Effekter af specialundervisningen à lire en Ebook - livre numérique Education\nEffekter af specialundervisningen , livre ebook\nSpecialundervisningen har vAeret i fokus siden midten af 1980'erne, hvor der blev registreret en stor stigning i antallet af elever, der modtog specialundervisning. Nye tal viser, at specialundervisning i dag lAegger beslag pa omkring en femtedel af folkeskolens samlede ressourcer. Det er derfor naturligt at stille sporgsmalet, om specialundervisningen har nogen effekt.Denne bog bringer resultaterne fra den forste danske effektundersogelse af specialundervisningen siden 1960.Resultaterne viser, at der er en ganske god effekt af folkeskolens specialundervisning: Specialundervisningseleverne gor for de allerflestes vedkommende fremskridt, bade fagligt, personligt og socialt. Fremskridt viser sig forst og fremmest at have forbindelse med den professionalisme, der udvises af personalet, mens det ikke er nAer sa afgorende, hvilken organisationsform der anvendes. Der er dog stadig rum for forbedringer. En af bogens konklusioner lyder, at specialundervisningen er nodvendig for at bibeholde en skole, hvor sa mange elever som muligt nar de mal, der er sat for skolen.\nDate de parution 29 mai 2009\nNiels Egelund Susan Tetler (red.)\nP dagogiske vilk r i komplicerede l ringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater\nDanmarks P dagogiske Universitetsforlag\nStrategisk program for velf rdsforskning blev i 2004 tildelt knap 100 mio. kr. p finansloven. Kommunernes Landsforening var en central spiller i forhandlingerne om programmet, der overordnet set skulle kaste lys over, hvilken effekt forskellige velf rdsforanstaltninger har.\nDet hed s ledes i opslaget: Den danske velf rdsindsats omfatter mange former for velf rdsydelser, og store konomiske ressourcer anvendes til form let. Mange forskellige akt rer, frivillige, private virksomheder og organisationer, kommuner, amtskommuner og staten, udf rer opgaverne.\nDet strategiske program for velf rdsforskning skal fremme forskning, som belyser effekten af de indsatser, der g res over for borgerne, effekten af konkrete ydelser, effekten af finansierings- og styringsformer og effekten af den administrative tilrettel ggelse af velf rdsydelserne. Det skal endvidere belyses, hvordan velf rdsordningerne kan tilrettel gges, s man opn r den st rste effekt i forhold til ressourceanvendelsen.\nViden om effekterne af indsatsen er ofte spredt og usystematiseret. Det strategiske program for velf rdsforskning skal give st tte til h jt kvalificeret forskning p internationalt niveau, som kan tilvejebringe systematisk viden om effekter af indsatserne, og hvordan man kan udvikle og forbedre indsatsen. Forskningen skal b de omfatte resultaterne af de forskellige indsatser, og hvordan man kan tilrettel gge de enkelte indsatser optimalt og med maksimal omkostningseffektivitet .\nProjektet, der indg r i indev rende rapport, vedr rer specialundervisningsomr det , idet der s ttes s rlig fokus p at identificere de komponenter, der indg r i specialp dagogikkens iv rks ttelse og gennemf relse og disses effekt . Der skal herunder ses p brugen af og effekten af specialp dagogiske virkemidler i s vel almenundervisningens som specialundervisningens rammer, s ledes at denne undervisning bliver mest muligt inkluderende , hvad der er en klar m ls tning i folkeskoleloven af 1993 og i Salamanca-erkl ringen, som Danmark underskrev i 1994.\nDanmarks eneste egentlige specialp dagogiske forskningsmilj ligger p DPU, og det blev etableret i 1962/63, da Danmarks L rerh jskole fik status som h jere l reanstalt. Fra 1996 blev omr det tilf rt et professorat. Omr det er f rt videre p DPU efter 2000, hvor det fik en forskningsenhed om specialp dagogik, ledet af lektor Susan Tetler. Fra 2008 er denne enhed sammen med DPU s socialp dagogiske forskningsmilj med i et forskningsprogram for social- og specialp dagogik, og det ledes ogs af lektor Susan Tetler. Det specialp dagogiske forskningsmilj har et st rkt internationalt netv rk til f rende specialp dagogiske universitetsmilj er.\nDet samlede projekt har haft tre delprojekter. De ene rummer en l ngdesnitsunders gelse af elever, som har g et i specialklasser og specialskoler. Dette projekt gennemf res af AKF og afsluttes f rst ved slutningen af 2009. De to andre, som indg r i denne rapport, vedr rer dels indsatsen for relativt let handicappede elever, der modtager specialundervisning som et supplement til den almindelige undervisning, dels virkningen af specialundervisning, der gives til sv rere handicappede elever i forskellige typer af inklusionsgrader.\nDe to delprojekter, der indg r i denne rapport, startede ultimo 2005 og fik tilknyttet tre ph.d.-stipendiater, der har indg et som et naturligt led i forskergrupperne, mens de gennemf rer deres forskeruddannelse p DPU. Der har endvidere v ret tilknyttet en r kke forskningsassistenter, for flertallets vedkommende medarbejdere fra professionsh jskoler, til dataindsamling samt studentermedarbejdere til databearbejdning. Rapporten er den officielle redeg relse til bevillings-giveren, og den rummer de mest centrale resultater af betydning for politikere og administratorer. De tre stipendiater vil aflevere deres ph.d.-afhandlinger i l bet af 2009 og 2010, ligesom de vrige forskere vil publicere mere dybtg ende forskningsresultater i videnskabelige skriftserier, og de vil foretage anvendelsesorienteret publicering med daglige praktikere og l rerstuderende som deres m lgruppe. Denne publicering vil ogs ske i 2009 og 2010.\nProjektet er overordnet set ledet af professor Niels Egelund. Inden for hvert delprojekt har der v ret udpeget en projektleder, hvortil ansvaret for delprojektgennemf relsen er delegeret. Lederne for delprojekterne er docent Jill Mehlbye, AKF, seniorforsker Leif Olsen, AKF, indtil april 2007, herefter professor Niels Egelund og lektor Susan Tetler, begge DPU.\nTil det samlede projekt er der knyttet en r dgivende videnskabelig f lgegruppe best ende af repr sentanter for de fremmeste empiriske specialp dagogiske forskningsmilj er. F lgegruppens medlemmer har alle for en periode virket som g steforskere i projektet:\nProfessor fil.dr. Bengt Persson ,\nH gskolen i Stavanger og H gskolan i V xj\nSeniorforsker dr.polit. Thomas Nordahl ,\nProfessor fil.dr. Jerry Rosenqvist ,\nMalm H gskola og H gskolan i Kristianstad\nUniversitetslektor, docent fil.dr. Magnus Tideman ,\nUniversitetet i Halmstad\nDer er endvidere af Undervisningsministeriet i samarbejde med de vrige involverede ministerier nedsat en f lgegruppe.\nSom n vnt udg r indev rende rapport den officielle afsluttende rapport fra to af de tre delprojekter. Rapporten rummer en r kke kapitler, som forskerne hver for sig har ansvaret for. Der vil ultimo 2009/primo 2010 blive udarbejdet en afsluttende rapport for det sidste delprojekt, der omfatter en l ngdesnitsunders gelse af tidligere specialundervisningselever.\nVelf rdsprogrammets specialundervisningsdel\nPolitisk og fagligt fokus\nI l bet af de sidste ca. 20 r er der i takt med intentionerne om integration sket ndringer, s ledes at tidligere relativt klart afgr nsede former for specialundervisning, iv rksat efter relativt bestemte kriterier, fx intelligens- og l sepr ver, i dag er erstattet af en mangfoldighed af interventions- og st tteformer, uden at man kender effekten af disse. Parallelt hermed er der sket en betydelig gning af ressourceforbruget til interventions- og st tteformerne, hvad der politisk set skaber bekymring.\nFra starten af 1980 erne kom der kritisk fokus p folkeskolens specialundervisning, idet der kunne p vises en stigning i l rerskematimeforbruget p 80% i perioden fra 1972/73 til 1981/82. Denne stigning sammenfaldt med, at undervisningspligten blev udvidet fra 7 til 9 r (i 1972), at enhedsskolen blev gennemf rt (med skoleloven af 1975), og at der blev stillet forventninger om, at en st rre del af befolkningen fik mere end en grundl ggende skoleuddannelse. Specialundervisningen har dermed skullet p tage sig opgaven med at l se skolens differentieringsproblem, hvad der har f rt til en del kritik, s vel nationalt (Hvid, 1982, Bendtsen m.fl., 1984, Egelund m.fl., 1984) som internationalt (Skrtic, 1991).\nSamtidig med den rejste kritik af specialundervisningens stigende elevtal og ressourceforbrug opstod en tendens til, at specialundervisning blev givet uden at iv rks tte de bekendtg relsesbestemte procedurer, hvad der igen f rte til, at opg relser af incidens og ressourceforbrug vanskeliggjordes. Ideerne om at yde specialundervisningsst tte i klasserne (fra cirkul ret af 1972) gav ligeledes anledning til etablering af tol rerordninger, som bl.a. finansieres af specialundervisningsressourcer, uden at enkeltelever udpeges som grunden hertil, og til at l sekurser vandt udbredelse som forebyggende og foregribende foranstaltninger.\nFra 1995 har der ikke v ret foretaget regelm ssige, landsd kkende opg relser af antallet af elever, som modtager specialundervisning, ligesom der ikke har v ret foretaget landsd kkende registreringer af, hvor mange procent af folkeskolens ressourcer der anvendes til specialundervisning. De eneste sikre tal er amternes opg relser over den vidtg ende specialundervisning, hvor der fra slutningen af 1980 erne er sket en stigning p ca. 200%, samt Undervisningsministeriets opg relse over andelen af elever i specialklasser, hvor der n edes et maksimum i 1971/72 p 2,68%, som gradvis faldt til et minimum i 1984/85 p 1,53% for at stige igen til et nyt maksimum p 2,77% i 2000/01; i 2004/05 ligger det p 2,61% (Undervisnings ministeriet, 2004).\nEt andet karakteristisk tr k er, at der ikke i Danmark i nyere tid har v ret foretaget unders gelser af specialundervisningsindsatsens effekt. (Dalen, 1984). Manglen p viden om specialundervisningen f rte i starten af 2003 til, at en arbejdsgruppe om specialundervisningen (nedsat af Amtsr dsforeningen, Kommunernes Landsforening, Finansministeriet, Socialministeriet og Undervisningsministeriet) fik til form l at gennemf re en unders gelse. Som opl g til arbejdet gennemf rte Kommunernes Landsforening i for ret 2002 en analyse af situationen efter oml gningen af den vidtg ende specialundervisning pr. 1. august 2000 i syv kommuner (Rasmussen, 2002). Dette spotcheck pegede p , at udgifterne pr. elev til specialundervisning varierede s rdeles meget, og at der i vrigt var en overordentlig stor variation i visitationspraksis. Det formodedes, at ca. 20% af folkeskolens samlede ressourcer i 2002 blev brugt p specialundervisning.\nEn yderligere unders gelse, som gennemf rtes for arbejdsgruppen (Egelund, 2003), rummede dels en kvantitativ del omfattende et udsnit p 17% af de danske folkeskoler, dels en kvalitativ del d kkende otte udvalgte skoler. Den kvantitative del af unders gelsen viste, at incidensen over et halvt skole r i gennemsnit var 8,8%, men med en bem rkelsesv rdig variation fra 0% til 26,6%. Den kvantitative del gav nogle forklaringer p forhold omkring specialundervisningen, hvoraf mange var ganske velkendte, f rst og fremmest at der var tale om udtryk for kommunale serviceniveauer, ligesom der ikke var objektive kriterier for, hvorn r specialundervisning var n dvendig. Den kvantitative del af unders gelsen rummede ogs fund, der ikke var umiddelbart forklarlige, f rst og fremmest at der var s store forskelle p henvisningsfrekvensen. De kvalitative analyser pegede p , at lav henvisningsfrekvens ikke betyder, at der ikke s ttes ind over for elever med vanskeligheder, men at det g res p en forebyggende og foregribende m de - at der med andre ord skabes get rummelighed for de ressourcer, der andre steder bliver brugt til en mere konventionel indsats.