derinterkulturellen Kompetenzan der Schule, besonders im Fremdsprachenunterricht, ist inzwischen deutschlandweit anerkannt. Dies wird auch deutlich in der Empfehlung der Kultusministerkonferenz zum Thema „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“. In diesem Beschluß vom 25.10.1996 tragen die Kultusminister der veränderten Stellung Deutschlands innerhalb von Europa und der Welt Rechnung, ebenso wie einer sich verschiebenden ethnischen Zusammensetzung innerhalb der Klassengemeinschaften: „Im Fremdsprachenunterricht – nicht nur bei frühem Fremdsprachenlernen und durch bilinguale Angebote – wird die Begegnung mit den Sichtweisen anderer Kulturen über sprachliche Ausdrucksformen vermittelt und ermöglicht so auch den Zugang zu einer Außenperspektive auf das vertraute und für selbstverständlich gehaltene Eigene.“\nIm Gegensatz zum alten Lehrplan für die vierstufige Realschule aus dem Jahr 1993 findet sich denn auch im gültigen Lehrplan für die R6 das Erreichen einer interkulturellen Kompetenzals wichtiges Lernziel.\nHierbei werden zunächst das Bewußtmachen von Werten und Normen als mögliche Ursache für eine Oberflächenwahrnehmung, die Umsetzung des Ausdruckswillens in einer verständlichen und von der sozialen Umwelt befürworteten Form und die Vermeidung von sogenannten gesichtsbedrohenden Akten („face threatening acts“) als grundsätzliche Lernziele formuliert.\nWeiterhin und spezieller werden für die niedrigeren Klassen folgende Ziele formuliert:\n- Kenntnisse über die Lebensweisen in Großbritannien und den USA erwerben bzw. erweitern; grundlegende Kenntnisse über bekannte Gegenden und Sehenswürdigkeiten, Feste und Gebräuche erwerben\n- unter Einbeziehung eigener Vorerfahrungen und moderner Medien ein realistisches Bild des englischsprachigen Kulturkreises aneignen\n- anderen Lebensweisen unvoreingenommen begegnen\nIn den höheren Klassen soll unter anderem erreicht werden:\n- landeskundliche Kenntnisse in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Aspekten des Lebens in der englischsprachigen Welt erweitern\n- Vorurteile und Klischees abbauen und ein tolerantes Verhältnis entwickeln\n- besseres gegenseitiges Verständnis fördern\n- einen Beitrag zur Völkerverständigung leisten\n- wichtige englischsprachige Autoren der Gegenwart kennenlernen und Einblick in ihre Werke gewinnen\n- sich mit englischsprachiger Lyrik beschäftigen\nAuch der neue, ab dem Schuljahr 2003/2004 an den bayerischen Gymnasien gültige Lehrplan ist im Vergleich zu seinem Vorgänger aus dem Jahr 1990/92 erheblich interkultureller geprägt. Das zeigt schon folgende Passage aus dem Fachprofil Englisch:\nUm mit englischsprachigen Partnern auf einer breiten Basis kommunizieren zu können, müssen die Schüler neben sprachlichen Kompetenzen auch über differenzierte soziokulturelle Kenntnisse verfügen, die die Grundlage bilden für ein Verständnis anderer Lebensweisen in ihrer kulturellen und historischen Bedingtheit. Indem sie sich mit anderen Lebensgewohnheiten und Traditionen, mit Geschichte, Kultur und mit den gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Verhältnissen in den Zielländern auseinander setzen, werden sie zum Hinterfragen eigener Verhaltensnormen angeregt; sie lernen, stereotypen Vorstellungen kritisch gegenüberzutreten und anderen Wertvorstellungen offen und unvoreingenommen zu begegnen. Internationale Kontakte, z. B. in Form von Schüleraustausch oder Schulpartnerschaft, bieten Möglichkeiten der persönlichen Begegnung, in denen die Schüler ihre Sprach- und Kulturkenntnisse in realen Situationen anwenden können. Daneben begünstigt die Nutzung der elektronischen Medien, z. B. durch Aktivitäten wie E-Mail-Projekte mitnative speakers, die Ziele interkulturellen Lernens.\nDie Ziele desinterkulturellen Lernenswerden im neuen Lehrplan, wie auch schon in dem für die Realschule, für jede Klassenstufe gesondert angegeben. Auszugsweise gilt dabei für die niedrigeren Jahrgangsstufen:\n- Kennenlernen der Vielfalt der Alltagskultur (z.B. Familie, Wohnen, Schulleben, Freizeit); Leben in einer multikulturellen Umgebung\n- Einblicke in die Verbreitung und Bedeutung der Weltsprache Englisch\n- Jahresablauf, Brauchtum und Feste\n- wichtige kulturelle Konventionen, auch situationsgebundene Sprachkonventionen und Verhaltensmuster in gängigen Alltagssituationen (z.B. Höflichkeitsformeln)\n- bekannte Gestalten aus Sagen und Märchen\nIn den höheren Jahrgangsstufen:\n- politisches Leben in GB und den USA: Regierungssystem, Wahlen, Parteien\n- kulturelle Werte\n- Zusammenleben ethnischer Gruppen in den USA\n- europäische und internationale Beziehungen\n- Medien: Medienlandschaft im UK und in den USA, Rolle der Medien in der Gesellschaft\n- andere englischsprachige Länder und deren Kultur\n- kulturelles Leben im UK und in den USA: z.B. bildende Kunst, Film, Theater, Musik, Einfluß der USA auf aktuelle Lebensweise und Kultur in Europa\n- aktuelle Themen, Ereignisse und Entwicklungen\nMan erkennt also sehr deutlich, daß auch die Lehrpläne den sich verändernden Zielsetzungen Rechnung tragen, auch wenn dies oft kein schneller und unkomplizierter Prozeß ist. Ob dieser Vorgang auch bei den Lehrwerken zu beobachten ist, wird das folgende Kapitel zeigen.\n3.3 Auswertung verschiedener Lehrwerke\nIn diesem Teil sollen verschiedene sowohl ältere als auch aktuellere Lehrwerke des englischen FSU auf Prinzipien derkommunikativenundinterkulturellen Kompetenzhin untersucht werden.\nDa leider zu keinem der nun zu besprechenden Lehrwerke das jeweilige Lehrerbuch zur Verfügung stand, kann nichts darüber gesagt werden, wie sich die Autoren zu den generellen Zielsetzungen des Buchs äußern. (Liegt überhaupt einer, und wenn ja, welcher Ansatz liegt dem Lehrwerk zugrunde?) Über methodische Leitlinien und Lernzielangaben zu den einzelnen Kapiteln kann also nur durch Lektüre der Schülerausgaben spekuliert werden.\n3.3.1 Good English 2\nZum Verbund der Elemente des vorliegenden zweiten Bandes dieses Lehrwerksfür Gymnasium und Realschule gehören außer dem Lehrbuch noch ein Arbeitsheft, eine Foliothek und Tonbänder mit sämtlichen Texten sowie Übungen für das Sprachlabor. Letzteres legt die Vermutung nahe, dass es sich hierbei um ein noch von audio-lingualen Methoden beeinflußtes Lehrwerk handelt.\nDer Gesamteindruck vonGood English 2ist eher ein altmodischer. So finden sich fast keine Fotos, die vorhandenen Bilder sind alle im gleichen Stil gehalten – gezeichnet und nur dreifarbig (schwarz-weiß-rot).\nEin Blick auf das Inhaltsverzeichnis läßt darauf schließen, daß sich die Anordnung des Lehrstoffes hauptsächlich an der von den Lehrplänen festgelegten Progression der Grammatik orientiert, was beimkommunikativen Ansatz ja strikt abgelehnt wird. Eine einheitliche Progression von Redemitteln („Was kann ich sprachlich schon regeln?“) ist eher nicht erkennbar. Folglich wirken die angebotenen Themen, Situationen und Sprechrollen häufig sehr konstruiert und für das gerade zu besprechende grammatische Phänomen speziell entwickelt. Darunter leidet die Authenzität des Unterrichts; ein rein an diesem Lehrwerk orientierter Unterricht kann nur sehr bedingt motivierend für die Schüler sein. Zudem sind die angebotenen Situationen und Texte für den Schüler nur begrenzt interessant, haben mit der wirklichen Lebenssituation des Fremdsprachenlerners wenig zu tun und sind, wenn, dann überhaupt nur an einer künftigen Rolle des Lerners als Tourist orientiert.\nEs wird zwar offenbar auf das Hörverstehen großer Wert gelegt, jedoch sind die Tonbänder nicht authentisch, d.h. nicht vonnative speakersbesprochen, und stellen lediglich eine 1:1 Übertragung der Lehrbuchtexte in den audialen Bereich dar. Wünschenswert im Sinne derkommunikativen Kompetenzwären sicherlich authentischere Hörbeispiele, beispielsweise aus dem anglophonen medialen (Funk und Fernsehen) Bereich.\nDie Übungen wirken schematisch und wiederholen sich in jeder Unit in ähnlicher Weise. Es finden sich hauptsächlichpattern drills,sentence switchboardsund Lückentexte. Offene Übungstypen, die zu relativ freiem Sprachgebrauch anregen, sind eher selten.\nInterkulturelle oder auch nur landeskundliche Aspekte sind inGood English 2so gut wie gar nicht zu erkennen, auch sind nur wenig Bezüge zur eigenen Situation des Schülers vorhanden.\nZusätzlich zum zerstückelten Grammatikteil am Ende jeden Kapitels wirkt für mich die Darstellung der Vokabeln in nur alphabetischer und den Kapiteln entsprechender Folge als wenig hilfreich. Besser wäre eine weitere Darbietung in Wortfeldern.\nInsgesamt istGood English 2wenig bis überhaupt nicht von den Diskussionen über diekommunikative Kompetenzin den 70ern beeinflußt, vominterkulturellen Ansatzist natürlich rein gar nichts zu bemerken. Kaum lernerorientiert und noch zu sehr von instrumentellen Methoden gesteuert, bietetGood English 2dem Lehrer, der es als Hauptelement seines Unterrichts einsetzt, einfach viel zu wenig Handlungsspielraum.\nEnglish in Actionmacht schon auf den ersten Blick einen ganz anderen Eindruck alsGood English 2.Obwohl für dieselbe Jahrgangsstufe und nur vier Jahre später erschienen, wirkt dieses Lehrwerk schon beim Durchblättern wesentlich abwechslungsreicher und bunter. Erheblich mehr Fotos, eine größere Auswahl an bildlichen Darstellungen und verschiedene Typen von Zeichnungen sind hierfür verantwortlich.\nIm Inhaltsverzeichnis ist sofort erkennbar, daß sich die Autoren Moston und Harlos nicht mehr nur einseitig an einer grammatischen Progression orientieren, sondern auch gleichzeitig an den jeweiligen Redemitteln, die dem Schüler im Kapitel zugänglich gemacht werden sollen. Zum Beispiel in Unit 5:\nTelling people not to do things\nAsking people for permission\nComparing things (II)\nDiese Vorgehensweise hat den Vorteil, daß man den Schülern so besser klarmachen kann, was gerade „dran“ ist und was sie lernen sollen. Hier ist schon eher einkommunikativer Ansatzerkennbar, was sich auch beim eingehenderen Betrachten der einzelnen Kapitel bestätigt.