Forslag til videreudvikling af uddannelsesbogen i Elevplan. - PDF\nForslag til videreudvikling af uddannelsesbogen i Elevplan.\nDownload "Forslag til videreudvikling af uddannelsesbogen i Elevplan. http://jens.subsite.dk"\n1 Forslag til videreudvikling af uddannelsesbogen i Elevplan Masterspeciale i IKT og læring Af: Jens Rohleder Vejleder: Mie Buhl Ålborg Universitet, januar 2005\n2 Indledning: Hvorfor beskæftige sig med uddannelsesbogen i Elevplan? Elevplan ( er et webbaseret værktøj til uddannelsesplanlægning, der er udviklet til erhvervsskoler og handelsskoler i forbindelse med erhvervsskolernes Reform Gennem Elevplan kan eleverne vælge de forløb de ønsker at deltage i og lærerne kan beskrive de forløb de ønsker at gennemføre. Desuden kan eleverne få overblik over hvilke af uddannelsens mål de har gennemført. Reformen indebærer store forandringer både af strukturel og pædagogisk art. Et af de centrale begreber i Reform 2000 er individualisering. Det betyder at hver elev skal have mulighed for at være med til at planlægge sin egen uddannelse. Med et af reformens slagord skal eleven lære at være sin egen didaktiker 1. Det er meningen at erhvervsuddannelserne skal tilrettelægges som et læringslandskab 2, som eleverne kan bevæge sig rundt i. Det endelige mål er det samme murer, tømrer, kok - men der er flere veje til at nå målet. Det er gennem Elevplan at eleverne skal vælge deres individuelle vej ved at tilmelde sig undervisningsenheder - i Elevplans terminologi kaldet læringsaktiviteter. Elevernes guide på rejsen er deres kontaktlærer 3, og de valg eleven træffer skal nedskrives i en uddannelsesplan. Uddannelsesplanen er det centrale omdrejningspunkt for elevens uddannelse. Den skal fastholde eleven i sin vej til at nå målet, hvor en grundlæggende enhed som stamklassen afskaffes og uddannelsens varighed, der tidligere lå fast, med reformen er blevet til en variabel størrelse. Uddannelsesplanen er en del af uddannelsesbogen, som også indeholder skolens oplysninger til og om eleven: information om skolen, skolepapirer, praktikpapirer, og noter som eleven gør sig undervejs. Det er et lovkrav at alle elever på erhvervsskoler skal have både uddannelsesplan og uddannelsesbog 4. Uddannelsesbogen kan godt forekomme papirbaseret i form af et ringbind med nogle A4-ark. Men for de skoler, der har valgt at bruge Elevplan 5, findes den i digital form i Elevplan. I Kontaktlærerens værktøjskasse, der er et Online-opslagsværk udgivet af Undervisningsministeriet står der: Eleven skal finde uddannelsesbogen nyttig og kunne se et formål med den. Derfor må den blive en integreret del af elevens uddannelsesforløb, hvor eleven selv tager ansvar for og får ejerskab til bogen. Hvis eleven ser uddannelsesbogen som en overflødig og bureaukratisk foranstaltning, vil den ikke have nogen læringsmæssig effekt (Dibbern Andersen, 2003) 1 Se f.eks. Dibbern(2002): Eleven som didaktiker - på vej mod en ny didaktik i erhvervsuddannelserne. 2 Formuleringen er hentet fra Christensen(2000), der indeholder det didaktiske og pædagogiske grundlag for reformen. 3 Kontaktlæreren er endnu en af reformens nyskabelser. Alle elever udstyres med en kontaktlærer. 4 Se Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser(bek nr. 184 af 22/03/2004) i 44, 45, 46 og I oktober 2003 var 58 ud af 97 tekniske Skoler og handelsskoler tilmeldt. 1\n3 Ud fra mine egne erfaringer er det mit indtryk at eleverne netop har svært ved at se nytten og formålet med deres uddannelsesbog. Eleverne skriver ikke i uddannelsesbogen af sig selv, og når de endelig gør det, er det fordi de har fået direkte besked på det af deres kontaktlærer. Der er mange årsager til dette, og det er min fornemmelse at de fleste af dem ikke har noget med selve udformningen af uddannelsesbogen i Elevplan at gøre. Det er tale om mere grundlæggende årsager. Reformens ideer er simpelthen ikke blevet ført ud i livet endnu. Elevplan er lavet til reformen, og systemet virker overflødigt, tungt og besværligt for skoler, der reelt ikke har indført reformen. Rapporten Elevplan i praksis (Banff, 2004), som bygger på interview og iagttagelser fra 8 skolebesøg i efteråret 2003 bekræfter mine erfaringer. Den konkluderer at Elevplan først og fremmest bruges som værktøj til administration og formidling af informationer. De pædagogiske og didaktiske potentialer, Elevplan rummer i forhold til at realisere højere grad af individualitet og fleksibilitet i elevernes uddannelsesforløb, samt øget refleksion over læringsforløbene, er kun i begrænset omfang realiseret i anvendelsen på skolerne (Banff, 2004, s.69-70). Det læringslandskab eleven skal kunne bevæge sig rundt i eksisterer ikke endnu, der er ofte kun én bred hovedvej - måske med nogle få biveje. Uddannelsesplanen er ikke en integreret del af dagligdagen, for der er reelt ikke noget at planlægge. Dette speciale handler dog ikke om årsager til reformens manglende gennemslagskraft eller om Reformen i det hele taget er hensigtsmæssig eller ej. Det handler om forbedring af et af reformens værktøjer nemlig uddannelsesbogen i Elevplan, med henblik på at øge uddannelsesbogens potentiale for at generere refleksionsprocesser om egen læring hos eleverne. Jeg vil ikke forfalde til en naiv teknologibegejstret tro på, at en forbedring af Elevplan alene vil kunne gøre eleven til sin egen didaktiker og virkeliggøre de pædagogiske idéer i reformen. Reformen er et ambitiøst projekt, som kræver samarbejde, velvillighed og nytænkning af alle erhvervsskolens interessenter for at blive til virkelighed. Jeg vil dog i dette speciale argumentere for, at det kan betale sig at forbedre Elevplan. Det er der flere årsager til. Først og fremmest er der intet, der tyder på at man vil gå bort fra Elevplan foreløbig. Undervisningsministeriet og skolerne ofrer i disse år betydelige ressourcer både økonomiske og tidsmæssige - på systemet. Erhvervsskolerne kommer altså til at leve med Elevplan, så der er al mulig grund til at forholde sig konstruktivt til situationen. Samtidig har udviklerne af Elevplan 6 udvist stor lydhørhed overfor input fra skolerne. Siden Elevplan blev taget i brug på enkelte skoler i 2001, har der været stor aktivitet i Elevplankonferencerne på Her kommer lærere på forskellige skoler med indlæg om fejl og forbedringsforslag. Dette har ført til adskillige forbedringer af procedurer og udvikling af nye funktioner 7. Det kan altså betale sig at komme med forslag. At jeg lige har valgt at fokusere på uddannelsesbogen i Elevplan, og ikke andre dele af systemet skyldes, at jeg mener at der er oplagte 6 Elevplan er udviklet af Undervisningsministeriet i samarbejde med firmaerne Uni-C, WM-Data og Itai. Folk fra erhvervsskolerne var med i udviklingsarbejdet. Webserveren drives af i øjeblikket WM-Data. 7 I dag - vinter 2004/ er Elevplan i Version\n4 forbedringsmuligheder her. I dag indeholder store dele af uddannelsesbogen alene de oplysninger, som skolen har registreret om eleven, dvs. uddannelsesbogen er præget af kommunikation fra skolen til eleven. Dette har fået mig til at overveje om man kan forbedre uddannelsesbogen så den i højere grad bliver et levende dokument, som følger eleven gennem uddannelsen, som eleven føler ejerskab overfor, og derfor har lyst til at holde opdateret. Som frem for alt kan igangsætte refleksionsprocesser hos eleven, så uddannelsesbogen får en læringsmæssig effekt jævnfør citatet ovenfor. Der er mange faktorer, der spiller ind når det handler om at få elever og lærere til at bruge Elevplan, som at aktivt redskab i læringsprocessen. En forbedring af uddannelsesbogen i Elevplan vil måske kræve den mindste indsats og derfor er det en realistisk opgave at stille sig indenfor en overkommelig tidshorisont. Jeg har udarbejdet et forslag på baggrund af egen erfaringer, interviewundersøgelser og en systemteoretisk inspireret analyse af det læringsmæssige potentiale i den eksisterende uddannelsesbog. Jeg har anvendt fokusgruppeinterviews til at belyse elevernes opfattelser af uddannelsesbogen som den er i dag og for at få elevernes umiddelbare reaktioner på uddannelsesbogen som den er i forslaget. Problemformulering: Hvordan kan man forbedre uddannelsesbogen i Elevplan så den i højere grad kan fungere som igangsætter af refleksionsprocesser om egen læring hos eleverne? Masterspecialets opbygning Efter en indledning og en problemformulering, der beskriver rammerne for specialet, følger et teoretisk afsnit, som redegør for den optik, der anvendes til at analysere problemfeltet med. Det drejer sig om en systemteoretisk optik. I det næste afsnit redegøres der for de anvendte undersøgelsesmetoder, som primært har været interviews. Dernæst følger tre afsnit, der skal bibringe læseren den nødvendige baggrundsviden. Et afsnit om brug af portfolio i undervisningssammenhæng. Et afsnit om Ideerne bag erhvervsskolernes Reform 2000 og et afsnit om Elevplan. Derefter følger et afsnit om hvordan Elevplan anvendes i praksis, hvor jeg bl.a. støtter mig til resultaterne fra mine egne undersøgelser. Så kommer en gennemgang af det konkrete forslag til forbedring af uddannelsesbogen i Elevplan. Og til sidst en konklusion og en perspektivering. 