ANALÝZA PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PODPORY VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH A PORADENSKÉ PÉČE O NADANÉ VE ŠKOLÁCH A ŠKOLSKÝCH PORADENSKÝCH ZAŘÍZENÍCH - PDF\nANALÝZA PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PODPORY VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH A PORADENSKÉ PÉČE O NADANÉ VE ŠKOLÁCH A ŠKOLSKÝCH PORADENSKÝCH ZAŘÍZENÍCH\nDownload "ANALÝZA PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PODPORY VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH A PORADENSKÉ PÉČE O NADANÉ VE ŠKOLÁCH A ŠKOLSKÝCH PORADENSKÝCH ZAŘÍZENÍCH"\n1 ANALÝZA PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PODPORY VZDĚLÁVÁNÍ NADANÝCH A PORADENSKÉ PÉČE O NADANÉ VE ŠKOLÁCH A ŠKOLSKÝCH PORADENSKÝCH ZAŘÍZENÍCH Obsah Úvodem... 2 (Mimořádné) nadání a vzdělávání (mimořádně) nadaných v legislativě resortu MŠMT... 3 K zaměření analýzy... 4 I. Metodologie šetření... 5 II. Systém pedagogicko-psychologické podpory mimořádně nadaných žáků z pohledu odborů školství krajských úřadů Údaje o počtu mimořádně nadaných dětí, žáků a studentů Počty mimořádně nadaných dle zdrojů Počty mimořádně nadaných na jednotlivých vzdělávacích úrovních ISCED Počty mimořádně nadaných v jednotlivých krajích Počty žáků v jednotlivých základních školách ČR Politika krajských samospráv ve vzdělávání mimořádně nadaných žáků Organizační formy vzdělávání Popis současné péče o MN žáky v jednotlivých krajích dle Dlouhodobých záměrů Záměry vzdělávací politiky krajů na období Role kraje a dalších subjektů v systému podpory vzdělávání MN dětí, žáků a studentů Finanční aspekt podpory péče o MN žáky z pohledu kraje Shrnutí III. Problematika péče o mimořádně nadané žáky z pohledu ředitelů základních škol Základní informace o školách Postoje škol k identifikaci a podpoře mimořádně nadaných žáků Deklarovaný postoj k identifikaci a podpoře MNŽ ze strany škol s přímou zkušeností s těmito žáky Deklarovaný postoj k identifikaci a podpoře MNŽ ze strany škol bez přímé zkušenosti s těmito žáky Finance Metodická podpora škol a pedagogických pracovníků Metodická podpora ze strany školy Metodická podpora ze strany školských poradenských zařízení a dalších institucí Možnosti vzdělávání mimořádně nadaných žáků Shrnutí IV. Dotazníkové šetření ve školách Základní parametry dotazníkového šetření Výsledky dotazníkového šetření Společná část dotazníku Výuka mimořádně nadaných žáků Pojetí nadání Respondenti bez zkušenosti s výukou mimořádně nadaných žáků Přístup školy k uspokojování individuálních vzdělávacích potřeb žáků Výukové přístupy učitele zohledňující individuální vzdělávací potřeby žáků Vnímání potřeb MNŽ Respondenti se zkušeností s výukou mimořádně nadaných žáků Připravenost pedagogů na výuku MNŽ (DVPP, pregraduální příprava) Podpůrná opatření využívaná ve vzdělávání MNŽ\n2 Spolupráce s dalšími subjekty Návrh potřebných změn Shrnutí V. Péče o nadané ve speciálně pedagogických centrech Obecná charakteristika speciálně pedagogických center Charakteristika výzkumného vzorku a způsob sběru dat Kritéria nadání u klientů SPC Diagnostické nástroje vhodné pro identifikaci nadání u klientů SPC a oblasti diagnostiky Nadaní klienti SPC Věk odhalení nadání Spolupráce se školami v péči o (mimořádně) nadané klienty SPC Problémové oblasti spolupráce se školami v péči o (mimořádně) nadané klienty SPC Spolupráce s dalšími subjekty v oblasti péče o nadané Odborné kompetence pracovníků SPC v oblasti péče o nadané Informační zdroje v oblasti péče o nadané Další vzdělávání pracovníků SPC v oblasti péče o nadané Vzdělávací potřeby nadaných a podpora nadání v SPC Co SPC doporučují změnit Shrnutí VI. Závěry VII. Přílohy Příloha 1: Přehled popisů stavu péče o MN žáky v krajích Příloha 2: Přehled cílů vzdělávací politiky dle jednotlivých krajů Příloha 3: Přehled hodnocení naplnění cílů dle krajů Příloha 4: Seznam zapojených SPC Příloha 5: Dotazník pro SPC podmínky identifikace nadání a péče o nadané a mimořádně nadané žáky Příloha 6: Kritéria nadání v SPC Příloha 7: Nástroje k identifikaci nadání v SPC Příloha 8: Přehled všech nadaných klientů ve sledovaných SPC Úvodem Česká školní inspekce v tematické zprávě Umí školy pracovat s nadanými