\nEnglish in Actionvermittelt bei der Darbietung grammatischer Inhalte nicht den Eindruck, daß Texte und Situationen nur konstruiert worden sind, um diese Inhalte möglichst oft anzubringen. Vielmehr sind die dabei angesprochenen Themen teilweise schon an sich für den Schüler unterhaltsam, weil sie unter anderem deren Interessen und Lebenswelt entsprechen. So findet man Abenteuergeschichten, Krimis, Science Fiction-Erzählungen, schulische Probleme oder Texte aus dem Bereich der alltäglichen Freizeitgestaltung. Diese sind meist bereits anregend für sich, so daß nicht sofort auffällt, daß auch sie letztendlich „nur“ Möglichkeiten zum Einüben von Sprechmitteln und Grammatik darstellen.\nDie Übungen scheinen insgesamt etwas vielfältiger und abwechslungsreicher zu sein. Neben den typischen Übungen (pattern drills, sentence switchboards,Lückentexte) finden sich zudem vermehrt solche, die darauf angelegt sind, Schüler in einem für den Sprachgebrauch sinnvollen situativen und kontextuellen Kontext lernen zu lassen. Im Gegensatz zuGood Englishist auf das Vermitteln von pragmatischen Funktionen, und nicht nur auf das (Sprach)Verhalten in festgelegten Situationen Wert gelegt worden. Das zeigt sich auch bei Übungen am Ende der jeweiligen Anwendungsteile, die den Schüler zu freierem Sprachgebrauch (schriftlich und mündlich) und weiteren Transferleistungen anregen sollen.\nDie Grammatiktheorie wird als einziges Element in einem gesonderten Teil am Ende des Buchs in deutscher Sprache aufbereitet, alles andere ist einsprachig englisch gehalten.\nInterkulturelle Bezüge, wie vominterkulturellen Ansatzgefordert, sind zwar auch hier nicht zu entdecken, es finden sich aber sowohl erheblich mehr landeskundliche Themen als auch direkte Bezüge zur eigenen Kultur. Dabei wird aber weder in der einen noch in der anderen Richtung Kritisches angemerkt.\nDas Lehrwerk läßt leider offen, inwieweit Hörtexte für die Schulung des Hörverstehens vorhanden sind; ein anderes Manko ist, daß zwar, wie oben erwähnt, durchaus unterhaltsame Texte und Bilder angeboten werden, wirklich authentisches Material aber auch inEnglish in Actionnicht zum Einsatz kommt. Zudem werden die Vokabeln in lektionsbezogener und alphabetischer Anordnung präsentiert, eine wortfeld- oder kontextbezogene Darstellung ist auch hier nicht gegeben.\nEnglish in Actionstellt für mich durchaus ein aus Sicht deskommunikativen Ansatzesher geeignetes Lehrwerk dar. Zwar sind weitaus nicht alle Forderungen erfüllt, jedoch ist im Vergleich zuGood English eine erhebliche Annäherung der Zielsetzungen in dieser Richtung zu erkennen.\n3.3.3 Learning English – Orange Line (new) 3\nLearning English – Orange Line New3, ein Lehrwerk für den Englisch-unterricht an Mittelschulen, Regelschulen, Hauptschulen, Sekundarschulen und Gesamtschulen der Jahrgangsstufe 7, soll als Vertreter der neuesten Generation von Lehrwerken im FSU näher beleuchtet werden. Learning English – Orange Line New 3, zu dessen Verbund auch zwei CDs zum Hörverstehen gehören, erschien 1997, also zu einer Zeit, in der derinterkulturelle Ansatzals Weiterentwicklung deskommunikativen Ansatzesbereits in aller Munde war.\nSo gestaltet sich denn auch der erste Gesamteindruck beim Überfliegen des Buches völlig anders als bei den beiden vorherigen Lehrwerken: bunt und abwechslungsreich, viele, endlich wirklich mehrfarbige Zeichnungen, zahlreiche Fotos, Liedtexte, Comics, Graphiken etc. Zum erstenmal sind auch Personen verschiedener Hautfarbe als ganz normal im Alltag handelnde Menschen dargestellt. In den anderen Büchern war dies entweder gar nicht der Fall oder lediglich im Kontext Afrika, Indien oder China, was den schon seit Jahrzehnten sowohl in Großbritannien und den USA herrschenden ethnischen Realitäten nicht mehr auch nur annähernd entsprach.\nIm gesamten Lehrwerk trifft man vermehrt auf Zweisprachigkeit, erläuternde Passagen sind meist in Deutsch gehalten. Genauso ist es mit dem Inhaltsverzeichnis, hier zum Beispiel Unit 1:\nAnscheinend haben die Autoren großen Wert darauf gelegt, dem Schüler den Aufbau des Buches so verständlich wie möglich zu machen – dafür sprechen auch die zahlreichen Erläuterungen zur Vorgehensweise in diesem Lehrwerk. Außerdem ist dieses Lehrwerk wie andere moderne Englischbücher auch hinsichtlich seiner linguistischen Progression unbedingt sprechaktorientiert. Ganz eindeutig bestimmt hier nicht mehr eine fortschreitende Grammatik die Struktur, sondern im Sinne einer Handlungsorientierung kommunikative Schwerpunkte (Sprechabsichten) und interkulturelle Themen.\nBei der Auswahl der Themen hat man sich offensichtlich um Schülerzentrierung bemüht, viele Texte und Bilder haben direkten Bezug zur Jugendkultur, so zum Beispiel die Graffitiwand (vgl). Auffällig bei den Übungen sind neben traditionellen vor allem auch moderne Formen wie Mindmapping, ausdrückliche Aufforderungen zur Gruppen- und Partnerarbeit oder solche, wo man gebeten wird, eigene Erfahrungen in Familie oder Freundeskreis einzubringen. Im Sinne einesinterkulturellen Ansatzeskann letztere Form dazu beitragen, die im Lehrbuch vorgestellt neue fremde Kultur mit der bekannten eigenen zu vergleichen und Unterschiede und Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten.\nNeu inLearning Englishist auch die Sammlung der wichtigstenclassroom phrasesam Ende.\nDer Hauptunterschied besteht allerdings, wie bereits weiter oben angesprochen, in der interkulturellen Gewichtung dieses Lehrwerks. Ein ansehnlicher Anteil des Text- und Bildmaterial ist authentisch. Man hat sich offensichtlich bemüht, ein der Jahrgangsstufe gemäßes möglichst stereotypenfreies, realistisches und repräsentatives Bild der Zielkultur zu zeichnen. Es wird weder Schwarzmalerei betrieben, noch unnötig harmonisiert. So werden dem Schüler am Beispiel Londonsweder die faszinierenden Superlative noch die Schattenseiten wie Armut und Gettoisierung verschwiegen. Überholte Rollenmuster, ein weiterer Kritikpunkt an älteren Lehrwerken, können hier nicht bemängelt werden; ein Text über Frauenrugbybeweist das Gegenteil. Desweiteren ist im Vergleich zuGood EnglishundEnglish in Actionist insgesamt ein erstaunlich erhöhter Anteil an landeskundlichen Themen zu beobachten.\nZusammengefaßt halte ich diese Ausgabe von Learning Englishfür den Aufbau einerinterkulturellen Kompetenzin einem schülerzentrierten und handlungsorientierten Unterricht für durchaus geeignet. Natürlich sollte der Lehrer neben diesem Lehrwerk den Unterricht auch mit eigenem Material und Ideen noch interessanter gestalten, im Großen und Ganzen hat mich das Konzept dieses modernen Lehrwerks aber überzeugt.\nNatürlich ist mir klar, daß für eine ausführliche und wirklich wissenschaftliche Ausarbeitung der einzelnen Punkte dieser Arbeit hier kein ausreichender Rahmen geboten werden konnte. Ich hoffe aber, daß sich der Leser doch einen groben Überblick über die Theorie und deren Auswirkungen auf die Praxis, also Lehrpläne und Lehrwerke, verschaffen konnte. Gespannt darf man sein, welche Entwicklungen sich in den nächsten Jahren auf diesem Gebiet vollziehen werden. Anders gesagt: Was kommt nach derinterkulturellen Kompetenz?\nM. Arendt,Situational Teaching - Versuch einer Abgrenzung, in: H.Gutschow, Hrsg., Englisch - Eine Zeitschrift für den Englischlehrer, 3, Cornelsen-Velhagen&Klasing: Berlin, 1979, S85-92.\nBayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus,Lehrplan für die bayerische Realschule. Fachlehrplan Englisch, http://www.isb.bayern.de/rs/lehrplan/lehrplan.htm (17.10.03)\nBayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus,Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan für Englisch, http://www.isb.bayern.de/gym/lehrplaene/lehrpl.htm (17.10.03)\nBayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus,Amtsblatt des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Wissenschaft. TeilI. Einführung des Lehrplans für die bayerische Hauptschule, München: Jehle, 1985, S. 293-314.\nL. Bredella, Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts, W. Delanoy, L. Bredella, Hrsg., in: Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1999, S.85-116.\nD. Buttjes,Interkulturelles Lernen im Englischunterricht,U. Rampillon, Hrsg., in: Der Fremdsprachliche Unterricht, 25-1, 1991, S. 2-8.\nW. Delanoy,Einleitung: Was ist interkultureller Fremdsprachenunterricht?, W. Delanoy, L. Bredella, Hrsg., in: Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1999, S.11-30.\nWillis Edmonson und Juliane House,Einführung in die Sprachlehrforschung, Tübingen: Francke, 1993.\nEmpfehlungen der Kultusministerkonferenz,Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule, 1996, http://bebis.cidsnet.de/faecher/feld/interkultur/kmk/index.html (24.09.02)\nH. Franzen u.a.,Good English, Große Ausgabe, Gymnasium und Realschule, Band 2,Hannover: Schroedel-Lensing, 1976.\nJuliane House,Zum Erwerb kultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, Edmonton, 1997,http://www.uablberta.ca/~german/ejournal/abstract.htm (5.12.02)\nW.Hüllen,Sprachfunktionen in einer didaktischen Grammatik, in: K.R.Bausch, Hrsg., Beiträge zur Didaktischen Grammatik, Scriptor: Königstein (Ts), 1979.\nD. Hymes, „On Communicative Competence”, in: J.B. Pride und J. Holmes, Hrsg., Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin, 1972, S. 269-293.\nW.N.Mair,Fremdsprachenunterricht, wozu? Historische und methodologische Überlegungen zur Situation der Sprachdidaktik, Tübinger Beiträge zur Linguistik, 151, Tübingen: Narr, 1981, S60-71.\nE. Mans,Lernziel 'Kommunikative Kompetenz':- Zu einigen neuen Versuchen, ein altes Problem der Fremdsprachendidaktik zu lösen, in: J. Kramer, Hrsg., Bestandsaufnahme Fremdsprachenunterricht - Argumente zur Reform der Fremdsprachendidaktik, Metzler: Stuttgart, 1976.