\nDe kvalitative analyser pegede p en r kke forhold, der vurderes af betydning i forbindelse med at opn en h j grad af rummelighed. Et af disse forhold er samarbejdskulturen p skolerne. S ledes syntes l rersamarbejde i selvstyrende team at ledsages af lav henvisningsfrekvens. Af s rlig betydning syntes det at v re, at der p skolerne er l rere, som er eksperter med hensyn til social tr ning, l seindl ring samt almene specialp dagogiske principper, s disse l rere kan fungere konsultativt over for deres kolleger. Ogs for ldresamarbejdet omkring b rns l ring, b de den faglige og den sociale, syntes vigtig. Skriftlighed omkring planl gning og l bende intern evaluering syntes ligeledes at v re vigtig. Dannelse af mindre hold blev fundet at v re et alternativ til specialundervisning - selv om s danne hold f rst blev lovlige fra august 2003. Tilsvarende ans s det som brugbare alternativer til specialundervisning, at to eller flere l rere delte opgaverne omkring en st rre gruppe b rns undervisning samt intensiv undervisning af n elev eller nogle f elever i et kortere tidsrum i et grupperum. En erfaren l rers observation af aktiviteterne i en klasse eller overtagelse af undervisningen, mens klassens almindelige l rer observerer, gav ligeledes nye muligheder. Alle disse anderledes former for organisering af det p dagogiske arbejde kan ses som differentieret undervisning, der tager h jde for elevers forskelligheder, og som i vrigt bygger p specialp dagogisk viden og erfaring.\nDe kvalitative analyser pegede dermed p en r kke omr der, der vurderedes at have effekt i relation til rummelighed, forst et som lav henvisningsfrekvens. Efterf lgende foretog Egelund (2005) for Undervisningsministeriet i september-oktober 2004 en unders gelse af, hvor stor en del af specialundervisningen der finder sted uden for de almindelige klasser, og hvor stor specialundervisningens ressourceandel er p et repr sentativt antal af danske skoler. Selv om der nu foreligger en betydelig viden om den specialp dagogiske bistand i Danmark, har vi dog stadig ikke nogen viden om, hvad der egentlig har effekt, og over for hvilke elever effekten forekommer. Det skal n vnes, at det sommeren 2005 fra Undervisningsministeriets side er indsk rpet over for kommunerne, at specialundervisning fortrinsvis b r finde sted i klassen eller uden for eleverne almindelige skoletid. Dette er sl et fast i den seneste bekendtg relse om specialundervisning og anden specialp dagogisk bistand af december 2005.\nEt s rligt dansk problemfelt er det faktum, der allerede er n vnt, at andelen af elever i specialklasser har v ret stigende over de seneste knap 20 r. Samtidig med, at vi i Danmark fra integrationsbestr belsernes start i 1960 erne over enhedsskolens indledende indf relse i 1975 og frem til konceptet om den inkluderende skole fra 1994 har bev get os mod skolen for alle, m der man det paradoks, at procentdelen af elever i specialklasser har v ret stigende fra 1985 til i dag. Et s rligt bem rkelsesv rdigt forhold er, at stigningen ikke g lder samtlige diagnostiske kategorier, men stort set udelukkende tegner sig inden for det s kaldte AKT-omr de, dvs. elever med adf rds-, kontakt- og trivselsvanskeligheder, som i vrigt ogs opleves som et problem i folkeskolens almindelige klasser (Egelund og Hansen, 1997).\nBegrundelserne for v ksten er i den almindelige p dagogiske og politiske debat, man j vnligt ser i medierne, varierende: En stigende forekomst af b rn med nedsat funktionsevne p grund af biologiske faktorer En st rre forekomst af socialt og emotionelt skadede p.g.a. senmodernitetens opv kstvilk r En get ekspertise i at stille diagnoser p.g.a. den neurologiske videnskabsudvikling En get prioritering af faglighed p bekostning af emotionelle og sociale kompetencer\nSp rgsm let er, i hvilken grad de forskellige forklaringer er gyldige. Det har vi ingen sikker videnskabelig viden om, og det er um deligt sv rt, for ikke at sige umuligt, at sammenligne udskillelseskriterier i dag med kriterierne for 10 r siden - netop p grund af de mange samtidigt indvirkende forholds betydning.\nMange kommuner har - for at h ndtere den gede v kst i antallet af b rn, der har behov for en s rligt tilrettelagt indsats - valgt p de lokale skoler at etablere forskellige former for gruppeordninger. Sp rgsm let er imidlertid, p hvilke pr misser de er etableret? I hvilken udstr kning oplever eleverne (og deres for ldre) sig som en del af f llesskabet p den skole, hvor de er placeret, og hvad betyder det for deres muligheder for l ring og deltagelse? Til belysning af disse sp rgsm l kan det v re relevant at skelne mellem forskellige former for gruppeordninger p basis af deres tilh rsforhold til den skole, hvor de er placeret: enkeltst ende specialklassetilbud/heldagsklassetilbud specialklasser kke (flere klasser p skolen, typisk p hvert eller hvert andet klasse trin) basisgruppe (fungerer som basis for eleverne, men de tilknyttes ogs forskellige normalklasser, fx med henblik p at bevare tilknytningen til deres oprindelige klasser, som de forventes sluset tilbage til) tvillingeklasse (et samarbejde mellem en specialklasse og en alderssvarende normalklasse, s ledes at begge klassers elever i visse faglige og sociale aktiviteter undervises sammen) integrationsklasse ( specialklasseeleverne h rer til i en normalklasse som en ligev rdig del af denne klasse og de aktiviteter, der foreg r)\nLande p det europ iske kontinent, f rst og fremmest Belgien, Holland og Tyskland, har specialklassefrekvenser, der ligger 2-3 gange h jere end de danske, og man er i disse lande af den opfattelse, at specialiseringen giver den st rste effektivitet, idet man hermed r der over et specialuddannet l rer- og p dagogkorps og et stort udvalg af s rligt egnede undervisningsmidler.\nOgs disse forhold peger p behovet for grundige effektunders gelser af specialundervisningens organisationsformer, herunder specialklasser og gruppeordninger, som b r suppleres med aktionsforskning.\nEt s rligt interesseomr de i forskningen b r v re tosprogede elever. Is r i specialklasser er der en uforholdsm ssig h j forekomst af tosprogede elever, og det b r unders ges, i hvilken grad det er sproglige og kulturelle vanskeligheder - og ikke egentlige specialp dagogiske problemstillinger - der ligger bag udpegningen til at skulle modtage specialundervisning.\nInternationale specialp dagogiske erfaringer\nI det foreg ende er der refereret til forskellige resultater fra den internationale specialp dagogiske forskning. Ud over dette skal der peges p et s rligt praktisorienteret udredningsarbejde. European Agency for Special Needs Education (2003) har udgivet en rapport, som s tter fokus p inkluderende undervisningspraksis i Europa, herunder hvordan den specialp dagogiske bistand indg r som et tilskud til den almene undervisning. Rapporten underst tter de resultater, som fremkom af den danske unders gelse fra 2003, ligesom der blev peget p l sninger, der traditionelt vil v re danske l rere fremmed - at elever underviser hinanden i en fleksibel og velovervejet gruppering af eleverne. Lignende l sninger p peges i vrigt af det seneste OECD review af den danske folkeskole (OECD, 2004).\nSpecialp dagogiske indsatsformer og deres effekt\nAllerede i slutningen af 1970 erne begyndte man i Danmark at fundere over effekten af p dagogiske s rforanstaltninger, f rst og fremmest inden for d gninstitutionsomr det. Som et resultat af disse overvejelser udgav SFI er rapport (Lihme og Palsvig, 1979), som tydeliggjorde det vanskelige i at fastsl effekt, og selv hvor der var anvendt kontrolgrupper, var resultaterne tvivlsomme. Effektunders gelser, som man kender dem inden for den medicinske forskning med dobbeltblind-fors g, er s ledes ikke anvendelige inden for den p dagogiske forskning, hvor man derfor m anvende et bl dere design. De muligheder, der er inden for den p dagogiske forskning, er snarere, som det p pegedes i de to ovenfor n vnte publikationer, at man anvender former for kvasi-eksperimentelle design, hvor forskellige typer af p dagogisk indsats evalueres og sammenlignes - vel vidende, at alle involverede ved, at de er med i et fors g - og derfor i princippet er lige engagerede.\nFor at evaluere, om en indsats er effektiv, anvendes et bredt s t af f r-, under- og efterm linger, hvor udviklingslinjerne f lges gennem forl bet. Disse m linger omfatter b de brugen af standardiserede test, hvor de findes, og mere bl de vurderinger, s ledes som disse kan opn s hos elever, for ldre, l rere og p dagoger, samt klasserumsobservationer. Det er i den forbindelse vigtigt, at m lingerne ikke bare omfatter rent faglige kompetencer, men ogs sociale og personlige kompetencer samt vurderinger af livskvalitet. Ligeledes m der indg angivelser af ledelse, organisering, ressourceforbrug samt gennemf relse af de specialp dagogiske indsatser. Kvasi-eksperimentelle unders gelser kan st ttes med forl bsunder-s gelser af follow-back/follow-up typen, ligesom de kan st ttes med aktionsforskningslignende programmer, som kan v re med til at pege p p dagogiske virkemidlers effekt i forskellige sammenh nge, bl.a. i forbindelse med pr diktionsstudier.\nHofstetter og Alkin (2002) har set systematisk p de seneste 30 rs indsatser p effektforskningsomr det, herunder p den effekt der er af, at en institution eller en indsats bliver evalueret. De fremh ver i den forbindelse, at der stadig ikke er klar konsensus om de bedst egnede metoder og fremgangsm der, men at der dog er en klar erkendelse af, hvordan evalueringsresultater kan bidrage til at mindske usikkerhed og s tte fokus p de processer, der influerer. Det st r ligeledes klart, at der b r anvendes en relativt bred vifte af metoder og datakilder.\nEn gennemgang af den internationale litteratur foretaget i et samarbejde med Danmarks P dagogiske Bibliotek ultimo 2008 viser, at der stadig er en stor variation, og at hovedparten af studierne besk ftiger sig med meget specifikke og isolerede indsatser, hvor der - af og til i et randomiseret design - gennemf res f r- og efter-testning med testmateriale, der er rettet mod den specifikke og isolerede indsats. Et klassisk eksempel herp er Reading Recovery.\nN r det g lder specialp dagogisk indsats, som den gennemf res i Danmark i en st rkt varieret og individuelt tilpasset form, oftest med en stor forskellighed fra l rerteam til l rerteam og fra skole til skole, er det ikke muligt at finde internationalt anvendte m leinstrumenter til at d kke alle de sider, der fremg r af dels folkeskolelovens form lsparagraf, dels den individuelle specialp dagogiske indsats form l. Det er dog muligt at d kke visse sider af elevernes funktion med internationalt beskrevne instrumenter, der indg r i de to delprojekter, der redeg res for i indev rende publikation.\nUnders gelsens gennemf relse og hovedsp rgsm l\nDe n vnte forhold har v ret med til at bestemme, at den specialp dagogiske del af velf rdsprogrammet indeholder tre delprojekter, hver med sit fokus og design. Projektets hovedm l er at belyse effekten af (special)p dagogiske indsatser og virkemidler i forhold til elevgrupper, som traditionelt igennem rtier har f et tildelt specialundervisning i mere eller mindre segregerede foranstaltninger. Projektets delprojekter bindes sammen i en matrice (f lles problemstillinger p tv rs af delprojekterne). F rste delprojekt er et follow-up projekt, hvor en gruppe specialunderviste elever f lges op i deres senere livssituation over fire r. Andet delprojekt, som indg r i indev rende publikation, skal belyse effekten af specialp dagogiske indsatser over for b rn med s rlige behov t t p den almindelige eller i den almindelige klasse. Tredje delprojekt, der ogs indg r i indev rende publikation, belyser effekten af specialp dagogiske indsatser over for relativt sv rt handicappede i forskellige grader af inkludering. Det f rste projekt ledes af AKF, mens de to andre ledes af DPU. Der har indg et forskere med uddannelses- og forskningsm ssig baggrund inden for p dagogik, specialp dagogik, psykologi, sociologi og konomi.\nDe tre delprojekter bindes sammen af fire tv rg ende temaer; 1) analyser af indsatser og effekten af disse p mikro- og mesoniveau, 2) analyser af problemstillinger relateret til diagnosticering/p dagogisk vurdering (assessment), 3) analyser af indsatser og effekten af disse p makroniveu og til sidst 4) forskningsmetodiske og metodologiske sp rgsm l. Disse fire temaer vil v re en akse i matricen, mens de forskellige delprojekter udg r en anden.\nFor at sikre sammenh ng mellem delprojekterne og opn synergieffekter har forskningsarbejdet v ret organiseret p en m de, s seniorforskerne har fungeret som hinandens sparringspartnere, ligesom de sammen med delprojekternes vrige forskningsmedarbejdere har deltaget i kollokvier og seminarer med inddragelse af den internationalt sammensatte f lgegruppe. Ligeledes er delprojekterne bundet sammen via afholdelse af to f lles konferencer, bne for alle interesserede, samt formidlingsindsatser ved andre konferencer.\nDet strategiske velf rdsprogram rummer andre fokusomr der end specialundervisningen, bl.a. dagpasningen, det socialp dagogiske omr de og integration. Der er etableret et samarbejde med de to f rstn vnte omr der, hvor der dels er fokus p de forskningsmetodologiske aspekter, dels sker en gensidig information om delresultater af forskningen. Dette sker dels ved m der, dels ved invitation til deltagelse i de i forbindelse med projekterne afholdte konferencer.\nFornyelse og kontinuitet i forhold til eksisterende national og international effektforskning, teoretisk grundlag m.v.\nFornyelsen best r i, at det samlede projekt vil medf re, at der for f rste gang p dansk grund gennemf res effektforskning inden for det specialp dagogiske omr de, hvor en stor del af indsatsen frem til midten af 1990 erne var historisk eller deskriptiv. Med hensyn til kontinuitet bygges videre p de empiriske unders gelser af dansk specialp dagogik, der er gennemf rt over de senere r, ikke mindst Undervisningsministeriets kvantitative og kvalitative unders gelse fra 2003 og det senere supplement i efter ret 2004. Der vil herunder kunne inddrages erfaringer fra de seneste 30 r fra effektforskningsomr det, summeret af Hofstetter og Alkin (2002). Videre vil der kunne ses specifikt p effekten af de former for inkluderende praksis, som European Agency for Special Needs Education (2003) har peget p .\nTeoretisk set er hele projektet multidisciplin rt. Det har siden oprettelsen af den f rste l restol i specialp dagogik i Zurich 1931 v ret et anerkendt faktum, at specialp dagogikken henter sine teorier fra en r kke hj lpediscipliner, og at enkeltteorier vil v re utilstr kkelige. Der er i projektet input fra s vel p dagogisk, psykologisk, sociologisk og konomisk hold, og mange af de bedste forklaringsfors g inden for specialp dagogikken bygger netop p en kologisk, systemteoretisk model, hvor faktorer fra et bredt teorifelt inddrages fra s vel mikro, meso- som makroplan. Senest er multidisciplin re tilgange blevet tilpasset til dansk i Inkluderingsh ndbogen (Booth og Ainscow, 2004).\nDer er i projektet tale om, at man gennem de ressourcer, som det strategiske program tilf rer, vil kunne kombinere de allerseneste danske resultater med den fremmeste internationale forskning i et t t og praksisn rt design, hvis resultater bl.a. vil kunne nyttigg res i DPU s og professionsh jskolernes formidlingsindsats over for praktikerne i dansk folkeskole (masteruddannelsen i specialp dagogik, PD-uddannelsen i specialp dagogik samt l reruddannelsen).\nBeskrivelse af delprojekterne\nF rste delprojekt har form lsformuleringen: Effektunders gelse af indsatsen over for b rn og unge med lettere vanskeligheder\nI de seneste r er der gennemf rt to store landsd kkende unders gelser af folkeskolens specialundervisning. Begge unders gelser er fra 2003 og omfatter henholdsvis specialundervisning i henhold til Folkeskolelovens 20.1 (Egelund, 2003) og den vidtg ende specialundervisning i henhold til Folkeskolelovens 20.2 (Danmarks Evalueringsinstitut, 2003). En yderligere unders gelse af 20.1 omr det blev gennemf rt i september-oktober 2004 (Egelund, 2005).\nDelprojektet er inspireret af disse unders gelser og de sp rgsm l vedr rende s rligt tilrettelagt undervisning af b rn i en s rlig behovssituation, der stadig ved delunders gelsens start stod ubesvarede. Delprojektet tager udgangspunkt i, at vanskeligheder opst r i det enkelte barns m de med skole, institution eller lokalsamfund. Projektet fokuserer s ledes p ansvaret for at skabe inkluderende eller rummelige skoler, og det s ger at afd kke sammenh nge mellem skolekultur, strategier og den konkrete undervisningspraksis. Internationale forsknings- og udviklingsarbejder - som bl.a. kommer til udtryk i den inkluderingsh ndbog, der er oversat til dansk - viser, at disse tre aspekter af skolens virksomhed er gensidigt samvirkende og derfor n dvendige at inddrage i en unders gelse af, hvordan skolen drager omsorg for elever i en s rlig behovssituation.\nForskningssp rgsm l\nProjektet var fra starten planlagt at skulle s ge svar p f lgende sp rgsm l: Hvilke elever nyder gavn af hvilke undervisningsformer? Hvilke undervisningsformer virker inkluderende, s ledes at der visiteres f rrest b rn til specialundervisning? Virker fx holddannelse og en gennemf rt undervisningsdifferentiering mindre udskillende end andre undervisningsformer? Hvilke funktioner, herunder p dagogiske funktioner, har gruppeordninger p de skoler, der har etableret dem? Hvordan kan erfaringerne fra specialp dagogikken inddrages i almenundervisningen?\nDer gennemf rtes i f rste fase en bes gs- og interviewrunde p udvalgte skoler, som blev beskrevet med fokus p deres undervisning og s rlige indsatser for elever med s rlige behov. Resultaterne herfra blev beskrevet i en s rskilt rapport (Dyssegaard m.fl., 2007). Dataindsamlingen skete gennem indsamling af n gledokumenter som skolernes virksomheds- og udviklingsplaner. Der blev endvidere suppleret med indsamling af dokumentationsmateriale samt interview med skolernes ledelse, fagl rere og specialundervisningsl rere. Tilsammen belyste dette materiale skolernes strategier og deres vurderinger samt beskrivelser af praksis med hensyn til forebyggende, foregribende og indgribende specialundervisning. Skolernes implementering af specifikke indsatser og deres arbejde med dokumentation af indsatsernes effekter indgik ogs . Det samlede s t af data belyste s ledes den kultur, der var omkring arbejdet med elever med s rlige behov b de i og uden for den almindelige undervisning, samt samarbejdet mellem de specielle indsatser og de indsatser, der g res i klasserne.\nI de f lgende dele af projektet, der rapporteres her, er unders gelsen fortsat p fire udvalgte skoler, hvor l ringsprocesserne for elever med s rlige behov p klassetrinnene 4.-6. klasse er blevet fulgt og unders gt med hensyn til de l ringsmilj er, der er, og de effekter, den specialp dagogiske indsats har haft for b rnene.\nAndet delprojekt har haft til form l at unders ge effekten af indsatsen over for b rn og unge med nedsat funktionsevne\nI slutningen af 1980 erne udviklede der sig p basis af internationale hensigtserkl ringer en intention om at afkategorisere specialundervisningsforanstaltninger (jf. Bekendtg relsen 1990); en intention, som var forankret i en forst else af, at et barns vanskeligheder ikke udelukkende er iboende det enkelte barn, men i h j grad afh ngige af omgivelserne. Derved blev en stor del af ansvaret lagt over p omgivelserne, p lokalsamfundet, p skolen, p for ldrene osv. Skolens sociale og kulturelle rum kom i fokus. Ikke mindst fordi den m de, hvorp et barn indg r i det sociale samspil, er helt afg rende for dets evne til at l re og udvikle sig. I samme periode blev udvikling af inkluderende l ringsmilj er sat p den internationale dagsorden; en fordring, vi i Danmark har haft vanskeligt ved at leve op til. S ledes er udviklingen af segregerede foranstaltninger i stadig stigning, bl.a. i form af forskellige gruppeordninger. Selvom der s ledes politisk er en hensigt om at inkludere b rn i lokale l ringsmilj er p en m de, som optimerer deres mulighed for l ring, deltagelse og udvikling, har vi ikke megen indsigt i, hvilke p dagogiske virkemidler der er de mest velvalgte over for hvilke grupper af b rn.\nProjektet placerer sig i sp ndingsfeltet mellem p den ene side en erkendelse af, at nogle b rn vil have behov for s rligt tilrettelagt st tte, uanset hvor p dagogisk ideelle vilk rene er i almenundervisningen, og p den anden side intentionen om at inkludere b rn i lokale l ringsmilj er p en m de, som optimerer deres udviklingsmuligheder. Projektet har til form l at tilvejebringe get indsigt i og kundskab om de (special)p dagogiske virkemidler for forskellige kategorier af elever.\nDer har i delunders gelsen v ret tre hovedsp rgsm l, som s gtes belyst: Hvordan tilrettel gges specialundervisning og specialp dagogisk bistand bedst i form og indhold, s ledes at elever med forskellige funktionsneds ttelser opn r st rst udbytte i forhold til tilegnelse af kundskaber, f rdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs faglige og personlige udvikling? Hvad g r sig med hensyn til effekt g ldende p tv rs af kategorierne, og hvad g r sig specifikt g ldende? Hvordan adskiller det tilbud, elever f r i de specialiserede tilbud fra det, som der modtages i almenundervisningen?\nUdgangspunktet for udvalget af sample er seks klassiske handicapkategorier, over for hvilke der traditionelt har v ret anvendt relativt segregerede undervisningsformer (fx cerebral parese, synsneds ttelse, ADHD, generelle l ringsvanskeligheder/psykisk udviklingsh mning, dysleksi). Med hj lp fra regionale konsulenter udvalgtes inden for hver kategori fem b rn og unge, der var visiteret til enten specialskoler, specialklasser, gruppeordninger eller integration i almindelige klasser. Disse b rn og unge er fulgt over to r i deres respektive p dagogiske settings med et bredt spektrum af unders gelsesmetoder. Denne rapport redeg r for arbejdet og de samlede resultater.\nTeoretisk fundering af delprojekterne\nF rste delprojekt har som overordnet teoretisk fundering en multidisciplin r og systemteoretisk ramme. For det f rste indg r teorier om inklusion, idet disse udg r den officielle ramme, reglerne om dansk specialp dagogisk indsats g r p . For det andet indg r de vilk r og relationelle forhold, der ligger i skolen som system. Der t nkes her b de p forhold p samfundsniveau, p skoleniveau, p klasseniveau og p elevniveau Akt rniveauet er centralt, ligesom der indg r et l rings- og udviklingsperspektiv. Metodisk bygger delprojektet p Mixed Methods, dvs. en anvendelse af b de kvantitative og kvalitative forskningsstrategier.\nDet andet delprojekt er karakteristisk ved at v re et multi-site and multiresearcher based study , hvilket indeb rer en unders gelse af en r kke l ringsmilj er, udf rt af et samlet forskerteam. Projektet placerer sig i sp ndingsfeltet mellem p den ene side en erkendelse af, at nogle elever vil have behov for s rligt tilrettelagt st tte, uanset hvor p dagogisk ideelle vilk rene er i almenundervisningen, og p den anden side intentionen om at inkludere b rn i lokale l ringsmilj er p en m de, som optimerer deres udviklingsmuligheder. Vi er i dette delprojekt tr dt ind i selve klasserummet, som s ledes udg r unders gelsens genstandsfelt. Klasseklima, l ringsmilj og l ringsledelse i klasserum st r i fokus, idet disse faktorer if lge forskningen ses som n glefaktorer, der st tter l ring. I unders gelsen er inddraget tre akt rperspektiver: l rernes, for ldrenes og elevernes.\nBendtsen, E., Caspersen, L., Egelund, N., Grau-Hansen, H, Lausten, G., Rask, P., Skovgaard, L. og Simonsen, T. (1984): Specialundervisningen i S nderjyllands Amt , Aabenraa, S nderjyllands Amt.\nBooth, T. og Ainscow, M. (2004): Inkluderingsh ndbogen. Oversat og bearbejdet til dansk af Kirsten Baltzer og Susan Tetler, K benhavn, Danmarks P dagogiske Universitet.\nDanmarks Evalueringsinstitut (2003): Vidtg ende specialundervisning. Den ndrede opgavefordeling og KVIS-Programmet . K benhavn.\nDyssegaard, C., Egelund, N., Hansen, J.H., Laustsen, H. og Olsen, L. (2007): Specialp dagogik i praksis - et felt i bev gelse. En kvalitativ unders gelse af 11 danske folkeskoler . K benhavn. AKF Forlaget.\nEgelund, N. (2003): Unders gelse af specialundervisningen i Danmark . K benhavn, Danmarks P dagogiske Universitet.\nEgelund, N. (2005): Skolernes organisering af specialundervisning og undervisning i dansk som andetsprog. Psykologisk P dagogisk R dgivning , 42(1), 24-38.\nEgelund, N. Hansen, K.F. (1997): Urolige elever i folkeskolens almindelige klasser . K benhavn, Undervisningsministeriet.\nEgelund, N., Kruuse, E., Laursen, J. Nielsen, M.R. (1984): Forholdet mellem normal- og specialundervisningen - et paradoks? I: Rapport fra 17. Nordiske Konference om Specialundervisning. K benhavn, Undervisningsministeriet.\nEuropean Agency for Special Needs Education. (2003): Inclusive education and effective practices . Middelfart.\nHofstetter, C.H. og Alkin, M.C. (2002): Evaluation use revisited. I: Nevo, D. Stufflebeam, D. (eds.): International Handbook of Educational Evaluation . Klunner Academic Press.\nHvid, T. (1982): Specialundervisning - udvej eller vildvej . K benhavn, Gyldendal.\nLihme, B. Palsvig, K. (1979): Effekten af behandling p b rne- og ungdomshjem . K benhavn, Socialforskningsinstituttet.\nOECD (2004): OECD-rapport om grundskolen i Danmark , K benhavn, Undervisningsministeriet.\nPersson, B. (2002): tg rdsprogram i grundskolan. F rekomst, innh ll och anv nding . G teborgs Universitet.\nRasmussen, E.W. (2002): Er specialundervisningen g et for vidt? Budget Nyt . Nr 3. August 2002.\nSkrtic, T. (1991): Behind special education. A critical analysis of professional culture and school organization . Denver, Colorado, Love Publishing.\nUndervisningsministeriet (1983): Skolepsykologisk r dgivning og specialundervisning 1980/81. K benhavn, Undervisningsministeriet.\nUndervisningsministeriet (1989): Specialundervisning og anden specialp dagogisk bistand i folkeskolen 1984/85, 1985/86 og 1986/87 . K benhavn, Undervisningsministeriet.\nUndervisningsministeriet (1997): Specialundervisning i tal. Sm b rn og skoleelever 1993/94 samt 1994/95. K benhavn, Undervisningsministeriet.\nUndervisningsministeriet (2004): Statistikinformation om Udviklingen i antallet af elever i folkeskolen, der modtager almindelig specialundervisning eller vidtg ende. K benhavn, Undervisningsministeriet.\nEffektunders gelse af indsatsen over for b rn og unge med lettere vanskeligheder\nCamilla Dyssegaard og Helen Laustsen\nForord til delprojektet om indsatsen over for b rn og unge med lettere vanskeligheder\nUnders gelsen af indsatsen over for b rn og unge med lettere vanskeligheder er foretaget af en r kke personer og med hj lp fra en meget lang r kke af mennesker, uden hvem en s omfattende dataindsamling ikke havde ladet sig g re.\nF rst og fremmest har n sten 1.000 elever og deres l rere lagt ryg til vore bes g og observationer, og der er udfyldt skemaer og gennemf rt test, ikke mindst for de knap 100 elever, som har modtaget en eller anden form for specialp dagogisk bistand. Disse elevers for ldre har ikke ikke bare bidraget med deres samtykke til unders gelsen, men de har ogs leveret oplysninger om deres b rn.\nP skolerne har ledelserne og de koordinerende specialundervisningsl rere ogs bist et med oplysninger og ikke mindst med logistisk og administrativ bistand. Kommunerne har ogs medvirket positivt, ja en kommune bad faktisk om, vi ville gennemf re unders gelsen p alle deres skoler, hvad vi dog slet ikke havde mandskabsm ssig kapacitet til.\nEndelig har seks personer st et for den praktiske dataindsamling, dels forskningsassistenterne Hanne Forsberg, Bente Maribo Hald og Anita Thye, der hver for sig repr senterer mere end 30 rs erfaring inden for omr det og er l rere med en akademisk overbygningsuddannelse, dels tre faste DPU-medarbejdere, ph.d.-stipendiaterne Camilla Dyssegaard og Helen Laustsen, som har delt ansvaret for kontakten mellem skolerne imellem sig, og lektor Poul Nissen, som har st et for indsamlingen af data med s rligt tilpassede skemaer fra de s kaldte Achenbach og CORS instrumenter. Lektor Susan Tetler har s rget for kontakten til professor Diane Fergusson, som har v ret vigtig som sparringspartner og som ophavsmand til dataindsamlingsskemaet, der betegnes SMS, og som har givet omfattende og v rdifulde oplysninger.\nDelprojektet er specielt ved, at det er udgangspunkt for de to stipendiaters ph.d.-projekter, der n rmer sig afslutningen. Begge stipendiater skal indlevere en afhandling til forsvar for ph.d.-graden, og en s dan skal underkastes en bed mmelse fra et fagkyndigt udvalg. Delprojektet offentligg res derfor kun p en relativt summarisk m de, s ledes at en lang r kke detaljer f rst kommer til offentlig-hedens kendskab, n r afhandlingerne er antaget til forsvar. L sere m derfor sl sig til t ls med, at det f rst og fremmest er nogle overordnede, men vigtige resultater, der freml gges. Stipendiaternes vejledere har for Camilla Dyssegaards vedkommende v ret lektor Kirsten Baltzer og professor Niels Egelund og for Helen Laustsen professor Niels Egelund. Sidstn vnte har v ret hovedvejleder for begge stipendiater.\nResultater fra delprojektet Effektunders gelse af indsatsen over for b rn og unge med lettere vanskeligheder\nAf Helen Laustsen\nSkolerne, klasserne og eleverne i unders gelsen\nI unders gelsen har indg et 4 skoler fra 4 forskellige kommuner. Ved valget af skoler er der satset p , at b de stdanmark og Vestdanmark skulle d kkes. Det er endvidere s dan, at der p tre af skolerne er specialklasser kker. To af skolerne, en p Sj lland og en i Jylland, kan betegnes som relativt traditionelle skoler med almindelig klassedannelse. De to andre skoler har hver p sin vis en utraditionel struktur, idet den ene har rullende skolestart og aldersintegration i indskolingen, mens den anden har en ben struktur uden egentlige klassev relser og en 100% gennemf rt organisering i selvstyrende l rerteam.\nP de valgte skoler har det v ret intentionen, at samtlige klasser p mellemtrinnet, fra 3. til og med 6. klasse, skulle indg . Det giver et klasseantal p 42. Der har v ret et frafald p 3 klasser, hvorefter der indg r 39 klasser i projektet. Disse klasser rummer 889 elever, og af disse er 95 elever med s rlige behov. Andelen af elever med s rlige behov, der indg r i unders gelsen, udg r dermed 10,7% af den samlede elevgruppe. Eleverne fordeler sig relativt j vnt over klassetrinnene med 25% i 3. klasse, 19% i 4. klasse, 30% i 5. klasse og 26% i 6. klasse. Der er mellem 13 og 31 elever med s rlige behov p hver af de fire skoler, og der er en tendens til, at eleverne p de stdanske skoler er yngre (fra lavere klassetrin) end fra de vestdanske skoler (p=0,059) 1 .\nDen prim re unders gelsesfase, Fase 2, hvor der er indsamlet data, har v ret skole ret 2007/2008. If lge de regler, der var g ldende i unders gelsesperioden, kr ves det, at der forud for specialp dagogisk bistand, som ikke er af midlertidig karakter, skal v re foretaget en p dagogisk psykologisk udredning. Unders gelser fra 2003 (Egelund, 2003) og 2005 (Egelund, 2005) viste, at man p kommunalt niveau havde meget forskellig praksis p omr det, idet man nogle steder kun gennemf rte den kr vede udredning, hvis man syntes, at dette var n dvendigt for at kunne vurdere komplekse sagsforhold. Tilsvarende var der ogs forskellig terminologi omkring den specialp dagogiske indsats, og i nogle kommuner opererede man end ikke med begrebet specialundervisning. I de kommuner havde man i stedet decentraliseret styringen af en s rlig timepulje til at s tte ind over for elever og klasser, som havde s rlige behov, eller over for l rere med behov. I en enkelt kommune brugte man kun begrebet holddannelse.\nI den landsd kkende og repr sentative unders gelse fra 2005 (Egelund, 2005) viste det sig, at 8,5% af samtlige elever p alle klassetrin modtog ekstra st tte, hvad enten det ben vntes specialundervisning, holddannelse eller andet.\nAf de 95 elever, der indg r i unders gelsen, har 61% v ret gennem den formelt kr vede p dagogisk psykologiske udredning, mens det ikke har v ret tilf ldet for 39%. Der er en signifikant forskel mellem skolerne (p=0,005), hvor andelen uden udredning varierer fra 67% til 14% - og med en karakteristisk forskel fra st- til Vestdanmark, hvor man i st f lger reglerne mindre end i vest.\nAf eleverne er 41% piger og 59% drenge, og der er ikke nogen signifikant forskellig k nsm ssig fordeling p hverken skoler eller klassetrin, ligesom der ikke er forskelle med hensyn til, om der er foretaget p dagogisk psykologisk udredning for de to k n.\nProblemtype samt arten af specialp dagogisk bistand\nElevernes klassel rere har kort efter skole rets start i et sp rgeskema skullet angive, hvilke problemer eller vanskeligheder eleven har. Hvis eleven har flere vanskeligheder, har der skullet v lges hvilken problem- eller vanskelighedstype, der efter l rerens opfattelse er prim rproblemet. F lgende tabel viser de kategorier, l rerne har skullet v lge imellem samt den respektive fordeling af elever p kategorierne.\nTabel 1. Problemer eller vanskeligheder for eleverne med s rlige behov (der har kun v ret givet mulighed for at angive n kategori) Kategori Procent H reh mmet 1% Synsh mmet 0% ADHD 7% Socioemotionelle 19% Specifikke indl ringsvanskeligheder 53% Generelle indl ringsvanskeligheder 14% Udviklingsh mning 1% Andet 4%\nDet fremg r af tabel 1, at den absolut hyppigste problemtype er specifikke indl ringsvanskeligheder - vanskeligheder i specifikke fagomr der, i s rdeleshed dansk. N sthyppigst er socioemotionelle vanskeligheder, t t fulgt af generelle vanskeligheder, hvorved forst s vanskeligheder over hele den boglige fagr kke. ADHD udg r 7%, mens vrige kategorier er meget sparsomt forekommende. Kategorien andet d kker over motoriske vanskeligheder, sundhedsproblemer og sprogvanskeligheder.\nDer er en vis talm ssig forskel i k nnenes repr sentation i de forskellige problemkategorier, idet der er relativt flest drenge i kategorierne ADHD og Socioemotionelle vanskeligheder, mens der er relativt flest piger i kategorien Specifikke indl ringsvanskeligheder. P grund af det relativt lille elevtal i flere af kategorierne opn r forskellene ikke at blive statistisk signifikante.\nDer er talm ssig forskydning i problemtyperne p de fire skoler, f rst og fremmest en overrepr sentation af specifikke indl ringsvanskeligheder p en enkelt af de vestdanske skoler, som til geng ld har f med socioemotionelle vanskeligheder (3% mod ca. 25% p de vrige tre skoler). Forskellen, der ikke opn r at blive statistisk signifikant, kan skyldes et forskelligt fokus fra l rernes side ved sammensatte vanskeligheder, men i s rdeleshed at denne skole har omfattende forebyggende indsatser i indskolingen i forhold til elever med socioemotionelle vanskeligheder.\nTabel 2. Arten af specialp dagogisk bistand (der kan forekomme flere arter af bistand for hver elev) Art Procent St tte i klassen fra teaml rer 40% I st ttecenter 37% Holddannelse uden ekstra l rer 34% Koncentreret kursus 31% St tte i klassen fra speciall rer 29% St tte f r eller efter skoletid 15% Supervision af l rer 11%\nDe hyppigste former for indsats er, at der modtages st tte ved, at eleven modtager st tte i klassen fra en ekstra l rer fra teamet og ved i dele af undervisningstiden v re i st tte/ressourcecenteret. Dertil kommer, at man modtager st tte ved holddannelse uden ekstra l rerressource, st tte i klassen fra st tte/ressourcecenterl rer eller lignende og deltagelse i koncentreret kursus i perioder. Relativt sj ldnest forekommer, at man modtager st tte uden for klassen f r eller efter skoletiden, og at fagl rer f r supervision fra st tte/ressourcecenter, AKT-l rer, l sevejleder eller PPR.\nDer er signifikante forskelle i indsatsformerne p skolerne i unders gelsen (mellem p=0.02 og p 0,001). To af skolerne har en udpr get praksis i retning af, at man anvender teaml rere i et tol rersystem til st tte af elever med s rlige behov, mens samme form n sten ikke forekommer p en af skolerne. Anvendelsen af teaml rere st r alene som indsatsform for i alt ti elever, hvoraf de ni er fra samme skole. For de andre 21 elever er indsatsen kombineret med andre former for st tte. St tte i klassen fra en person tilknyttet st tte/ressourcecenteret anvendes stort set kun i Vestdanmark. Anvendelse af holddannelse uden ekstra l rerressource anvendes fortrinsvis p to af skolerne, skoler som allerede har udpr get erfaring med alternative grupperinger, forst et som grupperinger uden for den almindelige klasseorganisering, mens holddannelse forekommer meget sparsomt p de to andre skoler. Der er kun tre elever, som kun f r st tte i form af holddannelse, i de vrige tilf lde er holddannelse kombineret med andre former for indsats. Brugen af, at elever med s rlige behov modtager en s rlig indsats fra st tte/ressourcecenteret i den almindelige undervisningstid, er p en skole den mest fremtr dende st tteform, idet den anvendes for ca. 70% af eleverne, mens st tteformen p to andre skoler har en forekomst p godt 40% og p den sidste skole slet ikke forekommer. I ti tilf lde er den eneste form for indsats, at eleverne modtager en s rlig indsats i st tte/ressourcecenteret i undervisningstiden, mens den for de vrige elever er kombineret med andre indsatsformer. St tte f r og efter skoletid anvendes prim rt af en skole, der betjener sig af fremgangsm den for godt 35% af eleverne, mens en skole slet ikke anvender denne organisering af indsatsen. St tte f r og efter skoletid som eneste indsats anvendes kun for to elever, mens der for de vrige elever er tale om en kombination med andre indsatsformer. Koncentrerede kurser forekommer ogs signifikant forskelligt, med en hyppighed fra godt 50% til ca. 10%. Koncentrerede kurser som eneste indsatsform forekommer for tre elever, der alle g r i samme klasse. Der er ni elever, for hvilke indsatsen best r i, at fagl reren f r supervision.\nDet skal til ovenn vnte bem rkes, at selv om indsatserne typem ssigt har v ret ens, har de fundet sted med overordentligt forskellige doseringer , fra nogle relativt f timer til en ganske massiv indsats. Der er endvidere en meget forskellig fordeling hen over skole ret, hvor der er eksempler p , at kursusformen bruges i bestemte m neder - eller at al st tte oph rer fra maj m ned, da alle ressourcer er brugt. Et andet forstyrrende forhold for effektunders gelsen er, at de fleste elever har f et specialp dagogisk st tte i flere r, nogen allerede fra f rste klasse, men mere almindeligt fra starten af 2. eller 3. klasse, ligesom den specialp dagogiske st tte for de fleste elever ikke slutter ved slutningen af unders gelsesperioden. Der er i mange tilf lde en relativt svag eller helt frav rende registreringspraksis, og det har ikke v ret muligt med sikkerhed at fastsl , hvilke indsatser der er sket inden unders gelses ret.\nKonklusionen p foranst ende er, at der ikke er to elever, der har modtaget den samme indsats, hverken i unders gelsesperioden eller over deres samlede skoleforl b indtil unders gelsesperiodens slutning. Den specialp dagogiske indsats kan, p grund af dens varighed og individuelle forskellighed, ses som enhedsskolens l sning p et differentieringsproblem over for de ca. 10% elever, der har s rlige behov, som det er n dvendigt at have fokus p . Elever, hvis problemer i vrigt er helt forskellige.\nDer er dermed tale om, at det billede, der blev tegnet af Frey, Lau Skov (1991) under overskriften Specialundervisningens mange ansigter , i 2008 var blevet endnu mere mangfoldigt. Dette er et stort skift siden 1970 erne og 1980 ernes s rlige indsatser, hvor man hovedsageligt benyttede sig af l se- og obsklinikker samt l sehold - former, som forsvandt med enhedsbekendtg relsen i 1990.\nSelv om billedet s ledes er meget mangfoldigt, er det dog muligt at finde et system i det tilsyneladende kaos . Ved hj lp af Principal Component Analyse data-reduktion (uden rotation) er det lykkedes at identificere tre indsatstyper, som totalt d kker 63% af variansen i indsatser.\nKomponent 1 , at teaml rer kommer i klassen, at der anvendes holddannelse (derunder at have eleven i en mindre gruppe), at der gives st tte f r og efter skoletid samt supervision af fagl rer, er de indsatsformer, der er klassiske over for elever med ADHD/socialemotionelle vanskeligheder, hvor der kan sk nnes at v re brug for st rre voksenkontakt over for eleven.\nKomponent 2 , hvor en specialist kommer ind i klassen, hvor der arbejdes med holddannelse, og hvor der gives et koncentreret kursus, kendetegner indsatsen over for elever med generelle indl ringsvanskeligheder, der m formodes at kr ve en s rlig klassisk specialp dagogisk tilgang med materiale- og tidsdifferentiering.\nKomponent 3 , med teaml rer i klassen, brug af st tte/ressourcecenter og supervision af fagl rere kendetegner indsatsen over for elever med specifikke indl ringsvanskeligheder, som m formodes at kr ve s rlige specialp dagogiske kompetencer og s rligt undervisningsmateriale inden for fx l se- og skriveprocesser, dyskalkuli. De detaljerede resultater fra analysen ses i appendiks.\nUnders gelsens overordnede teoretiske baggrund\nTeoretisk metodologisk grundlag\nIndev rende effektunders gelse af den specialundervisning, der gives som st tte i den almindelige undervisning, er designet som et Mixed Methods forskningsprojekt. Det er hensigten med unders gelsen at skabe evidens for effekten af indsatserne.\nMixed Methods defineres her som en metode, der baserer sig videnskabsteoretisk og filosofisk p pragmatismen, bl.a. anvendes Deweys form for pragmatisme som inspirationskilde (Brinkmann, 2006). Heraf f lger, at Mixed Methods som forskningsmetode er b de konsekvensorienteret, problemcentreret og pluralistisk (Tashakkori Teddlie, 2003). Mixed Methods er en forskningsmetode, som anvender b de kvantitative og kvalitative unders gelsesstrategier for bedst muligt at kunne udforske og forst forskningsomr det. Effektunders gelsen bygger s ledes p b de numeriske informationer, bearbejdede data fra statistiske analyser og tekstinformationer, bearbejdede data fra fx interview, s ledes at den endelige database indeholder b de kvantitative og kvalitative data, der fort ller noget om de konkrete forskningssp rgsm l knyttet til effektunders gelsen.\nMange vil sikkert stille sp rgsm lstegn ved, hvorvidt det overhovedet er n dvendigt med betegnelsen Mixed Methods, n r metoden best r af to velkendte og veldefinerede forskningsmetoder hhv. den kvantitative og den kvalitative. N r begrebet anvendes her, s er det for at understrege en virkelighedsn r b de-og-tankegang, som ogs gennemsyrer hele denne effektunders gelse. En tankegang, der tr kker p oplysninger fra b de det unikke og det generelle perspektiv p specialundervisningsindsatserne i den danske folkeskole. Ud over at unders gelsesmetoden er meget nuanceret, er den ogs via sin nuancerede kompleksitet t t forbundet med den reelle og meget komplekse kontekst i skolen, som indsatserne foreg r i. Metoden er dermed godt egnet til at indfange de reelle konsekvenser, s vel positive, neutrale som negative, der er forbundet med den specialundervisning eller de specialp dagogiske indsatser, som eleverne i den danske folkeskole modtager. Mixed Methods er i kraft af sin pluralistiske og holistiske tilgang til forskningsfeltet bedre i stand til at indfange et bredere og mere nuanceret billede af de mangeartede m der og problemstillinger, der ligeledes er forbundet med den specialundervisning og de specialp dagogiske indsatser, der eksisterer i den danske folkeskole, end de enkelte metoder hver for sig.\nDet kvantitative datamateriale betyder, at unders gelsen har mulighed for at f en stor udsigelseskraft p baggrund af den mulighed for at uddrage generaliseringer, der ligger i et stort numerisk og statistisk bearbejdet datamateriale. Disse kvantitative data underst ttes, uddybes og korrigeres af den kvalitative del af unders gelsen, der giver en dybere forst else af mening, betydning og strukturer i de m nstre, som skabes p baggrund af den kvantitative unders gelse. De endelige unders gelsesresultater bygger s ledes p dialog og dataintegration mellem de to forskellige analyser (Tashakkori Teddlie, 2003).\nDer er mange aspekter ved specialundervisningen og de specialp dagogiske indsatser i folkeskolen, vi som forskere kun kan forst og f je p , hvis vi anvender multiple metoder, der informerer hinanden b de i forskningsprojektets designfase, gennemf relsesfase og analysefase. S ledes er der mange generelle elementer ved de s rlige indsatser, som vi ikke kan form at skabe overblik over og viden om, hvis vi ikke ved hj lp af kvantitative skematiseringer, strukturerede observationer og andre standardiserede metoder samt komplekse statistiske analyser f r indsamlet et stort datamateriale og statistisk bearbejdet dette. Hvis vi derudover som forskere ser p den enkelte unikke situation og lytter til de enkelte involverede personers unikke fort llinger og deres m de at skabe mening og betydning i indsatserne p , s f r vi v sentlige informationer om de meget komplekse situationer, som specialundervisning og specialp dagogiske indsatser er i praksis. Set ud fra dette perspektiv er de kvalitative data yderst v sentlige, da informationerne har en klar, om end subjektiv, sandhedsv rdi i kraft af meningsgivende udsagn fra de direkte involverede parter.\nFor at kunne sige noget kvalificeret og evidensbaseret om effekterne af indsatserne har vi derfor fundet det helt n dvendigt b de at indsamle kvantitative og kvalitative data og dermed unders ge feltet ved hj lp af en Mixed Methods unders gelse. Gennem dette Mixed Methods Design har vi ikke st digt bekendt os til enten den ene eller anden metode, fordi vi mener, at man i et s dant komplekst unders gelsesfelt b r skabe dialog mellem eksisterende forskningstraditioner frem for at grave gr fter.\nSequential Design med et Concurrent Nested Design\nIndev rende effektunders gelse best r af hhv. Fase 1 og Fase 2 og er baseret p et Mixed Methods design, der overordnet set kan beskrives som et sekventielt design best ende af de to p hinanden f lgende sekvenser eller faser. Fase 2 kan ud over at betegnes som den 2. sekvens i unders gelsen ogs beskrives som en Concurrent Nested unders gelse (Creswell, 2003). Dette er beskrevet i figur 1 og illustreret p figur 2.\nFigur 1 (Inspireret af Creswell, 2003)\nMixed Methods Design Sequential Design - Fase 1 og Fase 2 Fase 1 - kvalitativ Fase 2 - KVANTITATIV\nFase 2 - Concurrent Nested Strategy Prim r unders gelse - KVANTITATIV Sekund r indlejret unders gelse - kvalitativ\nFigur 2 (Inspireret af Creswell, 2003)\nSPV-effektunders gelse Sequential Design\nFase 1 er en kvalitativ unders gelse, som har bestr bt sig p at beskrive f nomenet specialundervisningen i Danmark anno 2006. Dette er gjort ud fra semistrukturerede interview p l rerniveau, specialundervisningsl rerniveau og ledelsesniveau samt ved at unders ge de offentligt tilg ngelige dokumenter, som omhandlende de udvalgte skolers praksis p omr det. Denne kvalitative unders gelse resulterede i et kendskab til, hvorledes specialundervisningen praktiseredes p 11 udvalgte danske folkeskoler, der skulle s ge at d kke den variation, som blev p peget af Egelund (2003). Projektets ydre validitet er n je bundet til den relative repr sentativitet, de skoler, der er med i unders gelsen, udg r i forhold til de danske folkeskoler som helhed, hvilket igen er en betydningsfuld faktor for, at effektunders gelsens resultater kan karakteriseres som generaliserbare. Fase 1 resulterede i, at der kunne identificeres omr der og sp rgsm l, som skulle unders ges i Fase 2, og dermed danne basis for at gennemf re den egentlige effektunders gelse af specialundervisningen p individniveau i Danmark. Fase 1, den f rste sekvens, var alts udelukkende kvalitativ.\nI Fase 2 er det kvantitative datas t og de statistiske analyser, de b rende i projektet, dette fremg r ogs af st rrelsesforholdene illustreret p figur 3. For at nuancere og validere unders gelsen i Fase 2, unders gelsens 2. sekvens, blev der anvendt en Cuncurrent Nested Strategy (Creswell, 2003), hvor hovedv gten af data er af en kvantitativ karakter, mens der indlejret i denne fase ogs indsamles kvalitative data. Denne indlejring af en samtidig og samvirkende kvalitativ unders gelse har v ret n dvendig for bedre at kunne validere de store m ngder komplekse kvantitative data og statistiske analyser, der er blevet produceret.\nFase 2, den anden sekvens i unders gelsen, best r s ledes af en fase, hvor der indsamles kvantitative og kvalitative data samtidig. I denne del af unders gelsen anvendes der en tilgang, hvor det kvantitative datas t og dermed de kvantitative analyser er dominerende i forhold til de kvalitative data og kvalitative analyser. Hermed er de kvantitative data klart styrende i forhold til hele unders gelsen og hele projektet, eftersom Fase 2 ogs er langt den st rste og mest dominerende sekvens i unders gelsen. Denne metode er forskellig fra en mere almindelig trianguleringsmodel, hvor man oftest bestr ber sig p en ligev rdig v gtning af de kvalitative data og de kvantitative data (Tashakkori Teddlie, 2003). N r der er valgt en sk v v gtning af de kvantitative og kvalitative data, er det gjort for at tilgodese et nske om at kunne komme med nogle mere generelle betragtninger over den specialundervisning, der gives i Danmark, samt for at skabe evidens for, om disse s rlige indsatser har en effekt p individniveau. Den kvantitative del af unders gelsen har derfor h jere prioritet, og den kvalitative del kan dermed beskrives som v rende indlejret, nested , i den langt mere omfattende kvantitative del af unders gelsen (Creswell, 2003).\nDenne indlejring af et kvalitativt perspektiv har gjort det muligt at forf lge andre sp rgsm l end de sp rgsm l, som de kvantitative data kan besvare, og at indsamle nogle vigtige oplysninger og data i forhold til effektunders gelsen. Samtidig hermed blev det ved hj lp af de sidste kvalitative interview med klassel rerne gjort muligt at anerkende deres store og helt uundv rlige indsats i forbindelse med gennemf relsen af unders gelsen ved at give dem mulighed for at uddybe deres perspektiv p de indsatser, deres elever havde f et igennem skole ret 2007/08. Den kvantitative effektunders gelse blev s ledes udbygget ved at gennemf re et reflekterende og anerkendende interview med mellemtrinnets klassel rere, dvs. med de klassel rere, der havde elever, som var direkte involveret i unders gelsen. Denne kvalitative Concurrent Nested Strategy har s ledes gjort det muligt at s ge informationer p et andet niveau, dvs. p et metaniveau i forhold til de tanker og overvejelser, l rerne har gjort sig i forhold til de indsatser, som de har iv rksat over for elever med s rlige behov. Den Concurrent Nested kvalitative unders gelse bestod ogs af et elevsp rgeskema, kvalitative vurderinger baseret p klasserumsobservationer, vrige observat rvurderinger og fokusgruppeinterview. Tashakkori Teddlie (2003) har beskrevet dette design som et multiniveaudesign.\nDet har s ledes v ret muligt gennem en Concurrent Nested forskningstrategi at skabe et bredere perspektiv gennem b de kvantitative og kvalitative data, som kunne anvendes til at besvare forskningssp rgsm lene mere nuanceret, og som dermed ogs har haft til form l at sikre unders gelsens validitet - s vi har kunnet unders ge forskellige niveauer i den komplekse sammenh ng, som specialundervisning og specialp dagogiske indsatser er spundet ind i jf. n ste afsnit: Teoretisk grundlag for unders gelsens empiriske arbejde .\nDenne Mixed Methods unders gelse med b de et Sequential og Concurrent Nested forskningsdesign har bibragt unders gelsen fordel og styrker fra b de det kvalitative og det kvantitative aspekt. Den kvantitative del har gjort det muligt at udbrede og generalisere fundene, mens det kvalitative aspekt har gjort det muligt at fremkomme med nogle mere nuancerede forklaringsmodeller i forhold til de effektvurderinger, der er lavet i unders gelsen. N r vi har valgt at anvende et Mixed Methods design, har det ogs v ret med den hensigt metodisk at underst tte projektets reliabilitet ved at lade de kvantitative og kvalitative data og analyser g i dialog med hinanden for at sikre, at det samlede datas t har s stor en n jagtighed og p lidelighed, som det er muligt. Projektets indre validitet har vi ogs kunnet underst tte gennem dialogen mellem de to vidt forskellige forskningstraditioner, fordi datadialogen har hjulpet til med p bedst mulig m de at sikre, at de konklusioner, som drages omkring rsagssammenh nge fra en variabel til en anden, fx hvorvidt effekten af indsatsen kan k des sammen med de iv rksatte indsatser, er valide (Cook Cambell, 1979). Valget af et Mixed Methods design har v ret tidskr vende og kompliceret, men det har som n vnt ogs haft mange fordele og styrker.\nTeoretisk grundlag for unders gelsens empiriske arbejde\nNedenst ende teoretiske grundlag for unders gelsens empiriske arbejde har v ret med til at sikre, at unders gelsen har begrebsvaliditet, fordi det har v ret med til at guide unders gelsens forskningstemaer og forskningssp rgsm l s ledes, at vi p bedst mulige m de fik studeret effekten af specialundervisningen. Det teoretiske grundlag, se figur 3, har s ledes v ret styrende for det metodologiske og substantielle indhold i effektunders gelsen for at sikre validiteten - at vi reelt har unders gt det, vi tror, mener og beskriver, at vi unders ger.\nFigur 3 (Inspireret af Creswell, 2003)\nSPV-effektunders gelsens teoretiske grundlag - for det empiriske arbejde\nFigur 3 illustrerer det forhold, at unders gelsen er interdisciplin r og tv rvidenskabelig, idet den baserer sig p de forskellige psykologiske, p dagogiske og samfundsvidenskabelige teoretiske bidrag, som er skitseret i de vandrette rektangul re kasser p figuren samtidig med, at den som tidligere n vnt er metodepluralistisk i kraft af et Mixed Methods Design og baserer sig p flere empiriske metoder og forklaringsmodeller. De teoretiske bidrag vil i korthed blive beskrevet i dette afsnit - for at give et overblik over, hvilken optik de har bibragt dataindsamlingen og dataanalyserne.\nEn systemisk forst elsesmodel\nGrundlaget for en systemisk forst elsesmodel er systemteorien, hvor Bertalanffy (1967) arbejdede med teorier om sammenh ngende systemer. Interessefeltet for systemteorien omhandler begreber som struktur, orden, form og helhed og besk ftiger sig med relationerne og kommunikationen i et system. Bateson (1972) udviklede det systemiske perspektiv gennem sit arbejde med at forst og beskrive menneskets mentalitet, s dan som det kommer til udtryk i kommunikationen mellem mennesker. Grundtanken hos Bateson er, at der konstant mellem mennesker og deres omverden foreg r en udveksling af informationer, id er og tanker, som tilsammen udg r et komentalt system. I den sammenh ng er det vigtigt at forst , at etablering af meningsfulde relationer mellem mennesker i et system er en foruds tning for en meningsfuld kommunikation i et komentalt system og dermed ogs en foruds tning for, at man kan n frem til en f lles forst else og dermed skabe meningsfuld handling i systemet ( lgaard, 1986).\nSystemteori er grundlaget for en systemisk forst elsesmodel, som ogs er inspireret af nyere systemiske teoretikere, blandt andre Maturana Varela (1987) samt Andersen (1991), hvis tanker om intervention i systemer bygger p paradigmer om: at skabe fremtid, at hj lpe mennesker med at l re - individuelt og kollektivt, at involvere alle parter, at finde bedre m der og at skabe gradvise forbedringer i et system. Perspektiver, som ogs i denne unders gelse kan bidrage med at se p skolens virksomhed som et komplekst system, der er i konstant forandring og udvikling.\nDerudover giver en systemisk optik en forst else af, at vore handlinger udspiller sig i interaktion med omgivelserne. Det betyder, at den enkelte elevs mulighed for l ring, udvikling, deltagelse og trivsel skal forst s i et relationelt perspektiv, hvor interaktionerne i systemet har en helt afg rende betydning. Vort liv og vore handlinger er, uanset om vi er b rn, unge, voksne, elever, for ldre, l rere eller skoleledere osv., indlejret i mange forskellige sociale systemer. Det enkelte barn lever i sin familie med de for ldre, de socio konomiske og uddannelsesm ssige forhold, der eksisterer i familien, og omgivet af de venner, han eller hun har. I skolen har l reren, kammeraterne, de vrige elever i klassen og p skolen, l rerens kolleger, l rerens sparringspartnere, skolens ledelse i st rre eller mindre grad ogs betydning for elevens hverdag. Skolens virksomhed p virkes ogs af skolens bestyrelse, de kommunale retningslinier, Folketinget, folkeskoleloven, EU-lovgivningen, generelle samfundsforhold og generelle globale forhold m.m. Alle faktorer har p hver deres m de indvirkning p den kompleksitet, som den almindelige undervisning, specialundervisningen, specialp dagogiske indsatser, andre s rlige indsatser og livet i skolen er indlejret i. S ledes kan skolen karakteriseres som et meget komplekst socialt system med flere niveauer.\nFor at kunne g i dybden med at udforske skolen og dens s rlige indsatser er der blevet anvendt f lgende definitioner i forhold til at beskrive indholdet af skolen som et socialt system. Et socialt system kan defineres ved dets objekter , attributter , relationer og omgivelser (Littlejohn, 1992). Objekter refererer til de forskellige akt rer i systemet - i denne effektunders gelse hovedsageligt eleverne og l rerne - men ogs for ldrene, skolens ledelse og skolens vrige samarbejdspartnere. Attributter refererer til de kvaliteter, som fx en klasse kan have i form af tryghed, god arbejdsmoral, st rk motivation, struktur, ro og orden. Relationer i et system er det, der eksisterer mellem systemets objekter fx mellem l rere og elever og mellem elever samt mellem forskellige l rere i systemet osv. Omgivelser refererer til det milj , systemet er en del af. Eksempelvis er skolens milj en del af klassens omgivelser, mens det boligomr de med dets s rlige socio konomiske karakteristika, skolen ligger i, er en del af skolens omgivelser.\nDisse fire elementer hhv. objekter, attributter, relationer og omgivelser indg r i den systemiske forst elsesmodel, som udg r det teoretiske fundament for b de de kvantitative variable, der anvendes, og de kvalitative afs gninger, som er foretaget i effektunders gelsen.\nFor at kunne unders ge, analysere og forst det, der foreg r i skolen, ogs i forhold til de s rlige indsatser, har det s ledes i denne unders gelse v ret essentielt at anvende en systemisk forst elsesmodel, som inddrager mange af de forskellige faktorer, der indg r i samspillet mellem l rere, elever, for ldre, ledelser, og som kan have betydning for elevens deltagelse, l ring, udvikling og trivsel. En systemisk forst elsesmodel har s ledes gjort det muligt at f indblik i forholdet mellem den iv rksatte s rlige indsats, den enkelte elev samt de omgivelser, som eleven med s rlige behov er i interaktion med. Dette teoretiske grundlag er valgt for p bedst mulige m de at kunne vurdere effekten af en s rlig indsats i en meget kompleks skolehverdag.\nSkolens dynamiske, sociale og emergente kompleksitet\nInspireret af Schammer (2007) kan man udbygge det systemiske perspektiv p skolen ved at inddele skolens kompleksitet i tre forskellige former for kompleksitet, hhv. en dynamisk, social og emergent kompleksitet. Disse tre former for kompleksitet p virker alle de udfordringer, som skolen st r over for b de i m det med eleverne og med de l rings- og udviklingsmuligheder, de tilbydes.\nDynamisk kompleksitet beskriver en overordnet kompleksitet i systemet, som har betydning for, at der optr der en forsinkelse mellem rsager og virkninger i et system (Schammer, 2007). Eksempelvis er der indbygget en dynamisk kompleksitet i en given specialundervisningsindsats i skolen p den m de, at undervisningen, der kan karakteriseres som en af rsagerne til l ring og udvikling, vil eller kan f vidtr kkende konsekvenser for eleven og elevens muligheder eller mangel p samme i fremtiden. M ske f r eleven det ud af indsatsen/undervisningen, som var hensigten, fx get l sekompetence, men m ske f ler eleven sig stemplet som mindre v rd og ekskluderet fra f llesskabet i klassen netop pga. indsatsen. Set i det perspektiv kan en indsats skabe forandringer fx i forhold til elevens kompetencer og holdning til skolen, l rerne og kammeraterne eller p virke l rerens holdning til eleven eller for ldrenes holdning til skolen. Forandringer, der igen kan virke ind p elevens fremtidige muligheder for deltagelse, l ring, udvikling og trivsel i skolen.\nJo flere faktorer, der indg r i denne rsags-virkningsspiral, des st rre er indsatsens eller f nomenets dynamiske kompleksitet. Hvis kompleksiteten ikke er ret stor, hvis der fx kun indg r 3-4 faktorer, s er det forholdsvist nemt at gribe f nomenet an trin for trin og dermed sikre sig en god l sning. Men en indsats i skolen best r ikke kun af f faktorer, og det betyder, at indsatser i skolen har en meget stor dynamisk kompleksitet. Det betyder s igen, at det er meningsl st at bryde den op i enkeltdele uden at forst enkeltdelene i et systemisk perspektiv, en helhedsorienteret forst elsesramme, som dele af et meget st rre system. Et helhedsorienteret eller holistisk perspektiv p de s rlige indsatser i skolen betyder, at man anvender strategier, der fors ger at rumme den gensidige afh ngighed og dynamik, der er mellem de forskellige faktorer i systemet.\nSchammer (2007) beskriver, at jo st rre dynamisk kompleksitet, der er indbygget i et system, des mere gensidigt afh ngige er delelementerne i systemet. Det p peges dermed, at den st rre gensidige afh ngighed i et meget komplekst system fordrer, at det er endnu mere n dvendigt at anvende en helhedsorienteret t nkning ogs i forhold til de tiltag, der iv rks ttes i systemet. Overf res denne t nkning til unders gelsesfeltet, en meget kompleks specialundervisningskontekst, s betyder det, at det er essentielt, at vi anvender en helhedsorienteret t nkning om de indsatser, der iv rks ttes over for elever med s rlige behov.\nDen sociale kompleksitet er et spadestik dybere end den dynamiske kompleksitet, og den finder vi p hvert niveau i skolen jf. den organisationsdynamiske model vist i figur 4. P hvert niveau findes flere forskellige akt rer med hver deres forskellige interesser, holdninger og kompetencer. Er den sociale kompleksitet lille, kan man n jes med at lade eksperterne eller eksperten tr ffe beslutninger. Dette var tilf ldet med den form for specialundervisning, der blev praktiseret tidligere, hvor man tilgodes elever med s rlige behov med to former for indsatser: enten nogle timer p l seklinikken eller nogle timer i obsklinikken. Disse tidligere former for indsatser blev givet p baggrund af en ekspertudredning, som skolepsykologen havde foretaget af eleven, ofte baseret p psykologiske testresultater.\nI dag i en specialp dagogisk brydningstid (Egelund, 2003; Dyssegaard m.fl., 2007) betragtes de s rlige indsatser i skolen som langt mere komplekse og indeholder derfor langt flere aspekter ved undervisningen end tidligere. Med ovenst ende teoretiske bidrag fra Schammer (2007) in mente betyder denne gede sociale kompleksitet, at det er endnu mere vigtigt at anskue alle interessenterne som akt rer og dermed inddrage alle de implicerede parter i probleml sningen, herunder eleven, for ldrene, klassel reren, l rerteamet, eksperter og evt. skolens ledelse.\nEmergent kompleksitet er if lge Schammer (2007) karakteriseret ved uforudsigelighed. En uforudsigelighed, som opst r i kraft af de forandringer, der vedvarende kan registreres i et system, og som er med til at nedbryde det best ende system, uden at der skabes er klart billede af den fremtid, der venter.\nVerden er pr get af stor foranderlighed, og det er vanskeligt at forudsige, hvad der kommer til at ske i fremtiden, og hvilke krav fremtiden stiller til os, vore uddannelsesinstitutioner, virksomheder osv. Ikke nok med at fremtiden tegner uklar, der er ogs noget, som tyder p , at vi ikke kan anvende tankem nstre og strukturer fra fortiden, ja endda nutiden, som redskaber til at h ndtere fremtiden. Dermed er det ikke l ngere nok at reflektere over de gjorte erfaringer. Der er s ledes meget, som tyder p , at vi bliver n dt til at tage stilling til tingene i nuet, n r de opst r, da der ikke findes distinkte probleml sningsprototyper (Schammer, 2007) - og det g lder ogs for s rlige indsatser i skolen. Det er s ledes vanskeligt at forudsige konsekvenserne af et problem samtidig med, at det er s rdeles n dvendigt at forholde sig til problemet og begynde at l se problemet, selvom dets omfang endnu er ukendt - hvilket leder tankerne hen p forebyggende indsatser over for elever med s rlige behov.\nVed at inddrage en sondring mellem dynamisk, social og emergent kompleksitet i vores teoretiske forst elsesramme af skolens kompleksitet, bnes der op for, at unders gelsen forholder sig til den uforudsigelighed og kompleksitet, der er indbygget i den specialp dagogiske brydningstid, som vi st r midt i, hvor tanker, meninger og handlinger knyttet til de s rlige indsatser i skolen er under kolossal forandring, og hvor de krav, samfundet stiller til det enkelte individ, ogs er under stor forandring. Der bnes endvidere op for at se p n dvendigheden af at have fleksible l sningsstrategier/tiltag baseret p evidens og l bende evaluering af de iv rksatte indsatser.\nS rlige indsatser i et systemisk perspektiv\nEn systemisk forst elsesmodel i forhold til elever med s rlige behov med en indbygget forst else af skolens kompleksitet adskiller sig fra en traditionel individorienteret forst elsesmodel ved at fokusere p rsager i samspillet i systemet frem for at finde fejl og mangler i det eller ved det enkelte individ (Nordahl, 2005). Selvom eleverne i denne effektunders gelse ogs kategoriseres ud fra deres prim re problemtype, s anses disse individuelle problematikker ikke for at v re den eneste rsag til de s rlige behov, som eleven har. Ud fra en systemisk tankegang er det muligt at fokusere p det komplekse hele og de interagerende betingelser i et system eller i elevens omgivelser - for ad den vej at skabe bedre forst else for de faktorer i l ringsmilj et, som har betydning for elevens deltagelse, motivation, l ring, udvikling samt trivsel og dermed for effekten af den s rlige indsats. Potentialet for at opn ny viden opst r, n r vi forst r de m nstre og strukturer, som s tter rammerne i et socialt system, fx i klassen, fordi vi s bedre kan forst de forskellige akt rers strategier og handlinger.\nDisse komplekse forhold er illustreret p figur 4. Figuren er en organisationsdynamisk model over skolens kompleksitet og er bygget op omkring den antagelse, at specialundervisningen og specialp dagogiske indsatser praktiseres i et komplekst system, hvor der inden for skolens rammer kan skelnes mellem tre niveauer hhv. elevniveau, klasseniveau og skoleniveau. Disse tre niveauer inden for skolens rammer er gensidigt konstituerende, dvs. grundlagsskabende, og organiserende samtidig med, at niveauerne ogs st r i et konstituerende og organiserende forhold til de ydre faktorer, hhv. de private og samfundsm ssige forhold, illustreret ved de to cirkler rundt om den firkantede kasse, der illustrerer skolen. Den grundl ggende tankegang bag modellen i figur 4 er, at de forskellige niveauer st r i et dynamisk gensidigt forhold til hinanden i en konstant organisationsdynamisk vekselvirkning, og det er ogs i dette dynamiske system, at skolens s rlige indsatser skal unders ges. Figuren er inspireret af Bertelsens organisationsdynamiske tankegang, dog uden at de enkelte niveauer indg r i et hierarkisk system (Bertelsen, 2000).\nDe tre forskellige niveauer i skolen forholder sig p individniveau til elevernes personlige, faglige og sociale kompetencer; p klasseniveau til elevsammens tning i klassen, l rernes eller st ttepersoners kompetencer, klassens fysiske rammer m.m., mens skoleniveauet forholder sig til faktorer som fx l rerkollegiets sammens tning, skolens st rrelse, rammer, v rdier og holdninger. De to cirkler rundt om skolen illustrerer, at skolens virksomhed ogs er i et gensidigt forhold til det privat-niveau med de betingelser af kulturel, socio konomisk og social karakter, der g r sig g ldende i familien og de n re relationer, og til de samfundsm ssige forhold som fx skolens beliggenhed, ressourcetildelingen og lovgivningen p omr det - alts b de lokale og regionale samt nationale betingelser for skolen og det enkelte individ.\nPrivat-niveau : Familie og venner har b de en konstituerende og organiserende betydning for det, der foreg r i skolen, idet det private niveau p virker den enkelte elevs muligheder for udvikling, l ring, deltagelse og trivsel i skole. Individ-niveau : Elevens sociale samt kognitive evner og kompetencer har ogs b de en konstituerende og organiserende betydning for hans eller hendes mulighed for udvikling, l ring, deltagelse og trivsel. Dette niveau kan som det eneste i figuren ikke karakteriseres som et socialt system, da det kun omhandler det enkelte individ, den enkelte elev med s rlige behov, der indg r i unders gelsen. Klasse-niveau : Klasseledelse og etablering af relationer mellem l rere og elever, elever og elever samt mellem l rere og for ldre er en mellemmenneskelig aktivitet, som ogs p virker l ringsmilj et i en klasse og dermed p virker den enkelte elevs mulighed for udvikling, l ring, deltagelse og trivsel - b de med konstituerende og organiserende kr fter. Skole-niveau : Skolens ledelse, strukturer og kultur har ogs b de en konstituerende og organiserende betydning for l ringsmilj et i den enkelte klasse og dermed for den enkelte elevs mulighed for udvikling, l ring, deltagelse og trivsel. Samfunds-niveau : I det danske samfund g lder forhold, love og bestemmelser, der er styrende for skolens virksomhed, og som derfor ogs har b de en konstituerende og organiserende indvirkning p det, der sker p de vrige niveauer.\nFigur 4 illustrerer det forhold, at specialundervisning og specialp dagogiske indsatser er under indflydelse af mange og komplekse forhold i de sociale systemer, der er i og omkring skolen. Specialundervisning og specialp dagogiske indsatser er ikke l srevne f nomener. Generelt kan man sige, at arbejdet med at unders ge og forst en skoles tiltag, b de i forhold til det faglige niveau og det sociale niveau, kan profitere af, at akt rerne har et indg ende kendskab til skolens kompleksitet. Figur 4 har hjulpet os med ikke at indsn vre blikket til kun at omfatte eleven og dermed isolere elevens adf rd, l ring og trivsel fra den kontekst, hvori de optr der. Grundtanken er, at man heller ikke kan isolere elevens adf rd og l ring fra den kontekst, som eleven indg r i p et overordnet plan i form af det omgivende samfund, hele skolens virksomhed, klassens liv eller livet i familien - dette g r sig i vrigt g ldende for samtlige akt rer i skolen (Nordahl, 2002).\nIndev rende effektunders gelse forholder sig hovedsageligt til de p figur 4 illustrerede tre niveauer, der findes i skolen, dvs. inde i den firkantede boks. Disse tre niveauer, hhv. individ-niveau, klasse-niveau og skole-niveau, er alle blevet grundigt analyseret ved hj lp af det meget komplekse og mangfoldige datas t, som er blevet indsamlet i kraft af de mange forskellige dataindsamlingsinstrumenter, der er anvendt i denne Mixed Methods effektunders gelse. Det er s ledes b de de strukturelle forhold og de sociale dynamikker og interaktionen mellem de enkelte individer p de forskellige niveauer og mellem niveauerne, det har v ret interessant at forf lge for at finde ud af, hvilken effekt de iv rksatte s rlige indsatser over for elever med s rlige behov har haft. Dette perspektiv anl gges ogs for at komme ud over, at skolen ofte er delt i to verdener, en social verden og en undervisnings- og l ringsverden, som Nordahl (2005) p pegede. Eleverne er i begge verdener, og de to verdener er t t forbundne.\nInkusions- og eksklusionsperspektiv\nFor yderligere at rette fokus p b de den sociale verden og undervisnings- og l ringsverdenen har vi set en fordel i at inddrage et inkusions- og eksklusionsperspektiv i effektunders gelsen. S ud over et multiniveau systemisk perspektiv, s guides unders gelsen ogs gennem et inkluderende perspektiv, hvor der er fokus p de inkluderings- og ekskluderingsprocesser, der foreg r i klasserummet omkring eleven med s rlige behov. Denne guide er valgt, fordi det indarbejder forskning i feltet, bl.a. Index for Inclusion udarbejdet af Tony Booth og Mel Ainscow (2002), og fordi inklusionstankegange har v ret et centralt begreb i debatten om folkeskolen siden maj 2000, da Folketinget vedtog lov nr. 485, hvis hensigt var, at elever med vidtg ende behov s vidt muligt skulle kunne v re i det almindelige folkeskolesystem (Basse Gertz, 2006).\nAkt rperspektivet yder ogs et v sentligt teoretisk bidrag som grundlag for effektunders gelsen, fordi akt rperspektivet s tter spotlight p elever, for ldre, l rere og skoleledelse som handlende og villende individer (Nordahl, 2002).\nI de forskellige sociale systemer, vi indg r i, er vi akt rer og i interaktion med andre mennesker ud fra de rammer og betingelser, som netop det sociale system giver os, som de personer vi er. Men vi er ikke kun styret af det sociale system, vi p virker ogs det sociale system med de holdninger, meninger og handlinger, som vi bidrager med. Interaktionen i det sociale system virker s ledes begge veje, dvs., det enkelte individ er akt r i et socialt system og p virker helheden samt p virkes af helheden (Eide Eide, 2000).\nSelvom fokus er p individet som akt r, s er det vigtigt at p pege, at de enkelte akt rer er del af et st rre socialt system, som de vel at m rke selv er med til at konstruere, og hvor det er helt essentielt, at f llesskabets interesser ikke tilsides ttes. Det enkelte individ g r sig gennem sine handlinger og interaktion med det sociale og kulturelle milj nye erfaringer, som p virker individets virkelighedsopfattelse, der igen p virker individets fremtidige handlemuligheder (Trickett Zlotlow, 1990).\nAkt rperspektivet rummer en antagelse om, at de enkelte akt rer, elever, klassekammerater, l rere og skoleledelse samt vrige professionelle, p dagoger, psykologer og forskere, der har med skolen at g re, danner subjektive forst elser af den virkelighed, de er en del af. Disse subjektive virkelighedsopfattelser danner sammen med den enkeltes m l, nsker og v rdier udgangspunktet for de handlinger, som der foretages i givne situationer (Nordahl, 2005). Den enkeltes handlinger er derfor oftest styret af intentionelle og rationelle beslutninger samt overvejelser - ogs selvom handlingerne umiddelbart kan synes at v re b de irrationelle og uhensigtsm ssige og bryde med de krav, forventninger og normer, som er en del af systemet. Bronfenbrenner (1979) g r ogs opm rksom p denne mulighed i forhold til at forst elevers handlinger i skolen.\nInden for skolens rammer anses b de den enkelte elev, klassekammeraten, l reren og skolelederen for at v re en aktiv, kompetent akt r, som handler p baggrund af individuelle foruds tninger b de i form af sociale og kognitive kompetencer samt med den viden og de erfaringer de har (Nordahl, 2002). De enkelte akt rer i skolen eller omkring skolen er ikke blot personer, der kan fremme elevens l ring, udvikling og trivsel. De kan af forskellige reflekterede eller ureflekterede rsager ogs indsn vre og h mme elevens muligheder for l ring, udvikling, deltagelse og trivsel. Dette er if lge Mollenhauer (1996) et uundg eligt vilk r ved skolen. Dermed ikke sagt, at vi ikke hele tiden b r str be efter gennem refleksive handlinger baseret p anerkendelse og respekt over for de enkelte akt rers stemmer at skabe de bedst mulige vilk r for den enkelte elev. Ved at v re lydh re over for de enkelte akt rer f r vi adgang til uvurderlige informationer om det, der skaber mening og betydning for den enkelte.\nAkt rperspektivet i unders gelsen s tter derfor fokus p de enkelte personers rolle og ansvar i bestr belserne p at skabe de bedst mulige betingelser for den enkelte elevs mulighed for l ring, udvikling, deltagelse og trivsel i skolen - b de fagligt og socialt. Ud fra dette perspektiv har det ogs i indev rende effektunders gelse v ret v sentligt at fors ge at lytte til og forst de meninger og betydninger, de enkelte l rere till gger deres handlinger og strategier i forhold til s rlige indsatser, som vi har f et kendskab til i kraft af de klasserumsobservationer, som indg r i unders gelsen.\nEt l rings- udviklingspsykologisk perspektiv\nDet teoretiske perspektiv for unders gelsen rummer ogs med afs t i Valsiners (2000) teorier et l rings- og udviklingspsykologisk perspektiv. Valsiner (2000), som vil blive introduceret herunder, er ogs inspireret af en systemteoretiker som fx Bertalanffy, og han beskriver i sin teori, hvordan dannelse eller processer af forandringer sker i den udveksling, der forekommer i bne, gensidigt afh ngige systemer. Selvom megen udviklingspsykologisk forskning medgiver, at kontekst og individ har en relation, s opfattes konteksten ofte som noget, der p virker individet (Bronfenbrenner, 1979), men if lge Valsiner vil en s dan eksklusiv adskillelse betyde, at konteksten bliver determinerende (Valsiner, 2000). Derfor p peger Valsiner, at individet er kulturelt formet, s ledes at udvikling har store variationsmuligheder snarere end at v re ensidigt determineret. Individets vilk r er s ledes, at det skaber muligheder gennem sin deltagelse og herigennem ogs virker tilbage p sin omverden. I dette perspektiv anses barnet eller eleven som et kraftfuldt individ, der virker tilbage p sit lokale milj . Udgangspunkt er alts et kontekstuelt subjektorienteret perspektiv, et perspektiv, som ogs ligger i forl ngelse af unders gelsens systemiske fundering med et indbygget akt rperspektiv.\nFor at l gge s rlig v gt p elevens udvikling i skolen, udbygges indev rende unders gelse med viden om psykologiske teorier, som netop s tter fokus p de relationelle forholds betydning for individets l ring, udvikling deltagelse og trivsel, bl.a. gennem Valsiners teoretiske ramme om individ og omverdenens gensidige afh ngighed. If lge Valsiner er det menneskelige og kulturelle forskelle, der er med til at skabe uforudsigelighed og forstyrrelser - og dermed l ring og udvikling, som dog ogs er betinget af b de orden og mangfoldighed. Derudover bidrager Valsiners teoretiske perspektiv med et fokus p skolen som et sted, hvor eleven har mulighed for at udvikle de f rdigheder, som er relevante for eleven, n r eleven skal m de en uforudsigelig senmoderne fremtid (Giddens, 1997). En af skolens roller i det senmoderne samfund er s ledes at fungere som vejleder for det enkelte barn, s det bliver i stand til at opbygge og udfolde sine refleksive f rdigheder og give dem en plads i f llesskabet (Valsiner, 2000).\nDerudover har Valsiners tre grundl ggende zonebegreber som en teoretisk ramme for udvikling sk rpet blikket for at indfange l rerens betydning og rolle som kompetent voksen, der velovervejet styrer eleven gennem fx s rlige indsatser med henblik p at opn bestemte resultater fx bedre sociale kompetencer eller bedre l sekundskaber. De tre zoner omhandler: Zone of Free Movement , Zone of Promoted Action , og Zone of Proximal Development (Valsiner, 2000).\nForholdet mellem de tre zonebegreber forklarer udviklingsprocessens mekanismer i dens dynamiske flow, b de interpsykologisk mellem mennesker og intrapsykologisk i den enkeltes regulering af egne tanker, f lelser og handling (Valsiner, 2000).\nZone of Free Movement , zonen for fri bev gelse, kan s tte rammerne for det tilladte, mens Zone of Promoted Action er zonen for st ttet handling, hvor barnets handlinger i forhold til en r kke aktiviteter, genstande eller omr der i omgivelserne m st ttes og befordres, ligesom den indeholder gr nser for, hvad b rn uds ttes for og kan deltage i, jf. Vygotskys begreb om Zonen for N rmeste Udvikling (Vygotsky, 1978). Vygotsky bidrog for mere end 50 r siden med formuleringer omkring b rns tilegnelse af viden og begrebsdannelse, og han beskrev bl.


Hjørnestenen i god fotografering - Valg af bryllupsfotograf | Bryllupsfotograf listen\nGrundlæggende Photography Guide: Hvad Du Behøver At Vide\nHjørnestenen i god fotografering er evnen til at tage, vil være dem, der omfatter dit valgte emne med succes. Derfor er smart Photography Tips kommer i handy. Du vil øge kvaliteten af dine fotografier og have et bedre ry som fotograf. (brug råd her for at ophøje dine fotografier, der vil blive beundret for deres iøjne opfangende skønhed. | Brug Råd i denne artikel til at tage billeder og få dem til at skille sig ud. | Brug følgende tip, som du vil lære fra denne artikel for at gøre dine billeder skille sig ud fra konkurrenterne, når det kommer til fotokvalitet. | Brug de tip, som du vil lære fra denne artikel for at gøre dine billeder skille sig ud fra konkurrenterne, når det kommer til fotokvalitet. | Brug tips til at LeapFrog konkurrencen, når det kommer til fotokvalitet. | Brug tips til at LeapFrog pakken. | Brug følgende tip, som du vil lære fra denne artikel, for at få dine billeder til at skille sig ud fra pakken. | Hjælp den næste drikkepenge hen til LeapFrog den emballere.}}\nDet tager lektier og en smule praksis, men det er det værd, når du ser resultaterne.


##### Lesbiske forførelses pornovideoer - Lesbiske - Gratis pornofilm med lesbiske piger.\nPigen prøver stor pik\nBilleder af nøgne damer\nStore butt sex videoer\nEbony porn sorte\nVenstre 4 død porno\nVåde indiske pussy porno\nGratis lesbisk porno spiser ud\nFamilie amatør sex\nGratis gay teen porn videoer\nTyrkisk muskel homoseksuel porno\nForførende massage sex\nBig ass og pik pics\nKone gør mand suger stor sort pik\nLesbiske forførelses pornovideoer. Søg Forføre Porno. forføre russisk moden lesbiske moden unge. I disse pornofilm finder du porno med de flotteste lesbiske babes. Massage Rooms - To lesbiske massøser forfører pige..\nForførelse - pornofilm. Nyd tusindvis af. Søg Lesbisk Forførelse Porno. brugt unge lesbisk milf lesbisk forførelse lesbisk.\nMassage Rooms - To lesbiske massøser forfører pige. Hos TriplX har vi et stort udvalg af porno til enhver smag. Find en masse frække gratis pornofilm med lesbisk pige sex. Lesbisk afpresningssex. Lesbiske forførelses pornovideoer hygge ved søen 12:17 HD Lesbisk hygge ved søen 80% 3607 · Min chef er lesbisk forføfelses Min chef er lesbisk. Om Del Download · Overarm Indsendt af Overarm. Pornofilm > Forførelse : To Fetish Nylon 06:00.\nSøg Pornovideeor Porno. forføre russisk moden lesbiske moden unge. I disse pornofilm pornovvideoer du porno med de flotteste lesbiske babes. Er du på udkig efter lesbisk porno, behøver du ikke lede mere.\nPædofiligruppen fra Landsforeningen for Bøsser og Lesbiske – og kun pga. Laplanche argumenterer for, at seksualiteten kommer med gratis sex legetøj videoer af det. Forført Til Lesbisk Lesbisk Lesbiske forførelses pornovideoer Vintage 09:49. Lesbiske anal piger. Dullede op lesbiske piger slikker fisse lesbiske forførelses pornovideoer Dullede op lesbiske piger slikker fisse 60% lesbiske forførelses pornovideoer pornovideoe Store lesbiske piger.\nLesbisk leg i køkkenet 25:19 Lesbisk leg i køkkenet 67% 4608 · Lesbisk hygge ved søen 12:17 HD Lesbisk hygge ved søen 80% 3607.\nEkstremt små fisse billeder\nJan 30, 2020 Tojashura\nStore dicks at sutteMor går ind på sex\nUng pige sukker stor pik\n1 years ago\t43 Comments\tlesbiske, forførelses, pornovideoerlesbiske, forførelses, pornovideoer2,688\nAmetuer porn vids January 14, 2020\nMoren næste dør porno January 18, 2020\nLesbiske har sex tumblr January 23, 2020\nSexet nøgen gig\nSexet ibenholt lesbiske fuck\nHvordan man renser sig selv før anal sex