žáky? (2008) konstatuje, že s plnou vážností je nutné v odpovědi na otázku zda školy umí pracovat s nadanými žáky konstatovat, že ve školách v zásadě převládá bezradnost, někdy i nezájem a neochota (chybí motivace), kontrast mezi deklarovanými podmínkami a skutečností (např. podmínky společného vzdělávání žáků všech úrovní nadání ve stejné třídě atd.), ale i obecně nepochopení celé problematiky rozvojových potřeb zejména mimořádně nadaných žáků (ČŠI, 2008, 10). V podobném duchu se v koncepčním dokumentu MŠMT Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR uvádí, že práce s nadanými žáky v českých školách není systematická. Podpora nadaných žáků je nejčastěji orientovaná na jejich zapojování do školních a mimoškolních soutěží a olympiád (MŠMT 2011, 60). Z těchto vyjádření vyplývá, že české školy v současnosti nejsou příliš úspěšné při vzdělávání nadaných žáků. Podporu nadaných žáků nicméně nelze chápat pouze jako záležitost škol, ale jako systém, který musí komplexně podpořit nejen samotné žáky, ale i pedagogy, kteří mají tyto žáky vzdělávat. Z tohoto úhlu pohledu doposud chybí materiál, který by komplexně popsal existující systém podpory vzdělávání nadaných žáků. 2\n3 (Mimořádné) nadání a vzdělávání (mimořádně) nadaných v legislativě resortu MŠMT Samotný pojem (mimořádné) nadání v naší legislativě vymezen není. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů (dále jen Vyhláška č. 73) navazující na 16 až 18 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) vymezuje v 12 pouze mimořádně nadané děti, žáky a studenty (tyto tři skupiny mimořádně nadaných zde pak souborně označuje již jen souslovím mimořádně nadaní žáci): Mimořádně nadaným žákem se pro účely této vyhlášky rozumí jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech. Informace ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci ustanovení 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb. (dále jen Informace ke vzdělávání mimořádně nadaných) k tomu ještě doplňuje: V oblasti rozumových schopností je nadaným žákem takový žák, u kterého bylo jeho mimořádné nadání potvrzeno na základě pedagogicko-psychologického vyšetření (dále jen odborné vyšetření ). V dalších oblastech nadání se vyjadřuje školské poradenské zařízení zejména ke specifikům žákovy osobnosti, která mohou ovlivnit průběh jeho vzdělávání; stupeň nadání posuzuje odborník v příslušném oboru, ke kterému se nadání vztahuje, na základě doporučení školského poradenského zařízení. (Mimořádné) nadání v oblasti rozumových schopností zde budeme dále označovat termínem (mimořádné) kognitivní nadání. Z pohledu intelektových testů je za hranici mimořádného kognitivního nadání nejčastěji považováno dosažení 130 bodů IQ. Ve Vyhlášce č. 73 se dále uvádí, že zjišťování mimořádného nadání provádí školské poradenské zařízení [tj. pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP) a speciálně pedagogická centra (dále jen SPC)] a jsou zde uvedena i tři základní vzdělávací opatření: Pro mimořádně nadané žáky může ředitel školy vytvářet skupiny, ve kterých se vzdělávají žáci stejných nebo různých ročníků v některých předmětech. Vzdělávání mimořádně nadaných žáků se může uskutečňovat podle individuálního vzdělávacího plánu, který vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů psychologického vyšetření a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Ředitel školy může přeřadit mimořádně nadaného žáka do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku na základě zkoušky před komisí, kterou jmenuje ředitel školy. V Informaci ke vzdělávání mimořádně nadaných je pak navíc popsán ještě jeden častý postup využívaný při úpravách obsahů vzdělávání (mimořádně) nadaných obohacování učiva. Ačkoli tato vzdělávací opatření nepřímo poukazují k tomu, že mimořádně nadaní (dále jen MN) mají speciální vzdělávací potřeby, legislativně nejsou do skupiny dětí se speciálními vzdělávacími potřebami zařazeni, důsledkem čehož nevzniká škole vzdělávající MN nárok na finanční příspěvek, který by pokrýval zvýšené náklady školy potřebné k zajištění jejich speciálních vzdělávacích potřeb například náklady spojené se zajištěním pomůcek, zapojením dalších odborníků do jejich vzdělávání apod. Je proto pouze na rozhodnutí zřizovatele nebo kraje, zda školám na zajištění speciálních vzdělávacích potřeb MN přispívá a v jakém rozsahu, což vede také k rozdílnému nastavení systému péče o nadané na školách v závislosti na dlouhodobých záměrech jednotlivých krajů a na jejich změnách v souvislosti se změnami personálního obsazení krajských zastupitelstev. Přestože dle platné legislativy provádějí zjišťování mimořádného (kognitivního) nadání školská poradenská zařízení, jimiž jsou jak PPP, tak SPC, v praxi jej ve většině případů provádějí hlavně 3\n4 PPP. PPP také na základě komplexního vyšetření mimořádného nadání vytvářejí podklady pro vypracování individuálního vzdělávacího plánu (dále jen IVP) pro MN školou a poskytují škole také metodickou podporu v oblasti péče o MN. A samozřejmě dle potřeby poskytují rovněž odbornou péči MN a jejich zákonným zástupcům. Důležitou roli v systému péče o MN hrají také koordinátoři péče o nadané z řad odborných pracovníků PPP ev. školních poradenských pracovišť v každém kraji působí 1 až 2 psychologové PPP krajští koordinátoři péče o nadané a 1 až 2 speciální pedagogové koordinátoři péče o nadané. Tito odborníci poskytují v oblasti péče o nadané metodickou podporu odborným pracovníkům PPP a škol, často také úzce spolupracují se školskými odbory krajských úřadů a podílejí se na některých úkolech z oblasti péče o nadané odd. 2.5 NÚV. Pracovníci odd. 2.5 NÚV zajišťují cca 4x do roka pracovní setkání skupin koordinátorů, která jsou věnována nejen jejich spolupráci na některých úkolech NÚV z oblasti péči o nadané, ale také vzájemné výměně zkušeností koordinátorů a jejich dalšímu vzdělávání. K zaměření analýzy Hlavními subjekty v oblasti péče o nadané děti, žáky a studenty jsou školy, školská poradenská zařízení (dále jen ŠPZ), MŠMT, zřizovatelé škol, odbory školství krajských zastupitelstev, střediska volného času, domy dětí a mládeže, nevládní neziskové organizace (dále jen NNO) zaměřené na péči o nadané a různé organizace zaměřené na další vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP). V roce 2011 byla provedena Analýza služeb školských poradenských zařízení pro mimořádně nadané děti a žáky, která vycházela z informací poskytnutých psychology (a speciálními pedagogy) PPP koordinátory péče o nadané, odbornými pracovníky dalších PPP a odbornými pracovníky SPC o službách těchto zařízení v oblasti péče o nadané ve školním roce 2009/10. Vzhledem k omezeným možnostem sběru dat však byla blíže zmapována pouze situace v PPP šetření v SPC poskytlo převážně jen informace o počtech mimořádně nadaných klientů v evidenci jednotlivých SPC. 1 Mimo to jsme ještě zjišťovali, jaké jsou z pohledu odborných pracovníků PPP hlavní okruhy problémů v oblasti péče o MN na straně škol. Byly to zejména nedostatek času na práci s MN, nedostatečná připravenost učitelů v oblasti péče o MN a nedostatek materiálů, které lze využít pro vlastní práci s MN při vyučování. Bližší výsledky analýzy včetně závěrů doporučení na nich založených jsou veřejně přístupné na webových stránkách NÚV na adrese o_mn/analyza_sluzeb_spz_pro_mn.htm. Předkládaná Analýza pedagogicko-psychologické podpory vzdělávání nadaných a poradenské péče o nadané ve školách a školských poradenských zařízeních vznikla na základě úkolu č. j. MŠMT / Pokračuje v mapování hlavních aktérů systému péče o nadané. Zaměřuje se na oblast péče o (kognitivně) nadané a MN na úrovni krajů, ve státních/veřejných školách poskytujících předškolní, základní a nižší střední vzdělávání (tj. na vzdělávacích úrovních ISCED 0 1 Z této analýzy vyplynulo, že pracoviště SPC se v oblasti služeb pro MN žáky prakticky omezovala jen na spolupráci s PPP v oblasti péče o MN s Aspergerovým syndromem a že pro oblast PPP byly charakteristické velké rozdíly v rozsahu a obsahu péče mezi jednotlivými kraji a často také mezi jednotlivými PPP v rámci kraje. 4\n5 až ISCED 2) a ve SPC. Výstupy analýzy by měly poskytnout vodítka pro zkvalitnění stávajícího systému péče o nadané a zároveň budou využity pro přípravu nové koncepce péče o nadané na léta I. Metodologie šetření Naplnění úkolu vyžadovalo zmapovat stávající systém péče o nadané ze strany - krajských samospráv, - mateřských, základních a středních škol (víceletých gymnázií), - SPC. