» 2021 » Juli » 27\n“Rambo” soll Straßenwärter in Dortmund und Siegen besser schützen\nRedaktion | Juli 27, 2021\nStraßen.NRW testet ab sofort sogenannte Anpralldämpfer des Typs “Rambo II” auf Bundesstraßen in Dortmund und Kreuztal. Mit dem Pilotprojekt möchte der Landesbetrieb herausfinden, wie der Einsatz von mobilen Schutzsystemen die Sicherheit der Straßenwärter weiter verbessern kann. “Rambo II” soll für Aufprallgeschwindigkeiten von bis 100 km/h Schutz bieten. Der Anpralldämpfer besteht aus einem Aluminiumkissen mit nachgiebiger Wabenstruktur. Kracht ein Auto dagegen, wird der Dämpfer wie eine Ziehharmonika zusammengedrückt und die Wucht des Aufpralls abgefangen.\nAllgemein Kommentare deaktiviert für “Rambo” soll Straßenwärter in Dortmund und Siegen besser schützen\nDortmund gehört zu den NRW-Städten mit den höchsten Ladenmieten\nDortmund gehört neben Düsseldorf und Köln zu den Top 3 unter den Einkaufsstädten in NRW mit den höchsten Ladenmieten. Mehr als 200 Euro pro Quadratmeter werden in den besten Lagen der Innenstädte fällig. Das geht aus dem Preisspiegel Wohn- und Gewerbeimmobilien NRW 2021 des Immobilienverbands Deutschland IVD West hervor. Ebenfalls beliebt sind die Einkaufsmeilen von Bielefeld, Bonn, Essen und Münster. Dort liegen die entsprechenden Werte zwischen 120 und 160 Euro.\nAllgemein, Dortmund Kommentare deaktiviert für Dortmund gehört zu den NRW-Städten mit den höchsten Ladenmieten\nAm kommenden Montag beginnt das neue Ausbildungsjahr, tausende Schulabgänger starten dann ins Berufsleben. Im Handwerk wurden 2.564 neue Lehrverträge abgeschlossen – das sind 237 bzw. 10,2 Prozent mehr als im Vorjahr. Bislang sind noch 738 Lehrstellen im Kammerbezirk unbesetzt. In über 130 Berufen gibt es vielfältige Aufstiegs- und Karrierechancen – gerade auch mit Blick auf anstehende Zukunftsaufgaben rund um Digitalisierung, Klimaschutz, Energie- und Mobilitätswende, SmartHome und E-Health. Der Bedarf an Fachkräften ist groß, allen voran in den Bau- und Ausbauhandwerken. In unterschiedlichsten Gewerken werden kompetente, leistungsstarke Mitarbeiter gebraucht.\nAusbildung Kommentare deaktiviert für HWK-Präsident: Ausbildungsmarkt hat wieder angezogen\nAusbildung, Baugewerbe Kommentare deaktiviert für Bau-Innungen in Dortmund und Lünen sprechen 53 Gesellinnen und Gesellen frei


Die Geburt eines Kindes ist ein wundervolles Geschenk und bedeutet für die Eltern in der Regel tief empfundenes Glück. Doch gerade die Zeit nach der Geburt stellt besondere Anforderungen an alle Eltern. Umstellung des Zeitrhythmus auf den Rhythmus des Kindes, organisatorische Planungen und Klärungen der gemeinschaftlichen elterlichen Haltung in Bezug auf Hygiene, Pflege und Erziehung erfordern eine immense Anpassungs-leistung an die veränderten Umstände.\nIn den letzten Jahren haben die Herausforderungen für Familien zugenommen. So sind etwa die Erwartungen an die Eltern gestiegen, was die Erziehungs- und Betreuungsleistung anbetrifft, aber auch wie ein Kleinkind richtig zu ernähren, zu pflegen und zu mobilisieren ist. Die Familienstrukturen der heutigen Elterngenerationen zeigen sich ebenfalls verändert gegenüber denen unserer Großelterngeneration. Oftmals sind die eigenen Eltern oder Geschwister nicht in unmittelbarer örtlicher Nähe wohnhaft, so dass eine Unterstützung in der Familie gegeben wäre. Diese Veränderungen werden in der Regel durch andere soziale Beziehungen aufgefangen, um hier auch einen Rückhalt und eine Bestätigung gerade in dieser sensiblen Phase zu finden.\nDarüber hinaus versuchen Eltern, ihrem Wunsch nach Realisierung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf nachzugehen und treffen häufig auf ungenügende Rahmenbedingungen, die dieser entgegenstehen.\nDie eigenen und von außen an die Eltern gestellten Erwartungen und weitere Aspekte der psychosozialen Situation stellen Belastungsfaktoren für das Familienleben dar, die sich unterschiedlich manifestieren:\nzunehmende Unsicherheit bei Pflege, Ernährung und medizinischer Betreuung des Kindes angesichts der Empfehlungen der Kinderärzte, diverser Elternratgeber und auch des wachsenden medizinischen Wissens im sozialen Umfeld; es wachsen die Erwartungen an Früherkennung von Krankheiten, früher Entgegenwirkung von möglichen motorischen Beeinträchtigungen und die Vorstellung einer ausgewogenen Ernährung und Pflege.\nSchlafprobleme des Kindes führen zu einer Belastung im eigenen Schlafrhythmus der Eltern und natürlich auch zu Unsicherheiten in Bezug auf die Ursachen der Schlafprobleme.\nDie psychischen Erkrankungen von Elternteilen nehmen zu. Ungefähr jede zehnte Frau leidet nach der Geburt an dauerhafteren und schweren postnatalen Depressionen oder Wochenbettpsychosen, die noch Wochen nach der Entbindung beginnen können. Nur 20 Prozent der depressiven Mütter nehmen professionelle Hilfe in Anspruch.\nSind vor der Geburt in der eigenen Lebensgestaltung und auch in der Partnerschaft keine Konfliktbewältigungsstrategien erarbeitet worden, sind sie natürlich auch nach der Geburt des Kindes nicht vorhanden und können hier den Umgang mit dieser besonderen Situation deutlich erschweren.\nEbenfalls belasten ungelöste Probleme in der Partnerschaft die Eltern nach der Geburt ggfls. sehr, da sich hier Mutter und Vater gegenseitig unterstützen müssen und hierfür eine vertrauensvolle und geklärte Beziehung die beste Ausgangslage wäre.\nFinanzielle Not, Armut und Existenzängste in der Familie belasten diese dauerhaft. Nach dem zweiten Armuts- und Reichtumsbericht (2005) waren z. B. ein Viertel der allein erziehenden Mütter im ALG II-Bezug. Sie gehören damit zu den am stärksten von Armut bedrohten Familien. Neben den Ein-Eltern-Familien sind kinderreiche Familien mit Migrationshintergrund unter allen Haushalten mit Kindern besonders stark von Armut betroffen.\nSuchterkrankungen der Eltern, wie z. B. Drogen oder Alkoholabhängigkeit sind immense Belastungen für die Familien.\nEin ungeklärter Aufenthaltsstatus, soziale Isolation und persönliche Schwierigkeiten im Umgang mit Behörden kommen als Belastungsfaktoren hinzu.\nDer SkF Gesamtverein hat im Januar 2008 ein auf drei Jahre befristetes Präventionsprojekt „Guter Start ins Leben“ gemeinsam mit den Ortsvereinen Frankfurt, Freiburg und Neuss gestartet. Möglich wurde das Projekt durch Mittel einer privaten Stiftung. Mit diesem Modellprojekt will der SkF sein Angebot im Bereich der Frühen Hilfen ausbauen. Die bereits bestehenden Hilfeangebote der SkF-Ortsvereine, wie etwa die Schwangerschaftsberatung, Kindertagesbetreuung, Hilfen zur Erziehung etc., sollen miteinbezogen und um diesen Ansatz ergänzt werden. Im Rahmen des Projekts werden zusätzlich Erfahrungen und Erkenntnisse weiterer SkF Ortsvereine, die im Bereich Frühe Hilfen tätig sind, zusammengeführt mit dem Ziel, einen konzeptionellen Rahmen für die Arbeit des SkF bundesweit in diesem Feld zu entwickeln. Das Projekt wird dank der Unterstützung der Aktion Mensch durch die Westfälische Wilhelms-Universität Münster wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Bei nachgewiesener Wirksamkeit soll eine Implementierung der Frühen Hilfen als Bestandteil des regulären Angebots der SkF Ortsvereine und der damit erforderlichen Finanzierung durch das Gesundheits- und Sozialwesen erreicht werden.\nIn den letzten Jahren ist sowohl das politische als auch das gesellschaftliche Fenster geöffnet worden, sich auch mit Unterstützungsangeboten an Familien mit Kindern im Alter bis zu drei Jahren zu wenden. Derzeit werden bundesweit verschiedene Projekte und Ansätze erprobt, die sich alle in dem Bereich "Frühe Hilfen" zusammenfassen lassen. Die Ziele früher Hilfen stellen sich wie folgt dar:\npositives Aufwachsen von Kindern ermöglichen und unterstützen\nStärkung der Bindung zwischen Mutter/ Eltern und dem Kind\nEntlastung, Anerkennung und Stärkung der Mütter/ Eltern\nEntlastung durch konkrete Hilfen bei der Lebensführung\nEinbindung in ein stabilisierendes soziales Umfeld\nPrävention von psychischen, körperlichen und sozialen Störungen und Defiziten bei Kindern\nGefährdung von Kleinstkindern durch präventive Maßnahmen entgegenwirken\nMomentan wird häufig in diesem Zusammenhang auch der Begriff der sozialen Frühwarnsysteme genannt. Da es wichtig ist, die Frühen Hilfen von den sozialen Frühwarnsystemen abzugrenzen, hat die SkF Zentrale gemeinsam mit dem deutschen Caritasverband eine Begriffsbestimmung dazu verfasst. Frühe Hilfen: denn auf den Anfang kommt es an …\nDokumentation der Fachtagung „Frühe Hilfen rechnen sich – und wie!?“ am 18./19. November 2009 in Bensberg\nKontakt: Bettina Prothmann prothmann@skf-zentrale.de, Dr. Petra Kleinz kleinz@skf-zentrale.de\n12.10.10 Interview/Radio zum Thema „Frühe Hilfen“, dradio/Deutschlandfunk, mit Frau Schiff, Projektleiterin „Guter Start ins Leben“ im SkF Neuss: http://ondemand-mp3.dradio.de/file/dradio/2010/10/13/dlf_20101013_0517_458c1ad5.mp3\nProjekt „Caritasnetzwerk Frühe Hilfen“\nDie Arbeitsergebnisse des Projektes wurden u. a. in Form einer Arbeitshilfe „Caritasnetzwerk Frühe Hilfen. Arbeitshilfe“, Juni 2010, aufbereitet und besteht aus zwei CDs. CD 1 „Arbeitsschritte und Ergebnisse …“ bietet Materialien, die aus der Praxis der im Projekt mitwirkenden Standorte heraus entwickelt wurden und örtlich für den Auf- und Ausbau von Angeboten Früher Hilfen genutzt werden können. CD 2 „Arbeitsmaterialien Frühe Hilfen“ enthält eine Zusammenstellung von Fachbeiträgen, Konzepten, Veröffentlichungen zu Veranstaltungen zu grundlegenden und spezifischen Fragestellungen Früher Hilfen. Kosten 6,00 Euro incl. MwSt und Porto. Bezug: Diözesan-Caritasverband für das Erzbistum Köln, Tel. 0221 2010-0, E-Mail fruehehilfen@caritasnet.de.\n"Frühe Hilfen Aufgaben, Möglichkeiten und Grenzen der Kinder- und Jugendhilfe in der Kooperation mit der Gesundheitshilfe"\nDie Ständige Fachkonferenz 1 des Deutschen Instituts für Jugend- und Familienrecht (DIJuF) hat unter dem Titel "Frühe Hilfen Aufgaben, Möglichkeiten und Grenzen der Kinder- und Jugendhilfe in der Kooperation mit der Gesundheitshilfe" eine Stellungnahme zu den Frühen Hilfen verfasst und unter Berücksichtigung der Fachdebatte eine Systematisierung vorgenommen sowie Eckpunkte für eine Weiterentwicklung formuliert. Diese Stellungnahme ist zur Information beigefügt.\nDas Nationale Zentrum Frühe Hilfen (NZFH) hat eine neue Publikation herausgegeben: das „Werkbuch Vernetzung. Chancen und Stolpersteine interdisziplinärer Kooperation und Vernetzung im Bereich Früher Hilfen und im Kinderschutz“. Das Werkbuch enthält praktische Tipps zur Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Gesundheitsdiensten. Download\nZu bestellen unter: www.bzga.de/infomaterialien/fruehehilfen/werkbuch-vernetzung/\nBegriffsbestimmung Frühe Hilfen vom Nationalen Zentrum Frühe Hilfen verabschiedet\nDie Begriffsbestimmung wurde auf der 4. Sitzung vom Wissenschaftlichen Beirat des NZFH verabschiedet. Sie wurde von ihm gemeinsam mit dem NZFH erarbeitet und mit dem Fachbeirat des NZFH besprochen. Die Begriffsbestimmung spiegelt den derzeitigen Stand der Diskussion über Frühe Hilfen wider.\nDie Definition finden Sie unter: http://www.fruehehilfen.de/4010.0.html\nOrientierungspapier „Frühe Hilfen in der Katholischen Schwangerschaftsberatung“\nDie aktuelle Diskussion um Kindesvernachlässigung und Kindeswohlgefährdung hat die Verantwortung der Gesellschaft, Kinder besser als bisher zu schützen, ins öffentliche Bewusstsein gerückt. Zahlreiche Initiativen sind entstanden mit dem Ziel, Kindeswohlgefährdung in einem „Netzwerk Früher Hilfen“ vorzubeugen. Die rasante und dynamische Entwicklung in diesem Arbeitsfeld macht es notwendig, dass Profil der professionellen Beratungsdienste und Einrichtungen diesbezüglich näher zu bestimmen und deren Aufgaben, Kompetenzen und Ressourcen zu beschreiben. Die Fachbereiche Schwangerschaftsberatung von SkF und DCV haben hierzu ein Arbeitspapier „Frühe Hilfen in der Katholischen Schwangerschaftsberatung“ erstellt, das der Orientierung und fachlichen Diskussion dienen soll. Es beschreibt einerseits Angebote sogenannter „Früher Hilfen“ im Rahmen der Schwangerschaftsberatung, andererseits die Rolle und besonderen Merkmale der Katholischen Schwangerschaftsberatung als ein Fachdienst im Netzwerk Früher Hilfen. Das Papier kann angefordert werden unter 0231-557026-16/-17\nFrühe Hilfen - Stärkung von Kindern und ihren Familien\nZdK Vollversammlung am 22. November 2008\n© Gaby Hagmans, Sozialdienst katholischer Frauen Gesamtverein e. V.\nBeteiligung des SkF an Aktion des Bonifatiuswerkes\nDer SkF Gesamtverein beteiligt sich an der Aktion „Ein Engel für Dich - Tauftaschen“ des Bonifatiuswerkes. Im Frühjahr werden bundesweit den Pfarrgemeinden für einen Unkostenbeitrag in Höhe von 10,00 Euro Tauftaschen angeboten. Diese sollen kostenlos an Eltern, die ihr Kind taufen lassen, verteilt werden. Die Tauftaschen enthalten unter anderem eine Kinderbibel, ein Lätzchen, ein T-Shirt, eine CD mit Kinderliedern und Elternbriefe. Als zusätzliche Beilage hat der SkF Gesamtverein einen Flyer entwickelt, der über die vielfältigen Angebote der SkF Ortsvereine für junge Familien informiert. Ansicht\nFachinformation Guter Start ins Leben\nAuf den Anfang kommt es an. SkF baut sein Angebot im Bereich der Frühen Hilfen aus\nerschienen in SALZkörner, 14. Jg., Nr. 4, 29.08.2008


Es ist wirklich sehr einfach getragene Slips zu verkaufen. Zuerst einmal solltest du dich auf unserem Portal slips.de registrieren und dann kann es auch schon losgehen. Wichtig ist vor allem auch, dass du dir ein entsprechendes Profil anlegst. Hier gibst du so viel von dir Preis, wie du es möchtest. Du musst nichts verraten oder […]\nDas Problem kennt sicherlich jeder: der Monat ist noch so lang und es ist einfach nicht genügend Geld mehr da. Da kann man schon mal auf so einige Ideen kommen, um sich den einen oder anderen Euro einfach dazu zu verdienen. Doch meistens sind diese Ideen nicht wirklich von Erfolg gekrönt. Aber die Idee, die […]\nGetragene Slips zu verkaufen bedeutet natürlich auch, sich mit den entsprechenden Begriffen aus diesem Bereich auseinanderzusetzen. Und in diesem Artikel wollen wir uns einmal explizit mit der Veredlung der getragenen Slips auseinandersetzen. Denn natürlich wollen die Herren oder manchmal auch Damen nicht immer nur über die Tragezeit und das Material des Slips bestimmen, sondern eben […]\nWer seine getragenen Slips verkaufen möchte, muss sich manchmal sich natürlich auch einiges einfallen lassen. Denn die Herren der Schöpfung wollen hin und wieder auch ein wenig Abwechslung. Für Frauen ist es meist nicht ganz nachvollziehbar, warum Männer Geld für getragene Slips ausgeben. Scham und Unwissenheit hindern zudem viele Damen daran, getragene Slips zu verkaufen. […]\nWie bereits schon im letzten Artikel angekündigt, wollen wir uns jetzt mit der Tragezeit und den Beweisen für die getragenen Slips beschäftigen. Sofern ihr euch dafür entschieden habt, getragene Slips zu verkaufen, sollten ihr auf diese beiden Punkte auch Rücksicht nehmen und euch daran halten. Denn es kann nur zum Vorteil sein, sich auch auf […]\nDu hast dich also entschieden, deine benutzen Höschen zu verkaufen? Eine hervorragende Idee, zumal du auf diese Weise ein lukratives Einkommen erzielen kannst und das auch noch nebenbei bzw. mit nicht besonders viel Aufwand. Doch natürlich spielt der Slip bei diesem Unterfangen nicht immer eine so unwichtige Rolle. Widererwartend sind nicht alle Männer von einem […]


Kanu-Wildwasserfahren als Kursangebot im Rahmen - Diplomarbeiten24.de | Diplomarbeiten24.de\nII. Pädagogische Intention\n1. Der Bildungsauftrag der Schule\n2. Legitimation des Schulsports\n2.1 Fachdidaktische Konzepte\n2.1.1 Das Sportartenprogramm\n2.1.2 Die Körpererfahrung\n2.1.3 Die Endpädagogisierung\n2.1.4 Die Handlungsfähigkeit\n2.1.5 Das integrativ-unterrichtstheoretische Konzept\n2.2 Aufgaben und Ziele des Schulsports\n3.2 Zielsetzung der Erlebnispädagogik\n3.3 Inhaltliche Merkmale und geschichtliche Entwicklung\n3.3.1.1 Die Natur als Lernfeld\n3.3.1.2 Der pädagogische Nutzwert der Natur\n3.3.1.3 Die Instrumentalisierung der Natur\n3.3.2.1 Die „Wegbereiter“ der EP\n3.3.2.2 Die Reformpädagogik\n3.3.2.3 Kurt Hahns Erlebnistherapie\n3.4 Reflexion und Transfer in der EP\n3.4.1 Die Reflexion\n3.4.2 Der Transfer\n3.5 Kritik an der EP\nIII. Didaktisch-methodische Konzeptionen zur Einführung in das Wildwasserfahren\n1.1 Grundsätzliches über das Wildwasserfahren\n1.1.1 Definition und Hydrologie des Wildwassers\n1.1.2 Die Grundtechniken des Wildwasserfahrens\n1.2 Besonderheiten des Kanufahrens im Wildwasser\n2. Wildwasserfahren als Schulsport\n2.1 Schulische Strukturen und Rahmenbedingungen\n2.2 Zum Umgang mit der Angst\n2.2.2 Die spezielle Angst im Wildwasser\n2.2.3 Angstreduzierende Methoden im Wildwasserunterricht\n2.3 Sicherheit im Wildwasser\n2.3.1 Die Rolle der Lehrkraft\n2.3.2 Das Material\n2.3.3 Die sicherheitsspezifische Methodik\n2.4 Didaktisch-methodische Grundüberlegungen\n2.4.1 Methodische Ansätze\n2.4.1.1 Die Induktive gegenüber der Deduktiven Lehrmethode\n2.4.1.2 Die Analytische gegenüber der Ganzheitlichen Lehrmethode\n2.4.1.3 Die Handlungsorientierte Lehrmethode gegenüber der Orientierung an Technikleitbilder\n3. Zur Einführung des Wildwasserfahrens – Ein Vergleich zweier Konzeptionen\n3.1 Die traditionelle Methode\n3.2 Der direkte Einstieg ins Wildwasser\n3.2.1.3 Selbstorganisation und Selbstverantwortung\n1. Ziele des Wildwasserfahrens in der Schule\n1.1 Kognitive Lernziele:\n1.2 Motorische Lernziele\n1.3 Sozial-affektive Lernziele\n2.3 Der Lernort\n3.2 Verlaufsplan zur Übungseinheit am 2. Tag\n3.3 Methodisch-didaktische Erläuterungen zum Stundenentwurf\nIn vielen Bundesländern werden derzeit Änderungen in der Bildungspolitik in Form von Schulreformen vorgenommen. Auch in Niedersachsen erfolgt eine schulstrukturelle Weichenstellung um bildungspolitischen Ansprüchen gerecht zu werden.\nIm Schulalltag sehen sich Schülerinnen und Schüler jedoch nach wie vor mit dem Prinzip des Fachunterrichts in einem eng gestecktem zeitlichen Rahmen konfrontiert, der den Lernerfolg einzelner Inhalte erschwert.\nDagegen birgt der Projektunterricht gewisse Möglichkeiten, aus der starren Struktur auszubrechen und durch Lernen in einem geeigneten Umfeld den Bildungsauftrag zu erfüllen. Die Schüler sollen durch mitgestalteten Unterricht in Gruppen bestimmte Schlüsselqualifikationen erwerben, die Voraussetzung für individuelle Entfaltung, gesellschaftliche Entwicklung und verantwortungsvolles Handeln sind (vgl. FREY 1982, 49f.).\nVon diesem Aspekt ausgehend präsentiere ich mit dem Wildwasserfahren eine erlebnispädagogische Sportart, die auf Grund der unmittelbaren Erfahrungen in der Natur nicht nur den Folgen der zunehmenden Technisierung entgegenwirken kann, sondern darüber hinaus ein erhebliches pädagogisches Potential birgt.\nIn dieser Arbeit wird der Frage eine zentrale Bedeutung beigemessen auf welche Art und Weise der Unterricht didaktisch-methodisch aufbereitet werden sollte um entsprechende Zielsetzungen zu erreichen.\nDer Aufbau der Arbeit ist in drei Teile gegliedert:\nDas erste Kapitel beleuchtet die pädagogische Intention der Institution Schule, indem zunächst der schulische Bildungsauftrag dargestellt wird (II.1) und anschließend gezeigt wird, inwiefern der Sportunterricht mit seinen Aufgaben und Zielen diesem Auftrag gerecht werden kann (II.2). In diesem aus Ansprüchen, Aufgaben und Zielen bestehendem strukturellen Rahmen widme ich mich schließlich im Hauptteil dieses ersten Kapitels der Methode der Erlebnispädagogik (II.3). Ich möchte mit der Darstellung der charakteristischen Merkmale und Zielsetzungen auf die erzieherische Wirksamkeit hinweisen ohne dabei jedoch Probleme und Schwierigkeiten dieses Prinzips zu unterschlagen.\nAls eine von vielen erlebnisorientierten Sportarten stelle ich im zweiten Kapitel das Wildwasserfahren vor, das sich auf Grund einiger Besonderheiten von der Masse abhebt (II.1). Wie diese Sportart in der Schule umgesetzt werden kann, soll der Hauptaspekt dieses zweiten Kapitels sein. Es ist in diesem Zusammenhang notwendig didaktisch-methodische Grundüberlegungen zu diskutieren (II.2.5), die als Basis für die Konzeption einer Einführung in das Wildwasserfahren gelten können (II.3).\nSchließlich präsentiere ich im dritten Kapitel eine exemplarische Unterrichtseinheit, die sich an einem Konzept der Anfängerschulung orientiert, das wesentlich von der Entwicklung der Handlungsfähigkeit auf dem fließenden Wasser bestimmt ist. Dieser Unterrichtsentwurf fügt sich in einen in Kapitel II. verdeutlichten curricularen Rahmen ein und basiert auf den in Kapitel II. diskutierten didaktisch-methodischen Überlegungen. Ich möchte untersuchen, ob und wie das Konzept in einem schulischen Projekt verwirklicht werden kann. Natürlich sind dabei die fiktiven organisatorischen Rahmenbedingungen (IV.1) entsprechend zu adaptieren. Es wird darauf zu achten sein, zu klären, in wie fern einem solchen Modell mehr als ein beispielhafter Charakter zugesprochen werden kann.\nDas Fazit bilanziert darüber hinaus die Ergebnisse dieser Arbeit und überprüft das Konzept hinsichtlich seiner Anwendbarkeit und der Finanzierungs- und Transferproblematik.\nDas Bildungssystem in Deutschland erfreut sich z. Zt. größter Aufmerksamkeit in der Gesellschaft. Dies ist nicht zuletzt auf die Ergebnisse der jüngsten PISA-Studie von 2003 zurückzuführen, die den deutschen Schülern abermals lediglich einen mittelmäßigen Platz im internationalen Vergleich bescherte. Nach den Ergebnissen von 2000, als deutsche Schüler hinsichtlich ihrer Lesekompetenz durchschnittlich abschnitten, blieben sie nun auch im Bereich Mathematik hinter den Erwartungen zurück. Dadurch sah sich die Landesregierung genötigt zu reagieren, und so veröffentlichte das Niedersächsische Kultusministerium (im Folgenden NK) 2003 in Zusammenarbeit mit dem Niedersächsischen Landesinstitut für Schulentwicklung und Bildung (NLI) einen Orientierungsrahmen für die Schulqualität in Niedersachsen. Diese Initiative benennt Kriterien, an Hand derer die „Sicherung und Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht“ gewährleistet werden soll (NK 2003, 3).\nEs ist nicht nur die Bildungspolitik eines Landes, die für die Schulqualität verantwortlich ist. Auch Schulleiter und v.a. Lehrer tragen ihren Teil zur Qualitätsentwicklung bei. Demnach muss „geklärt werden, welche didaktischen, erzieherischen oder organisatorischen Maßnahmen einzuleiten sind, um allen Schülern eine möglichst umfassende Bildung und einen optimalen Schulabschluss zu ermöglichen“ (ebd.). Hierfür soll nun diese Veröffentlichung des NK einen Rahmen bieten, an dem es sich zu orientieren gilt.\nIn diesen Richtlinien wird entsprechend evaluiert, welche Merkmale eine Schule, der Unterricht, die Lehrkraft sowie die Schüler aufweisen sollten, damit die Schulqualität verbessert werden kann. Damit ist der strukturelle Rahmen umrissen; es bleibt aufzuzeigen, welche inhaltlichen Aspekte diesen Auftrag füllen sollen. Auch hier reagierte die Landesregierung und veröffentlichte eine Änderung der Verfassung des Niedersächsischen Schulgesetzes (NSchG). Unter § 2 des Haushaltbegleitgesetzes wird der Bildungsauftrag definiert. Demnach muss die Schule zunächst „Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern den Erfahrungsraum und die Gestaltungsfreiheit bieten, die zur Erfüllung des Bildungsauftrags erforderlich sind“ (NK 2004, 4). Dieser beinhaltet vornehmlich die Entwicklung der Persönlichkeit der Schüler und die Vermittlung von Wertvorstellungen. Im speziellen sollen laut dieser Quelle die Schüler befähigt werden,\n- die Grundrechte […] wirksam werden zu lassen, die […] staatsbürgerliche Verantwortung zu verstehen und zur demokratischen Gestaltung der Gesellschaft beizutragen,\n- den Gedanken der Völkerverständigung […] zu erfassen und zu unterstützen und mit Menschen anderer Nationen und Kulturkreise zusammenzuleben,\n- sich umfassend zu informieren und die Informationen kritisch zu nutzen, […]\n- sich im Berufsleben zu behaupten und das soziale Leben verantwortlich mitzugestalten (ebd.).\nDarüber hinaus wird die Selbständigkeit der Schüler als Ziel erwähnt, wie auch deren Fähigkeit zur Weiterentwicklung nach der Schulzeit (vgl. ebd.).\nInwiefern diese genannten Lernziele auch in einer besonderen fachspezifischen Betrachtungsweise Beachtung finden, soll das folgende Kapitel veranschaulichen. Es soll deutlich werden, dass auch und im besonderen Maße das Unterrichtsfach Sport dem geschilderten Bildungsanspruch gerecht werden kann und somit legitimiert ist, als Teil des Bildungssystems zu fungieren.