3\n5 Teoretisk udgangspunkt: Et systemteoretisk perspektiv Til at undersøge uddannelsesbogen i Elevplan og dens muligheder for at generere læringsprocesser hos eleverne har jeg valgt et perspektiv inspireret af Niklas Luhmanns teori om sociale systemer, især som det kommer til udtryk i dansk sammenhæng hos Lars Qvortrup og Jens Rasmussen. Denne teori kaldes i resten af specialet systemteori. Systemteorien anvendes for at komme bag om begreber som læring, undervisning, viden, kvalifikationer og kompetencer, - som et værktøj til at gøre det selvfølgelige uselvfølgeligt. Samtidig er det for at få et sammenhængende begrebsapparat. Det er en fordel ved systemteorien at den ikke er normativ. Den fortæller ikke noget om hvordan forholdene bør være. Systemteorien er udelukkende anvendt for at skabe klarhed, for at kunne skelne og sammenligne. Der er ikke nogen bagvedliggende mission. Det er min hensigt at anvende det systemteoretiske perspektiv som overordnet perspektiv på hele specialet. Systemteorien anvendes til at analysere det læringsmæssige potentiale i uddannelsesbogen, som den ser ud i dag og derefter sammenligne med mit eget forslag til ny uddannelsesbog. Jeg bruger også systemteorien som optik på undersøgelsesmetoderne. Det er således også en undersøgelse om sådan et perspektiv overhovedet kan bruges til at skabe klarhed over hvordan man kan forbedre Elevplan. Det følgende er en gennemgang af de systemteoretiske begreber som jeg vil anvende og som er vigtige for dette speciale. Det er således ikke ment som en generel introduktion til Luhmann s systemteori. Grundlæggende om systemer Det grundlæggende udgangspunkt i systemteorien er at der findes systemer. Systemteorien ser ikke verden ud fra et subjekt/objekt-forhold, men derimod ud fra et system/omverden-forhold. Jens Rasmussen definerer et system således: Et system defineres som et kompleks af operationer, der har den evne, at det kan afgrænse sig fra sin omverden gennem sin egen reproduktion, at det altså er i stand til at markere en forskel mellem sig og sin omverden ud fra sig selv (Rasmussen, 2004, s.249) Luhmann beskæftiger sig især med to typer systemer: psykiske systemer og sociale systemer. Disse systemer er selvreferentielle, lukkede og autopoietiske. At systemerne er autopoietiske betyder at de skaber sig selv ved at reproducere deres egne enheder, eller som Luhmann formulerer det: Vi vil betegne systemer som autopoietiske, når de selv producerer og reproducerer de elementer, hvoraf de består, gennem de elementer, hvoraf de består. Alt hvad sådanne systemer anvender som enhed, dvs. deres elementer, deres processer, deres strukturer og sig selv, bliver først bestemt gennem netop sådanne enheder i systemet. (Luhmann 1985, Citeret hos Kneer/Nassehi, 1997, s.63) Systemet er lukket på den måde at der ikke er noget, der bevæger sig udefra og ind i systemet eller indefra og ud af systemet, men det betyder ikke at systemet ikke lader sig påvirke af sin omverden. 4\n6 Systemer kan lade sig irritere eller forstyrre af deres omverden, men en sådan forstyrrelse er altid en selektiv systemydelse 8. Psykiske systemer Psykiske systemer opererer i bevidsthed i en proces, hvor den ene tanke eller følelse konstant erstattes af en ny. Det psykiske system er ikke det samme som individet. Et individ en kombination af psyke og krop 9. Det er heller ikke det samme som hjernen. Det psykiske system producerer tanker, - det gør hjernen ikke. I hjernen foregår der nogle biologiske processer, som det psykiske system ikke kan kontrollere. Hjernen befinder sig i det psykiske systems omverden, men det psykiske system er afhængig af bestemte processer i hjernen. De to systemer er afhængige af hinanden, men de er samtidig adskilte fra hinanden. Denne relation mellem to systemer kalder Luhmann strukturel kobling. Sociale systemer Mens psykiske systemer består af, opererer i, og opretholder sig selv ved hjælp af bevidsthedsaktiviteter, er sociale systemer kendetegnet ved, at de opererer i, består af og opretholder sig selv ved hjælp af kommunikation. Der er tale om to forskellige systemdannelsesplaner. Der er således ikke tale om nogen del-helhed relation, hvor f.eks. to psykiske systemer kommunikerer i et socialt system. Sociale systemer kan ikke eksistere uden psykiske systemer, men det psykiske system er omverden for det sociale system. Sociale systemer opstår på grund den støj, som psykiske systemer frembringer ved deres forsøg på at kommunikere (Luhmann, 2000, s.258) Psykiske systemer kan ikke kommunikere direkte med hinanden men kun frembringe støj, som et socialt system kan vælge at lade sig forstyrre af. Hvis ikke der hele tiden produceres kommunikation opløses systemet. Det kan eventuelt genopstå på et senere tidspunkt, når kommunikationen genoptages. Luhmann skelner mellem 3 typer sociale systemer: Samfundssystemer, organisationssystemer og interaktionssystemer. Samfundssystemet er det mest omfattende sociale system og består af alle handlinger, som kan nås af hinanden kommunikativt. Det vil sige at samfundssystemet i dag er det samme som verdenssamfundet, fordi hele verden i dag kan nås kommunikativt gennem massemedier og Internet. Et organisationssystem er defineret ud fra medlemskab/ikke-medlemskab. I alle situationer hvor det lader sig afgøre om man er medlem eller ej, er der tale om et organisationssystem. Eleverne i en klasse danner f.eks. et organisationssystem. Interaktionssystemer er den flygtigste type sociale system. Det er defineret ud fra 8 Rasmussen, 2004, s Individ vil sige det tæt koblede konglomerat (eller den tæt koblede struktur) af psyke og krop (Qvortrup, 2004, s.102, note 8) 5\n7 tilstedeværelse/ikke-tilstedeværelse. Således kan en kø i en kantine udgøre et interaktionssystem. Eleverne i en klasse kan også udgøre et interaktionssystem, men det er ud fra en anden forskel - nemlig tilstedeværelse/ikke tilstedeværelse. Når læreren f.eks. henvender sig til hele klassen er klassen et interaktionssystem, men der kan godt sidde et par elever på bagerste række der snakker om noget helt andet og således danne deres eget interaktionssystem. Iagttagelse Systemteorien opererer med at alle psykiske og sociale systemer er i stand til at iagttage. Luhmann definerer iagttagelse som betegnelse-ved-hjælp-af-en-skelnen 10. En iagttagelse er sammensat af to komponenter, en skelnen og en betegnelse, en forskel bliver valgt og en af de to sider af forskellen bliver betegnet. Al iagttagelse benytter et differenceskema 11. Det er vigtigt at være opmærksom på, at der er to komponenter i en iagttagelse, og at de altid optræder samtidigt. Denne indsigt bliver normalt skjult, fordi det som regel kun er en af de to komponenter, nemlig betegnelsen, der bliver nævn eksplicit (Kneer og Nassehi, 1993, s.100) Man kan kun betegne noget, når man skelner det fra noget andet. Det er umuligt at betegne begge sider af forskellen samtidig, - i samme iagttagelse. De to sider er givet samtidigt, men kan ikke blive betegnet samtidigt. En iagttagelse er bundet til den valgte forskel, den kan kun se hvad den kan se ved hjælp af denne forskel - enhver iagttagelse har en blind plet. Luhmann arbejder med to typer iagttagelser: første- og anden-ordens iagttagelser. En første ordens iagttagelse er en simpel iagttagelse, en iagttagelse af noget og ikke noget andet. En anden ordens iagttagelse er en iagttagelse af en iagttagelse. Med en anden-ordens iagttagelse kan man iagttage en anden iagttagelses blinde plet. Men en anden-ordens iagttagelse har som alle andre iagttagelser sin egen blinde plet. På den led har en anden-ordens iagttagelse ikke nogen privilegeret position : Der er ikke noget hierarkisk forhold mellem iagttagelse af første orden og iagttagelse af anden orden (Kneer og Nassehi, 1993, s.105) Men en anden-ordens iagttagelse er mere kompleks fordi den anvender mere end et kriterium: Først må iagttageren skelne mellem den anden og det, som den anden har valgt. Men i samme åndedrag, må iagttageren også foretage en skelnen mellem, hvordan det valgte er blevet frembragt, det vil sige hvilket kriterium den anden har lagt til grund for betegnelsen af det valgte (Rasmussen, 1996, s.59) Qvortrups første-, anden- og tredje-ordens iagttagelser I bogen Det hyperkomplekse samfund opererer Lars Qvortrup med tre typer iagttagelser, idet han tilføjer en tredje-ordens iagttagelse. Når A og B iagttager hinandens kommunikative selektioner er der tale om kommunikationens første-ordens iagttagelse 12. Kommunikationens anden-ordens 10 Kneer og Nassehi, 1997, s Luhmann, 1984, s Qvortrup, 1998, s.166 6\n8 iagttagelse er når B iagttager de selektionskriterier hvorudfra A meddeler sine informationer. Gennem sine iagttagelser forsøger B at konstruere A s selektionskriterier - han tillægger A motiver. Men en anden-ordens iagttagelse kan også være selviagttagende: B iagttager sine egne forståelses- og handlingsselektioner med henblik på at forstå og regulere sine egne selektionskriterier (Qvortrup, 1998, s.167.) Kommunikationens anden ordens iagttagelse er altså når A og B iagttager hinandens og egne selektionskriterier. Kommunikationens tredje-ordens iagttagelse er, når A og B iagttager hinandens og egne kriterier for selektionskriterierne - dvs. de institutionelle rammer indenfor hvilke bestemte aktører foretager deres selektioner 13. Figur 1 Fra Qvortrup, 1998, s. 171 Obs. her tilføjet farver Læring i systemer Det systemteoretiske læringsbegreb har rødder i konstruktivismen 14 og traditionen fra Jean Piaget, der opfatter læring som en proces, hvor eleven selv aktivt konstruerer sin forståelse. Modsætningen er en opfattelse af læringsprocessen, som en overførsel af viden f.eks. fra en lærer til en elev. I den systemteoretiske udgave af konstruktivismen skiftes subjekt/objekt forskellen ud med den grundlæggende skelnen mellem system og omverden. Det betyder bl.a. at læring generaliseres og kan foregå både i psykiske og sociale systemer. Jens Rasmussen definerer læring således: Læring er en egenydelse, som kan finde sted, når og hvor som helst et system psykisk eller socialt lader sig forstyrre af sin omverden til at foretage en forskelsoperation, der fører til ændring af dets forventningsstruktur (Rasmussen, 2004, s.291). 13 Qvortrup, 1998, s Niklas Luhmann foretrækker at kalde sin læringsteori for operativ konstruktivisme, se f.eks. Luhmann-citatet hos Rasmussen, 2004, s.380, note\n9 Læring igangsættes af forstyrrelser eller irritationer fra omverdenen, og er noget systemet selv foretager sig. Lars Qvortrup betegner læring som en proces i hvilken et psykisk eller socialt system: selv ændrer dets egen funktionsmåde på en sådan måde, at det reagerer anderledes end før på en ydre påvirkning og samtidig kan sammenligne dets tidligere og nuværende reaktionsmåde(qvortrup, 2001, s.92-93) Systemet skal have en hukommelse - således at det kan foretage en før og efter sammenligning. Qvortrup kalder det også for selvbevidst tilpasning 15. Derved kan læring skelnes fra socialisering og udvikling, der er processer uden brug af hukommelse. Socialisering er forandring stimuleret af ydre påvirkning uden blik for sammenligningen mellem før og nu 16 og udvikling er selvfrembragt forandring uden bevidsthed om forandringen 17. Viden i systemer Viden er et forhold mellem systemets indre kompleksitet og omverdenskompleksitet. Jens Rasmussen definerer viden som: den øgning af indre kompleksitet, som et system opnår gennem de operationer, som det anvender til reduktion af omverdenskompleksitet (Rasmussen, 2004, s.251) Kompleksitet betyder her, at der er flere elementer i omverdenen end det er muligt for systemet at forbinde sig med. For at reducere omverdenens kompleksitet er systemet nød til at øge sin egen kompleksitet dvs. udvikle sin forventningsstruktur eller forøge sit repertoire af reaktionsmåder. Lars Qvortrup har i sin bog Det Vidende Samfund mysteriet om viden, læring og dannelse (2004) opstillet en videnssystematik, hvor han har identificeret fire forskellige former for viden 18 : Vidensformer Videnssystematik Vidensbetegnelser Faktuel viden Viden om omverden Kvalifikationer Situativ viden Viden om viden Kompetencer Systemisk viden Viden om videns-systemet Kreativitet Verdensviden Kollektiv grundlagsviden Kultur Der er ikke nogen rangorden mellem de forskellige vidensformer 19, således at situativ viden er mere fin end faktuel viden, men det ene forudsætter dog det andet. 15 Qvortrup, 2001, s Qvortrup, 2004, s Qvortrup, 2004, s Qvortrup, 2004, s Ud fra Qvortrup mener jeg man kan tale om forskellige vidensforms-profiler i forhold til specifikke jobfunktioner, og dermed skal forskellige uddannelser også lægge op til forskellige vidensforms-profiler. Dog findes der næppe noget job som ikke i et eller andet omfang kræver alle fire vidensformer. 8\n10 Den, der er kompetent, er i stand til at anvende og modificere sine kvalifikationer, dvs. sin faktuelle viden, i forhold til den situation, som disse kvalifikationer skal bruges i. Men kvalifikationer, dvs. faktuel viden, er en forudsætning for at kunne operere situativt (Qvortrup, 2004, s ) På samme måde er kompetencer forudsætningen for at man kan arbejde kreativt. Kreativitet er forstået bredt og defineres af Qvortrup som: den adfærd, der er rettet mod forandring af grundlæggende præmisser for egen-adfærd (Qvortrup, 2004, s.132) Undervisning som kommunikation Undervisning defineres hos Lars Qvortrup som: den målrettede og specialiserede kommunikation eller tilrettelæggelse af kommunikation, hvis mål er at stimulere læring (Qvortrup, 2001, s. 92) Undervisning er den form for kommunikation, der har til hensigt at fremkalde læring i et psykisk system. Det kan både dreje sig om den direkte kommunikation mellem lærer og elev, og aktiviteter som f.eks. planlægning og forberedelse af undervisning dvs. kommunikationstilrettelæggende processer 20. Undervisning er altså kommunikative forsøg på at skabe hensigtsmæssige forstyrrelser i psykiske systemer. Om forholdet mellem læring og undervisning anfører Jens Rasmussen: Det sociale systems undervisningsmæssige kommunikation opfattes som omverden for det psykiske systems læring (Rasmussen, 2004, s.283). Der er altså tale om to forskellige systemtyper, som skal kobles for at undervisningen skal have succes. Og psykiske systemer er ikke trivialmaskiner som altid reagerer på samme måde, de er: selvreferentielle maskiner, som gennem egne operationer selv bestemmer, hvorfra de vil udgå fra den tilsluttende operation, altså som fra moment til moment hele tiden bliver til nye maskiner(luhmann, 1993, s.168). Dette er undervisningens grundlæggende problem og en udfordring for alle lærere. Resultatet af undervisning er uforudsigeligt. Da undervisning er en særlig form for kommunikation, vil jeg i første omgang behandle begrebet kommunikation som det opfattes i Luhmanns systemteori. Luhmanns kommunikationsmodel Ifølge Luhmann består kommunikationsprocessen af kommunikationsenheder, og en kommunikationsenhed består af tre selektioner: Kommunikation ist, [...] eine Synthese aus drei Selektionen. Sie besteht aus Information, Mitteilung und Verstehen. Jede dieser Komponenten ist in sich selbst ein Kontingentes Vorkommnis ( Luhmann 1997, s.190) En kommunikationsenhed kræver 2 parter: en meddeler og en adressat og 3 selektioner: Den meddelendes selektion af 1: information og 2: meddelelsesform og adressatens selektion af 3: forståelse. Adressaten kan vælge at foretage sig noget på baggrund af sin selektion af forståelse, 20 Qvortrup, 2001, s.92 9\n11 f.eks. komme med en ny meddelelse, og en ny kommunikationsrunde med de 3 selektioner indledes, hvor den meddelende og adressat bytter roller. Luhmanns kommunikationsmodel bryder med den grundopfattelse at kommunikation er transport af mening fra én person eller institution til en anden. Det er også derfor begrebsparret meddelende/adressat er foretrukket frem for det mere almindelige afsender/modtager. Afsender/modtager giver forkerte associationer i retning af at noget overføres til modtageren, - og at det der afsendes er identisk med det, der modtages - og at afsenderen derved mister noget. Det giver ikke et reelt billede af kommunikationsprocessen. Der er i stedet tale om at adressaten selekterer en forståelse ud fra sine egne forudsætninger. De psykiske systemer, der deltager i kommunikationen, har ikke adgang til hinandens tanker/bevidsthedsprocesser, de forbliver blackboxes for hinanden. De psykiske systemer har heller ikke adgang til det sociale system. Der er tale om to forskellige systemdannelsesplaner. Bevidsthedsprocesser i psykiske systemer har ikke direkte adgang til kommunikationen i det sociale system. Ved at iagttage kommunikation i sociale systemer kan man ikke fastslå, hvad de involverede psykiske systemer tænker. Man kan kun iagttage kommunikation - ikke bevidsthedsprocesser. Begrebet strukturel kobling forklarer hvordan de psykiske systemer trods alt kan opnå kontakt med hinanden gennem sociale systemer. Det sociale system påvirker det psykiske system, men systemet bearbejder disse påvirkninger internt og ud fra egne forudsætninger. Omverdenen kan ikke bidrage til systemoperationer, men kan forstyrre, irritere eller perturbere systemoperationerne: når (og kun når)omverdenens virkninger optræder i systemet som information og lader sig bearbejde som sådan i systemet (Luhmann, 1992, s.15) De to systemer er strukturelt koblede. De er henvist til hinanden men de forbliver samtidig omverden for hinanden 21. Intet socialt system kan eksistere uden psykiske systemer som dets omverden. Forståelseskontrol Kommunikationens succeskriterium er forståelse, og når kommunikationen kører, hvor de 2 parter skiftes til at være meddeler og adressat inddrages endnu en selektion, nemlig kontrol af forståelse. De 2 parter må løbende aflæse hinandens forståelse. Kommunikationen bliver på denne måde kun mulig som en selvreferentiel proces, hvori parterne hele tiden må medprøve, om deres selektioner er blevet forstået (Rasmussen, 2004, s.258) Har adressat forstået det som det var intenderet af meddeler? Hvis ikke, kan meddeleren vælge at selektere samme information, men med en ny meddelelsesform dvs. sige det samme på en ny måde. 21 Kneer og Nassehi, 1997, s\n12 I forbindelse med undervisning må mulighed for forståelsesaflæsning være afgørende for undervisningssystemets læringsstimulerende potentiale. Gennem forståelsesaflæsning kan undervisningssystemet korrigere sig selv. Forståelsesaflæsning kan opfattes som en iagttagelse som læreren foretager: for at forstå, hvad eleven har forstået, og for at sammenligne denne forståelse af elevens forståelse med lærerens oprindelige intenderede forståelse (Qvortrup, 2001, s.139). Lærerens forståelsesaflæsning kan f.eks. bestå i at læreren iagttager elevernes ikke-verbaliserede feedback, men den kan mest hensigtsmæssigt foregå ved at han/hun spørger eleven direkte. Disse metakommunikative spørgsmål om elevens forståelse kan nemlig også bidrage til, at eleven får mulighed for at forstå sig selv bedre, fordi eleven bliver bedt om at iagttage sine egne iagttagelser 22 - altså foretage anden ordens selviagttagelser. Forståelsesaflæsningen er en vigtig forudsætning for lærerens næste kommunikative selektioner. Det er også vigtigt at eleverne har mulighed for at aflæse andre elevers forståelse, så de kan vurdere om deres forståelse af stoffet er i overensstemmelse med deres studiekammeraters. Da det er vanskeligt for en lærer at aflæse forståelse hos flere elever samtidig f.eks. en klasse på elever, taler Luhmann om forståelsesunderskud i undervisningssystemet. Kommunikationens dobbelte kontingens Qvortrup kalder kommunikation for gensidigt ukontrollerbare selektionshandlinger 23. Kommunikation indebærer altid den risiko at adressaten forstår noget andet end det den meddelende intenderede. Dobbeltkontingens et begreb fra den amerikanske sociolog Talcott Parsons, der betyder gensidig usikkerhed er et grundlæggende vilkår for al kommunikation. Den ene iagttager den andens kommunikative selektioner og prøver at konstruere en forståelse, og den anden gør det samme ( Qvortrup, 1998, s.164) Man skulle umiddelbart formode, at det var en ulempe, især i forbindelse med undervisning og læring, men Qvortrup peger på gevinsten ved den dobbelte kontingens. Det er netop forudsætningen for: læringsprocessens uforudsigelighed og derfor erkendelsens realisering af nye ukendte indsigter (Qvortrup, 2001, s. 133). Kommunikationens usandsynlighed Luhmann spørger hvordan kommunikationen overhovedet kan komme i stand. Som udgangspunkt anser han kommunikation for at være et meget usandsynligt fænomen 24. Luhmann peger på tre hindringer for kommunikation. Selve bevidstheden om disse hindringer, gør yderligere 22 Rasmussen, 1996, s Qvortrup, 1998, s Se f.eks. Luhmann, 1984, s.199 og Luhmann, 1997, s\n13 kommunikationen usandsynlig, fordi udsigtsløsheden på forhånd vil afholde psykiske systemer fra at forsøge. For det første er der forståelsesproblemet: Adressaten kan kun selekterer forståelse ud fra sine egne forudsætninger: Mening kan kun forstås kontekstbundet, og det, som fungerer som kontekst for den enkelte, er til en begyndelse det, som vedkommendes eget perceptionsfelt og egen eftertanke stiller til rådighed ( Luhmann, 1984, s.199) Det andet problem relaterer sig til tid- og sted-dimensionen. Kun et interaktionssystem, hvor adressaten er fysisk sammen med den meddelende, garanterer ifølge Luhmann tilstrækkelig opmærksomhed om kommunikationen 