\nDer Minister für Kultus, Bildung und Wissenschaft.Saarland,Lehrplan Englisch. Zweite Fremdsprache. Gymnasium. Klassenstufen 7 und 8. `87, Dillingen: Krüger, 1988.\nTerry Moston und Judith Harlos,English in Action 2RG, für das 6.Schuljahr an Orientierungsstufen, Gymnasien und Realschulen,München: Langenscheidt-Longman, 1980.\nH.-E. Piepho,Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Ziel im Fremdsprachenunterricht, Dornberg-Frickenhofen: Frankonius, 1974.\nH.-E. Piepho,Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts Sekundarstufe I, R. Fröhlingsdorf, Hrsg., Reihe auxilia didactica, Limburg: Frankonius, 1979.\nH.-E. Piepho,Bedingungen von Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, in: Paul Hartig, Hrsg., Der fremdsprachliche Unterricht, 52, Klett: Stuttgart, 1979, S.3-5.\nHelmut Reisener und Gudrun Steinbach,Learning English, Orange Line New 3, Grundkurs,Leipzig: Klett, 1997.\nK. Schröder,Interkulturelle Beziehungen als Gegenstand des FSU,H.Christ, Hrsg., in: Der Fremdsprachliche Unterricht, 21-1, 1986, S. 5-18.\nK. Schüle,Über das Unvermögen, Widersprüche zu denken und auszuhalten. Der schwache Sinn der inter- und multikulturellen Konzepte. Zur Kritik der fremdsprachendidaktischen Theorie und Praxis, in: Fremdsprachen und Hochschule, 53, Clearingstelle des AKS: Bochum, 1998.\nL. Volkmann,Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz, L. Volkmann, Hrsg., in: Interkulturelle Kompetenz - Konzepte und Praxis des Unterrichts, Tübingen: Narr, 2002.\nIm Folgenden wird die Abkürzung "FSU" für "fremdsprachlicher Unterricht" benutzt.\nW.N.Mair,Fremdsprachenunterricht, wozu? Historische und methodologische Überlegungen zur Situation der Sprachdidaktik, Tübinger Beiträge zur Linguistik, 151, Tübingen: Narr, 1981. S.63.\nWillis Edmonson und Juliane House, Einführung in die Sprachlehrforschung, Tübingen: Francke, 1993. S.84.\nD. Hymes, "On Communicative Competence", in: J.B. Pride und J. Holmes, Hrsg., Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin, 1972, S. 269-293.\nH.-E. Piepho,Bedingungen von Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, in: Paul Hartig, Hrsg., Der fremdsprachliche Unterricht, 52, Klett: Stuttgart, 1979, S. 2.\nW.Hüllen,Sprachfunktionen in einer didaktischen Grammatik, in: K.R.Bausch, Hrsg., Beiträge zur Didaktischen Grammatik, Scriptor: Königstein (Ts), 1979, S. 123/124.\nM. Arendt,Situational Teaching - Versuch einer Abgrenzung, in: H.Gutschow, Hrsg., Englisch - Eine Zeitschrift für den Englischlehrer, 3, Cornelsen-Velhagen&Klasing: Berlin, 1979, S. 85ff.\nE. Mans,Lernziel 'Kommunikative Kompetenz':- Zu einigen neuen Versuchen, ein altes Problem der Fremdsprachendidaktik zu lösen, in: J. Kramer, Hrsg., Bestandsaufnahme Fremdsprachenunterricht - Argumente zur Reform der Fremdsprachendidaktik, Metzler: Stuttgart, 1976, S. 225/6.\nK. Schüle,Über das Unvermögen, Widersprüche zu denken und auszuhalten. Der schwache Sinn der inter- und multikulturellen Konzepte. Zur Kritik der fremdsprachendidaktischen Theorie und Praxis, in: Fremdsprachen und Hochschule, 53, Clearingstelle des AKS: Bochum, 1998, S. 29.\nL. Volkmann,Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz, L. Volkmann, Hrsg., in: Interkulturelle Kompetenz - Konzepte und Praxis des Unterrichts, Tübingen: Narr, 2002, S.16.\nK. Schröder,Interkulturelle Beziehungen als Gegenstand des FSU,H.Christ, Hrsg., in: Der Fremdsprachliche Unterricht, 21-1, 1986, S. 5.\nD. Buttjes,Interkulturelles Lernen im Englischunterricht,U. Rampillon, Hrsg., in: Der Fremdsprachliche Unterricht, 25-1, 1991, S.2.\n W. Delanoy, Einleitung: Was ist interkultureller Fremdsprachenunterricht?, W. Delanoy, L. Bredella, Hrsg., in: Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1999, S.11-30.\n L. Bredella,Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts, W. Delanoy, L. Bredella, Hrsg., in: Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1999, S.85-115.\n L. Bredella, Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts, W. Delanoy, L. Bredella, Hrsg., in: Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr, 1999, S.85-115.\nDer Minister für Kultus, Bildung und Wissenschaft.Saarland,Lehrplan Englisch. Zweite Fremdsprache. Gymnasium. Klassenstufen 7 und 8. `87, Dillingen: Krüger, 1988, S.10.\nDer Minister für Kultus, Bildung und Wissenschaft. Saarland,Lehrplan Englisch. Zweite Fremdsprache. Gymnasium. Klassenstufen 7 und 8. `87, Dillingen: Krüger, 1988, S.6.\nBayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Amtsblatt des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Wissenschaft. TeilI. Einführung des Lehrplans für die bayerische Hauptschule, München: Jehle, 1985, S. 293-314.\nebenda, Seite 3\nebenda, Seiten 20-28\nebenda, Seite 108\nDiadaktisches Proseminar - Lernziele des Englischunterrichts im historischen Überblick\nHarald Kraus (Autor)\nKommunikative Kompetenz Lernen Begriffsklärung Abgrenzung Auswirkungen Lehrpläne Lehrbücher Diadaktisches Proseminar Lernziele Englischunterrichts\nHarald Kraus (Autor), 2003, Kommunikative Kompetenz und interkulturelles Lernen - Begriffsklärung, Abgrenzung sowie Auswirkungen auf Lehrpläne und Lehrbücher, München, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/108405


Beamte vor Tarifbeschäftigte bei Stellenbesetzungen?\nmir wurde vorübergehend eine Leitungsfunktion übertragen, die ich bisher sehr gut ausgeführt habe (laut Feedback).\nNun soll diese Leitung dauerhaft besetzt werden. Mein Vorgesetzter würde mich gerne als Tarifbeschäftigten (TV-L Bayern) auf die Funktion dauerhaft setzen, was natürlich auch eine Höhergruppierung (in E12) bedeuten würde.\nNun hat aber die Personalabteilung ein Veto eingelegt mit der Begründung, dass haushaltsrechtlich erstmal ein verfügbarer Beamter A12 des gleichen Sachbereiches in diese Funktion kommen muss. Es gibt zwar einen, der ist jedoch fachlich, menschlich und vom Verhalten nicht geeignet (es kann auch sein, dass der eine Leitung gar nicht will - weil der danach nicht strebt und nicht mehr Geld erhalten würde).\nDa die Besetzung durch mich (Fachlichkeit ist vorhanden) eben eine Höhergruppierung auslösen würde, wäre das haushaltsrechtlich nicht durchführbar. Das kann doch nicht sein und wäre in meinen Augen eine absolute Diskriminierung gegenüber Tarifbeschäftigten. Somit könne man ja nie in eine höhere Entgeltgruppe kommen.\nWäre super - vielen Dank\nDas hat ja erstmal nichts mit Beamten/Tarifbeschäftigten zu tun. Wenn man jemanden hat der die Aufgabe ohne Mehrkosten übertragen bekommen kann spricht dafür erstmal einiges. Dies wäre auch der Fall, wenn es einen Tarifbeschäftigten mit E12 gäbe der nicht ausgelastet ist oder aber keine Aufgaben nach E12 hat. Ebenso beim Beamten mit A12.\nOb der Beamte will spielt auch erstmal keine Rolle. Dies könnte der Dienstherr alleine entscheiden.\nFalls der Beamte mit A12 amtsangemessen beschäftigt ist und eine frei Stelle nach A12/E12 zur Verfügung steht könnte die Behörde die Stelle ggf. ausschreiben.\nGast schrieb: Das hat ja erstmal nichts mit Beamten/Tarifbeschäftigten zu tun. Wenn man jemanden hat der die Aufgabe ohne Mehrkosten übertragen bekommen kann spricht dafür erstmal einiges. Dies wäre auch der Fall, wenn es einen Tarifbeschäftigten mit E12 gäbe der nicht ausgelastet ist oder aber keine Aufgaben nach E12 hat. Ebenso beim Beamten mit A12.\nDu meinst, dass einiges dafür spricht - aber ich brauche kein Gefühl sondern eine rechtliche Belastbarkeit. Ist dies (haushalts-)rechtlich so vorgeschrieben. Weil ansonsten geht es ja auch nicht nach dem billigsten Angebot sondern nach dem wirtschaftlichsten. Wenn ich alle Voraussetzungen habe und insbesondere die fachliche und soziale Kompetenz, dann müsste ich ja das "wirtschaftlichste" Angebot sein.\nUnd es handelt sich hier um eine Leitungsfunktion. Wenn ein Ingenieur gesucht werden würde, dann man auch nicht einfach einen beliebigen Beamten da drauf setzen.\nHallo, das Thema würde mich auch mal interessieren. Gibt es hierzu keine Rechtsgrundlagen? Wenn nicht, dann dürfte es diese Regelung ja auch nicht geben?!\n- TdL / Beamte der Länder: DBB erwartet harte Einkommensrunde


Gesundheits- und Bewegungsförderung – ein Projekt unseres Fördervereins – Grundschule im bunten Dreieck\nGesundheits- und Bewegungsförderung – ein Projekt unseres Fördervereins\nHeute hat unser Förderverein ein besonderes Vorhaben gestartet: Der Förderverein unterstützt in diesem Schuljahr alle Klassen, wenn Sie ein Projekt zur Gesundheits- und Bewegungsförderung durchführen.\nDen Auftakt gestalteten in dieser Woche die 3. Klassen. Nachdem sie sich im Sachunterricht mit dem Thema Getreide befasst haben, bereiteten sie nun gemeinsam mit den Bromer Landfrauen verschiedene Gerichte aus Getreide zu. Nach einer kurzen Einführung wiesen die beiden Landfrauen Frau Goese und Frau Schütte alle Schülerinnen und Schüler noch einmal an, sich die Hände gründlich zu waschen und eine Schürze umzubinden. Dann wurde in zwei Gruppen gekocht bzw. gebacken: Eine Gruppe bereitete einen Nudelauflauf zu un d die andere Gruppe stellte einen Waffelteig her und buk Waffeln. Anschließend wurden die Tische feierlich gedeckt, und das kleine Menü wurde gemeinsam verspeist. Allen Schülerinnen und Schülern hat das Essen sehr gut geschmeckt und das Projekt sehr viel Freude gemacht! Vielen Dank an unseren Förderverein!\nMit dieser Jahres-Aktion möchte der Förderverein nicht nur die Gesundheitserziehung an unserer Schule unterstützen, sondern auch um neue Mitglieder werben. Wir freuen uns sehr über diese Unterstützung und hoffen, dass sich auf diese Weise auch zahlreiche neuen Mitglieder und Unterstützer für unseren Förderverein finden werden! Unser Förderverein ist zu erreichen unter der Emailadresse foerderverein-gs-imbunten3eck@t-online.de. Ein Anmeldeformular finden Sie hier.