\nIm internationalen Vergleich hat PISA gezeigt, dass die Bildungsausgaben in Deutschland – gemessen am Bruttoinlandsprodukt – unter dem Durchschnitt der OECD-Länder liegen (vgl. dazu http://www.pisa.ipn.uni-kiel.de). Daher bedarf es in Zeiten von Bildungsreformen insbesondere für den Sportunterricht einer fundierten Rechtfertigung. Denn, wie GRÖSSING treffend feststellt, entscheiden die\nökonomischen und normativen Grundlagen und Grundfragen einer Gesellschaft und deren Bildungs-, Sozial-, und Sportpolitik […] wesentlich mit darüber, welchen Stellenwert der Schulsport im Kanon der Unterrichtsfächer einnimmt, wie viel Stunden in der Woche ihm eingeräumt werden, wie die Ausstattung der schulischen Sportanlagen und die Ausbildung der Sportlehrer aussehen (GRÖSSING 1997, 29).\nInsbesondere von gesellschaftlicher Seite wird die Relevanz des Sports häufig hinterfragt: Wie kann ein körperbetontes und freizeitorientiertes Fach den Anforderungen eines marktwirtschaftlich ausgerichteten Gesellschaftsanspruchs gerecht werden (vgl. BALZ 2000, 38)?\nJedoch bietet insbesondere der Sportunterricht, der eine Sonderrolle zwischen „Sitzfächern“ wie Deutsch, Geschichte oder Biologie einnimmt, eine Vielzahl an pädagogischen Möglichkeiten. Als Beispiel soll hier das im Schulgesetz festgeschriebene Lernziel der Verbesserung der sozialen Kompetenz dienen. Sport ist bezüglich der Sozialerziehung aus verschiedensten Gründen mit hohen Erwartungen verknüpft.\nEr wirkt sich positiv auf die verschiedensten Sozialisationsprozesse aus, da\n- er oft in Gruppen stattfindet und die Schüler sich entsprechend eingliedern müssen,\n- verschiedene Grundqualifikationen für Rollen-Handeln gemäß der Interaktionistischen Rollentheorie gelernt werden,\n- die Schüler mit individuellen Leistungsunterschieden umgehen müssen,\n- oft mit Körperkontakt umgegangen werden muss,\n- gelernt werden muss Regeln zu akzeptieren und Prinzipien der Fairness zu beachten,\n- gelernt wird mit Konflikten umzugehen und Solidarität zu zeigen, etc. (vgl. zu dieser Aufstellung: KOTTMANN/BRUX 1987, 19ff., PÜHSE 1999, 215ff., FUNKE-WIENECKE 1997, 28ff. und GRÖSSING 1997, 143ff.).\nHier setzen BALZ und NEUMANN an und betonen, dass „dem Unterrichtsfach ‚Sport’, wie jedem anderen Schulfach auch, ein verpflichtender Erziehungs- und Unterrichtsauftrag zu Grunde“ liegt (BALZ/NEUMANN 1999, 163). Der Schulsport soll also an der Erfüllung zweier wesentlicher Erziehungsziele mitwirken: Er soll zum einen sportartenspezifisches Können und Wissen vermitteln und zum anderen erzieherisch wirksam sein und damit u.a. zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen. In diesem Sinne unterliegt der Sport einem „doppelten Bildungsauftrag“ (KURZ 2000, 73 ff.).\nHier stellt sich die Frage, ob für ein „Bewegungsfach“ der Erziehungsanspruch nicht überbewertet ist und zu übertrieben ausgelegt wird (vgl. ebd., 162): Kann Sportunterricht überhaupt eine erzieherische Funktion übernehmen? Was kann vom Sport neben der „Ausbildung sportlicher Kompetenzen und eine[r] Einführung in sportliche Handlungskontexte“ noch geleistet werden (BALZ/NEUMANN 1999, 163)? Wie und was kann über den Erwerb motorischer Fähigkeiten hinaus vom Bockspringen, Völkerball und Tischtennis gelernt werden? Und was ist hier überhaupt unter Erziehung zu verstehen?\nGRUPE und KRÜGER definieren Erziehung als „diejenigen Maßnahmen und Prozesse […], die den Menschen befähigen, seine Kräfte und Möglichkeiten zu entfalten und mit Hilfe derer er selbständig und mündig werden kann“ (GRUPE/KRÜGER 1997, 62). Darüber hinaus bezeichnen sie „sowohl das konkrete erzieherische Handeln einzelner Erziehungspersonen als auch die unterschiedlichen Sinnbezüge und die strukturellen Zusammenhänge, in die Erzieher, zu Erziehende und Erzogene eingebunden sind“ als Erziehung (ebd., 65). Sie unterscheiden dabei intentionale und funktionale Erziehung, wobei stets die Lehrkraft der entscheidende Faktor ist. Es unterliegt ihrem Gutdünken die Schüler intentional – also mit Absicht und zumeist auf der Grundlage von Verbesserungen ihrer Fertigkeiten und Fähigkeiten – oder funktional zu erziehen. Letztere Alternative umschreibt den „automatischen“ Erwerb bestimmter immanenter Bildungsinhalte, ohne dass es einer speziellen Aufbereitung bedarf (vgl. ebd.).\nDie Beziehung zwischen Lehrkraft und Schülern hat, ob intentional oder funktional, immer einen erzieherischen Charakter. MEYER führt diesen Gedanken sogar noch weiter und behauptet, dass Unterricht ohne Erziehung nicht denkbar ist, weil die institutionalisierte Form schulischer Erziehung starken Einfluss auf den Unterricht hat (vgl. MEYER 1997, 27). Diese Auffassung wird von UNGERER-RÖHRICH, SINGER, HARTMANN und KREITER bekräftigt: Demnach beeinflusst das Handeln der Lehrkraft durch die „Art seiner Unterrichtsgestaltung, wie er mit seinen Schülern umgeht, wie er Beziehungsprobleme behandelt, wie er die motorischen Lernziele anzustreben versucht“ das soziale Handeln der Schüler und nimmt auf diese Weise erzieherischen Einfluss (UNGERER-RÖHRICH u.a. 1990, 16).\nAnknüpfend an den Entwurf des NK sieht BALZ jedoch nicht nur einen doppelten, sondern einen dreifachen Bildungsauftrag seitens des Schulsports vor. Er liefert drei grundsätzliche Legitimationsgründe des Sportunterrichts:\nEs soll zu einer Sportartenkompetenz erzogen werden, die die Schüler in den Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Sportart schult und sie im Optimalfall „zum lebenslangen Sporttreiben“ animiert. Der physisch-motorische Bereich steht dabei im Vordergrund.\nEs soll zu einem selbständigen Handeln im Sport kommen, d.h. die Schüler sollen in der Lage sein sich sinnorientiert mit einer sportlichen Aktivität auseinander zu setzen. Dabei wird die Mehrperspektivität besonders betont: Aus mehreren Beweggründen soll eine (oder mehrere, sicher aber die individuell richtige) Sinnrichtung gefunden werden, die den Jugendlichen an der entsprechenden Sportart Gefallen finden lässt und ihn/sie zum weiteren Sporttreiben anregt.\nDer Sport soll als ein bereicherndes Element verstanden werden, das den Schülern Möglichkeiten bietet, ihr Leben mit Sinn zu füllen.\nIch habe mich bei der Auswahl der in der Fachliteratur aufgeführten Erziehungsziele des Schulsports an die gängigsten gehalten. Viele Ansichten wiederholen sich oder werden in abgeänderter Form präsentiert. Dem entgegen steht die Position derer, die den überhöhten Erziehungsanspruch und das Überhäufen des Schulsports mit pädagogischen Zielen thematisieren (vgl. BALZ/NEUMANN 1999, 162ff.). Demnach erscheinen das Verständnis einzelner Aufgaben und Ziele des Schulsports sowie einzelne Definitionen grundsätzlicher Begrifflichkeiten schwammig und nicht klar trennbar.\nZudem beleuchten die genannten Überlegungen die Thematik der Erziehung sehr einseitig aus der Perspektive der Lehrer. Sie lassen die Position der Schüler, die im Mittelpunkt des Interesses stehen sollten, auffällig unangetastet. Lediglich BALZ und NEUMANN weisen darauf hin, dass es einem gewissen Grad an Freiwilligkeit von Seiten der Schüler bedarf um sie überhaupt in irgendeiner Form zu erreichen. Ausschlaggebend für die Wirksamkeit aller Erziehungsintentionen ist die Akzeptanz seitens der Schüler. Ohne „dialogische Auseinandersetzung“ ist die von vielen Seiten angestrebte „Erziehung […] zur Selbsterziehung“ nicht umsetzbar (BALZ/NEUMANN 1999, 164).\nWeiterhin darf die Diskussion über den Erziehungsauftrag der Schule allgemein und den Sportunterricht im Speziellen nicht darüber hinweg täuschen, dass der Unterricht, in welchem Fach auch immer, lediglich einer von vielen Einflussfaktoren ist, die eine erzieherische Wirkung auf Jugendliche ausüben. Während der Entwicklung steht eine Person stetig sein Leben lang in Interaktion mit seiner Umwelt so dass „sich daraus sein Verhalten und Erleben beeinflussende Konsequenzen ergeben“ (FRÖHLICH/WELLEK 1972, 661). Familie, Kindergarten, Schule, Freunde und Bekannte stellen soziale Bezugssysteme dar, die im alltäglichen Zusammenleben Interaktionen hervorrufen. In derartige „Sozialisationsinstanzen“ ist jeder eingebunden und entwickelt folglich gewisse Interaktionsfähigkeiten (UNGERER-RÖHRICH u.a. 1990, 13).\nDem zu Folge muss, wenn von Wirksamkeit eines bestimmten pädagogischen Prinzips die Rede ist, dies stets in Relation mit anderen Bezugsystemen gesehen werden.\nWie nun die genannten (wenngleich auch nicht deutlich voneinander abgrenzbaren) Erziehungsziele in die Tat umgesetzt werden sollen, möchte ich im anschließenden Teil verdeutlichen. Hier sollen verschiedene fachdidaktische Entwicklungen vorgestellt werden, wobei hervorgehoben werden muss, dass auch in der methodischen Betrachtung kein allgemeiner Konsens besteht. Ich halte mich im Folgenden bei der begrifflichen Einordnung an BALZ’ Definition des fachdidaktischen Konzepts als „ein systematischer gedanklicher Entwurf […], der für die pädagogische Gestaltung des Schulsports bestimmte Ziele, Inhalte und Methoden empfiehlt“ (BALZ 1992, 14).\nDie folgende Graphik soll einen Überblick über die Vielfalt der didaktischen Modelle bieten. Sie genügt jedoch keinesfalls dem Anspruch auf Vollständigkeit. Ich habe mich im Sinne dieser Arbeit auf einige wesentliche, oft in der Literatur der Sportdidaktik diskutierte Konzepte beschränkt, die ich für geeignet halte einen Überblick zu liefern.\nAbb.1 Fachdidaktische Konzepte im Überblick (Abbildung nach BALZ 1992, 18)\nDas Sportartenprogramm ist ein konventionelles und im Schulalltag durchaus gängiges Konzept, das die Schüler „durch die Ausbildung motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten für den außerschulischen Sport zu qualifizieren“ versucht (BALZ/NEUMANN 1999, 172). Dabei sollen die Schüler durch eine effiziente, geschlossene und lehrerzentrierte Lehrweise zu einem lebenslangen Sporttreiben bewegt werden. KURZ erweitert die Zielsetzung dieser Methodik um zwei weitere Aspekte: Die „Förderung von Interessen, die über den Schulsport hinausgehen“ und „die Ausbildung von Urteilsfähigkeit“ (KURZ 2000, 73).\nEs wird fast ausschließlich mit traditionellen Sportarten wie Geräteturnen, Leichtathletik und gängigen Sportspielen gearbeitet. Nicht ohne Grund bezeichnet GRÖSSING dieses Konzept als den „leichte[n] Weg, sowohl in der Theorie als auch in der Praxis des Sportunterrichts“ (GRÖSSING 1997, 24).\nMeines Erachtens entspricht dieses Konzept jedoch nicht den aktuellen sportpädagogischen Erkenntnissen, weil es keinen Anspruch auf erzieherische Wirkung durch Sportunterricht erhebt. Es sollen hier lediglich auf effizienteste Art und Weise sportliche Techniken gelehrt werden, und dabei wird das ausgeklammert, was beim Sporttreiben sonst noch erfahren und/oder gelernt werden kann. Auch die Vermittlung seitens der Lehrkraft ist traditionell geprägt und längst überholt: Wer als Pädagoge noch immer deduktiven Unterricht mit fertigkeitsbezogener Methodenwahl hält um lediglich möglichst fachkompetent sportliches Können zu schulen, kann dem Bildungsauftrag heute nicht mehr genügen.\nBei dem Konzept der Körpererfahrung liegt der Fokus anders als beim gerade skizzierten Sportartenprogramm auf dem Körper als solchen. Dabei lautet die Zielsetzung, dass die Schüler eine gewisse Sensibilität dem eigenen Körper gegenüber aufbauen. Sie sollen Erfahrungen im Umgang mit Bewegungsaufgaben sammeln und erkennen, wie ihr Körper reagiert, sich bewegt und funktioniert. Darüber hinaus spielen Aspekte der Körpererziehung mit sportlichen, hygienischen und sozialen Lernzielen eine Rolle. Bei diesem Konzept finden nicht nur traditionelle Sportarten, sondern auch spezielle Berührungs- und Wahrnehmungsspiele, Entspannungsübungen, Atemübungen, Saunabaden, Sinnesübungen und Bewegungsspiele in der Natur Verwendung. Dabei treten „konventionelle Lehrverfahren […] hinter erfahrungsoffenen Unterrichtssituationen zurück“, bei denen die Lehrkraft die Rolle des Anleiters ablegt, passiver agiert und die Unterrichtsgestaltung und -führung in die Verantwortung der Schüler legt (BALZ 1992, 17).\nDieses Konzept halte ich für sehr sinnvoll, und daher spielt es in der späteren fachdidaktischen Begründung meiner Unterrichtskonzeption sowie in der Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit eine wesentliche Rolle. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass, sobald es z.B. um Beurteilungen und Leistungsbewertungen der Schüler geht, dieses Konzept auch an seine Grenzen stößt. Daher sollte es vornehmlich als ein bereichernder Teilaspekt des Unterrichts verstanden werden, der ein abwechslungsreiches Element bietet. Der Unterricht sollte jedoch meiner Meinung nach nicht ausschließlich darauf basieren.\nÄhnlich dem methodischen Vorgehen des Konzepts der Körpererfahrung sind bei der Methode der Endpädagogisierung die Bewegung und der eigene Körper entscheidender Gegenstand des Unterrichts. Es wird allerdings kein erzieherischer Anspruch erhoben. Der Sport hat in diesem Konzept auch ohne „Überforderung […] durch pädagogische Zielorientierungen“ positive Auswirkungen auf die Schüler, die sich gewissermaßen aus der Sache selbst ergeben (ebd.). Zwanglosigkeit und selbstbestimmtes Leisten-Können sind die wesentlichen Merkmale dieses Ansatzes.\nEs ist nachvollziehbar, dass unter bestimmten Voraussetzungen durchaus die Gefahr einer pädagogischen Überfrachtung des Sportunterrichts durch die Lehrkraft besteht. Aber es ist auch bestenfalls naiv davon auszugehen, dass sich pädagogische Zielsetzungen wie z.B. Identitätsbildung und Sinnfindung durch den Sport von ganz allein einstellen, da er „unmittelbar sinnvoll“ (ebd., 15) ist: Gänzlich ohne leitende Vorgaben Sport zu treiben und ─überspitzt formuliert─ lediglich darauf zu warten, dass sich Auswirkungen von selbst ergeben, halte ich für äußerst fragwürdig.\nEin guter Unterricht sollte m.E. auch den Rahmen für zweckfreies Sporttreiben bieten, denn häufig erleben die Schüler in solchen Momenten den Spaß an der Bewegung, und der Sport gerät nicht in die Gefahr institutionell vereinnahmt bzw. pädagogisch überladen zu werden (vgl. ebd.). Dennoch schließt das eine das andere nicht aus: Auch Sport, der einen speziellen didaktischen Hintergrund hat und eine Zielsetzung verfolgt, kann ─ und v.a. sollte ─ auch Spaß machen.\nDas Konzept der Handlungsfähigkeit dagegen unterscheidet sich in einem ganz entscheidenden Aspekt von dem Konzept der Endpädagogisierung: Hier steht sehr wohl die pädagogische Wirksamkeit des Sports für die Schüler im Vordergrund. Durch dieses Konzept soll der in Kapitel I.2 dargestellte doppelte Bildungsauftrag erfüllt werden. Demnach soll nicht nur eine Sportart gelehrt und das damit zusammenhängende Wissen vermittelt werden, sondern auch erzieherischer Einfluss geltend gemacht werden.\nDetaillierter dargestellt lautet die Zielsetzung dieses Konzepts „die umfassende Handlungskompetenz innerhalb eines breit angelegten Handlungsfeldes Sport“ zu verbessern (GRÖSSING 1997, 23). Im Sinne dieser Leitidee gelten Schüler als handlungsfähig, wenn sie „in der Lage sind, aus der Vielfalt sportlicher Sinnbezüge einige ihnen angemessene Formen zu finden und diese im eigentlichen Sporttreiben befriedigend, vielleicht sogar lebensbereichernd zu verwirklichen“ (BALZ 1992, 14). Den Schülern soll eine möglichst große Palette an Möglichkeiten offeriert werden, aus der dann die entsprechende individuelle Motivation zum Sporttreiben erwachsen soll. Die Schüler sollen hinterfragen, was der Sport, den sie gerade treiben, für ihr persönliches Leben bedeutet. So ist es möglich, sportliche Aktivitäten auf sinnvolle Weise in den Alltag der Schüler zu integrieren.\nJedoch ist laut KURZ „die Voraussetzung dafür, dass Schüler aus einer Aufgabe aus dem Sport etwas für ihr Leben Bedeutsames lernen,[…][die], dass sie sich erstmal auf die Aufgabe einlassen, ohne sofort an einen späteren Nutzen zu denken“ (KURZ 2000, 76). Daher formuliert er sechs Sinnbezüge, um zu gewährleisten, dass jeder angesprochen und motiviert wird. Diese Sinnbezüge beinhalten sinngemäß folgende Aussagen:\n1. Sport ermöglicht es, die Wahrnehmungsfähigkeit zu verbessern und Bewegungserfahrungen zu erweitern.\n2. Sport kann die Fitness verbessern und ein Gesundheitsbewusstsein entwickeln.\n3. Sport führt zu einem gemeinsamen Handeln, Spielen und Kommunizieren.\n4. Durch Sport kann das Leisten erfahren und reflektiert werden.\n5. Sport ermöglicht es, sich körperlich auszudrücken und Bewegungen zu gestalten.\n6. Im Sport kann vieles gewagt und verantwortet werden(vgl. ebd., 74).\nIch stimme damit überein, dass auf diese Weise den Schülern zu einem durchdachten und selbst verantworteten Verhältnis zum Sport verholfen werden kann. Es ist m.E. durchaus erstrebenswert die Schüler an der Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts zu beteiligen“ (KURZ 1992, 199).\nSicherlich stoßen bei der Umsetzung einige Lehrer an ihre Grenzen. Jedoch sollten Pädagogen auch diesen didaktischen Entwurf in ihr persönliches Repertoire aufnehmen, denn ich bin überzeugt, dass es die Kombination der verschiedenen Konzepte ist, die einen vielfältigen und qualitativ guten Unterricht ermöglicht. Sie sollten einander nicht ausschließen, sondern ergänzend wirken und Alternativen bieten.\nIm Folgenden wird daher das integrativ-unterrichtstheoretische Konzept vorgestellt, das ich für eine geeignete Alternative zu den gängigen Konzepten halte. GRÖSSING erkennt die Vereinbarkeit der verschiedenen Ansätze und stellt darauf basierend ein Konzept vor, das mehrere Aspekte einzelner Positionen zusammen führt.\nein integratives Konzept, daß Sportarten, offene Bewegungshandlungen und die Übungen der Körpererfahrungen in den pädagogischen Auftrag des Schulsports einbindet und im Sportunterricht das zentrale Geschehen der Verwirklichung der erzieherischen Absichten erblickt (ebd.).\nAnders als bei BALZ wird von lediglich zwei grundsätzlichen Aufgaben des Schulsports ausgegangen: der Erziehung zum Sport und der Erziehung durch Sport.\nDie Erziehung zum Sport hat die Zielvorgabe, sportliches Handlungsvermögen zu vermitteln und verbessern. Ähnlich wie in BALZ’ Ausführungen steht dabei die Leistungssteigerung im Vordergrund. Jedoch spielt für GRÖSSING die Erweiterung der sportlichen Handlungsfähigkeit eine ausschlaggebende Rolle. Bei der Erziehung durch Sport unterstreicht GRÖSSING in erster Linie die Persönlichkeitsbildung mit Hilfe des Sports.\nDiese beiden Zielvorgaben, die, so hebt er ausdrücklich hervor, in jeder Aktion des Schulsports stets präsent sind und gleichzeitig wirken, sollen Berücksichtigung finden „in der Behandlung aller Unterrichtselemente, der Ziele, Inhalte, Verfahren und Organisationsformen und aller Rahmenbedingungen des Sportunterrichts“ (ebd., 28).\nDas Konzept gliedert sich in drei Theorieebenen: Die „Bedingungsebene“, die „Entscheidungsebene“ und die „Auswertungsebene“. GRÖSSING zeigt, in welcher Art die Voraussetzungen des Unterrichts (Rahmenbedingungen wie Schule, Politik, Schüler und Lehrkräfte), die Durchführung (Entscheidungen über Lernziele, methodische Vorgänge, Unterrichtsmittel und Inhalte) und schließlich die Auswertung (die Analyse und Beschreibung des gehaltenen Unterrichts) mit einbezogen werden müssen um eine fundierte Basis für das Konzept zu gewährleisten.\nIm Zuge des Legitimationsversuches wurde der Sportunterricht bislang vom curricularen Bildungsanspruch aus beleuchtet und anschließend in einen fachdidaktischen Rahmen eingebettet. Im Folgenden soll nun eine klare Zielsetzung formuliert werden, die der moderne Sportunterricht für sich beanspruchen kann.\nDie fachspezifischen Lernziele des Schulsports fußen auf dem in Kapitel I.1 beschriebenen allgemeinen Bildungsauftrag der Schule, der sich in fachliche und erzieherische Aufgaben gliedert. Unter letztgenanntem Punkt fallen persönlichkeitsentwickelnde Förderungen, die den Heranwachsenden hilfreich sein sollen sich möglichst problemlos in ein von der Gesellschaft geprägtes Werte- und Normensystem einzugliedern.\nAn dieser Stelle setzt GRÖSSING an und weist explizit darauf hin, dass die\nLernziele eines Unterrichtsfaches […] mit den gesellschaftlichen Zuständen und sozialen Normen verwoben, in der Bildungs- und Schultradition verankert, den weltanschaulichen und politischen Grundfragen einer Epoche verpflichtet und von wissenschaftlichen Erkenntnissen und Entwicklungen beeinflusst [sind] (GRÖSSING 1997, 96).\nMit anderen Worten beanspruchen die Lernziele des Schulsports, die im Folgenden dargestellt werden, keinen Anspruch auf uneingeschränkte Gültigkeit. Es bedarf einer ständigen Aktualisierung, bei der aktuelle Strömungen und Tendenzen in den angesprochenen Bereichen berücksichtigt werden müssen.\nDie Grundsätze des Schulsports enthalten zwei zentrale Bezugspunkte, die seine Aufgaben grob umreißen: Man spricht von der Bewegungsentwicklung und der Bewegungskultur.\nUnter der Bewegungsentwicklung ist die Förderung der „körperlichen, kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung“ (NK 2005, 5) der Schüler zu verstehen. Zudem wird „das Erleben und Erfahren der eigenen Körperlichkeit“, sowie ein „möglichst umfassendes Verständnis von Gesundheit und Wohlbefinden“ thematisiert (ebd.). Dabei ist zu beachten, dass affektive, motorische, kognitive und soziale Ebenen untereinander vernetzt sind. Sie lassen sich nicht trennen, d.h. separat lehren: Der Erwerb einer neuen Sportart beinhaltet immer das Erlernen neuer motorischer Grundqualifikationen. Jedoch ist die motorische nicht von der kognitiven Ebene zu trennen, da eine genaue Bewegungsvorstellung an deren korrekte Ausführung gekoppelt ist, und umgekehrt. Und auch die affektiven und sozialen Bereiche werden berücksichtigt, da die motorische Leistung mitunter auch vom sozialem Miteinander, dem Interesse und der Motivation abhängt.\nUnter dem Begriff der Bewegungskultur wird der Anspruch zusammengefasst, den Schülern einen persönlichen Zugang zum Sport zu gewährleisten. Dabei sollen ihnen Sinnperspektiven aufgezeigt werden, so dass sie aus dem weiten Angebot der Sportmöglichkeiten „unter den Aspekten Gemeinschaftserleben, Risiko, Abenteuer, Gestaltung […], Leistungssteigerung und Leistungsvergleich“ ihre individuelle Motivation für das Sporttreiben erfahren (ebd.). Auf diese Weise sollen sie nicht nur eine Urteils- und Entscheidungsfähigkeit entwickeln, sondern auch den Sport als Teil der Gesundheits-, Sozial-, Umwelt- und Freizeiterziehung schätzen lernen (vgl. ebd.).\nEin vielseitiges Bewegungsangebot, das die Forderung nach Mehrperspektivität erfüllt, bietet den Schülern die Chance eine für sie spezielle, individuell optimale Sportart zu entdecken, die ihnen nicht nur Spaß macht, sondern ihnen auch darüber hinaus etwas bietet: Sie soll bereichern, Sinn geben und alle Aspekte, die unter dem weiten Begriff der Persönlichkeitsbildung fallen, positiv beeinflussen, so dass es im Optimalfall zum „lebenslangen Sporttreiben“ der Schüler kommt (BALZ 2000, 39).\nWeitere Zielsetzungen werden vom NK in verschiedene Kategorien zusammengefasst. Folglich gilt es drei Kompetenzbereiche bezüglich des Sportunterrichts zu fördern, um dem Bildungsauftrag gerecht zu werden: Die Sachkompetenz, die Selbstkompetenz und die Sozialkompetenz.\nDie Sachkompetenz beinhaltet „das spiel-, bewegungs-, körper- und sportbezogene Können und Wissen“ (NK 2005, 7) und schließt z.B. Kenntnisse ökologischer Aspekte von Bewegungsaktivitäten, Lern- und Trainingsprozessen, verschiedene Ausdrucksformen von Bewegungen sowie Bewertungskriterien und verschiedene Sinnorientierungen mit ein.\nDie Selbstkompetenz umfasst in erster Linie die Identitätsentwicklung. Dazu gehört die Fähigkeit verantwortungsbewusst zu handeln, Entscheidungen zu treffen und zu begründen, die eigene Leistungsfähigkeit angemessen zu beurteilen und mit Ängsten im Sportunterricht umgehen zu können. Zudem gehört es im Sinne der Körpererfahrung dazu eine gewisse Sensibilität dem eigenen Körper gegenüber zu entwickeln und damit einhergehend zu der Erkenntnis zu gelangen, welche positiven als auch negativen Wirkungen der Sport auf den Körper haben kann.\nDie Sozialkompetenz schließlich soll die Schüler dazu befähigen sozial verantwortungsbewusst zu handeln und die Gemeinschaft, deren Mitglied sie im Rahmen des Unterrichts sind, durch ihre aktive Mitwirkung im gemeinsamen Sporttreiben zu stärken und zu formen. Dabei ist es unumgänglich sich sowohl mit kulturellen, als auch geschlechtlichen und soziologischen Divergenzen innerhalb einer Gruppe auseinanderzusetzen und diese zu respektieren (vgl. NK 2005, 8).\nIch verzichte an dieser Stelle bewusst auf eine Abhandlung über Sinn und Unsinn von Lernzielkontrollen. Es dürfte an Hand der Einteilung der einzelnen Lernziele deutlich geworden sein, dass bezüglich der Zielsetzung erhebliche Unterschiede in einzelnen Kompetenzbereichen bestehen. Daher muss von einer Generalisierung bei der Überprüfung des Lernerfolgs abgesehen werden, zumal Langzeitwirkungen und Transferleistung pädagogisch ausgerichteter Lernziele schwer zu überprüfen sind.\nBALZ und NEUMANN betonen die Bedeutung von Bewegungskulturen im fächerübergreifenden und außerschulischen Bereich. Hier möchte ich ansetzen und eine Alternative präsentieren, die keineswegs den Anspruch erhebt neu zu sein, m.E. jedoch nach wie vor und insbesondere in der aktuellen Lage der Bildungspolitik einen interessanten Kontrast zu anderen sportpädagogischen Lehrmodellen darstellt: die Erlebnispädagogik.\nIch habe bereits in Kapitel II.1 das mittelmäßige Abschneiden deutscher Schüler bei der PISA-Studie erwähnt. Dort ist von fächerübergreifenden Fähigkeiten und Schlüsselqualifikationen die Rede. Diese\nsind nicht auf direktem Wege zu lernen, sondern müssen in Verbindung mit ‚intelligentem Wissen’ aufgebaut werden, welches das Resultat von ‚Lernkompetenz’ ist. Hier liegen die Stärken der Erlebnispädagogik, deren Elemente die genannten Fähigkeiten fordert und schult (BRÜCKEL/SCHIRMER 2003, 119).\nIn diesem Kapitel soll beleuchtet werden, inwiefern dies der Fall ist und von welchen Elementen der Erlebnispädagogik (im Folgenden EP abgekürzt) hier genau die Rede ist. Ich möchte verdeutlichen, dass die EP den in Kapitel II.1 bzw. II.2 präsentierten Bildungsauftrag umsetzen kann, erzieherisch tätig sein kann und somit dem Anspruch auf zeitgemäße schulische Bildung gerecht wird.\nDabei werde ich zunächst auf die Begrifflichkeit eingehen (II.3.1) und die Zielsetzung der EP erläutern (II.3.2). Dann werde ich die geschichtliche Entwicklung skizzieren und einige Variationen und Ausprägungen der EP nennen (II.3.2), bevor ich die Besonderheiten sowie die Probleme des Sporttreibens in der Natur beleuchte (II.3.3). Ich möchte zudem nicht unerwähnt lassen, dass es einiger Voraussetzungen bedarf, damit die EP wirksam sein kann (II.3.4). Ich schließe dieses Kapitel mit einer Behandlung der gängigsten Kritikpunkte (II.3.5).\nEP ist eine „handlungsorientierte Methode, in der durch Gemeinschaft und Erlebnisse in naturnahen oder pädagogisch unerschlossenen Räumen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen Zweck dienen“ (HECKMAIR/MICHL 1998, 75).\nDiese prägnante Definition soll nicht darüber hinweg täuschen, dass es gerade bei der Verwendung der entsprechenden Begrifflichkeiten in diesem Bereich nicht einfach ist einen Konsens zu finden. Es sei an dieser Stelle nur kurz erwähnt, dass es eine Fülle von Definitionen gibt, die nur den Sport im Rahmen der EP zu kategorisieren versuchen. NEUMANN nennt ihn „Wagnissport“ (vgl. NEUMANN 2003, 25ff.), BECKER bevorzugt „Abenteuersport“ (vgl. BECKER 2002, 10ff.), und darüber hinaus werden weitere alternative Begrifflichkeiten wie „Risiko-“, „Extrem-“, „Trend-“ oder „Outdoorsport“ gebraucht (vgl. NEUMANN 2003, 25ff.).\nIch möchte auf Grund der uneinheitlichen Verwendung der Begriffe den Leser nicht unnötig verwirren. Daher verwende ich in Anlehnung an SCHLESKE (1991) in dieser Arbeit den Begriff „Erlebnissport“. Es handelt sich dabei um einen Sammelbegriff, der historisch in dem Konzept der Erlebnistherapie von HAHN (1886-1974) verwurzelt ist.\nEs bleibt fest zu halten, dass die EP ─ wie auch immer der Sport, der die Methode füllt, tituliert wird ─ eine Möglichkeit bietet dem Bildungsauftrag der Schule zu genügen. ZIEGENSPECK fasst treffend zusammen:\nDie Erlebnispädagogik versteht sich als Alternative und Ergänzung tradierter und etablierter Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Sie ist in der Reformpädagogik verwurzelt […] und gewinnt in dem Maße neuerlich an Bedeutung, je mehr sich Schul- und Sozialpädagogik kreativen Problemlösungsansätzen verschließen. Als Alternative sucht die Erlebnispädagogik neue Wege außerhalb bestehender Institutionen, als Ergänzung wird das Bemühen erkennbar, neue Ansätze innerhalb alter Strukturzusammenhänge zu finden (ZIEGENSPECK 1994, 149).\nDie Zielsetzung der EP erschließt sich durch eine kritische Betrachtung der gegenwärtigen Gesellschaft. Hier setzen viele Erlebnispädagogen an und zeigen problembehaftete Entwicklungen der alltäglichen Lebenswelt auf. So auch WITTE, der explizit einige Missstände nennt:\n- Es herrscht ein Mangel an natürlichen Erfahrungsräumen durch die Verstädterung bzw. die bauliche Struktur der Städte, was zu einer Einschränkung der explorativen Tätigkeiten führt und bei Kindern und Jugendlichen Entwicklungsdefizite hervorrufen kann. PRÄTORIUS und MILANI betonen in diesem Zusammenhang die Verschlechterung der psychomotorischen Entwicklung der Großstadtkinder.\n- Ein Überangebot von Waren, Geräten und modernen Technologien führt zur „Entkörperlichung“ und einem von passiver Rezeptivität geprägten Konsumverhalten (WITTE 2002, 37).\n- Es herrscht eine starke Medienpräsenz, die ein verzerrtes Bild der Realität entstehen lässt und zu Reizüberflutung führt. Grundlegende Bedürfnisse des Menschen wie das Ausleben der Abenteuerlust und des Bewegungsdrangs finden durch diese „2nd-hand-Erlebnisse“ keine Befriedigung (WITTE 2002, 36ff.). Zudem wird das Wahrnehmen vermehrt auf das Sehen reduziert und andere Sinnesorgane werden nicht gefordert.\nHECKMAIR und MICHL fügen ergänzend hinzu, dass durch die Sicherheit der modernen Gesellschaft individuelle Risiken fast nicht vorhanden sind und es dadurch zu einer „Erlebnisarmut [in] einer reglementierten und durchorganisierten Welt“ kommt (HECKMAIR/MICHL1994, 59). NEUMANN spricht gar von einer Spannungsarmut, die zu dyssozialen Verhaltensweisen führen kann (vgl. NEUMANN 1998, 5).\nSCHULZE stellt bei einem soziologisch fundierten Blickwinkel eine Individualisierungstendenz fest, die in „Entwurzelung, Sinnverlust, Kontaktunfähigkeit [und] Einsamkeit“ resultiert (SCHULZE 1997, 18).\nAn Hand dieser gesellschaftlichen Analysen wird deutlich, dass der „urbane Lebensstil“ psychische und physische Schäden nach sich zieht (LORCH 1995, 12). „So entsteht bei vielen Menschen das Bedürfnis nach Abwechselung, nach neuen körperlichen und geistigen Herausforderungen in einer […] intakten Natur und Umwelt“ (SEEWALD/KRONBICHLER/GRÖSSING 1998, 169). An diesem Punkt setzt die EP an, die die pädagogisch wertvollen Erfahrungen bietet, an denen es offensichtlich fehlt.\nDie Zielsetzung der EP ist eng mit derartigen Erfahrungen verknüpft. Erlebnisreiches Sporttreiben in einem natürlichen Umfeld ist meistens mit einer speziellen Wagnissituation verbunden und kann – vorausgesetzt die Situation wird unbeschadet überstanden – zu einer Angstbewältigung, einer aktiven Selbst-ermutigung und auch zur Persönlichkeitsfindung beitragen (vgl. NEUMANN 1998, 8).\nSporttreibende werden in einer erlebnispädagogischen Situation durch eine Aufgabe herausgefordert, müssen sich dementsprechend bewähren und lernen dabei sich selbst und die eigene Leistungsfähigkeit besser einzuschätzen. Oftmals geht der Sportler völlig in der Aktivität auf und es kommt zum sog. „Flow-Erlebnis“. Dies ist durch einen Gefühlszustand gekennzeichnet, der den Sportler den Prozess als einheitliches Fließen von einem Augenblick zum nächsten erleben lässt. Er betrachtet in einem solchen Zustand nicht mehr die ursprünglich gesetzte Absicht (z.B. das Erreichen des Gipfels bei einer Bergbesteigung), sondern die Handlung an sich (z.B. das Klettern) als Ziel.\nDurch die Auseinandersetzung mit den erhöhten Anforderungen einer Wagnissituation kann es zu einer „Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit und der Erweiterung der Bewegungserfahrungen“ kommen, so dass „die Identifikation mit dem eigenen Körper gefördert und Bewegungen zunehmend bewusster und sicherer gestaltet“ werden können (HEBBEL-SEEGER/LIEDTKE 2003, 113). Einen ähnlichen Effekt spricht NEUMANN dem Sich-Bewähren in einer vorher als unsicher eingestuften Situation zu: Er betont die selbststärkende Wirkung, die ihren Beitrag zur Identitätsfindung beisteuern kann, da während der Aktion die Aufmerksamkeit in hohem Maße auf den Sportler selbst gelenkt wird (vgl. NEUMANN 1998, 9).\nDarüber hinaus können Situationen, die ein gewisses Gefahrenpotential beinhalten, zu einem Aufbau von Kontrollkompetenzen führen: Die äußeren Umstände und das eigene Handlungsvermögen müssen realistisch eingeschätzt und in Verbindung gebracht werden. In dieser Weise kann es zum Gewinn von Selbstvertrauen und Selbststeuerung kommen (vgl. KOCH 1994, 29).\nZudem darf nicht außer Acht gelassen werden, dass viele sportliche Betätigungen im erlebnispädagogischen Rahmen in Gruppen stattfinden. Dadurch wird unter dem besonderen Aspekt der Sicherheit das Verantwortungsbewusstsein geschult: Das Bewusstsein einer Verantwortung für sich selbst sowie für die einzelnen Mitglieder der Gruppe. (vgl. BALZ/NEUMANN 1994, 50). In diesem Sinne wird das Sozialverhalten während erlebnispädagogischen Maßnahmen gestärkt, wobei insbesondere den Lernzielen Solidarität und kooperatives Handeln eine große Aufmerksamkeit zukommt.\n[Es] bilden sich wie im gruppentherapeutischen Prozess Rollen und Beziehungsgeflechte, verläuft die Gruppenentwicklung in bekannten und vielbesprochenen Phasen, sind Konflikte und Krisen zu meistern, geht es um Identität und Gruppengefühl, um Selbstbestimmung und Einfühlungsvermögen, um Rücksichtsnahme und Hilfsbereitschaft (HECKMAIR/MICHL 1994, 72).\nEine weitere Zielsetzung ist die Schulung eines ökologischen Bewusstseins durch das Sporttreiben in der Natur. Es kann eine Sensibilisierung gegenüber dem natürlichen Lebensraum erreicht werden, was der o.g. Entfremdung des Menschen vom natürlichen Lebensraum entgegengenwirkt.\nDurch die grobe Skizzierung der erlebnispädagogischen Ziele wird deutlich, dass durch ein Arrangement erlebnisreicher Sportarten im Freien die Möglichkeit besteht den postulierten negativen Auswirkungen der modernen Zivilisation entgegenzuwirken. Darüber hinaus zeigt sich, „dass sich die Möglichkeiten der Erlebnispädagogik in vielen Punkten mit den Forderungen nach zeitgemäßer schulischer Bildung und Ausbildung decken“ (BRÜCKEL/SCHIRMER 2003, 122).\nDass auch bei diesem Modell mit Schwierigkeiten gerechnet werden muss, und wie die EP trotz derer ihre Umsetzung erfahren kann, werde ich weiter unten (Kapitel II.3.5) noch beleuchten. Zunächst möchte ich jedoch vertiefend weitere relevante Aspekte der EP beleuchten.\nDer folgende Abschnitt ist in zwei Teile geteilt: Zunächst gehe ich zum Zwecke einer inhaltlichen Abgrenzung von anderen pädagogischen Konzeptionen auf die wesentlichen Merkmale der EP ein (3.3.1) und beleuchte in diesem Zusammenhang die ambivalente Beziehung zur Natur (3.3.1.1 und 3.1.1.3), bevor ich mich in einem zweiten Teil mit der geschichtlichen Entwicklung befasse (3.3.2).\nUm das weite Feld, das grob mit dem Begriff der EP umschrieben wird, über die Zielsetzung hinaus genauer zu hinterleuchten, seien vorab verschiedene Ausprägungen der Methode genannt. Anschließend werden wesentliche Charakteristika angeführt, die die spezielle Arbeitsweise veranschaulichen sollen. Es folgt eine kurze Auflistung der Grundbedingungen einer erlebnispädagogischen Situation um die inhaltliche Abgrenzung abzuschließen.\nIn Punkt 3.2 ist von den negativen Auswirkungen der Gesellschaftsentwicklung und dem gegenüber von der präventiven Wirkung der EP die Rede. Jedoch bietet sie darüber hinaus ein großes Potential an sozialerzieherischen und persönlichkeitsprägenden Möglichkeiten. So wird sie auch etwa in Betrieben eingesetzt, um u.a. die Gemeinschaft der Mitarbeiter zu fördern, das Betriebsklima zu verbessern und die Motivation der Angestellten zu steigern. Deshalb werden für die Belegschaft Segeltörns, Bergwanderungen und Expeditionen, z.B. mit Camping in der Natur organisiert. Für den Einzelnen sollen entwickelte Bewältigungskompetenzen und Problemlösestrategien zu einer effektiveren Arbeitsleistung führen (vgl. WITTE 2002, 42ff.). Zudem sollen „Handlungs- und Führungskompetenzen für die Prozesse der innerbetrieblichen Entscheidungsfindung […] durch Maßnahmen des Erfahrungslernens verstärkt werden“ (FISCHER 1999, 151).\nDamit einhergehend steigt die Zahl der kommerziellen Anbieter erlebnisorientierter Ausflüge, die mit spannenden Trendsportarten wie z.B. Rafting, Gleitschirmfliegen, Biken, Eissurfen u.v.m um Touristen werben.\nDie EP beansprucht darüber hinaus einen therapeutischen Nutzwert für sich. Basierend auf der Grundidee der Erlebnistherapie von HAHN werden Klettern, Nachtwanderungen, Seilarbeiten oder Skifahren u.ä. für Personen mit psychischen, physischen bzw. sozio-kulturellen Problemen angeboten. Das Einsatzfeld ist weit gefächert: Es gibt „sozialtherapeutische Reiseprojekte für ‚schwierige Kinder und Jugendliche’“, „segeltherapeutische Initiativen“ mit „Therapieangebote für junge Menschen in psycho-sozialen Notlagen“, Projekte für „sozial-benachteiligte Jugendliche […], Schulverweigerer oder hyperaktive Kinder“ bis hin zur Behindertenpädagogik, um nur einige Beispiele zu nennen (FISCHER 1999, 147 ff.) Zudem wird die EP als therapeutische Maßnahme angewandt, um zur „Rehabilitation und Resozialisation dissozialer, delinquenter oder devianter (verhaltensauffälliger)“ Jugendlicher beizutragen (ebd., 158). Die EP als Therapieform versteht sich jedoch nicht als Allheilmittel und verfügt genauso wenig wie andere Therapieformen über eine Erfolgsgarantie. Sie birgt jedoch ein großes Potential an sozialerzieherischen Möglichkeiten und kann positive Auswirkungen auf die Charakterbildung haben (vgl. WITTE 2002, 29ff.).\nWelche Prinzipien der EP zu Grunde liegen, wird im Folgenden beleuchtet. Ich berufe mich an dieser Stelle auf HECKMAIR und MICHL, die grundlegende Merkmale der EP auflisten, von denen ich hier fünf sinngemäß darstelle.\n1. „Learning by doing“:\nEP wird als handlungsorientierte Methode dargestellt, bei der neben den Ergebnissen der Prozess im besonderen Maße betont wird. Die Diskrepanz zwischen „Reden und Tun“ soll dadurch behoben werden (HECKMAIR/MICHL1994, 211).\n2. „Lernen durch Kopf, Herz und Hand“:\nDieses Merkmal basiert auf HAHNs Verständnis vom ganzheitlichem Lernen: Der Mensch soll als ganze Person und auf sowohl seelischer, als auch geistiger und körperlicher Ebene angesprochen werden. Der Grundgedanke dabei ist, dass „[p]sychische und physische Aspekte der Persönlichkeit […] so miteinander verschränkt [sind], daß jede Einwirkung auf einen Bereich der Persönlichkeit gleichzeitig auch Auswirkungen auf einen anderen hat“ (ZIMMER 1995, 24).\n3. „Lernen durch die Sinne“:\nErlebnispädagogische Situationen sprechen alle Sinne des Menschen an und gewährleisten ein „unmittelbares Lernen, das die Erfahrungen aus zweiter und dritter Hand [und] den Verlust der natürlichen Umwelt kompensieren will“ (ebd.).\n4. „Lernen am Beispiel“:\nDen Menschen soll der Zusammenhang zwischen ihrer Tat und der entsprechenden Wirkung bewusst werden. Sie erfahren beim Sport eine direkte Rückmeldung auf ihr Handeln.\n5. „Lernen durch Erleben“:\nDurch die Besonderheit der Erlebnisse erhebt die EP den Anspruch, dass sich „das Gelernte tiefer und dauerhafter ‚in die Persönlichkeit eingräbt’“ und sie entscheidend prägt (HECKMAIR/MICHL 1994, 212).\n Das am 25. Juni 2003 vom Landtag verabschiedete „Gesetz zur Verbesserung von Bildungsqualität und zur Sicherung von Schulstandorten“ beinhaltet u.a. eine Abschaffung der Orientierungsstufe sowie die Schulzeitverkürzung durch das Abitur nach 12 Jahren. Informationen dazu auf: http://www.mk.niedersachsen.de/master/C1827714_N1804786_L20_D0_I579.html\n Wenn im Folgenden aus Gründen der besseren Lesbarkeit einheitlich die männliche Anrede gewählt wird, sind selbstverständlich beide Geschlechter gemeint. Gleiches gilt für ähnliche Wendungen wie Lehrerinnen und Lehrer etc.\n Laut STRUCK zählen zu den in der Arbeitswelt geforderten Schlüsselqualifikationen Erkundungs- und Handlungskompetenz, Teamfähigkeit, Kreativität, Konfliktfähigkeit, vernetztes Denken und soziales Lernen (vgl. STRUCK 1996, 19).\n PISA („Programme for International Student Assessment“) untersucht die Kompetenzen der OECD-Staaten („Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung“) in den Bereichen Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften. Die Erhebungen werden im Zuge eines Testprogramms innerhalb eines Abstandes von 3 Jahren durchgeführt. Vgl. dazu http://www.pisa.ipn.uni-kiel.de.\n Zusätzlich wurden fächerübergreifende Kompetenzen erhoben: 2003 war eine dieser Kompetenzen die Fähigkeit Probleme zu lösen. Weitere Erhebungen betrafen Lernstrategien, Lernmotivation und die Vertrautheit der Schüler mit verschiedenen Informationstechnologien.\n Das Dokument liegt in digitaler Version als PDF-Datei vor. Seitenangaben nach Zitaten beziehen sich auf die elektronische Version.\n Es sei auf die für diese Arbeit besonders relevanten Qualitätsmerkmale (QM) betreffend der Persönlichkeitsbildung (QM 1.1) und Schlüsselqualifikationen (QM 1.3), sowie auf die Ausführungen bezüglich der Lernangebote zur Stärkung der Persönlichkeit (QM 2.2) und der Unterrichtsgestaltung (QM 2.3) hingewiesen. Siehe dazu NK 2003, 10ff.\n Die alte Verfassung datiert vom 3. März 1998 (Nds. GVBI. S. 137) und wurde durch Artikel 11 des Haushaltbegleitgesetzes vom 17.12.2004 (Nds. GVBI. Nr. 44, S. 664) in einigen Punkten aktualisiert, auf die ich jedoch nicht weiter eingehen möchte, da dies den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen würde.\n Vgl. dazu ausführlich: ungerer-röhrich u.a. 1990, 19ff.\n Zur besonderen Position der Lehrerrolle vgl. Kapitel III.2.3.1 dieser Arbeit.\n Vgl. dazu Kapitel I.2.1 dieser Arbeit. Das didaktische Konzept der Handlungsfähigkeit beinhaltet Näheres zum Gesichtspunkt der Mehrperspektivität.\n Gesundheitserziehung kann in dieses Konzept integriert werden. Ich gehe an dieser Stelle nicht näher gesondert darauf ein. Bei besonderem Interesse zu diesem Thema ist RAUSCHER (1999) als weiterführende Literatur zu empfehlen.\n Auch die Umwelterziehung kann als eigenständiges fachdidaktisches Konzept betrachtet werden. Da ich mich jedoch unter Kapitel I.3.3.1.2 .näher damit beschäftige, möchte ich an dieser Stelle nicht weiter darauf eingehen.\n Vgl. dazu Kapitel III.2.2 dieser Arbeit.\n Vgl. dazu auch VOLKAMER 1987, 20ff.\n Ausführlich dazu EHNI 1979, 42f..\n Unter den Begriff des Sportcurriculums fallen die im Lehrplan festgehaltenen Ziele, Methoden und Kontrollverfahren für den Sport (vgl. GRUPPE/KURZ 1992, 106).\n Eine detaillierte Auflistung aller Lernziele findet sich ausformuliert unter: http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C340871_L20.pdf.\n ALTENBERGER differenziert zwischen Verantwortung des Individuums für den eigenen Körper und das Sporttreiben, für den Mitsporttreibenen und für natürliche und materielle Umwelt beim Sport. Vgl. dazu ALTENBERGER 1997, 52ff.\n Näheres zur Ambivalenz des Sports in Kapitel I.3.5 dieser Arbeit.\n Vgl. dazu GRÖSSING 2000, 98ff.\n Vgl. dazu BALZ/NEUMANN 1997, 179ff.\n Vgl. dazu PISA-KONSORTIUM 2003, 1.\n FISCHER zufolge ist „Erziehung im engeren Sinne der Erlebnispädagogik […] zielgerichtete und auf Ganzheitlichkeit angelegte Planung, Vorbereitung, Durchführung und Auswertung erlebnispädagogischer Prozessgestaltung mit dem Ziel, Selbst- und Umweltveränderungen in einem emotionalen, motivationalen, sozial-kognitiven und praktisch-aktionalen Kontext zu bewirken“ (FISCHER 1999, 76).\n Zur Debatte über die Terminologie innerhalb der EP („Wagnis-“ bzw. „Abenteuersport“) vgl. BALZ/NEUMANN 1999, 185f. u. ELFLEIN 1999, 152f.\n Kurt Hahn war vielfacher Schulgründer, der mit sog. „Outward-Bound-Kursen“ seine pädagogischen Ideen umsetzen und verbreiten wollte. In diesen Kursen konfrontierte Hahn die Jugendlichen mit „erlebnispädagogisch relevanten und natursportlich akzentuierten Erziehungs- und Bildugsprogrammen“ (http://www.uni-lueneburg.de/einricht/erlpaed/institut_intro.htm). Näheres zur Erlebnistherapie Hahns im Kapitel I.3.3.2.3 dieser Arbeit.\n Vgl. dazu in dieser Arbeit: Kapitel I.3.3.2.2 und 3.3.2.3.\n Die Autoren verweisen auf die Tatsache, „dass durch Bewegungsmangel grundlegende physische Funktionen eingeschränkt werden“, was in Wechselwirkung mit gesundheitlichen Folgen steht (PRÄTORIUS/MILANI 2004, 172). Insbesondere die allgemeine Koordinationsfähigkeit und die statische Gleichgewichtsfähigkeit von Kindern aus Großstädten verschlechtern sich. Allerdings zeigen sie an Hand einer Studie mit 163 Schüler aus Essen, dass große Unterschiede zwischen Kindern mit verschiedenen Sozialisationsbedingungen bestehen. Vgl. dazu ebd.,172ff.\n Hier sind unmittelbare, kalkulierbare und fassbare Risiken gemeint. Die Risiken der modernen Gesellschaft sind laut HECKMAIR/MICHL global und versteckt: Umweltverschmutzung, Belastung der Lebensmittel durch Schadstoffe etc.\n Erfahrungen beziehen sich laut RIEDER „auf intensiv wahrgenommene und reflexiv verarbeitete Ereignisse und Erlebnisse, die aktiv oder passiv als Eigen- und/oder Fremderfahrung registriert werden. Je nach Vorzeichen können sie künftiges Verhalten eines Individuums handlungsleitend […] stimulieren und steuern“ (RIEDER 1992, 149).\n Laut NEUMANN bedeutet „Sich wagen“ im Sport „eine individuell reizvolle Bewegungsaufgabe mit ungewissem Ausgang als Herausforderung [zu] akzeptieren und diese […] mit eigenen motorischen Mitteln, sprich eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, zu bewältigen“ (NEUMANN 1998, 8).\n Vgl. dazu Kapitel III.2 dieser Arbeit.\n Vgl. dazu WITTE, 2002 17f, RÖTHIG 1992, 166f. und STOLL/KIEFER 2003, 71ff.\n Vgl. dazu Kapitel III.3.2.1.2 dieser Arbeit.\n Vgl. dazu Kapitel I.3.3.1.2 dieser Arbeit.\n Die Liste an Sportarten, die in der Natur ausgeführt werden und spannungs- und erlebnisreich sind, ist lang. Einen Überblick bietet: SEEWALD u.a. 1998, 170f.\n Die Auswahl dieser fünf Kriterien fasst m.E. die inhaltlichen Aspekte der EP treffend zusammen. Zudem bilden sie die Grundlage des in Kapitel III aufgeführten Unterrichtkonzeptes.\n Auf die besondere Bedeutung des Begriffs „Ganzheitlichkeit“ in der Sportwissenschaft sei hier hingewiesen, vgl. dazu PROHL 1992, 175f.\n Vgl. dazu Kapitel I.3.2 dieser Arbeit.\nDie Arbeit stellt ein Konzept vor, dass es erlaubt, auch Anfängern im Rahmen der Sek. II einen sicheren Einstieg in den Wildwassersport zu gewährleisten und damit den vom Kultusministerium geforderten Bildungsauftrag erfüllt. Dabei werden didaktisch-methodische Grundlagen analysiert und das Gebiet der Erlebnispädagogik beleuchtet. Eine konkrete Projektbeschreibung rundet die Arbeit ab.\nKanu-Wildwasserfahren Kursangebot Rahmen Sekundarstufe\nTobias Keller (Autor), 2005, Kanu-Wildwasserfahren als Kursangebot im Rahmen der gymnasialen Sekundarstufe II, München, Page::Imprint:: GRINVerlagOHG, https://www.diplomarbeiten24.de/document/46691


Riemannsche Zahlenkugel\nAuf der riemannschen Zahlenkugel sind die komplexen Zahlen einschließlich ∞ darstellbar.\nstereographische Rückprojektionen der komplexen Zahlen und auf die Punkte und der riemannschen Zahlenkugel\nWeiter wird auf der riemannschen Zahlenkugel wie folgt eine Topologie definiert: Offene Mengen sind einerseits die offenen Mengen in und andererseits die bezüglich gebildeten Komplemente von kompakten Teilmengen von . Der so definierte topologische Raum stellt eine Kompaktifizierung der komplexen Ebene dar. Topologisch ist sie äquivalent zur Einheitskugel . Mit der chordalen Metrik wird die Zahlenkugel zu einem metrischen Raum. Diese Metrik induziert die gleiche Topologie, die durch die Einpunktkompaktifizierung auf die Zahlenkugel induziert wird.\nDie komplexe Struktur der riemannschen Zahlenkugel wird durch zwei Karten gegeben. Die erste ist auf definiert und ist die Identität. Die zweite ist auf der Umgebung des unendlich fernen Punkts definiert durch\nAnschaulich handelt es sich um eine Kugel vom Radius 1, deren Nordpol auf (0,0,1) liegt (man darf die Kugel beliebig wählen, solange ihr Nordpol (0,0,1) ist). Dem unendlich fernen Punkt wird dieser Nordpol der Kugel zugeordnet und jedem Punkt der komplexen Zahlenebene der von verschiedene Schnittpunkt der Kugeloberfläche mit der Geraden durch (stereografische Projektion).\nDie Automorphismen, also die biholomorphen Abbildungen der riemannschen Zahlenkugel auf sich selbst, bilden die Gruppe der Möbiustransformationen.\nDatum der letzten Änderung: Jena, den: 02.09. 2017


Abgeordnete – SPD Altona-Altstadt\nBürgerschaft & Bezirksversammlung\nUnsere Abgeordneten aus Altona-Altstadt\nich bin Ihr Abgeordneter aus Altona-Altstadt in der Altonaer Bezirksversammlung. Als SPD Fraktion setzen wir uns für Ihre Anliegen im Bezirk Altona ein, sei es im Bereich Verkehr, in der Stadtentwicklung oder in der Förderung von Kunst, Kultur und ehrenamtlichen Engagement in unserem schönen Altona. Ich bin innerhalb unserer Fraktion Haushaltspolitischer Sprecher und Mitglied im Verkehrsausschuss.\nSprechen Sie mich gerne jederzeit zu Ihren Themen an oder kontaktieren Sie mich per Mail:\nLiebe Nachbarinnen und Nachbarn in Altona,\nim Februar 2020 bin ich über die Landesliste der SPD zum ersten Mal in die Bürgerschaft gewählt worden. Im Hauptberuf bin ich Bezirksleiter der Industriegewerkschaft Bergbau-Chemie-Energie (IG BCE) für Hamburg und Harburg. Mit diesem Erfahrungshintergrund kümmere ich mich in der Bürgerschaft vor allem um die Anliegen der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer. Unser Ziel ist es, Hamburg noch mehr als jetzt schon zu einer „Stadt der Guten Arbeit“ zu machen.\nAber selbstverständlich bin ich auch für alle anderen Themen und Anliegen ansprechbar, die Ihnen auf dem Herzen liegen.\nSie erreichen mich unter: 040 – 389 43 19, info@jankoltze.de, und auf www.jankoltze.de


❱❱04/2021 Kirchheim Trampolin • Die TOP Produkte am Markt im Test!\nKirchheim Trampolin Erfahrung\nDie besten Kirchheim Trampoline auf einen Blick\nZusammenfassung der favoritisierten Kirchheim Trampoline\nKESSER® Trampolin Gartentrampolin Kindertrampolin Indoor-Outdoor-Trampolin, Ø 140 cm, mit verschließbares Sicherheitsnetz, Indoortrampolin Gummiseil-Federung, max. 50 kg Kinder ab 3 Jahre, Bunt\nAuf welche Kauffaktoren Sie bei der Wahl Ihres Kirchheim Trampolin Acht geben sollten!\nAls nächstes hat unser Team schließlich Stichpunkte für den Kauf FAQ gesammelt - Dass Sie unter der großen Auswahl an Kirchheim Garten Trampoline das Trampolin Kirchheim filtern können, das optimal zu Salta Ihnen passen wird! Ihr Trampolin Kirchheim sollte natürlich ohne Größe Abstriche zu machen Ihrem Wunschprodukt entsprechen, sodass Sie als Zeit Kunde am Ende keinesfalls von der Neuanschaffung enttäuscht werden!\nWie sehen die Amazon Rezensionen aus? Trotz der Tatsache, dass entdecken die Urteile dort hin und wieder manipuliert werden, bringen diese konzipiert in ihrer Gesamtheit einen guten Gesamteindruck\nWas für ein Endziel verfolgen Federn Sie als Benutzer mit Ihrem Kirchheim Trampolin?\nWelchen Preis kostet das Kirchheim Trampolin überhaupt?\nWieso Sprungkraft möchten Sie als Käufer das Kirchheim Trampolin kaufen ?\nEntspricht das Fitness Kirchheim Trampolin dem Level and Qualität, die ich in dieser Menge Preisklasse erwarte?\nWie häufig wird das Kirchheim Trampolin aller Wahrscheinlichkeit nachangewendet?\nWir haben eine große Sammlung bestellen von Skischuhen, und wir haben viel Erfahrung mit ihnen. Wir haben geeignet viele Stiefel ausprobiert, und wir können Ihnen sagen, welche Stiefel gut Informieren oder schlecht sind. Wir möchten, dass Sie diesen Leitfaden als Ausgangspunkt Minitramp nehmen und nicht als eine endgültige Liste von Empfehlungen. Wir hoffen, Freien dass dieser Leitfaden Ihnen helfen kann, die für Sie passenden Skischuhe Schnee zu finden.\nLesen Sie die folgenden Details und stellen Sie sicher, dass Sprungtuches Sie den Schuh kaufen, der Ihren Bedürfnissen und Ihrem Budget entspricht.\nSkischuhe Gesundheit bestehen oft aus Kunststoffen, die bei Kälte schnell zusammenbrechen können. Dies Achtung ist eines der größten Probleme beim Skifahren.\nSkischuhe gibt es in vielen Sprünge Farben und oft mit einer Vielzahl von verschiedenen Größen. Sie haben Jahren auch viele verschiedene Funktionen, wie abnehmbares und abnehmbares Innenfutter und Seitenfaltenfüße, garantieren die auf viele verschiedene Arten getragen werden können.\nEin guter Skischuh sollte eine gute Passform bieten, bequem sein Bodentrampolin und Sie nicht belasten. Wir haben festgestellt, dass es nicht einfach aufstellen ist, einen guten Skischuh zu einem günstigen Preis zu finden. Wir Exit hoffen, dass die untenstehende Liste der Skischuhe Ihnen hilft, den richtigen Sport Skischuh für Ihre Skiausrüstung auszuwählen. Wir haben auch die beliebtesten Skischuhe, Durchmesser die auf dem Markt erhältlich sind, mit Preisen von 99 bis DE 3,0 $ aufgenommen.\nDies sind die Gartenschlauch einfachsten Skischuhe, die Sie tragen können. Das bedeutet, dass Sie keine ab Schichten darüber legen müssen, außer vielleicht eine Basisschicht. Diese Schuhe sind Hüpfen ideal für Anfänger, die schon lange nicht mehr Ski gefahren sind wählen und eine Pause einlegen müssen. Die Preisspanne für diese Stiefel liegt positiven in der Regel bei ca. $70 bis $\nWenn Sie auf Sprungtuch der Suche nach etwas Bequemem sind, werden Ihnen diese Röcke und Lebensdauer Blusen auch helfen, stilvoll auszusehen.\nViele Skischuhe haben viele Schwachstellen. Ich habe Regel noch nie eine Liste erstellt - aber das sind die häufigsten. Trampolin Ich hoffe, dass diese Liste anderen helfen wird, die gemeinsamen Probleme optimale zu vermeiden.\n1. Knapp oder zu kurz - man spürt den hochwertige Sitz seiner Stiefel nicht, wenn man in sie hineingeht. Es erhöhen wird sich auf dein Gleichgewicht auswirken - auch wenn du Achten es nicht spürst. Ich weiß, das ist schwer vorstellbar, aber Wettkampf ich habe von vielen Menschen - und auch von einigen Onlineshop wenigen Bloggern - gehört, die von diesem überrascht sind. Das Hersteller ist sehr wichtig. Ich habe ein Paar Skier, die nur Gelenke 1,5 mm zu kurz im Schuh sind - und ich inkl habe nie das Gefühl gehabt, dass der Schuh zu eng beginnen ist. Im Winter ist der Stiefel immer zu kurz, aber Koordination ich kann mich daran gewöhnen, aber nicht umgekehrt.\nErstens: Skischuhe sind das effizienteste Mittel, um Ihre Füße warm, erhältlich trocken und kuschelig zu halten. Sie sind die einzigen Stiefel, Abdeckplane die man kaufen muss. Es ist unmöglich, mit einem Paar Körperbeherrschung Skiern zu fahren, die nicht funktionieren. Und mit dem Skifahren Gummikabel im Skischuh sparen Sie viel Geld für Winterkleidung (siehe unten). Laub Das erste Paar, das Sie jeden Tag für ein paar Sprungtücher Wochen bis zu einem Monat tragen, ist ein gutes Zeichen.\nWenn Filter Sie Skier und keine Schuhe kaufen, müssen Sie möglicherweise einige Ausstattung Paar Socken kaufen (auch am ersten Skitag). Wenn Sie jeden Übungen Tag ein Paar Socken benutzen, werden Sie auch für Ihre Indoor warmen Stiefel keine Socken benötigen. Das Gleiche gilt für Skischuhe. verfügt Die Socken, die paarweise geliefert werden, sind eine gute Investition, Winter wenn Sie ein paar Paar haben. Sie können sich entscheiden, Haltestange Socken zu verwenden, die Sie nicht jeden Tag kaufen, und Joggen alle zwei Wochen ein neues Paar zu bekommen. Ich empfehle Vorteile nicht, alle drei Monate oder so zusätzliche Paare zu kaufen.\nKirchheim Trampolin - Bewundern Sie dem Sieger der Redaktion\nHallo und Herzlich Willkommen auf unserem Testportal. Die Betreiber dieses Portals einzelnen haben uns der Aufgabe angenommen, Alternativen aller Variante zu analysieren, damit Kleinkinder Käufer auf einen Blick das Kirchheim Trampolin gönnen können, das erhalten Sie als Kunde für ideal befinden. Um so neutral wie möglich abbauen zu bleiben, schließen wir unterschiedlichste Vergleichsfaktoren in alle Produktanalysen ein. jeweils Alle Infos hierzu sehen Sie als Leser neben der dafür Shop erstellten Unterseite, die gelinkt ist.\nUnsere Redaktion an Produkttestern Outdoor verschiedene Produzenten unter die Lupe genommen und wir präsentieren Familie Ihnen als Leser hier alle Resultate. Es ist jedes Kirchheim Standort Trampolin dauerhaft im Netz erhältlich und sofort lieferbar. Während ein Untergrund Großteil der Fachmärkte in den letzten Jahren ausschließlich noch durch Ausführungen wahnsinnig hohe Preise und lächerlich schlechter Beratung Bekanntheit erlangen, hat Beinen unsere Redaktion eine gigantische Auswahl an Trampoline nach Preis-Leistung beurteilt Sprungfläche und kompromisslos nur hochqualitative Produkte in unser Endergebnis mit aufgenommen.


Als Lehrer verbeamtet werden: Regeln, Fristen, Länderunterschiede – Ratgeber Magazin | Tipps von KennstDuEinen.de\nIn Deutschland sind rund ein Viertel der Lehrkräfte Angestellte. Denn die Verbeamtung als Lehrer/in ist von individuellen Regeln und Fristen sowie den jeweiligen Bundeslandgesetzen abhängig.\nWas bedeutet es, als Lehrer verbeamtet zu werden?\nLehrer/innen, die den Beamtenstatus erreicht haben, genießen einige Vorrechte gegenüber ihren angestellten Kollegen/innen. Dazu gehören: Aufgrund des Wegfalls der Sozialversicherungsabgaben wird am Monatsende ein höherer Nettobetrag ausbezahlt. Weiterhin erlangt jeder Beamte den Status der Unkündbarkeit. Dann ist die Kündigung nur noch nach einem gravierenden Dienstvergehen oder nach einer mindestens zwölf Monate andauernden Freiheitsstrafe erlaubt. Jeder verbeamtete Lehrer erhält außerdem eine Beihilfe als finanzielle Unterstützung (gegebenenfalls auch für die Familienangehörigen) und eine höhere Beamtenpension.\nUm in den Genuss dieser nennenswerten Vorteile zu kommen, muss sich der/die verbeamtete Lehrer/in aber auch an so manche Pflichten halten. So wird zum Beispiel ein gewisser Gehorsam gegenüber dem Dienstgeber unabdingbar vorausgesetzt. Das bedeutet zum Beispiel konkret: keine Teilnahme an Streiks. Ebenso dürfen keine politischen Äußerungen im Unterricht stattfinden oder eine politische Betätigung im Privatleben ausgeführt werden. Das Ansehen des Staates darf durch unkorrektes Verhalten des/r verbeamteten Lehrers/in, und sei es in dessen Privatleben, nicht gefährdet werden.\nKurzer Exkurs: das Beamtentum in seinen Anfängen\nJeder verbeamtete Lehrer ist dem Staat und dem Gesetz verpflichtet. Um dieses absolute Prinzip zu verstehen, ist ein Blick in die Geschichte des Beamtentums hilfreich. Der Grundsatz galt nämlich bereits für die Beamten im antiken Griechenland. In Europa trat dieses Prinzip hingegen erst seit Anfang des neunzehnten Jahrhunderts in Kraft. Ob Amtsträger im Alten Ägypten oder Magistrate im historischen Rom: Die Personen im öffentlichen Dienst sind und waren stets an die Weisungen des Königs, des Fürsten oder des Staates gebunden.\nEbenso galt es die hierarchische Rangordnung einzuhalten. Die erste schriftliche Regelung des Dienstverhältnisses für Beamte in Deutschland, findet sich im „Preußischen Allgemeinen Landrecht“ aus dem Jahre 1794. Dabei wurde die wesentliche Neuerung im politischen Geschehen berücksichtigt: Nicht mehr der Fürst galt als oberstes Staatsorgan, sondern der Staat selbst. Er war ab sofort die bestimmende Instanz. Gleichzeitig war der Staat auch für das Wohlergehen seiner Bürger/innen und deren Sicherheit verantwortlich.\n1805 fertigte Bayern eine Niederschrift an, in der jedem Beamten gesetzlich zugesichert wurde, dass er unkündbar ist und lebenslang ein gesichertes Einkommen inklusive Teuerungszuschlägen erhalten sollte. Dies bedeutete für jeden Beamten eine materielle Sicherheit. Nach dem ersten Weltkrieg wurde der Deutsche Beamtenbund gegründet und der Status auch so in die Moderne getragen und gesichert.\nWelche Voraussetzungen benötigen Sie, um den Beamtenstatus als Lehrer/in zu erreichen?\nAll die Vorzüge der Verbeamtung wollen redlich verdient sein – und benötigen daher entsprechend nachgewiesene Fähigkeiten oder einen entsprechenden Ausbildungsstatus. Im Folgenden finden Sie eine Auflistung der Voraussetzungen, die Sie als Lehrer/in mitbringen müssen, um für die Beamtenlaufbahn in Betracht gezogen zu werden:\n1. Der Nachweis über Ihre fachlichen und pädagogischen Fähigkeiten: Sie benötigen einen akademischen Abschluss sowie die entsprechende Ausbildung in Referendariaten. Je nach Bundesland variiert dessen Gültigkeit.\n2. Ein behördliches Führungszeugnis, ausgestellt vom Bundesamt für Justiz: Diese Urkunde, auf grünem Spezialpapier ausgedruckt, darf keine Vorstrafen enthalten.\n3. Das entsprechende Dienstalter, abhängig vom jeweiligen Bundesland und eine Bestätigung des Amtsarztes, über die gesundheitliche Eignung: Ein entsprechender Amtsarzt wird Ihre Eignung prüfen und bescheinigen.\n4. Damit Sie mit Ihrem Bundesland ein Dienstverhältnis eingehen können, müssen Sie auch die jeweiligen landeseigenen Gesetze berücksichtigen (siehe unten).\nWissenswertes, das bundesweit Gültigkeit besitzt\nFür jeden Beamten in Deutschland gilt die Rechtsprechung des Bundesbeamtengesetzes (BBG) sowie das Beamtenstatusgesetz (BeamtStG). Dabei ersetzt das Beamtenstatusgesetz seit dem 1.4.2009 das ehemals gültige Beamtenrechtsrahmengesetz (BRRG). Die darin festgehaltenen Regelungen betreffen insbesondere\n– das Dienstherrenrecht\n– die grundlegenden Statusrechte und Pflichten sämtlicher Beamteten\n– die Versetzungen, Abordnungen oder Zuweisungen einzelner Beamteter\n– die kollektivrechtlichen Vorschriften und\n– die Voraussetzungen beziehungsweise Formen zur Beendigung des Beamtenverhältnisses\nDie Normen unterscheiden sich hinsichtlich ihrer abschließenden Gültigkeit und in jene, bei denen das jeweilige Bundesland ein Wörtchen mitreden darf. Das heißt: Bei vielen Gesetzen ist es den Landesgesetzgebern möglich, abweichende oder ergänzende Gesetze zu bestimmen. In manchen Fällen ist sogar eine zwingende Ergänzung notwendig. Der große Gestaltungsspielraum wird von den Ländern aber sehr unterschiedlich genutzt.\nDie Regelungen der Bundesländer – ein kleiner Überblick\nSchleswig-Holstein: Hier werden Lehrer/innen mit entsprechendem Gesuch grundsätzlich verbeamtet – aber nur wenn die Altersgrenze von 45 Jahren noch nicht überschritten wurde.\nMecklenburg-Vorpommern: Nach abgeschlossenem Lehramtsstudium beginnt das Referendariat, denn in Mecklenburg-Vorpommern, wird jede/r Lehrer/in verbeamtet. Auf Antrag ist sogar eine Verkürzung des Referendariats möglich. Dies gilt für alle Personen, die das 40. Lebensjahr noch nicht vollendet haben.\nHamburg: Auch in Hamburg ist die Übernahme jedes/r Lehrers/in bis 45 Jahre in ein Beamtenverhältnis vorgesehen. Ebenso besteht die Möglichkeit einer Teilzeitbeschäftigung. Die Arbeitszeit der verbeamteten Lehrkräfte richtet sich nach den staatlichen Schulen. Die Besoldung erfolgt nach dem Hamburgischen Besoldungsgesetz.\nNiedersachsen: Die Einstellungen erfolgen an sämtlichen Schulformen in Niedersachsen im Beamtenverhältnis, sofern die dazu benötigten allgemeinen Einstellungsvoraussetzungen erfüllt und ein Höchstalter von 45 Jahren noch nicht erreicht ist. Auch Quereinsteiger sind hier willkommen: Wurden ein anderes Hochschulstudium erfolgreich abgeschlossen oder erfolgte die Lehramtsausbildung in einem anderen Bundesland, ist es hier möglich, Lehrer/in zu werden.\nBremen: In der Freien Hansestadt Bremen werden ganzjährig Lehrer/innen gesucht und als Beamte eingestellt. Voraussetzung für den Vorbereitungsdienst als Lehrer/in ist der Nachweis über ein erfolgreich abgeschlossenes Lehramtsstudium. Das Höchstalter ist mit 45 Jahren festgelegt.\nBrandenburg: Wenn Sie als Lehrer/in eine Verbeamtung wünschen und die Voraussetzungen dafür erfüllen, ist dies in Brandenburg möglich. Außerdem wurden die Pflicht-Unterrichtsstunden gesenkt, damit die Lehrkräfte entlastet werden. Die Verbeamtung ist bis zur Vollendung des 47. Lebensjahres möglich.\nBerlin: Berlin hat beschlossen, keine Lehrer/innen zu verbeamten, sondern in einem unbefristeten Angestelltenverhältnis zu beschäftigen. Die Vergütung orientiert sich jedoch an der Beamtenbesoldung. Einzige Ausnahme: Lehrkräfte, die mindestens fünf Jahre in einem anderen Bundesland im Beamtenverhältnis tätig waren, werden auch in Berlin im Beamtenverhältnis beschäftigt.\nSachsen-Anhalt: Hier können alle neu einzustellenden Lehrer/innen den Beamtenstatus erlangen, wenn sie die Voraussetzungen, welche im Gesetz- und Verordnungsblatt des Landes Sachsen-Anhalt beziehungsweise im Schulverwaltungsblatt des Landes Sachsen-Anhalt nachzulesen sind, erfüllen. Das Höchstalter beträgt 45 Jahre. Alle anderen Lehrkräfte erhalten einen Tarifvertrag.\nSachsen: In Sachsen erfolgt keine Verbeamtung von Lehrern und Lehrerinnen. Ausgenommen sind lediglich die Schulleiter/innen und ihre Stellvertreter/innen. Doch immer mehr Landespolitiker sprechen sich für die Möglichkeit einer Verbeamtung der Lehrer/innen im Dienst des Landes aus.\nThüringen: In Thüringen führten die Gespräche in der Landesregierung zu einem positiven Ergebnis: Seit 1.8.2017 werden die Lehrer/innen wieder verbeamtet, wenn die entsprechenden Voraussetzungen erfüllt sind. Ein diesbezüglicher Antrag ist für alle Personen möglich, die nach dem 1.8.1970 geboren wurden. Weitere Voraussetzungen finden Sie im Informationsschreiben vom 1.3.2017, herausgegeben vom Thüringer Ministerium für Bildung, Jugend und Sport.\nHessen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Baden-Württemberg und Bayern: Hier ist für die Lehrer/innen eine Verbeamtung vorgesehen, wenn die beamtenrechtlichen Voraussetzungen erfüllt werden. Das Höchstalter ist individuell beschränkt: 50 Jahre (Hessen), 42 Jahre (Nordrhein-Westfalen), keine Altersbeschränkung (Rheinland-Pfalz), 45 Jahre (Saarland), 42 Jahre (Baden-Württemberg) und 45 Jahre (Bayern).\nBeamter auf Widerruf ‒ die Verbeamtung als Lehrer/in kann beginnen\nNach positivem Abschluss des Studiums erfolgt die Ausbildung als Beamter auf Widerruf. In der Ausbildungsphase richtet sich die Besoldung, korrekt als Anwärterbezüge bezeichnet, nach dem Bundesbesoldungsgesetz.\nSie unterteilt sich in einen Grundbetrag und in einen Familienzuschlag. Letzterer ist von bestimmten Voraussetzungen abhängig. Einige Dienstherren leisten zusätzlich Sonderzahlungen (einmal jährlich oder monatlich). Mit einer schriftlichen und mündlichen Abschlussprüfung endet die Zeit als Beamter auf Widerruf.\nEndlich geschafft: erfolgreiche/r Lehrer/in mit Beamtenstatus\nBevor jedoch das Beamtenverhältnis auf Lebenszeit ausgesprochen wird, durchläuft jeder Interessent die Phase der Verbeamtung auf Probe. Diese dauert im Regelfall zwischen 2 und 3 Jahren, höchstens aber bis zu 5 Jahre. Ein Gutachten der Schulleitung über die Leistungen und das Verhalten des/r jeweiligen Lehrers/in ermöglichen der zuständigen Schulbehörde eine faire Beurteilung.\nIst diese positiv ausgefallen, wird nochmals vom Amtsarzt eine Eignungsfeststellung eingeholt. Diese ist dann mit dem aktuellen polizeilichen Führungszeugnis vorzulegen. Nach Überprüfung sämtlicher Unterlagen und unter Einhaltung der gesetzlichen Vorschriften erfolgt schlussendlich die Vereidigung als Beamter.\nLehrer/innen mit Beamtenstatus erhalten beachtliche Vergünstigungen, sind nach der Ausbildung und anschließenden Probezeit bis auf wenige, gravierende Ausnahmefälle unkündbar und profitieren auch im Ruhestand noch davon. Demgegenüber steht der zu leistende Gehorsam dahingehend, dass Sie keiner politischen Betätigung nachgehen und das Ansehen des Staates öffentlich nicht schädigen dürfen.\nFür den Großteil der deutschen Lehrer/innen überwiegen die positiven Aspekte, sodass diese die Regelungen des Diensteides gemäß § 58, 1 des Bundesbeamtengesetzes annehmen. Damit ist gleichzeitig die pädagogische Freiheit und Neutralität gesichert.\nNeueste Bewertungen für Beamtenrecht\nNachdem ich dieses Anwalt beauftragt habe inkasso durch zufuhren (unbezahltes Miete), bekommen ich nur noch Rechnungen nach die anderem. Mahnverfahren geleitet nur an Nebenvermieter die schon eidesstattliche versicherung abgeben hatte und nichts an der Hauptvermieter ohne eidesstattliche versicherung. Inzwischen kamm nur Rechnungen und am end ist das Schuld immer noch unbezahlt und Anwalt schon Tausen von Euros kassiert. Ein absolutes 'NO GO'! !\nBeamtenrecht in den Top Städten in Deutschland\nAlle Städte mit Beamtenrecht


ORBEA STÄRKT SEINE INTERNATIONALE AUSRICHTUNG MIT EINEM NEUEN MARKETING MANAGER FÜR DEUTSCHLAND - Historias de Orbea\nZum 1. Januar 2021 wird Philipp Martin Orbeas neuer Marketing Manager für Deutschland.\n“Wirtschaftlich ist Deutschland einer der wichtigsten Märkte für Orbea. Mit Philipps Unterstützung unterstreichen wir unseren klaren Anspruch, in diesem Markt weiter wachsen zu wollen“, erklärt Orbeas Marketingdirektor Ander Olariaga.\n„Wir wollen die Bekanntheit der Marke weiter steigern und eine Strategie entwickeln, um in den kommenden Jahren deutlich wachsen zu können. All das immer eingebettet in unsere internationale Marketingstrategie“, ergänzt Olariaga.\nDazu setzt Orbea auf die Erfahrung des Profis aus der Bike-Branche.\nSeit 2009 ist Philipp beruflich in der Fahrradindustrie aktiv. Zuletzt betreute er als Marketingmanager eines des wichtigsten Unternehmens der Branche die Märkte in Deutschland, Österreich und der Schweiz.\nDort hat er mehr als acht Jahre lang die Kommunikation der Marken verantwortet, Veranstaltungen organisiert und sich im die Markenbotschafter gekümmert. Zudem war er unter anderem in die Markteinführung neuer Produkte involviert.\n„Wir glauben, dass Philipp uns mit seiner Erfahrung und seinem Wissen über den deutschen Markt voranbringen wird. Dank seiner vielen Jahre in der Branche verfügt er sowohl in Deutschland als auch international über ein erstklassiges Netzwerk, mit dem er Orbea eine große Unterstützung sein wird“, sagt Ramón Mendiburu. Und Orbeas Vertriebsleiter für den deutschen Markt ergänzt: „Speziell in den Bereichen MTB und E-Bike verfügt Philipp über große Erfahrungen. Damit passt er perfekt zu Orbeas Wachstumszielen in diesen Bereichen.“\nNeben seiner beruflichen Arbeit engagiert sich Philipp auch ehrenamtlich für Initiativen rund um die deutsche Fahrradbranche. So gründete er etwa das in der deutschen Mountainbike-Szene beliebte Bike Festival in Freiburg.\nMit seiner Erfahrung wird der neue Marketingmanager auch direkt Orbeas deutsches Händlernetz unterstützen. Gerade die Händler haben für das Wachstum Orbeas auf diesem Markt eine entscheidende Funktion.\n„Philipp wird für unsere Kommunikation mit den Händlern und die Schulung unseres Verkaufsteams eine wichtige Rolle spielen“, sagt Ramón Mendiburu. „So können wir unseren Auftritt im Einzelhandel und bei Veranstaltungen besser steuern und die Kontakte zu Medien, Markenbotschaftern und weiteren Akteuren ausbauen.“\nPhilipp Martin startet mit Begeisterung in seine neue Herausforderung: “Ich freue mich, ein Teil dieses Teams zu werden”, erklärt er. „Mich begeistert diese ganz besondere Wertschätzung, die Orbea der Tradition des Fahrradbaus entgegenbringt. Dieser Anspruch, die besten Bikes auf dem Markt zu entwickeln. Und man spürt dieses Gefühl der Zugehörigkeit des gesamten Teams zu der Genossenschaft.“


TÜV SÜD auditiert Qualität des Management-System bei der Business Unit Pharmaceutical Ingredients mit sehr gutem Ergebnis.\nDie Auditoren nahmen die Qualität der Management-Systeme von Heraeus umfassend unter die Lupe. Ergebnis: TÜV SÜD-Zertifikat für Malik Management Excellence.\nDer Pharmabereich Pharmaceutical Ingredients des Edelmetall- und Technologiekonzerns Heraeus hat das TÜV SÜD-Zertifikat für Malik Management Excellence erhalten – als eines der ersten Unternehmen überhaupt. Diese Art der Zertifizierung führt der TÜV SÜD gemeinsam mit dem Unternehmen Malik Management durch und schlägt damit einen neuen Weg bei Zertifizierungen ein. Denn statt bei der technischen Sicherheit von Anlagen und Fertigungsprozessen halt zu machen, nehmen die Auditoren auch die Qualität der Management-Systeme eines Unternehmens umfassend unter die Lupe.\nDr. Marcus Hannakam, globaler Leiter der Business Unit Pharmaceutical Ingredients, meint zu der Zertifizierung: „In der Herstellung hoch aktiver pharmazeutischer Wirkstoffe für die Onkologie ist Heraeus bereits über Jahrzehnte weltweit ein führender und erfahrener Anbieter. Da lag es nahe, auch unser Management-System auditieren zu lassen. Die neue Zertifizierung ´Malik Management Excellence“ des TÜV SÜD hat uns gezeigt, dass die meisten Prozesse sehr gut laufen. Zusätzlich führte uns das Audit Optimierungsmöglichkeiten vor Augen, die wir zeitnah umsetzen wollen.“\nHintergrund: Mehr Unternehmensstabilität\nDie Auditierung liefert wertvolle Erkenntnisse über eine Organisation. Vorteile aus externer Sicht sind: Ein Unternehmen weist sich als vertrauenswürdiger Lieferant aus, und zukünftige Mitarbeiter erkennen, dass die internen Prozesse funktionieren.\nAuch gesamtwirtschaftlich entsteht ein Nutzen. Wenn die Management-Systeme eines Unternehmens gesund sind bzw. durch die Prüfung Verbesserungspotential aufzeigt, übersteht es wirtschaftliche Krisen deutlich besser. Die gesamtwirtschaftliche Stabilität beginnt in jedem einzelnen Unternehmen bei den internen Prozessen. Wie die Auditierung ergab, sind die wesentlichen Prozesse bei Heraeus intakt.\nDer TÜV SÜD verwendet dazu das Malik Integrierte Management System (IMS)®. Dr. Markus Nienhoff, Mitglied der Geschäftsleitung bei der TÜV SÜD Management Service GmbH, erklärt: „Unsere Auditoren stellen ihre Fragen nicht nur an die oberste Unternehmensleitung, sondern binden auch die Personalabteilung, das Controlling sowie die internen Prozessexperten ein und befragen die mittlere Führungsebene genauso wie die Mitarbeiter.\nAuf diese Weise kann der Einfluss von Strategie und Planung über alle Stufen bis in die operativen Bereiche auf Ergebnisebene nachvollzogen werden“.\n+49 (0) 6181.35-4583\nIMSMalikManagement SystemOnkologiepharmazeutische WirkstoffeTÜV Süd\nVorheriger Beitrag:Fresh breeze at the IFAT ENTSORGA 2012: HOK activated carbon based on lignite is an adsorption and catalyst material much in demand for sewage and waste-gas cleaning\nNächster Beitrag:Weinversand vinello.de bietet mit Bellavista feinste Perlen aus Italien