25. uden for interaktionssystemets grænser kan de regler, der gælder i det, ikke gennemtvinges. Selv hvis kommunikationen finder tidsbestandige meningsbærere, som kan transporteres, forbliver det usandsynligt, at den overhovedet finder opmærksomhed uden for den aktuelle interaktions grænser (Luhmann, 1984, s.200) 26. Det tredje problem handler om antagelse eller forkastelse af kommunikationen. Selvom kommunikationen bliver forstået er det ikke sikkert den bliver antaget. Kommunikationen har kun succes, hvis ego overtager kommunikationens selektive indhold (informationerne) som præmisser for egen adfærd (Luhmann, 1984, s.200) Spørgsmålet om antagelse og forkastelse kalder Luhmann også kommunikationens fjerde type af selektion 27. Luhmann må konstatere, at kommunikation faktisk forekommer og sociale systemer findes, - uden kommunikation ville intet socialt system kunne dannes eller eksistere. Det moderne menneskes dagligdagserfaring er vel nærmest, at der eksisterer kommunikation eller i hvert fald kommunikationsforsøg i endog rigelige mængder. Men ved ikke bare på forhånd at konstatere fakta og hurtigt gå videre opnår Luhmann at grave lidt dybere. Ifølge Luhmann er det, der regulerer opbygningen af sociale systemer nemlig: Kommunikationsprocessens immanente usandsynligheder og måden, hvorpå de overvindes og transformeres til sandsynligheder (Luhmann, 1984, s.200) Det er gennem kommunikation at kommunikationen gradvist gøres mere sandsynlig. Den første skoledag, hvor lærere og elever er nye for hinanden er et eksempel på en situation, hvor kommunikation er vanskelig og præget af dobbeltkontingens, men over tid vil kommunikation blive mere sandsynlig. Tiden er en væsentlig parameter for at gøre kommunikationen mere sandsynlig 28. Når sociale systemer strækker sig over tid, vil deres historie optræde kontingensreducerende. 25 Luhmann, 1984, s Hvilket må siges at være en bemærkelsesværdig udtalelse fra en mand, der ifølge Jens Rasmussens introduktion til den danske udgave fra 2000 af hovedværket Sociale Systemer har skrevet ca. 72 bøger og 465 artikler(luhmann, 1984, s.21) 27 Luhmann, 1984, s Mathiasen, 2002, s.60 12\n14 Udbredelsesmedier Al kommunikation er baseret på medier - f.eks. verbalsprog eller kropssprog. Der findes således ikke umedieret kommunikation. Men der er nogle medier, der er mere hensigtsmæssige i specifikke situationer end andre. Udbredelsesmedier er medier, der forsøger at transformere usandsynlig kommunikation til sandsynlig ved at overvinde afstande. Verbalsproget er grundlag for udvikling af udbredelsesmedierne skrift, bogtryk, radio, fjernsyn. Disse udvider kommunikationsprocessens rækkevidde i forhold til interaktions- og erindringsbunden mundtlig overlevering. Samtidig indskrænkes kommunikationen, da det bliver mere tvivlsomt hvilken kommunikation der overhovedet har succes, dvs. kan motivere til bekræftelse 29. Skriftsproget overvinder kommunikationens begrænsninger i tid og rum. Men udbredelsesmedier medfører begrænsning i udvalget af meddelelsesformer, f.eks. er lyd og bevægelse ikke mulig i trykte bøger, kommunikationen finder sted med en vis forsinkelse og forståelseskontrol begrænses. Udbredelsesmedierne radio og TV overvinder forsinkelsen og begrænsningerne i meddelelsesformer, men hæmmer forståelseskontrol. , statiske websider, diskussionsgrupper og Blogs er alle eksempler på udbredelsesmedier som kan karakteriseres i forhold til måden hvorpå de understøtter og begrænser kommunikationen. Konditionering, personer, roller og temaer. Der er forskellige mekanismer, der virker kontingensreducerende på kommunikationen i sociale systemer fordi de tilfører forventninger til kommunikationen. Luhmann taler bl.a. om konditionering, personer, roller og temaer. Konditionering defineres hos Lars Qvortrup som regelstyring af anden grad, relationernes relationering 30, det systeminterne regelsæt for kommunikationen. At kommunikationen i et socialt system er konditioneret betyder, at kommunikationen internt i en organisation - f.eks. en skole - fungerer efter bestemte regler. En person der ikke kender disse regler vil hurtigt føle sig udenfor. Når kommunikationen i en undervisningssituation forløber på en ganske bestemt måde ud fra faste rutiner er det bl.a. på grund af konditionering, en konditionering som i øvrigt ændrer sig når det bliver frikvarter - her er kommunikationen konditioneret på en ny måde 31. Begreberne personer og roller handler begge om de forventninger, der stilles til individer. Hvor person er en betegnelse for den sociale identifikation af et kompleks af forventninger, som rettes mod et enkelt menneske (Luhmann, 1984, s. 254) 29 Luhmann 1984 s Qvortrup, 2001, s Mathiasen, 2002, s\n15 er begrebet rolle både mere specielt og mere alment. Kun et udsnit af et menneskes adfærd forventes som rolle og det er en enhed som kan varetages af mange og udskiftelige mennesker 32. Til bestemte sociale systemer hører der typisk også bestemte roller. Helle Mathiasen taler f.eks. om at lærer- og elevrollerne er dedikeret til det sociale system skole 33. I frikvarteret ophører elevrollen, og en ny rolle i et nyt socialt system tager over - og kommunikationen kan f.eks. handle om fremtidige interaktionssystemer - fester. Personer er altså en mere fast enhed, der dog kan ændres gradvist over tid, mens roller konstant kan udskiftes. Kommunikationsprocessen organiseres oftest i temaer. Temaer har til formål at strukturere og begrænse mulighederne for de bidrag, der kan gives. Der vælges et tema og kommunikationen videreføres i form af bidrag til temaet. I en undervisningssammenhæng kan det være læreren, der udstikker temaet og eleverne, der kommer med bidrag til det. Gennem differencen mellem temaer og bidrag bliver den undervisningsmæssige kommunikation til proces (Rasmussen, 2004, s.304) Man kan tale om at et socialt system kan opbygge et forråd af temaer, og dermed øge sin egenkompleksitet og reducere omverdenskompleksitet. Undervisning som interaktionssystem Klasseundervisning er klart afgrænset i tid og rum. Når læreren kommer ind i klasseværelset og lukker døren, er det både for at afslutte andre interaktionssystemer med andre ikke-relevante temaer og for at markere at nu er kommunikationen konditioneret på en bestemt måde. Interaktionssystemets varighed er på forhånd fastsat til f.eks. 45 minutter en lektion. Man kan også tale om at interaktionssystemet kan holde pause og fortsætte på et senere tidspunkt, hvor kommunikationens temaer genoptages - der bygges videre på de foregående lektioner. Det er klart for deltagerne hvorledes kommunikationen grundlæggende er konditioneret, og der er en klar rollefordeling i interaktionssystemet. Det forventes at læreren har planlagt forløbet i forvejen og derfor tager initiativet, taler og stiller spørgsmål. Eleverne reagerer, de lytter eller besvarer spørgsmål, hvis de bliver spurgt. Skulle de derudover ønske ordet meddeler de det på forhånd f.eks. ved at række hånden i vejret. Kommunikationen er synkron og hovedsagelig mundtlig - eventuelt suppleret med skriftlig kommunikation i form af tavle/overhead/projekter. Denne brug af skriftlighed kan bidrage til fastholdelse af kommunikationens tema 34. Klasseværelsets udformning har betydning for den kommunikation, der kan foregå. Det optimale vil være, at det er den specifikke læringssituation, der til enhver tid bestemmer 32 Luhmann, 1984, s Mathiasen, 2002, s Mathiasen og Rattleff, 2002, s\n16 udformningen af det fysiske miljø, men i praksis er det svært at forestille sig en tilstrækkelig grad af fleksibilitet. Det fysiske miljø kommer ofte til at virke hæmmende for variation i undervisningen. Både lærer og elev har mulighed for at iagttage hinandens verbale og non-verbale kommunikative selektioner. Læreren har mulighed for at iagttage elevens kommunikative selektioner, for derudfra at slutte sig til elevens forståelsesselektioner. Læreren kan umiddelbart korrigere, hvis lærerens iagttagelse tyder på, at elevens forståelse ikke er i overensstemmelse med den intenderede forståelse. Dog har antallet af elever i klassen selvfølgelig betydning for lærerens mulighed for at slutte sig til den enkelte elevs forståelsesselektion, hvilket medfører forståelsesunderskud. Lars Qvortrup påpeger at den traditionelle klasseundervisning er organiseret med læreren som et centrum for undervisningen, og bygger på en forudsætning om at eleverne har gavn af at modtage samme kommunikative stimulering, og har gavn af at modtage den individuelt 35. Historisk har traditionel klasseundervisning rødder i en transmissionsbaseret læringsopfattelse, hvor læring opfattes som overførsel af viden fra lærer til elev. Men ud fra et systemteoretisk konstruktivistisk læringssyn er der også fordele ved traditionel undervisning. Jens Rasmussen 36 peger på at der er en klar rollefordeling, - og konditioneringen af den undervisningsmæssige kommunikation, der er opbygget gennem århundreder, betyder at der ikke konstant skal genforhandles om individuelle beslutninger, og derved aflastes kommunikationen. Det er også planlagt kommunikation. I forhold til den læring, der kan foregå ude i virkeligheden gør undervisning det muligt: at reducere den vilkårlighed og sporadiskhed, som er kendetegnende for den opdragelsesmæssige kommunikation i familien eller den ikke-planlagte usystematiske ad hoc-læring, der kan finde sted i hverdagslivets sociale kontekster (Rasmussen, 2004, s.291) Er undervisningen organiseret som gruppearbejde kan det virke læringsstimulerende, fordi muligheden for feedback-processer er større 37 og risikoen for at blokere for spørgsmål, der signalerer forståelsesvanskeligheder er mindre. chancen for at deltagerne kan sætte sig ind i dvs. med succes iagttage hinandens forståelsesvanskeligheder, er større, for som bekendt har fagligt dygtige lærere undertiden vanskeligt ved at sætte sig ind i elevernes vanskeligheder ved at foretage adækvate forståelsesselektioner (Qvortrup, 2001, s ) I de tilfælde hvor eleverne går i grupper og spreder sig rundt på skolen(f.eks. Open Learning Center, bibliotek, kantine), bliver interaktionssystemets rumlige afgrænsning mere diffust. Læreren får vanskeligt ved at iagttage alle elevers kommunikative selektioner, og eleverne kan indgå i andre interaktionssystemer, der er mere tiltrækkende end undervisningssystemet og udenfor lærerens kontrol. 35 Qvortrup, 2001, s Rasmussen, 2004, s Qvortrup, 2001, s\n17 Og hvad har alt dette så at gøre med uddannelsesbogen i Elevplan? Opsummerende kan man sige at undervisning som udgangspunkt er en temmelig håbløs foreteegelse. Undervisning er det specialtilfælde af kommunikation i et socialt system, der har til formål at føre til varige ændringer i psykiske systemer. To operativt lukkede systemer, der befinder sig på hver sit systemdannelsesplan, - psykiske systemer opererer i tanker og sociale systemer består af kommunikation skal kobles. Det er så gennem de ovenfor nævnte kommunikative mekanismer, det alligevel kan betale sig at gå i gang med at undervise. Undervisning består i at fremme læringsstimulerende processer, ved - gennem kommunikation - at skabe situationer, som de psykiske systemer lader sig forstyrre af. I forhold til sigtet med dette speciale et forslag til forbedring af uddannelsesbogen i Elevplan, med henblik på at øge det læringsstimulerende potentiale - er det relevant at identificere følgende forhold, der har betydning for læringsstimulering i undervisningssystemet : Læring er grundlæggende en proces, hvor det lærende system selv gennem aktivitet og ud fra sine egne forudsætninger konstruerer sin forståelse. Derfor kan uddannelsesbogen ikke bare indeholde fakta, som man forestiller sig uden videre bliver overført direkte til elevens psykiske system. I stedet skal den designes til at kunne indgå i sociale systemer som har til formål at generere hensigtsmæssige forstyrrelser i elevens psykiske system. Dobbeltkontingens er et grundlæggende vilkår for al kommunikation, og det er kun gennem kommunikation, at kommunikation er mulig/sandsynlig. Det betyder at: 1. Med en fast struktur øges chancen for kommunikativ succes. Her mener jeg f.eks. klar rollefordeling mellem lærer og elev, og konsensus om hvordan kommunikationen er konditioneret. 2. Med tiden øges chancen for at kommunikationen får succes. Når sociale systemer strækker sig over tid, vil deres historie optræde kontingensreducerende. Det vil derfor være hensigtsmæssigt at medier, der er i stand til at fastholde kommunikationen tidsmæssigt - f.eks. på skrift indgår i undervisningssystemets kommunikation. Derved kan man gøre sig anden ordens iagttagelser i et før/nuperspektiv. 3. Mulighed for forståelsesaflæsning er vigtig. Det kan både være lærerens aflæsning af den enkelte elevs forståelse og elevens aflæsning af andre elevers forståelse. Det vil derfor være hensigtsmæssigt at mulighed for forståelsesaflæsning også designes ind i uddannelsesbogen. 16\n18 Metode: Forslaget er udarbejdet i en iterativ proces, hvor en foreløbig skitse er blevet forelagt potentielle brugere i interviews. Kommentarer fra disse respondenter har medført revisioner af forslaget, som så igen er blevet forelagt andre potentielle brugere og derefter igen har ført til revisioner af forslaget. Forslaget foreligger i form af statiske hjemmesider uden funktionalitet 38, dvs. man kan godt klikke rundt mellem siderne, men uden den bagvedliggende database, der gør siderne dynamiske. Sammenfattende er forslaget baseret på fokusgruppeinterviews med elever, interview med lærer, egne erfaringer med Elevplan og portfolioer, inspiration fra andre elektroniske portfolier og LMS-systemer 39 og i mindre grad kommentarer fra andre elevplanbrugere fra andre skoler og udviklerne af Elevplan. Forslaget er teoretisk baseret på en systemteoretisk analyse af den eksisterende uddannelsesbog. Empiri-indsamling: Elevinddragelsen er sket i form af fokusgruppeinterviews af to forskellige elevgrupper. En lærer med Elevplan-erfaring er derefter blevet inddraget med et enkeltinterview. Erfaringer fra det ene interview er blevet inddraget i designet af det næste i en iterativ proces. Elevplanbrugere på andre skoler og Elevplanudviklere 40 er blevet inddraget da forslaget blev fremlagt på Elevplan Erfakonferencen den 10. maj 2004 i Odense og desuden blev der sørget for at der efter konferencen i mindst to måneder var et link til forslaget fra hovedsiden for udvikling af Elevplan 41. Fokusgruppeinterviews af forskellige elevgrupper Formålet var først og fremmest at afdække elevernes forhold til Elevplan og specielt deres opfattelse af den eksisterende uddannelsesbog i Elevplan. Det var også et formål at finde ud af om ideerne i forslaget appellerede til eleverne, og at få nye perspektiver på forslaget. Elevgrupperne blev udvalgt ud fra følgende kriterier: - de skulle have en vis erfaring med Elevplan. - elevgrupperne skulle være forskellige, dvs. forskellige uddannelser og forskellige perioder i uddannelsesforløbet. Der er lavet fokusgruppeinterviews med: 38 Skitsen er medsendt på CD-rom og offentliggjort på 39 F.eks. Fronter se: 40 Medarbejdere fra UNI-C, ITAI og Undervisningsministeriet\n19 - Egne elever fra Center for Visuel Kommunikation, Odense Tekniske Skole, Grundforløb, indgang: Teknologi og kommunikation. - Elever fra en Metal og transport på Odense Tekniske Skole: Skibsbygger hovedforløb, indgang: Håndværk og teknik Der er tale om delvis strukturerede interviews. Jeg har forberedt et antal spørgsmål/stikord på en interviewguide 42. Under interviewet har jeg forsøgt at komme ind på interviewguidens emner, dog ikke nødvendigvis i den rækkefælge de står på papiret. Alle interviews optages på bånd. Kort efter interviewene gennemlyttes båndene og de vigtigste sætninger nedskrives. Derefter nedskrives hele interviewet 43. Fokusgruppeinterviews er valgt som metode ud fra en forventning om at denne dialogform giver mulighed for at flere synspunkter kommer i spil, og mulighed for at nye sammenhænge og idéer dukker op. Kommentarer fra en respondent kan afføde nye kommentarer fra andre respondenter. Jeg forventede at den mindre strukturerede dialogform, giver respondenter, som er mere tilbageholdende mulighed for at finde tryghed og komme på banen. Jeg forventede også at få et mere nuanceret billede i forhold til f.eks. en spørgeskemaundersøgelse, hvor respondenterne kan opleve at blive låst fast i svarkategorier. I fokusgruppeinterview-situationen er det desuden lettere at eliminere misforståelser og uklarheder. Fokusgruppeinterviewet er dog ikke en det samme som en fri samtale. Det er intervieweren, der vælger tema. Rollerne er således asymmetriske. Jeg er dog bevidst om at metoden også har ulemper. Man kan som interviewer bevidst eller ubevidst komme til at lægge ordene i munden på respondenterne. Min egen baggrundsviden og praktiske erfaring med Elevplan kan både være en ulempe og en fordel. Jeg har dannet mig en opfattelse af fordele og ulemper ved Elevplan og jeg kan ubevidst komme til at præge interviewet i en bestemt retning og derved komme til at undertrykke nogle aspekter. Derved kan man frygte at resultaterne kan blive mere forudsigelige og mængden af ny indsigt bliver begrænset. Mit kendskab til emnet kan dog også betyde at man kan undgå misforståelser og mytedannelse. Et fokusgruppeinterview er et på forhånd tilrettelagt interaktionssystem, hvor intervieweren vælger tema. Intervieweren har interesse i at få interaktionssystemet til at køre i turtagninger med valg af information, meddelelse og forståelse, så der f.eks. ikke opstår andre interaktionssystemer som han ikke deltager i. Det er således vigtigt at respondenterne vil og kan bidrage til temaet 44, ved f.eks. at tage udgangspunkt i deres egne erfaringer. 42 Bilag De findes i bilag 1 og Dvs. at respondenterne selekterer forståelse og antager kommunikationens indhold 18\n20 Interview af lærer Formålet var først og fremmest at afdække lærerens forhold til Elevplan og specielt hans opfattelse af den eksisterende uddannelsesbog i Elevplan. Det var også et formål at finde ud af om ideerne i forslaget appellerede til læreren, og at få nye perspektiver på forslaget. Udvælgelseskriteriet for dette interview var at læreren skulle have praktisk erfaring med Elevplan. Under interviewet er intervieweren en del af interaktionssystemet og indtager dermed ikke en position, hvorfra interaktionssystemet kan iagttages udefra 45. Men efter interviewet kan intervieweren ved at gennemlytte båndet få mulighed for at gøre nye iagttagelser. De nye iagttagelser kan defineres som anden ordens iagttagelser, idet intervieweren kan iagttage elevernes og interviewerens iagttagelser. Mine undersøgelser er primært iagttagelser af respondenternes 1. ordens iagttagelser og anden ordens selviagttagelser. Enhver beskrivelse af det empiriske genstandsfelt er iagttagerafhængig fordi enhver iagttager er udstyret med sine forventningsstrukturer. Den fremkomne "empiriske virkelighed" er en konstruktion. Det betyder ikke, at det er spild af tid at lave undersøgelser. Det er muligt gennem anden ordens iagttagelser at reducere kontingensen. Resultatet af iagttagelse er ikke sikkerhed, men blot reduktion af kompleksitet med kontingens til følge. Kontingens betyder, at iagttagelsen kan være som den er, men at en anden også ville være mulig. Muligheden for at reducere kontingens ligger i at foretage en iagttagelse af grundlaget for den iagttagelse, der allerede er foretaget, det vil sige mod kriteriet for den første iagttagelse(rasmussen, 2004, s.12) Jeg kan ikke hævde at mine undersøgelser har generel gyldighed, men jeg kan sige at jeg har undersøgt disse elevers opfattelse af uddannelsesbogen i Elevplan, som den kommer til udtryk når man spørger dem i forbindelse med en undersøgelse. Jeg forventer ikke at undersøgelserne kan bruges til andet end at arbejde videre med forslaget til forbedring af uddannelsesbogen. Om forslaget rent faktisk fører til en forbedret uddannelsesbog en uddannelsesbog med større læringspotentiale kan kun vise sig ved at udarbejde en færdig udgave i henhold til forslaget og afprøve den i praksis på elever. Jeg har sammenholdt mine undersøgelsesresultater med andres - især rapporten Elevplan i praksis (Banff, 2004). Det har jeg gjort for at få flere perspektiver på brugernes opfattelse og anvendelse af Elevplan. Jeg anvender desuden kvantitative data om anvendelsen af Elevplan i form af statistiske oplysninger om aktiviteten på Mathiasen, 2002, s Det statistiske materiale er fra Elevplankonsulent Folmer Kjær efter forespørgsel gennem Elevplan supportkonferencerne på adressen 19


Diskuranalyseskema, centrale begreber og model - Historisk Metode\nDiskursanalyse - Analyseskema, centrale begreber og model\nMålet med diskursanalyse er at finde ud af, hvilken virkelighed der bliver skabt i kilden. Vi leder efter de sproglige mønstre, som udgør en teksts diskurs. Vi vil gerne finde ud af, hvordan denne virkelighed italesættes, og undersøge hvad det gør ved teksten, og i sidste ende finde ud af formålet med denne diskurs (jfr. at diskurser er et forsøg på at erobre magten til at definere en givet problemstilling).\nDette kan gøres ved at stille en række spørgsmål til kilden, som er beskrevet nedenfor. Det er vigtigt at benytte disse begreber i sin analyse, så den derved kan blive så præcis som mulig og objektiviseret i et fælles fagligt sprog. Husk - som i alle andre analyseskemaer - at det ikke nødvendigvis er alle punkter, der er lige relevante for i forhold til din problemstilling og din kilde.\nNår dit arbejde med kilden skal formidles til andre, er det en rigtig god ide at bruge den model, som er udfyldt nederst på siden og derudover kan downloades til selvstændigt arbejde. Du kan finde en model til diskursanalyser med ét nodalpunkt her og til analyser med to nodalpunkter her. Diskursanalysen har sit helt eget sprog, og de centrale begreber er markeret med fed i det nedenstående.\nDen her formulerede form af diskursanalysen bygger på samfundsteoretikerne Ernesto Laclau og Chantal Mouffes modeller for sproglig analyse.\nBemærk, at hvis du ikke sætter din diskursanalyse ind i en historisk kontekst, er det IKKE en historisk analyse!!!\nHvilke nodalpunkter findes i teksten?\nEr der nogle særlige ord eller begreber som bruges i teksten, og har de en særlig vægt? Hvad gør disse ord og begreber ved teksten, og hvad siger de om afsenderens diskurs? Dette kan fx være ord og begreber som ”Frihed”, ”Gud”, ”Retfærdighed”, ”Rettigheder” eller ”Markedsøkonomi” mm. Dette såkaldte "nodalpunkt" er altså et centralt begreb eller et modsætningsforhold, som er et centralt omdrejningspunkt i diskursen. Bemærk at nodalpunkter kan være forskellige alt efter, hvilket perspektiv man lægger på teksten, og de er ikke entydigt definerede, men udfyldes med mening af tekstens øvrige begreber. Det er således din problemstilling, der er med til at definere nodalpunktet - ikke en positivistisk virkelighed. Vælg to, som står i et antagonistisk forhold til hinanden.\nTil tider kan nodalpunket være implicit, men kan findes gennem en analyse af ækvivalens- og differneskæder (se nedenfor).\nHvilke ækvivalens- og differenskæder findes i teksten?\nI forlængelse af nodalpunktet er der ord og begreber, som knytter sig til nodalpunktet og er med til at italesætte det på en særlig måde. Disse fungerer som støtte for nodalpunktet og hjælper med at give dette en bestemt mening. Disse støttende begreber kaldes ækvivalensbegreber som sammen former sig i ækvivalenskæder. Man kunne fx forestille sig et nodalpunkt, der hedder behov for russisk revolution, som bliver bakket op af en ækvivalenskæde med begreberne "social lighed/retfærdighed", "socialisme/marxisme", "proletariatets ret" mm. Der vil ofte være kæder, der er antagonistiske (se nedenfor) i en tekst, hvilket kaldes differenskæder. I eksemplet med behov for russisk revolution kunne en en antagonistisk nodalpunkt fx være zardømmet med en differenskæde, som indeholder begreber som "uretfærdighed", "social nød", "den gamle verden" osv. Disse modstillede differenskæder er således med til at skabe en tydelig forståelse af sandheden i en tekst.\nLigeledes vil der også være ækvivalens- og/eller differensbegreber, som er udeladt for at gøre diskursen mere firkantet og derved styrke nodalpunkterne. Dette betegnes som tavshed.\nHvad er tekstens flydende betegnere? Hvad bliver opfattet som entydigt ”rigtigt” og ”godt”, og hvad er ”forkert” og ”dårligt”?\nDette er en analyse af de værdier, der ligger i teksten. Afgør ved en nærlæsning, hvordan forskellige begreber/personer/udsagn bliver bedømt. Herunder findes begrebet flydende betegner. En flydende betegner er et ord eller et begreb i ækvivalenskæden, der ikke er klart defineret, men som i konteksten er indlysende godt, og som alle gerne vil identificere sig med (fx "frihed", "forandring" eller "hjælpsomhed"). Disse betegnere kan være med til at styrke en diskurs, da disse ord og begreber er "gratis" i den forstand, at de kan være med til at fastslå forskellen på godt og dårligt uden at benytte ord og begreber, som der kan være forskellige holdninger til. Den flydende betegners betydning bliver tydeliggjort i sammenhængen med nodalpunktet / punkterne, men kan også i sig selv være et nodalpunkt eller en del af en ækvivalens- eller differenskæde.\nEn række stærke flydende betegnere kan gøre det de ækvivalensbegreber, som der måske ikke er helt enighed om, lettere spiselige for modtageren\nHvilke antagonismer findes i teksten? Hvad bliver omtalt som ”os” og ”vi”, og hvem bliver omtalt som ”de” og ”dem”?\nEnhver tekst taler ud fra et udgangspunkt (et ”jeg” eller et ”vi”). Dette kan være et mere eller mindre udtalt fællesskab, men det kan oftest findes, og samtidig er det også muligt at finde ud af, hvem der er udenfor og/eller i opposition til dette fællesskab. Her er tale om konstruerede modsætninger mellem tekstens nodalpunkter. Dette kalde en antagonisme (fx diktatur som modsætning til demokrati), og optræder mere eller mindre eksplicit i alle tekster. Nogle gange vil modsætningen ikke være direkte udtalt, men stå som et implicit modbillede til et nodalpunkt. Her må man således "regne baglæns" for at finde tekstens antagonismer.\nHvordan bruges historien i teksten?\nI forhold til brug af diskursanalyse i historiefaget er det oplagt at se på, hvordan fortidsbrug anvendes til at styrke diskursen. Der kan være forskellige begivenheder, som er med til at tydeliggøre den virkelighed, som afsenderen gerne vil formidle til sin læser, og mange historiske begivenheder vil ofte have funktion af flydende betegner i en diskurs.\nHvilken kommunikationssituation er til stede i teksten?\nHer undersøger man, hvem der er afsender, og hvem der er modtager. Hvad er det for en måde, der bliver kommunikeret og i hvilken kontekst? Prøv at finde relationerne og magtforholdet mellem afsender og modtager.\nHvordan er de sproglige mønstre, der findes i teksten et udtryk for magt?\nMed diskursanalysen har man et grundlæggende synspunkt om, at sprog er magt. Derfor ser vi på, hvilke mønstre, der bliver dannet, hvordan forskellige begreber bliver italesat, om der er tale om en herskende diskurs, som også kaldes hegemoni eller en moddiskurs, og hvordan dette er et udtryk for magt.\nOg vi tager den lige en gang til: Det er vigtigt, at man spørger sig selv om, hvilken betydning de enkelte analyser har for teksten. Hvis ikke det har nogen særlig betydning, skal I ikke benytte det videre i jeres analyse og fortolkning. Og HUSK at sætte analysen ind i en historisk kontekst.\nHerunder kan man se en model for, hvordan man kunne arbejde med de tyske nazisters opfattelse af førersystemets fordele overfor demokratiet. Disse to begreber er kildens nodalpunkter - centrale begreber som fungerer som begrebslige overskrifter i teksten. I mange tyske tekster fra 1930'erne og 40'erne konstrueres de to politiske systemer som modsætninger - en såkaldt antagonisme mellem "os" og "dem" - det gode overfor det onde.\nRent grafisk kan det give rigtig god mening at stille det op på en meget gennemskuelig måde. Herunder kommer forslag til opstilling - man kan selvfølgelig variere formerne efter behag, men man kan også gøre som i modellen nedenfor. Dette eksempel er en analyse med to nodalpunkter, og sådan vil det ofte være i forbindelse med historiske kilder, hvor der er én bestemt afsender, som forsøger at skabe en skarpt antagonistisk virkelighed, og der er ét bestemt synspunkt i teksten. I kan hente denne skabelon af modellen (to nodalpunkter), som I selv kan skrive i og tage med til eksamen:\nDer vælges to nodalpunkter, som står i et antagonistisk forhold til hinanden. Disse stilles op som centrum på henholdsvis venstre og højre side.\nDe henholdsvis grå og røde kasser er ord, begreber og forhold, som støtter op om nodalpunkterne - de såkaldte ækvivalenskæder og differenskæder. De er med til at give nodalpunktet sit særlige indhold.\nDe runde bokse er ækvivalens- og differensbegreber, som er en del af ækvivalens- og differenskæderne.\nDe firkantede kasser er også ækvivalens- eller differensbegreber, men er samtidigt flydende betegnere.\nEnkelte runde bokse har en stiplet linje omkring sig, hvilket skal illustrere, at det er et implicit ækvivalens- eller differensbegreb, der altså ikke står direkte i teksten, men kan læses mellem linjerne.\nMan kan også lave diskursanalyser, hvor der kun er ét nodalpunkt. Det kan være i forbindelse med fx artikler, interviews og skønlitteratur, hvor man taler om en bestemt ting (kvinders rettigheder, udlændinge, demokrati eller lignende), men hvor der optræder forskellige synspunkter. Derved opstår der en ækvivalenskæde og en differenskæde omkring det samme nodalpunkt. Hvis du skal lave en diskursanalyse med ét nodalpunkt, kan du her hente en skabelon af modellen (ét nodalpunkt).\nDet er en rigtig god ide at bruge disse modeller, når man skal lave diskursanalyse, og brug meget gerne både farver, de firkantede og runde kasser samt stiplede linjer til at tydeliggøre forskellene mellem de forskellige elementer i analyserne. De er dejligt overskuelige i fremlæggelser og fungerer godt til fx SRP- og historieeksamen. Medbring både kilden, hvor du har understreget nodalpunkter og ækvivalens- og differensord med forskellig farve, og modellerne, hvor du viser, hvordan de italesættes i forhold til hinanden. Herefter (og/eller undervejs) forholder du dine sproglige analyser til kildens ophavssituation og din problemstilling.\nOg jeg gentager: Du må MEGET gerne tegne din diskursanalyse som beskrevet nedenfor og sammenholde med dine understegninger i teksten. Det gør din analyse meget konkret.