vhs Tübingen: #2021JILD: Jüdisch, sozialistisch, homosexuell: Hans Mayer -und sein Lebensthema\n212-10114 Jüdisch, sozialistisch, homosexuell: Hans Mayer -und sein Lebensthema der Außenseiter\nBeginn: Di, 16.11.2021, 19:00-20:30 Uhr, Stadtmuseum Tübingen, Kornhausstraße 10\nKursleitung: Andrée Gerland\nWollte man die Vielfalt jüdischen Lebens und Wirkens in einer Person sichtbar machen, dann wäre Hans Mayer hierfür ein guter Kandidat. Der 2001 verstorbene »Deutsche auf Widerruf« (so die Selbstbezeichnung in seinen Erinnerungen) wirkte nicht nur als anerkannter Literaturwissenschaftler und Akademiker, sondern auch als Schriftsteller, Kritiker, Jurist und Widerstandskämpfer. Vor allem aber war er ein Aufklärer – auch in seiner Funktion als Honorarprofessor in Tübingen. Dabei galt sein Blick insbesondere den Außenseitern, denen er ein ganzes Buch widmete, in dem er gleich zu Beginn konstatiert, dass die Aufklärung bis heute vor den Außenseitern »versagte«.\nWas das genau heißt, was das mit der Biographie Hans Mayers zu tun hat – und wie diese sowohl das queere Tübingen als auch die Spannungsfelder jüdischen Lebens in Deutschland im 20. Jahrhundert wiedergibt, das soll in diesem Vortrag aufgezeigt und diskutiert werden.\nAndrée Gerland ist Literaturwissenschaftler und Historiker und arbeitet derzeit als Referent beim Internationalen Hilfsfonds für das Goethe-Institut. Daneben fungiert er als Kulturmanager, Dozent und Lektor.\nIn Kooperation mit dem Stadtmuseum Tübingen im Rahmen der Ausstellung »Queer durch Tübingen. Anders lieben – anders leben«.\nKursort: Stadtmuseum Tübingen, Kornhausstraße 10


Die Absage der Olympischen Sommerspiele von Tokio\nDie Olympischen Sommerspiele 1940 in Helsinki\nDie Olympischen Sommerspiele 1940 (offiziell Spiele der XII. Olympiade genannt) sollten ursprünglich vom 21. September bis zum 6. Oktober 1940 in Tokio stattfinden. Die japanische Hauptstadt hatte sich als erste Stadt außerhalb Europas und der Vereinigten Staaten erfolgreich um die Austragung Olympischer Spiele beworben und argumentierte dabei, dass die Spiele erst dann wirklich universal seien, wenn sie auch in Asien stattfinden könnten. Die Tokioter Bewerbung setzte neue Maßstäbe und forderte das Internationale Olympische Komitee (IOC) heraus, weil die Bewerbungskampagne nicht bloß auf die olympische Bewegung beschränkt blieb, sondern Japan für eine günstige Entscheidung auch diplomatische Kanäle nutzte. Die aggressive Kampagne der Japaner führte dazu, dass die Olympischen Sommerspiele 1940 nicht wie geplant auf der IOC-Session 1935, sondern erst auf der 1936 in Berlin stattfindenden Session vergeben wurden. In der Zwischenzeit wurde der anfangs kritisch eingestellte IOC-Präsident Henri de Baillet-Latour auf einer Japan-Reise von Tokio als Austragungsort überzeugt und Rom und London durch diplomatische Verhandlungen zum Rückzug ihrer Kandidaturen bewegt. Einziger Mitbewerber blieb Helsinki, gegen das sich Tokio in der Wahl durchsetzen konnte.\nIm Juli 1938 gab Tokio das Recht der Austragung offiziell an das IOC zurück. Als neuer Austragungsort wurde Helsinki bestimmt, wo die Spiele vom 20. Juli bis 4. August 1940 stattfinden sollten. Wegen des Zweiten Weltkrieges konnten die Olympischen Spiele des Jahres 1940 letztendlich aber nicht abgehalten werden. Bis zu den Olympischen Sommerspielen 1948 in London fanden keine Olympischen Sommerspiele mehr statt. Helsinki erhielt die Olympischen Sommerspiele 1952, in Tokio fanden schließlich die Olympischen Sommerspiele 1964 statt. Bei den Spielen von 1964 hatten viele der Debatten um die Spiele von 1940 ihre Bedeutung verloren, hingegen wurde auch auf bereits existierende Planungen aus dem ersten Anlauf Bezug genommen.\nBewerbung und Wahl des Austragungsorts\nTokio war die erste Stadt außerhalb der europäisch-amerikanischen Welt, die sich erfolgreich um die Austragung Olympischer Spiele bewarb. Japan war ein recht junges Mitglied der olympischen Bewegung und die Olympischen Spiele waren im Land weitgehend unbekannt. Der Anstoß für die Bewerbungskampagne ging von der Tokioter Stadtverwaltung aus, erst allmählich begann sich auch der Staat zu engagieren. In der heißen Phase der Bewerbung in den Jahren 1935 und 1936 nutzte die Regierung ihre diplomatischen Möglichkeiten zugunsten Tokios. Die Bewerbung um die Olympischen Spiele 1940 setzte dabei den Maßstab für zukünftige Bewerbungskampagnen; sie laufen bis heute nach dem damals etablierten Muster ab.\nIdee zur Bewerbung und nationale Kampagne\nTrotz dieser Bedenken verabschiedete die Stadtversammlung Tokios am 28. Oktober 1931 einstimmig eine Verordnung, mit der die Unterstützung der Stadt für eine Bewerbung betont werden sollte. Einen Monat zuvor hatte es den so genannten Mukden-Zwischenfall gegeben, der den Auftakt zur Mandschurei-Krise und damit zum militärische Engagement Japans in China bildete. Diese Vorgänge führten zur internationalen Isolation Japans, das im Folgejahr die Bildung des Marionettenstaats Mandschukuo betrieb. Im März 1933 verließ Japan den Völkerbund, nachdem dieser den Lytton-Report, der die Schaffung Mandschukuos kritisierte, angenommen hatte und eine Demilitarisierung der Mandschurei erreichen wollte. Japan präsentierte sich dabei als Opfer der internationalen Meinung. In dieser Situation bewarb Nagata mit Unterstützung der Stadt die Olympischen Spiele sowohl national als auch international als einen möglichen diplomatischen Kanal. Er sandte Telegramme mit der Bitte um Unterstützung der Kandidatur an die japanischen Konsulate in Schweden, Großbritannien, Frankreich, Deutschland und den Vereinigten Staaten. Mit dieser Positionierung der Bewerbung wandte sich Nagata erneut an die olympische Bewegung in Japan. Kishi betrachtete die Bewerbung nun neutral, ging aber von einer Niederlage aus. Ende 1931, fast ein Jahr nach der Bekanntgabe der Idee, erklärten sich die beiden japanischen IOC-Mitglieder bereit, eine Bewerbung Tokios formal dem IOC zu übermitteln. Sie schlugen vor, die Bewerbung nicht von der Stadt Tokio, sondern vom Außenministerium einreichen zu lassen, um so die diplomatische Bedeutung der Olympischen Spiele 1940 zu betonen.\nNach der Session von Wien erklärte Mussolini die Bewerbung Roms zu einer Angelegenheit von hoher nationaler Priorität. Dieses Engagement der italienischen Regierung führte dazu, dass Kanō eine größere nationale Verankerung der Tokioter Bewerbung als notwendig erachtete. Für eine erfolgreiche Kampagne müsste die gesamte Nation, nicht bloß die Stadt, die Pläne unterstützen. Um dies zu erreichen, trugen die Stadt und das JAAA gemeinsam die Bewerbung. Das Bewerbungskomitee wurde neu zusammengesetzt und umfasste in der Folge auch Regierungsmitglieder. Das Budget des Komitees für die drei Jahre der Kampagne wurde von der Stadt gestellt und betrug 300.000 Yen. Zudem wandte sich das Bewerbungskomitee an Akteure außerhalb des IOC wie Botschafter und andere Diplomaten. Der belgische Botschafter riet, Japans Position im Osten noch stärker herauszustellen. Auf der Session 1934 in Athen wurde deshalb eine Broschüre verbreitet, die Tokio als Zentrum des Sports im Orient bewarb und vor allem Fotos umfasste, die Japan als Land zeigten, das östliche Tradition mit westlicher Moderne verband. Dieser zwischen West und Ost vermittelnde Diskurs knüpfte an nationalistische Diskurse innerhalb Japans an und dominierte von da an die Bewerbung Tokios. Ebenfalls auf den Rat des belgischen Botschafters hin beschloss die Stadtversammlung Tokios, dass die Anreise zu den Olympischen Spielen für die ausländischen Mannschaften mit einer Million Yen subventioniert werden würde. Der neue Tokioter Bürgermeister Ushizuka Toratarō bemühte sich vergebens um ein Treffen mit dem Premierminister, konnte hingegen mit Außenminister Hirota Kōki sprechen, was aber auch nicht zu direkter Unterstützung führte. International wandte sich das Bewerbungskomitee direkt an den IOC-Präsidenten und bat ihn um direktes Engagement für Tokio. Der Mitbewerber Helsinki ging vor allem mit dem IOC-Mitglied Ernst Krogius ähnliche Wege innerhalb der olympischen Gemeinschaft, während die Japaner jede Möglichkeit nutzten, um für sich auch auf politischem Parkett zu werben. Krogius verstand dabei nicht, welche Signifikanz das Jahr 1940 für die Japaner hatte, und befürchtete deshalb eine japanische Bewerbung um die Spiele des Jahres 1944 für den Fall, dass Rom für 1940 Olympia schon versprochen bekommen hätte.\nDie aufgeschobene Entscheidung auf der IOC-Session 1935\nIn Japan markierte das Ergebnis des Gesprächs mit Mussolini den Auftakt zu noch einmal intensivierten Bemühungen: Der Bürgermeister Tokios sicherte sich die Unterstützung der Bewerbung durch Premierminister Okada Keisuke, Außenminister Hirota Kōki und beide Kammern des Reichstags. Hirota wies zudem die Botschaften und Konsulate an, unterstützend tätig zu werden. Diese Maßnahmen sollten zum einen den IOC-Mitgliedern vermitteln, dass es sich um ein Unternehmen mit nationaler Unterstützung handelt, zum anderen in Japan selbst die Zustimmung zu Olympischen Spielen stärken. Beim IOC stießen die Vorgänge jedoch auf Kritik, da sie gegen das traditionelle Protokoll des Bewerbungsverfahrens, das ein Werben nur im Rahmen des IOC selbst vorsah, verstießen. Der IOC-Präsident lehnte äußeren politischen Einfluss auf Entscheidungen des IOC ab. Es handelte sich in der Geschichte der olympischen Bewegung um den ersten Versuch, durch politische Vertreter Einfluss auf interne Vorgänge zu nehmen. Zudem protestierten das Comitato Olimpico Nazionale Italiano und das italienische IOC-Mitglied Alberto Bonacossa gegen die politische Einflussnahme und hielten an der Bewerbung Roms fest.\nDie Londoner Kandidatur\nDie Vergabe auf der IOC-Session 1936\nIOC-Mitglied Soeshima und IOC-Präsident Baillet-Latour vor dem Hotel Adlon nach der Entscheidung für Tokio als Veranstalter der Olympischen Sommerspiele 1940 auf der IOC-Session in Berlin am 1. August 1936.\nDie Debatte um den Ort des Stadions\nZu Beginn der Bewerbung um die Olympischen Sommerspiele 1940 plante die Stadt Tokio, den zentralen Stadion-Komplex auf dem neu gewonnenen Land von Tsukishima oder Shibaura zu errichten. Mit dieser Nutzung hätten die Grundstückspreise in diesen Gebieten gesteigert werden sollen. Die Stadt vertrat im Verlauf der Kampagne verstärkt den Tsukishima-Vorschlag. Bürgermeister Ushizuka Toratarō war ein großer Anhänger dieser Idee, da er dort auch ein neues Rathaus errichten wollte. Der Plan sah ein rechteckiges Areal vor, in dem die verschiedenen Sportstätten angeordnet werden sollten.\nDie Entscheidung, das Olympiastadion im Außenbezirk des Meiji-Schreins anzusiedeln, führte zu Spannungen zwischen der Verwaltung Tokios, dem Organisationskomitee, dem Innenministerium und dem Schrein-Büro. Auch innerhalb dieser Institutionen fanden sich auch verschiedene Vorstellungen zu dieser Frage. Vor allem führende Mitglieder des OK befürworteten diesen Plan, da der äußere Bezirk des Schreins aufgrund seiner Bedeutung eine dem Anlass angemessene Umgebung bieten würde. Die Stadt Tokio kritisierte, dass der äußere Bezirk des Meiji-Schreins nicht ausreichend Platz böte für ein modernes Stadion, wenn es die Anforderungen Olympischer Spiele erfüllen würde. Dabei stützte sie sich vor allem auf die Expertise von Kishida Hidenobu, der an der Kaiserlichen Universität Tokio Architektur lehrte und zu den Olympischen Sommerspielen 1936 nach Berlin gereist war, um die dortigen Sportstätten zu begutachten. Kishida vertrat die Ansicht, der äußere Bezirk des Meiji-Schreins könne den in Berlin gesetzten Maßstäben nicht gerecht werden, weshalb ein gänzlich neuer Olympia-Komplex errichtet werden sollte. Die Stadt war zudem verärgert über die Abstimmung über das Stadion im Meiji-Schrein. Bürgermeister Ushizuka war nicht eingeladen worden und kam zu spät, sodass die Entscheidung ohne Einwände gefällt wurde. Seine Bitte, die Frage weiter zu erörtern, berücksichtigte Prinz Tokugawa nicht. Ushizuka erhielt dabei Unterstützung vom zweiten japanischen IOC-Mitglied Kanō Jigorō, der die Örtlichkeit ebenfalls für nicht ausreichend untersucht hielt. Das Schrein-Büro, das alle Schreine beaufsichtigte, und das Innenministerium wandten sich ebenfalls gegen den Plan, den Meiji-Schrein als Stätte für die Olympischen Spiele zu nutzen. Sie befürchteten, die landschaftliche Schönheit, die einen essentiellen Bestandteil des Schreins darstellt, würde durch die für eine so große Veranstaltung erforderlichen Baumaßnahmen zerstört werden. Zudem befürchteten sie, die Anwesenheit westlicher Besucher könnte die Feierlichkeiten zum 2600. Jubiläum der Begründung der imperialen Linie und die Erinnerung an den Meiji-Tennō im Schrein stören. Anlässlich der Feierlichkeiten im Jahr 1940 plante das Innenministerium zudem selbst, den äußeren Bezirk des Meiji-Schreins zu erweitern.\nTrotz der zahlreichen Gegenstimmen befürwortete die Mehrheit des OK den ursprünglichen Plan: Das existierende Stadion im äußeren Bezirk des Meiji-Schreins sollte auf eine Kapazität von 100.000 Zuschauern vergrößert werden, was Kosten von rund 2,5 Millionen Yen zur Folge gehabt hätte. Soeshima, der angab, die Unterstützung hoher Offizieller wie etwa des Premierministers Hayashi Senjūrō, des Finanzministers Yūki Toyotarō und eines der beiden Militärminister sowie von 23 OOC-Mitgliedern zu haben, konnte seinen Plan somit durchsetzen. Sieben Monate nach der Vergabe der Spiele an Tokio schien somit der Ort des wichtigsten Stadions festgelegt zu sein. Die Position des Innenministeriums wurde dabei etwa dadurch unterminiert, dass Kodama Kōichi, der Vorsitzende des Schrein-Büros, die Erweiterung des Außenbezirks des Meiji-Schreins von der Frage der Austragung olympischer Wettbewerbe dort als getrennte Fragestellungen darstellte. Hiranuma Ryōzō, Vizepräsident der JAAA und Mitglied sowohl des OK und als auch des Herrenhauses, griff diese Argumentation auf, als er gegenüber der Presse verlauten ließ, dass das Innenministerium die Erweiterung der Anlage und des Stadions ohnehin plane und dies nicht die landschaftliche Schönheit gefährde. Diese Sichtweise setzte sich durch und so verabschiedete das Abgeordnetenhaus am 30. März 1937 ein Gesetz zur Erweiterung des Außenbezirks des Meiji-Schreins, das auch den Aus- und Umbau des Stadions umfasste. Selbst dieser Parlamentsbeschluss konnte den Konflikt nicht beilegen. Kurz vor der IOC-Session in Warschau im Juni 1937 gab das Schrein-Büro bekannt, die Erweiterung des Stadions nun abzulehnen, da die Schönheit des Meiji-Schreins gefährdet sei. Das OK nahm diese Position zwar zur Kenntnis, vertrat aber den Meiji-Plan weiterhin gegenüber dem IOC. In den Medien wurde zu dieser Zeit aber bereits über die Wahl eines alternativen Ortes für das Stadion spekuliert. Währenddessen betonte Soeshima, der sich bereits in Europa aufhielt, dass die Erweiterung des Außenbezirks des Meiji-Schreins und des dortigen Stadions wichtig sei, um das internationale Ansehen Japans zu wahren. Da der IOC-Präsident aufgrund der andauernden Probleme gegenüber den Tokioter Organisatoren andeutete, die Spiele könnten auch wieder entzogen werden, kam es zu hektischer Betriebsamkeit im OK. Prinz Tokugawa nutzte seine persönlichen Beziehungen, um den Meiji-Schrein-Park als Stätte des Olympiastadions zu bewerben. In persönlichen Verhandlungen mit Verbindungsleuten im Schrein-Büro reduzierte er die angestrebte Kapazität für das Stadion von 120.000 auf 75.000, um die Landschaft nicht zu zerstören. Dieser Vorschlag geriet jedoch innerhalb der japanischen Sportwelt in die Kritik, da so der Anspruch der Olympischen Spiele gesenkt worden wäre. Auch die Stadt Tokio wandte sich gegen diesen Kompromissvorschlag, da sie als Hauptfinanzier ein großes, repräsentatives Stadion wollte. Der Innenminister wurde jedoch von Prinz Tokugawa überzeugt, weshalb diese Frage als gelöst erschien.\nDie Planungen zum Fackellauf\nCarl Diem engagierte sich mit Plänen für einen Fackellauf anlässlich der Olympischen Spiele 1940. Er schlug vor, das olympische Feuer von der Entzündung in Olympia über die Seidenstraße nach Tokio zu transportieren. Diesen Plan stellte er während der Olympischen Spiele 1936 einigen Japanern und kurz darauf dem IOC-Präsidenten vor. Letzterer schlug vor, dass Diem in die Planungen einbezogen würde. Diem korrespondierte unter anderem mit dem Schweden Sven Hedin über seine Idee für den Fackellauf. Er veranschlagte 30 Tage für die 10.000 Kilometer, die das Feuer zurücklegen sollte. 3000 sollten zu Fuß, 7000 reitend zurückgelegt werden. Die Route, die sich Diem vorstellte, sollte von Olympia über Athen, Saloniki, Edirne, Istanbul, Ankara, Erzurum, Täbris, Tehran, Maschhad, Herat, Kabul, Peschawar, Delhi, Benares, Kalkutta, Mandalay, Hanoi, Guangzhou, Hankou, Tianjin, Shenyang, Seoul, Busan, dann über den Seeweg nach Okayama und von dort aus über Kōbe und Nagoya nach Tokio führen. Das Organisationskomitee reagierte jedoch nicht auf diese Bestrebungen, was Diem stark kritisierte, obwohl er anerkannte, dass der Krieg in China das Projekt behindern könnte. Er verfolgte seinen Plan abseits der japanischen Organisatoren weiter und wollte den Fackellauf über Druck aus der olympischen Bewegung in die Vorbereitungen der Olympischen Spiele integrieren. Zu diesem Zweck wurde der Plan auf der IOC-Session in Kairo im März 1938 diskutiert. Zudem planten Hedin und Diem eine Veröffentlichung ihrer Planungen, die aber erst Jahre später in der Olympic Review erfolgte.\nObwohl das Organisationskomitee Diems Plan keine Beachtung schenkte, gab es eigene Überlegungen für einen Fackellauf. Im Oktober 1936 publizierte die Zeitung Asahi Shimbun Soeshimas Plan: Der Fackellauf sollte in Athen beginnen und dann über Aden, Mumbai, Singapur, die Philippinen, Shanghai, Takachiho und Ise führen und schließlich im Meiji-Schrein in Tokio enden. Sowohl in Takachiho als auch in Ise, wo sich mit dem Ise-Schrein das wichtigste Heiligtum des Shintō befindet, sollte das olympische Feuer wichtige japanische Kultstätten besuchen und so der Fackellauf mit nationalen Ritualen verbunden werden. Das Organisationskomitee war somit durchaus bereit, das neue olympische Ritual zu übernehmen. Dabei war der nationale Teil des Fackellaufs der bedeutendere: Takachiho wurde als der Herkunftsort des ersten Tennō Jimmu identifiziert, der Fackellauf von diesem Ort aus hätte somit eine direkten Bezug auf das zu begehende imperiale Jubiläum gehabt. Die Frage, ob der Fackellauf ein eher nationales oder internationales Ritual sein sollte, blieb dabei ein Streitpunkt. Die öffentliche Meinung bevorzugte ersteres, während es auch nationalistische Stimmen gab, die generell den Lauf mit einem ausländischen Feuer ablehnten. Trotz dieser Konflikte gab das Organisationskomitee auf der IOC-Session in Kairo an, dass ein Fackellauf geplant sei, für den mehrere Routen infrage kämen. Diese sollten weiter untersucht werden. Es gab aber auch bis zuletzt einzelne Stimmen, die sich für die Lösung Diems aussprachen. So versuchte der Generalsekretär des OK, Nagai, am 10. Juni 1938 dessen Plan vor dem OK zu bewerben. Letztendlich kam es aber zu keiner Lösung des Streits und verbindlichen Planungen eines Fackellaufs, bevor das Austragungsrecht der 1940er-Spiele vom OK an das IOC zurückgegeben wurde.\nDie Stimme des Tennō\nZur Sicherstellung des besonderen Charakters der Olympischen Spiele, der sie von anderen Sportveranstaltungen unterschied, gehörte es zum Protokoll, dass der IOC-Präsident das jeweilige Staatsoberhaupt einlud, die Spiele zu eröffnen. 1930 wurde zudem die Eröffnungsformel festgelegt. Für die japanischen Organisatoren bedeutete dies ein weiteres Konfliktfeld, da die Rolle des Tennō in diesem Zusammenhang zur Verhandlung stand. Besonders der Parlamentsabgeordnete Kono Ichiro kritisierte die Olympischen Spiele aus diesem Kontext heraus. Der Tennō war eine religiös aufgeladene Persönlichkeit. Sein Auftreten bei einer solchen Massenveranstaltung wie der Eröffnungszeremonie und insbesondere die technische Übertragung seiner Stimme wäre für die Kritiker einem blasphemischen Akt gleichgekommen. Zu dieser Zeit war es üblich, dass die japanische Rundfunkgesellschaft NHK Maßnahmen traf, um eine Übertragung von Reden des Kaisers zu verhindern. Erst zur Erklärung der Kapitulation Japans war die Stimme von Tennō Hirohito in der Radioansprache Gyokuon-hōsō technisch übertragen zu hören. Bis zur Rückgabe des Austragungsrechts wurde für dieses protokollarische Problem keine Lösung gefunden.\nDas Organisationskomitee schlug auf der IOC-Session in Warschau 1937 22 Sportarten für das Programm vor. Diese waren die 14 traditionellen olympischen Sportarten, vier ausgewählte Sportarten, die in Japan besonders populär waren (Wasserball, Fußball, Hockey und Basketball), die beiden in Berlin neu ins Programm aufgenommenen Sportarten Kanurennsport und Handball sowie die Demonstrationssportarten Budō und Baseball. Hinzu kamen die Kunstwettbewerbe. Als Zeitraum der Olympischen Spiele wurde die erste Oktoberhälfte vorgeschlagen. Das IOC beschloss, den Termin der Spiele auf die letzte September- und erste Oktoberwoche zu legen. Das vorgeschlagene sportliche Programm wurde akzeptiert, die Sportarten Handball und Kanurennsport aber mit der Bedingungen versehen, dass die internationalen Verbände innerhalb von sechs Monaten mindestens fünf Teilnehmernationen garantieren sollten. Auf der IOC-Session in Kairo 1938 wurden diese beiden Sportarten definitiv in das Programm aufgenommen.\nAbgesandte des Organisationskomitees, unter ihnen auch Werner Klingeberg, nahmen 1938 an Treffen der International Amateur Athletic Federation, FIFA, Fédération Internationale de Gymnastique, FILA, International Federation of Equestrian Sports und Fédération Internationale de Boxe Amateur teil. Zur Zusammenarbeit mit weiteren Verbänden kam es aufgrund der Rückgabe des Austragungsrechts ans IOC nicht mehr. Der im offiziellen Bericht veröffentlichte geplante Wettkampfkalender wies letztendlich 18 Sportarten aus.\nObwohl die Meinung verbreitet ist, Japan seien die Olympischen Spiele 1940 aufgrund der kriegerischen Auseinandersetzungen entzogen worden, handelte es sich um eine freiwillige Rückgabe des Austragungsrechts aus innenpolitischen Gründen heraus. Dennoch gab es in den Jahren 1937 und 1938 internationale Boykottbestrebungen. Der äußere und innere Druck auf die Organisatoren führte nicht zu einer sofortigen Absage der Spiele, sondern erst nach einer Phase sinkender Unterstützung und zunehmenden Drucks zur Rückgabe des Austragungsrechts an das IOC.\nDie Diskussion um den Boykott der Tokioter Spiele ging von der British Olympic Association, die 1940 keine Mannschaft entsenden wollte, aus. Die Nachrichtenagentur Associated Press berichtete am 1. Februar 1938 davon, dass die BOA die Möglichkeit diskutierte, sich als alternativen Austragungsort zu bewerben. Dieser Bericht befeuerte internationale Spekulationen über einen offiziellen Boykott. Im Gegensatz zum britischen Olympischen Komitee vertrat das amerikanische IOC-Mitglied Avery Brundage die Position, der Sport stünde über der Politik, weshalb für ihn kein Boykott in Frage kam. Aber auch in den USA wuchs die Boykottbewegung. Hingegen waren es die Briten, die ihre Boykottabsicht offiziell machten. Dennoch bestätigten die IOC-Mitglieder aus der Tschechoslowakei, Ungarn, Polen, Frankreich und Belgien weiterhin ihre Unterstützung Tokios. Die Position Großbritanniens im Vorfeld der IOC-Sesssion, die vom 10. bis zum 18. März 1938 in Kairo stattfand, blieb jedoch etwas unklar, da Baron Aberdare gegenüber der Presse auch die Möglichkeit einer freiwilligen Rückgabe des Austragungsrechts durch Tokio ins Gespräch brachte und betonte, dass er diese Option der Überzeugung anderer Nationen zum Boykott vorziehen würde. Das französische IOC-Mitglied François Piétri wandte sich gegen solche Überlegungen, da die Spiele dem olympischen Protokoll folgend in Berlin an Tokio vergeben wurden und dieses keinen Entzug dieser vorsah.\nDas chinesische IOC-Mitglied Wang Zhengting, der nicht persönlich an der IOC-Session in Kairo teilnehmen konnte, da er als Botschafter nach Washington, D.C. versetzt worden war, beantragte schriftlich, Japan die Olympischen Spiele zu entziehen und sie an einem alternativen Ort auszutragen. In seinem Telegramm verwies er darauf, dass die Olympischen Spiele der internationalen Freundschaft dienen und deshalb nicht an eine Kriegspartei vergeben werden sollten. Diesen Antrag lehnte IOC-Präsident Baillet-Latour mit dem Hinweis ab, dass sich für eine solche Maßnahme keine Grundlage in der Olympischen Charta finden ließe. Nachdem er das Telegramm verlesen hatte, wies der IOC-Präsident das japanische OK jedoch an, bald zu entscheiden, ob es die Spiele austragen wolle. Trotz der Präferenz Chinas, Großbritanniens und Finnlands, dass Japan die Spiele verlieren sollte, betonten die japanischen Organisatoren die Bedeutung der Spiele für ihr Land und ihren Willen sie auszutragen. Diese Konfliktlage war jedoch für das IOC nicht so entscheidend wie die Sorge, dass die geplante Weltausstellung terminlich mit den Olympischen Spielen kollidieren würde. Es forderte einen Abstand von einem Monat zwischen dem geplanten Ende der Weltausstellung am 24. August 1940 und dem Beginn der Sommerspiele am 24. September. Sollte dieser Abstand verletzt werden, würde das IOC Tokio die Spiele entziehen. Der IOC-Präsident setzte den Stichtag für die Entscheidung über diesen Punkt auf den 8. Mai 1938. Dieser Streitpunkt konnte letztendlich mit einer ausgehandelten dreiwöchigen Frist zwischen den beiden Veranstaltungen, die vom IOC-Präsidenten akzeptiert wurde, ausgeräumt werden. Trotz dieses offiziellen Festhaltens an Tokio als Ausrichter der Olympischen Sommerspiele des Jahres 1940 bereitete Baillet-Latour im Hintergrund auch Schritte vor, die eine freiwillige Rückgabe des Austragungsrechts in Anbetracht der wachsenden innerjapanischen Kritik und die Wahl eines neuen Veranstaltungsortes ermöglichen sollten.\nNachdem die IOC-Session von Kairo beendet war, schrieb das britische IOC-Mitglied Baron Aberdare dem IOC-Präsidenten, Japan befände sich in einem wahrscheinlich länger andauernden Krieg und sei deshalb nicht der geeignete Austragungsort für Olympische Spiele. Er äußerte die Befürchtung, dass das Festhalten an Tokio die Olympischen Spiele als Ganzes beschädigen könnte, und plädierte deshalb für Helsinki als Alternative. Das Tokioter OK hatte jedoch weiterhin einflussreiche Fürsprecher mit dem IOC-Präsidenten, aber auch den amerikanischen IOC-Mitgliedern Avery Brundage und William Garland. Baillet-Latour betonte öffentlich, dass er einen Boykott der Olympischen Spiele 1940 ebenso ablehnen würde wie er es bezüglich eines jüdischen Boykotts der Olympischen Spiele 1936 getan hätte.\nDie Rückgabe der Spiele ans IOC\nDie internationale Diskussion führte also nicht zu einem Entzug der Olympischen Spiele. Stattdessen führten innerjapanische Probleme zur Rückgabe des Austragungsrechts an das IOC. Die Führung des einflussreichen Militärs stand den Olympischen Spielen kritisch gegenüber, weil sie die Adaption westlicher Gepflogenheiten durch Japaner befürchtete. Deshalb lehnte sie von Beginn an die Spiele mit den durch sie ins Land kommenden westlichen Ausländern ab. Mit Beginn des Zweiten Japanisch-Chinesischen Krieges am 7. Juli 1937 wurden diese Stimmen lauter und verwiesen zudem darauf, dass die Kriegsanstrengungen keine Verwendung von Ressourcen für die Olympischen Spiele zulassen würden. Bereits am Tag des Kriegsausbruchs forderte das Unterhausmitglied Kōno Ichirō, dass die Olympischen Spiele abgesagt werden sollten. Ende August 1937 reagierte Soeshima auf diese Forderungen, indem er sich dafür aussprach, das Austragungsrecht zurückzugeben und so einem anderen Veranstalter die Möglichkeit zur Austragung zu geben, wenn die nötigen Ressourcen nicht bereit gestellt werden könnten. Auch gegenüber dem Premierminister Konoe Fumimaro vertrat er die Position, dass eine zu späte Absage Japans Ansehen weiter beschädigen könnte. Nach diesem Treffen und Konsultationen mit anderen Regierungsmitgliedern gab Konoe jedoch offiziell bekannt, dass die Olympischen Spiele des Jahres 1940 stattfinden sollten.\nDamit war die Diskussion um die Austragung der Olympischen Spiele aber nicht beendet, sondern setzte sich nahtlos fort. Am 6. September 1937 forderte Kōno während der Budgetverhandlungen im Parlament, den Reitsport aus dem vorgesehenen Programm zu streichen, da es dem Militär untersagt war, Reitübungen abzuhalten, und dies auch für Zivilisten gelten sollte. Dabei bezog er sich auf ein Verbot des Heeresministers, der Takeichi Nishi untersagt hatte, für die Olympischen Spiele zu trainieren. Der Premierminister reagierte auf Kōnos Kritik mit der Ankündigung, dass bald über die Zukunft der Austragung der Spiele entschieden werden solle. Diese Entwicklung führte zu hektischer Betriebsamkeit unter den Organisatoren. Prinz Tokugawa hielt ein Treffen des OKs ab, um die Frage der Austragung oder Absage zu diskutieren. Die Tokioter Stadtverwaltung hielt ein Krisentreffen ab, auf dem sie die Austragung der Olympischen Spiele forderte, da die Vergabe an Japan ein Ausdruck des internationalen Vertrauens in Japan gewesen wäre und dieses nicht enttäuscht werden dürfe. Auch das Bildungsministerium und die JAAA wollten an der Austragung festhalten. Am 10. September 1937 kam es zu einer Erklärung des Kabinetts, dass die Entwicklung noch einige Zeit beobachtet werden solle, um dann eine endgültige Entscheidung zu treffen. Trotz der indifferenten Haltung der Regierung und der öffentlichen Diskussion zu diesem Thema behielt die Presse eine positive Einstellung zur Austragung der Olympischen Spiele bei, stellte diese aber zum Teil klar in einen nationalistischen Kontext, der mit den Kriegshandlungen in China korrespondierte. Und auch der IOC-Präsident hielt an Tokio als Austragungsort fest und wollte internationaler Kritik entgegentreten, sofern das OK auf der IOC-Session 1938 Fortschritte bei der Organisation belegen könnte.\nAm 23. Juni 1938 präsentierte der Premierminister seinen Austeritäts-Plan, der Einschnitte im Staatshaushalt vorsah. Das Finanzministerium sollte demnach die Ausgabe von Anleihen reduzieren. Dies hatte auch direkte Auswirkungen auf das OK, das angewiesen wurde, möglichst bereits existierende Sportstätten zu nutzen. Angestrebt wurde eine Budgetsenkung um 30 bis 40 %, zudem sollte auch die Zuteilung von Ressourcen wie Stahl limitiert werden. Da der Stadt Tokio die Ausgabe von Anleihen für die Olympischen Spiele untersagt wurde, rechneten Beobachter mit einer starken Verkleinerung der Veranstaltung. Trotz solcher Einschnitte gab die Regierung an, dass sie keine Absage der Spiele wünsche. Klingeberg, der technische Berater des OK, berichtete dem IOC am 12. Juli, dass die Weltausstellung abgesagt worden sei und eine Entscheidung über die Olympischen Spiele am Ende des Monats im Kabinett fallen solle. Er ging davon aus, dass diese Entscheidung positiv ausfallen würde. Auch wenn die japanische Regierung bis dahin Spekulationen über eine mögliche Absage zurückgewiesen hatte, entzog das Ministerium für Wohlfahrt unter Kido Kōichi dem Organisationskomitee am 14. Juli 1938 die Unterstützung und forderte die Stadt Tokio auf, die Einladung zu den Spielen zu widerrufen. Am darauf folgenden Tag informierte er als zuständiger Minister das Parlament über den Rückzug Tokios als Austragungsort. Am 16. Juli 1938 wurde der IOC-Präsident Baillet-Latour, der unter anderem von Klingeberg über die Entwicklungen auf dem Laufenden gehalten worden war, per Telegramm offiziell über die Absage der Olympischen Sommerspiele 1940 in Tokio ebenso wie der Olympischen Winterspiele 1940 in Sapporo informiert. Die Absage wurde mit der Notwendigkeit, die nationalen Ressourcen auf den Sino-Japanischen Krieg konzentrieren zu müssen, begründet. Zugleich wurde eine erneute Kandidatur für die Olympischen Sommerspiele 1944 als Möglichkeit angeführt. Internationale Beobachter vermuteten zum einen das Militär, das westlichen Einflüssen auf Japan skeptisch gegenüberstand, als treibende Kraft hinter der Absage, zum anderen, dass der drohende Gesichtsverlust durch die Boykottdrohungen der Schweiz, Großbritanniens und der skandinavischen Länder verhindert werden sollte.\nAm Morgen des 16. Juli 1938, noch vor Eingang des Telegramms mit der offiziellen Absage des Tokioter Organisationskomitees, kontaktierte IOC-Präsident Baillet-Latour das finnische IOC-Mitglied Ernst Krogius mit der Bitte um alternative Pläne für die Austragung der Olympischen Sommerspiele 1940. Drei Tage später, am 19. Juli 1938, bot Baillet-Latour die Spiele für 1940 offiziell Helsinki an, das 1932 Berlin und 1936 Tokio noch unterlegen war. Am 26. Juli akzeptierte die finnische Regierung diese Entscheidung. In der Folge konstituierte sich das Organisationskomitee zügig unter der Leitung des IOC-Mitglieds Johan Wilhelm Rangell. Von dem skandinavischen Land wurde eine insgesamt bescheidenere Ausrichtung der Spiele erwartet. Die Vorbereitungen, die Plänen Erik von Frenckells folgten, gingen zügig voran. Ein Olympisches Dorf wurde in Käpylä errichtet, auch war das Olympiastadion bereits fertiggestellt. Weitere Anlagen wie das Schwimmstadion befanden sich im Bau. Aber auch die Sommerspiele 1940 von Helsinki konnten nicht ausgetragen werden, da die Sowjetunion am 30. November 1939 Finnland angriff und so der Winterkrieg ausbrach, der am 12. März 1940 endete. Nachdem das Deutsche Reich auch Dänemark und Norwegen besetzt hatte, sagte Baillet-Latour am 2. Mai 1940 die Olympischen Spiele offiziell ab.\nAuf der ersten IOC-Session nach dem Zweiten Weltkrieg, die 1946 in Lausanne stattfand, wurde Helsinki für die Vorbereitung der Olympischen Spiele 1940 der Olympische Pokal verliehen. Diese Auszeichnung markierte den Beginn der erneuten Bestrebung, Olympische Spiele auszurichten. Die finnische Regierung stellte der Stadt finanzielle Mittel zur Verfügung, um die Sportstätten wiederherzustellen und neue zu errichten. Am 23. April 1947 beschloss der Stadtrat Helsinkis, sich um die Olympischen Sommerspiele 1952 zu bewerben. Im selben Jahr konnte sich die finnische Hauptstadt auf der IOC-Session in Stockholm gegen die Mitbewerber durchsetzen und richtete vom 19. Juli bis zum 3. August 1952 die Olympischen Spiele aus. Im Rahmen der Vorbereitung griff man auf viele Vorarbeiten für 1940 zurück, um Kosten zu sparen. So wurde zum Beispiel die Kapazität des damaligen Olympiastadions von 45.000 auf 70.000 Zuschauer erhöht, statt eine völlig neue Anlage zu bauen.\nDie abgesagten Olympischen Sommerspiele des Jahres 1940 markierten einen wichtigen Meilenstein in der Geschichte der olympischen Bewegung. Die Bewerbungskampagne Tokios brach mit etablierten Gepflogenheiten und etablierte den Bewerbungsprozess so wie er heute mit IOC-Delegationen, die zu den Bewerberstädten reisen, und dem Einbezug politischer Funktionsträger abläuft. Bis zu den IOC-Sessionen 1936 und 1937 wurden die Olympischen Spiele noch als eine Domäne betrachtet, die im Grunde von den Funktionären des IOC und der NOKs beherrscht wurde. Auch die direkte Zuweisung einer politischen Bedeutung mit der Hoffnung, die Olympischen Spiele würden Japan in Zeiten zunehmender Isolation mit der Welt in Kontakt halten, war neu und setzte sich in der Folge fort. So wurde die Vergabe der Olympischen Sommerspiele 1988 nach Seoul durch das IOC auch als eine Maßnahme zur Stärkung der demokratischen Tendenzen in Südkorea angesehen.\nDaneben hatten die geplanten Spiele von 1940 Auswirkungen auf zukünftige Austragungen Olympischer Spiele in Asien. Am deutlichsten zeigen diese sich an den Olympischen Sommerspielen 1964, die in Tokio stattfanden. Diese Spiele standen in der Tradition der Verbindung von Nationalismus und Internationalismus in großen Sportveranstaltungen seit den Far Eastern Games des Jahres 1923 in Ōsaka, die sich besonders in den Vorbereitungen für die Olympischen Spiele 1940 ausgewirkt hatte. Nach der Rückgabe des Austragungsrechts ans IOC fand 1940 dennoch eine internationale Sportveranstaltung in Tokio statt. Vom 6. bis zum 9. Juni nahmen 700 Sportler aus Japan, der Mandschurei, Thailand, den Philippinen, von Hawaii und aus den besetzten chinesischen Gebieten an den von der Stadt und der JAAA organisierten East Asian Games teil. Im Rahmen der Feierlichkeiten zum 2600. Jubiläum der kaiserlichen Linie wurde zudem ein Fackellauf abgehalten, der ein heiliges Feuer vom Kashihara-Schrein bis zum Meiji-Schrein transportierte. Diese Veranstaltung war sehr wahrscheinlich von den Diskussionen um den Olympischen Fackellauf inspiriert worden. Als Tokio die Olympischen Sommerspiele 1964 auf der IOC-Session 1959 in München zugesprochen bekam, waren die drei großen Konflikte aus der Vorbereitung der 1940er-Spiele hinfällig. Nach der Ansprache zur Kapitulation durch den Tennō war die Eröffnung der Olympischen Spiele durch ihn kein Problem mehr. Auch der Fackellauf, der während der Vorbereitungen in den 1930er-Jahren im Konflikt zwischen internationalen und nationalen Interessen stand, fand ohne solche Diskussionen statt. Er folgte weitestgehend dem Plan von Carl Diem und wurde mit der Entzündung des Feuers durch Sakai Yoshinori, der am Tag des Atombombenabwurfs in Hiroshima geboren worden war, nationalistisch und pazifistisch aufgeladen. Auch der Konflikt um den Ort der Sportstätten wurde gelöst. Das Olympiastadion Tokio befand sich im Außenbezirk des Meiji-Schreins, während zwei andere Zentren mit dem Olympiapark Komazawa und Yoyogi-Park an Standorten errichtet wurden, die bereits in Hinblick auf 1940 diskutiert worden waren.\nIdeologisch prägten die Bewerbung und Vorbereitung Tokios für die Olympischen Sommerspiele 1940 die folgenden Olympischen Spiele in Asien. Sowohl die Olympischen Sommerspiele 1964 in Tokio als auch die Olympischen Winterspiele 1972 in Sapporo, die Olympischen Sommerspiele 1988 in Seoul, die Olympischen Winterspiele 1998 in Nagano und die Olympischen Sommerspiele 2008 in Peking wurden in jeweils verschiedener Ausprägung als Verbindung von Orient und Okzident inszeniert. Sie sollten ein positives Bild Asiens gegenüber dem Westen transportieren und dessen Anerkennung erwirken. Zugleich bildeten sie eine Bühne, auf der sich die Gastgeberländer als moderne, fortschrittliche Nationen inszenieren konnten, während zugleich auch dem westlichen Exotismus in Teilen entsprochen wurde.\nThe Organizing Committee of the XIIth Olympiad, Report of the Organizing Committee on its Work for the XIIth Olympic Games of 1940 in Tokyo until the Relinquishment, Tokio 1940.\nSandra Collins, The 1940 Tokyo Games: The Missing Olympics. Japan, the Asian Olympics and the Olympic Movement (= Sport in the Global Society), London 2007, ISBN 978-0-415-37317-3.\nMartin Polley, Olympic diplomacy: the British government and the projected 1940 Olympic games, in: The International Journal of the History of Sport, Vol. 9, No. 2 (1992), 169-187.\nAnonym, To Helsingfors, in: Time, Vol. 32 (4), 25. Juli 1938, 28.\nAndreas Niehaus & Max Seinsch (Hrsgg.), Olympic Japan. Ideals and Realities of (Inter)Nationalism, Würzburg 2007, ISBN 978-3-89913-588-6.\n↑ Collins, The 1940 Tokyo Games, 29-39.\n↑ Eriko Yamamoto, Cheers for Japanese Athletes: The 1932 Los Angeles Olympics and the Japanese American Community, in: Pacific Historical Review, Vol. 69, No. 3 (August 2000), 399-430, hier: 409-11.\n↑ Martin Polley, Olympic diplomacy: the British government and the projected 1940 Olympic games, in: The International Journal of the History of Sport, Vol. 9, No. 2 (1992), 169-187, 174f.\n↑ Sandra Collins, 'Samurai' politics: Japanese cultural identity in global sport – The Olympic Games as a representational strategy, in: The International Journal of the History of Sport, Vol. 24, No. 3, 357-374, hier: 360.


Jack Savoretti live in Köln am 15. Mai 2019\nJack Savoretti live in Köln\nVier Jahre ist es her, dass Regie-Mastermind Quentin Tarantino mit „The Hateful Eight“ seinen letzten Film herausbrachte. Nun warten Fans sehnlichst auf sein nächstes Projekt, das am 15. August 2019 in Deutschland in die Kinos kommt. „Once Upon A Time In Hollywood“ ist in den 60ern angesiedelt und begleitet einen Fernsehschauspieler und seinen Side-Kick/Stunt-Double, die ihren großen Durchbruch im Filmbusiness anstreben. Außer dass entfernt auch die schrecklichen Manson-Family-Morde an Sharon Tate und ihren Freunden eine Rolle spielen wird, ist nicht viel mehr über die genaue Handlung bekannt. Hauptdarsteller sind Leonardo DiCaprio, Brad Pitt und Margot Robbie. Da der Film schon…


Schweiz arbeitet an Nachfolger für Referenzzins Libor - Business Insider Deutschland\nDieser "Swiss Average Rate Overnight" bezieht sich auf besicherte Kredite mit einer Laufzeit über Nacht bis zu zwölf Monaten und basiert auf Marktpreisen, die über eine Plattform gestellt werden. Der 3-Monats-Libor misst den Zins für unbesicherte dreimonatige Frankenkredite der Banken untereinander. Er wird aus den Angaben einzelner Institute berechnet.\nDie Umstellung auf eine neue Referenzgröße stelle daher eine große Herausforderung dar, warnte SNB-Direktor Dewet Moser. Die Marktteilnehmer müssten sich gut darauf vorbereiten. Die Notenbank selbst wolle sich nicht zu ihren Präferenzen für oder gegen den Saron äußern. Wir tun unser Bestes, den Prozess in der Schweiz zu begleiten. Aber wir wollen die Entscheidung nicht beeinflussen, sagte Moser.\nZürich (Reuters) - Die Schweiz könnte...


Computerhändler Atelco ist insolvent | Welt\nWelt Computerhändler Atelco ist insolvent\nWas wird aus den 22 Filialen?Computerhändler Atelco ist insolvent24.07.15 18:22\n© dpaDie Zentrale der Computerunternehmens Atelco am 24.07.2015 in Möhnesee (Nordrhein-Westfalen).© dpaMöhnesee - Der Computerhändler Atelco ist insolvent. Das Amtsgericht in Arnsberg bestellte Rechtsanwalt Christoph Schulte-Kaubrügger zum vorläufigen Insolvenzverwalter für die Atelco AG und zwei Tochtergesellschaften.Atelco sucht laut einer Pressemitteilung vom Freitag seit geraumer Zeit nach einem Investor. Zuletzt sei ein Kauf-Interessent für einen Teil der 22 deutschlandweiten Filialen gefunden worden.\nWegen drohender Zahlungsunfähigkeit sei aber nicht genügend Zeit für den Verkauf geblieben. „Die Geschäftsführung sieht in den bereits getätigten Investorengesprächen nach der Insolvenzeröffnung einen guten Ansatzpunkt zur Sanierung und Erhaltung der Unternehmensgruppe“, heißt es in der Mitteilung. „Die Versendung von Waren sowie das Anbieten von Dienstleistungen in allen 22 Filialen werden weitergehen“, teilte Atelco nach dem ersten Gespräch mit dem Insolvenzverwalter mit.Das Unternehmen mit derzeit 346 Mitarbeitern war 1988 in Essen gegründet worden. Laut den im Bundesanzeiger veröffentlichen Angaben lag der Konzernumsatz im Geschäftsjahr 2013/14 bei 114 Millionen Euro.dpa


Our Family History - Pfarrkirche Walddorf\nDie Pfarrei wird 1275 erstmals erwähnt und gehörte Mitte des 14. Jahrhunderts zum Landkapital Urach. Der damalige Bau dürfte eine Holzkirche mit steinernem Bau gewesen sein. Der Turm diente wohl ursprünglich dem Herrensitz der Herren von Walddorf als Burgfried.\nDer Sprengel umfasste bis 1842 Häslach, Gniebel, Dörnach sowie seit der Reformation Rübgarten.\nUm die wachsende Zahl der sonntäglichen Gottesdienstbesucher aufnehmen zu können, musste die Kirche mehrmals erweitert werden.\nSo lässt sich die Baugeschichte in drei Bauabschnitte einteilen:\nDie Kirche vor 1500 zeigte sich als eine bescheidene Kapelle im Fachwerkbau. Sie wurde 1497 dem Hl. Ägidius und der Veronika geweiht. Walddorf schloss sich mit seinem Pfarrer Peter Roth bereits im Jahr 1534 der Reformation an.\nDie Kirche aus der Zeit zwischen 1500 und 1700 hatten einen Chorraum im Osten. Auf den quadratischen Turm bauten man eine Fachwerkaufsatz darüber ein 8-eckiges hohes Zeltdach mit malerisch überragenden Ecken. Bereits 1693 wird die erste Orgel erwähnt, weit früher als in anderen Gemeinden des Bezirks.\nUm 1700 bekam die Kirche etwa ihre heutige Gestalt. Das Langhaus wurde nach Osten verlängert und der gothische Chor entfernt. Der Altar und die Kanzel wurden auf die Südseite, also an die Längsseite verlegt.\nDas Gelaut besteht heute aus 4 Glocken.\nDas evangelische Gemeindehaus Walddorf befindet sich an der Stelle des Pfalzgrafenhofes, direkt neben der Kirche. Das Gemeindehaus wurde neu gebaut und 1997 eingeweiht. 1999 wurden noch zwei Räume im Dachgeschoss ausgebaut.\nDas Pfarrhaus stammt aus dem Jahre 1680. Auch die den Pfarrgarten umschließende Sandsteinmauer dürfte aus dieser Zeit stammen. Urspünglich gehörte noch eine Pfarrscheuer zum Anwesen. Dass die Pfarrer in früherer Zeit auch landwirtschaftlich tätig waren, zeigen die heute noch sichtbaren Spuren in den Kellerräumen des Pfarrhauses. Dort befinden sich noch die Futtertröge des ehemaligen Pferdestalles.\nDie berühmtesten Bewohner des Pfarrhauses waren Pfarrer Friedrich Christoph Oetinger (1746-1752) und Vikar Gustav Werner (1836-1842).\nOffizielle Webseite der Evangelischen Kirche Walddorfhäslach