HavePlaner og PlanteBegejstring: EN GRIBENDE FORTÆLLING\n…Om planter der hjælper og støtter hinanden. En lille krølle er nok til ikke at miste balancen.\nTidligere i juni måned skrev jeg om vores smukke kæmpevalmue, som baldrianens stængler gav den fornødne støtte til, og her er det så et andet partnerskab. Nemlig en af havens klematiser, som lige har fat rundt om denne smukke, høje fingerbøl, digitalis. Ingen støttepind har været nødvendig, og planterne har nu klaret sig gennem kraftig blæste og dejsende varme.\nHvor jeg værdsætter hjælpende hænder, støttende stilke og gribende fortællinger…\nEtiketter: Frodighed, Nemme planter, Toårige\nHøneballehaven 9. juli 2015 kl. 08.07\nDejligt med støtte til både planter og mennesker :)\nPlantebegejstring 10. juli 2015 kl. 19.50\nTim Skovrup 9. juli 2015 kl. 09.05\nplanterne forstår at hjælpe hinanden :) herligt :)\nPlantebegejstring 10. juli 2015 kl. 19.51\nJa, sød lille krølle synes jeg.\nHyggelig haveaften fra Katinka\nFru Friis 9. juli 2015 kl. 16.09\nDer er nu ikke noget som en hjælpende hånd i rette stund... :o)\nSkøn haveaften fra Katinka\nhavenmedhunden 9. juli 2015 kl. 21.43\nHvor dejligt med gode naboer. Tror jeg må skrive mig dem bag øret, for hos mig har en del lagt sig i blæsten - desværre\nPlantebegejstring 10. juli 2015 kl. 19.52\nJa, det er nemlig SÅ ærgerligt - og når man som jeg ikke er vild med stativer og nøje opbinding i rette tid,så er det godt med planter det støtter hinanden.\nFantastisk haveaften fra Katinka


Pseudanthium; Relaterede termer; Plant familier\nFebruar 26, 2016 Erik Kiilerich P 0 0\nEn pseudanthium eller blomst hoved er en særlig type blomsterstand, hvor alt fra en lille klynge til hundredvis eller nogle gange tusindvis af blomster er grupperet sammen for at danne en enkelt blomst-lignende struktur. Pseudanthia antage forskellige former. De enkelte blomster af en pseudanthium almindeligvis kaldes buketter. De virkelige blomster er generelt små og ofte stærkt reduceret, men pseudanthium selv kan undertiden være ganske store.\nPseudanthia er karakteristiske for Daisy og solsikke familien, hvis blomster er differentieret i Ray disk blomster, unikke for denne familie. De disk blomster i midten af pseudanthium er actinomorphic og blomsterkrone er fusioneret til et rør. Blomster på periferien er zygomorphic og krone har en stor lap. Enten ray eller disk blomster kan være fraværende i nogle planter: almindelig brandbæger mangler ray blomster og Taraxacum officinale mangler disk blomster. Den pseudanthium har en krans af højblade under blomsterne, danner en involucre.\nI alle tilfælde er en pseudanthium er overfladisk skelnes fra en blomst, men nærmere eftersyn af sin anatomi vil afsløre, at det er sammensat af flere blomster. Således pseudanthium repræsenterer en evolutionær konvergens blomsterstanden til en reduceret reproduktiv enhed, der kan fungere i bestøvningen som en enkelt blomst, i det mindste i planter, der er dyr bestøvet.\nDette er en tilsvarende betegnelse for blomsten hoved og pseudanthium, når de anvendes i botanisk forstand.\nLårbenshovedet kan bruges som en eksakt synonym for pseudanthium og blomst hovedet; men dens anvendelse er generelt, men ikke altid begrænset til Asteraceae familien. Mindst én kilde definerer det som en lille blomst hoved. Ud over den botaniske anvendelse som et begreb, der betyder blomst hoved er det også anvendes til at betyde toppen af spagnum anlægget.\nDette er et meget sjældent brugt sigt. Det blev defineret i 1966 bog, The slægter af blomstrende planter, som en særlig betegnelse for en blomst hovedet af en fabrik i Asteraceae familien. Men on-line botaniske ordlister ikke definere det og Google Scholar ikke linke til nogen væsentlig brug af udtrykket i en botanisk forstand.\nPseudanthia forekomme i følgende plante familier:\nSkærmplantefamilien pseudanthia kaldes skærme\nAraceae pseudanthia kaldes spadices\nEuphorbiaceae pseudanthia kaldes cyathia\nPontederiaceae i Hydrothrix\nSaururaceae i Anemopsis\nI nogle familier er det endnu ikke klart, om den "blomst" repræsenterer en pseudanthium, fordi den anatomiske arbejdet ikke er blevet gjort. Mulig pseudanthia af denne type kan forekomme i følgende familier:\nForrige artikel Frank K. Spanien\nNæste artikel Lost Empire


OPDATERING: Vi søger ikke længere praktikanter for 2020 - nye ledige praktikpladser fra 2021\nVil du prøve kræfter med produktion, koncertafvikling eller kommunikation på Aarhus’ mest udfordrende spillested?\nSå søger vi praktikanter til både foråret og efteråret 2020 til stillingerne som booking- og produktionspraktikant og som kommunikationspraktikant.\nStillingerne er ulønnede stillinger, og vi forventer, at du er under relevant uddannelse, og at praktiktiden er en del af din uddannelsespraktik.\nDu kan læse mere om pladsen som booking- og produktionspraktikant HER.\nDu kan læse mere om pladsen som kommunikationspraktikant HER.\nAnsøgninger modtages løbende. Sendes til Mia Holm på mia@radarlive.dk.\nHar du spørgsmål angående praktikstillingerne, kan du kontakte den daglige leder Mia Holm på mia@radarlive.dk eller tlf. 5070 1671.\nPå Radar følger vi myndighedernes anbefalinger og krav til sikker afholdelse af arrangementer. Derfor vil du som gæst opleve at flere ting er anderledes, når du besøger Radar. Se mere under menupunktet informationer om Radar.\nSe alle ændringer i Radars program\nOPDATERET 20. MAJ: En række koncerter er ramt af aflysninger, flytninger eller restriktioner pga. COVID-19 situationen. Få et overblik over alle ændringerne i Radars program her:\n2 x Karantæne playlister\nPlaylister præsenteret af The Entrepreneurs og Elevatorfører. Er I klar til at gå på opdagelse i både ny og gammel musik? I vil helt sikkert støde på musik I ikke kan lide, men tag chancen! Grænser skal afprøves og brydes.\nMarts på Radar\nVi sparker foråret i gang med en måned, hvor musikken kommer vidt omkring. Vi starter med en rejse tilbage til Aarhus i henholdsvis 90erne, 00erne og 10erne. Derefter følger en række koncerter, som har det til fælles, at de på hver sin vis er stemningsfulde og til tider dystre, men udføres i mange forskellige genrer.\nDobbelt op på DMA-vindere til vinter ...\nDe dobbelte DMA Jazz-vindere Svaneborg Kardyb (‘Årets Nye Danske Jazznavn’ og ‘Årets Danske Jazzkomponist’) og vinderen af “Årets World Udgivelse” ved DMA Folk/World i sidste uge, Faratuben med ‘Sira Kura’, står klar til at indtage Radar og Aarhus hhv. torsdag den 6. februar og lørdag den 21. marts.\nVi træder nu ind i den sidste måned før efterår bliver til vinter, hvor november viser et stærkt pakket koncertprogram!\nEt kreativt samarbejde: MARY JEAN + ...\nNår MARY JEAN & Tundra giver koncert på Radar torsdag 7. november er det kulminationen på et kreativt samarbejde med Visuel HF - The Animation Workshop i Viborg.\nOktobers koncertkalender på Radar\nEfteråret har ramt os – og på Radar kan du i oktober måned få varmen til en række koncerter, som bevæger sig fra folk-tronica over synth-pop og hip-hop samt mørk rock og punk. Så der er lidt for enhver smag.\nSeptember måned på Radar\nSommeren går på hæld, efteråret rykker ind. Men på Radar er vi først lige gået i gang. Dette kan du opleve denne september på Radar:\nBookeren anbefaler: 10 skarpe på Ros ...\nSønderknuselskede metalekstremister, ubegribelig aggressiv hiphop, prinsessen af turkisk psychpop og bandet, ingen ved hvem er. Dette må du ikke gå glip af på årets Roskilde Festival.\nRadar genopdager live-musikken med v ...\nOplev en ordinær koncert, i en ”uordinær” opsætning.\nOcean of Sound sætter fokus på scene ...\nPrisvindende islandsk komponist og originale indspilninger af Brian Eno og Robert Fripp åbnede flydende koncertserie.\nOplev hele stemningen fanget af fotograf Kasper Heden Andersen.\nHold øje med: Klara Lewis\nVi giver dig en kort introduktion til den spændende artist.\nLedig Stilling: Lydtekniker\nVinterJazz på Radar\nOplev masser af VinterJazz på Radar i februar.\nRADAR STORIES: KONCERT-FOTOUDSTILLING\nRadar er klar med en ny koncert-fotoudstilling, “Radar Stories”, hele december i produktionsgangen på Godsbanen. Kig forbi og se både intense og intime øjeblikke fanget af Radars fotografer i 2017 & 2018.\nMusikkollektiv får kunstnerisk legep ...\nMusikere fra Det Jysk Musikkonservatoriums sangskriverlinje kaster sig den kommende tid over at udfordre det musikalske, kunstneriske og visuelle rum omkring det traditionelle koncertformat. Det sker over fem koncertaftner på Radar. Første koncert afholdes onsdag 14. november.


Gummistøvler til børn hos Skruuk.dk - Køb de bedste støvler her! - Skruuk\nLeder du efter det perfekte par børne gummistøvler? Så er du havnet på den helt rigtige side! I et land som Danmark er gummistøvler uundværlige og derfor har vi her hos Skruuk.dk har vi et stort udvalg af læke gummistøvler til børn. Vi forhandler gummistøvler fra mærker som Aigle, Bisgaard og Petit by Sofie Schnoor. Du kan finde gummistøvler i fede farver og flotte mønstrede designs. Er du mere til en neutral gummistøvle, så kan du også finde det på vores side. Gå på opdagelse i vores lækre sortiment af gummistøvler og find det par der passer bedst til dit barn. Du kan forelske dig i vores mange lækre styles og farver, og bruge filtreringsknapperne til at sortere i vores udvalg.\nAigle Baby Flac High Cut DKK 349,00 DKK 209,40\nAigle Lolly Pop High Cut DKK 349,00 DKK 209,40\nAigle Termostøvle Gibolee DKK 399,00 DKK 279,30\nAigle Baby Flac DKK 349,00 DKK 209,40\nAigle Lolly Pop High Cut WILDFLOWER DKK 399,00 DKK 239,40\nAigle Baby Flac Marine DKK 349,00 DKK 209,40\nAigle Baby Flac Guimaue DKK 349,00 DKK 209,40\nAigle Baby Flac Charcoal DKK 349,00 DKK 209,40\nAigle Lolly Pop High Cut Fougere DKK 349,00 DKK 209,40\nAigle Lolly Pop High Cut Guimauve DKK 349,00 DKK 209,40\nAigle Lolly Pop High Cut Charcoal DKK 349,00 DKK 209,40\nHos Skruuk.dk har vi et stort udvalg af gummistøvler til børn. I Danmark er børne gummistøvler simpelthen uundværlige. Børn elsker at hoppe og lege i vandpytter, og vores omskiftelige vejr gør, at gummistøvler er et hit blandt forældre. Gummistøvler er et must have i hjemmet og i institutionen, og her på siden kan du finde mange forskellige typer af gummistøvler. Vi forhandler nogle af de mest kendte brands indenfor gummistøvler til børn, og du kan derfor finde de meget populære mærker, som Aigle og Bisgaard. Vi har også udvidet vores sortiment med gummistøvler fra Petit by Sofie Schnoor. Der findes et væld af forskellige gummistøvler til børn: De vandtætte gummistøvler er perfekte til at hoppe i vandpytter med. Gummistøvler af naturgummi er mere åndbare end gummistøvler lavet i andet materiale. Det kan dog være svært at komme af med fugt og varme indefra, og derfor råder vi forældre til at købe svedabsorberende sokker - specielt hvis dit barn er meget aktivt. Du kan finde gummistøvler til børn i forskellige farver, mønstre og print. Hvis du er til de klassiske, ensfarvede gummistøvler, så har Bisgaard lavet nogle helt fantastiske udvalg. Her får du en klassisk gummistøvle i flotte farver. Du kan finde farver som lyserød og grå, men også vildere farver som gule gummistøvler eller en style med glitter. Hvis du er til mønster og vilde print, så har Aigle et stort udvalg. Du kan finde Aigle gummistøvler med blomster print i forskellige farver. Aigle har også mere enkle gummistøvler i dæmpede nuancer som sart lyserød, blå, grøn og marine.\nGummistøvler eller termostøvler\nHos Skruuk.dk kan du finde et væld af styles der egner sig til de koldere vintermåneder. Termostøvler (eller gummistøvler med for) holder ikke kun regnen ude, men er også med til at holde dit barns fødder varme. Nogle gummistøvler kan sagtens bruges i snevejr, men hos Skruuk.dk anbefaler vi dog at man investerer i et par vinterstøvler, når den tid kommer. Gummistøvler er nemlig ikke ergonomisk optimale for børns fødder, og skal derfor ikke bruges som erstatning for et par ordentlige sko eller støvler.\nKøb gummistøvler til børn hos Skruuk.dk\nDet kan være svært at finde den rigtige størrelse, når det kommer til børne gummistøvler. Støvlen er nemlig ikke så lette at måle som andre sko, på grund af deres udformning. Derfor anbefaler vi hos Skruuk.dk at du får målt dit barns fødder og gummistøvler professionelt nede i vores butik. Kender du barnets fod, kan du selvfølgelig også bestille direkte i vores webshop. Du kan finde et bredt udvalg af gummistøvler til børn, lige her på siden. Det uundværlige fodtøj gør det sjovt og lege udenfor, og du kan roligt lade dit barn hoppe rundt i vandpytter uden at være bange for våde fødder. Udover vores fantastiske sortiment, så forhandler vi også meget andet fodtøj til børn. Du kan bl.a. finde hjemmesko, begyndersko og støvler på vores side eller nede i vores butik. Du kan finde massevis af børnesko og sko til baby, så gå endelig på opdagelse i vores store sortiment. Hvis du bestiller online på vores webshop, så garanterer vi hurtig levering og fri fragt på ordre over 399 DKK. Vi har 14 dages fuld returret, så du kan roligt prøve tøj og sko på i hjemmet, uden stress og jag. I vores butik kan vi hjælpe dig med råd og vejledning. Vi kan hjælpe med at måle dit barns fødder, så du får den rigtige størrelse sko eller gummistøvle med hjem. Vi kan også hjælpe dig med at finde det perfekte sæt til barnets første skoledag, eller et nyt sæt regntøj. Shop løs på vores hjemmeside blandt de mange kendte brands, eller besøg os i butikken.


At blive privatdetektiv kan være noget for dig! - serviceudbydere.dk\nEn privatdetektiv er ikke lige en profession, man lige kan lufte for ens studievejleder og blive peget i retning af, hvor man skal gå hen for at tage sådan en uddannelse eller komme i mesterlære.\nFor der findes ikke rigtig en uddannelsesretning til den slags, men der findes jo beviseligt både privatdetektiver herhjemme og i udlandet, se bare her: https://www.special-investigation.agency/\nSå hvordan kommer man ind i den branche, hvis det er noget, man godt kunne tænke sig at give sig i kast med?\nHvis man ser baggrunden for mange privatdetektiver herhjemme, så har de en fortid med efterforskning, så de allerede ved, hvordan man arbejder sig fremad med metoder til at afdække alt fra svindel, affærer og finde en bortløben kat – man skal jo lave selv det mindste for at få betalt regningerne, hvis man kører selvstændigt på den måde.\nDet er jo ikke altid en glamourøs tilværelse, som man ser det på film, hvor en privatdetektiv skygger mærkelige mennesker og kommer i karambolage med lyssky aktiviteter og personager.\nOfte består den slags arbejde i, at man sidder derhjemme på kontoret og langsom finder ud af, hvor sagen starter og begynder, mens man indsamler en masse informationer og snakker med relaterede personer, så man langsomt kan spore sig ind på, hvad sagens kerne er.\nDet er ligesom, når man ser politifolk, der arbejder, så glemmer man, at de også skal hjem at skrive døgnrapporter.\nSå hvis man selv gerne vil ind i en verden med at være privatdetektiv, så bør man måske først undersøge nærmere hos en, der arbejder med den slags, hvordan sådan et liv reelt ser ud, før man selv kaster sig over det.\nDet kan jo være, man kan få lov at følge en privatdetektiv på arbejde nogle dage og ved selvsyn opleve, hvordan sådan en arbejder.


Overimplementering af EU-regler er dyrt for danske husholdninger og virksomheder\nEt nyt lovforslag indebærer overimplementering af EU-krav i dansk lovgivning og gør det dyrere for kunderne, skaber ulige konkurrencevilkår og hæmmer bankers og realkreditinstitutters muligheder for at understøtte dansk økonomi til gavn for husholdninger og virksomheder, ikke mindst under coronakrisen, lyder det fra Finans Danmark.\nFinans Danmark har netop afgivet høringssvar på Erhvervsministeriets udkast til lovforslag, som skal implementere en række ændringer af EU’s krisehåndteringsdirektiv i dansk lovgivning. Som noget nyt stilles der også krav i den europæiske lovgivning om, at en vis del af den kapital, som et pengeinstitut skal kunne bruge til at dække tab, hvis instituttet bliver nødlidende (NEP-kravet), skal bestå af særlige gældsinstrumenter, hvor investor får tab før almindelige kreditorer (såkaldt subordination). Disse instrumenter er dyrere at udstede og øger derfor kreditinsti-tutternes omkostninger. Direktivet giver ellers mulighed for at begrænse subordinationskravet, ligesom der gives mulighed for en gradvis indfasning af kravene, så de først træder i kraft 1. januar 2024. Men på trods af det lægger erhvervsministeren op til dansk overimplementering, som betyder, at danske institutter mindst indtil 2024 pålægges strengere krav end institutter i f.eks. de øvrige nordiske lande.\n”Kravene vil gøre det dyrere for kunderne, fordi det er betydeligt dyrere at udstede de særlige gældsinstrumenter. Det er den forkerte medicin i en tid, hvor mange danske husholdninger og virksomheder er presset økonomisk som følge af coronakrisen, og hvor udfasningen af hjælpepakkerne står for døren. Derfor er der behov for en fleksibel fortolkning af kravene, der gør det lettere for banker og realkreditinstitutter at hjælpe husholdninger og virksomheder igennem de svære tider”, siger administrerende direktør i Finans Danmark, Ulrik Nødgaard.\n”Finans Danmark beder ikke om at blive undtaget for krav. Men de danske institutter bør blive behandlet på lige fod med de lande, vi sammenligner os med.\nDet er afgørende, hvis de danske institutter inden for reglerne skal kunne understøtte økonomien under krisen. I blandt andet de øvrige nordiske lande har myn-dighederne allerede under henvisning til coronakrisen udskudt indfasningen til 2024”, siger Ulrik Nødgaard.\nLovforslaget indeholder også unødig stram regulering i forhold til realkreditinstitutterne.\n”Regeringens eget nedsatte organ, Erhvervslivets EU- og Regelforum, som skal sikre enklere regulering for erhvervslivet, er kommet med en klar anbefaling om, at krav om subordinering og NEP-krav for alle danske pengeinstitutter, herunder SIFI-institutter først skal implementeres 1. januar 2024. Forummet anbefaler også, at realkreditinstitutternes gældsbuffer skal følge sammen indfasning som for pengeinstitutters NEP-krav og krav til subordinering Jeg håber naturligvis, ministeren lytter til sit eget rådgivende organ og ændrer lovforslaget” siger Ulrik Nødgaard.\nDansk overimplementering af EU-lovgivning om krisestyring og kapitalkrav til skade for dansk økonomi\nForslag til Lov om ændring af lov om finansiel virksomhed, lov om restrukturering og afvikling af visse finansielle virksomheder og lov om kapitalmarkeder og om ophævelse af lov om finansiel stabilitet


Tre advokater vil i Folketinget med Klaus Riskær\nErhvervsmanden Klaus Riskær Pedersen annoncerer onsdag seks nye folketingskandidater for partiet af samme navn.\nOffentliggjort: 06.03.19 kl. 10:29\nFørst var de fire, så var de tre. Nu er de ni.\nKlaus Riskær Pedersen har fundet yderligere seks folketingskandidater, så de med formanden nu er oppe på i alt ni folketingskandidater.\nBlandt kandidaterne er speciallæge Søren Søfelt, der de seneste fem år har arbejdet i speciallægepraksis, hvor han blandt andet har behandlet patienter med kroniske smerter.\nSøren Søfelts mærkesager ligger inden for sundhedsområdet, mens forsvarsadvokat Gert Dyrn skal styrke partiet på det udenrigspolitiske område.\nTrods de annoncerede kandidater, er der dog stadig et godt stykke vej, fortæller partiformanden.\n"Vi stiller op med to spidskandidater i hver storkreds, for jeg vil gerne give folk noget at vælge imellem. Så før vi er fuldt repræsenteret, skal vi op på 18 kandidater, hvis man ser bort fra Bornholms storkreds."\n"Så vi er halvvejs nu, men er stadig i gang med et kæmpe arbejde. Problemet med at finde kandidater er ikke alene folks uafhængighed og erfaring, som er meget vigtig for os."\n"Men vi har også et peer review system (et system, hvor personer bliver evalueret af andre med samme kompetencer, red.), hvor vi har samtaler og interviews, og hvor andre kandidater skal være enige. Så det tager noget tid," siger Klaus Riskær Pedersen.\nDen tidligere finansmand annoncerede midt i februar tre kandidater for partiet ud over sig selv til det kommende folketingsvalg ved navn Peter Hjort, Rolf David Gøtze og Christina Asklund.\nDe to førstnævnte er stadig kandidater, men Christina Asklund blev fyret som kandidat af Klaus Riskær bare to dage efter sit annoncerede kandidatur.\nOver for pressen begrundede Riskær fyringen med, at Asklund "ville få problemer med at klare mediepresset".\nMed de nye kandidater har partiformanden gjort sig mere umage, forsikrer han.\n"Det er umuligt for os at se, hvordan de (kandidaterne, red.) performer i det offentlige rum. Det er meget vigtigt for mig, at det ikke er klummeskribenter og kendisser, men at det er almindelige borgere, der stiller op."\n"Men man er nødt til at kunne kommunikere for at være politiker. Og jeg mener, at jeg har udvist en betydeligt større omhu med de her kandidater i forhold til at kunne håndtere offentligheden," siger Klaus Riskær.\nHan vil ikke afvise, at han igen kan være nødt til at sløjfe en kandidat fra partiet, men anser det for at være meget lidt sandsynligt.\nDa der nu er flere kandidater, kan man nemlig "flytte rundt på ordførerskaber" eller andet for at ændre på, hvor meget opmærksomhed i medierne, en kandidat får, lyder det.\nKlaus Riskær fortalte i februar, at partiet planlagde at stille op i alle ti storkredse.\nDe nye folketingskandidater er Søren Søfelt, advokat Morten Pihl-Andersen, markedsøkonom Martin Nordstjerne Rasmussen, advokat Anette Prang, advokat Gert Dyrn og energikonsulent Mogens Birkelund.\nPartiet har nu kandidater opstillet i storkredsene: Nordsjælland, Københavns Omegn, København, Sjælland, Fyn og Østjylland.\nFormand for forsvarsadvokater: Er det rønnebærene, der er sure?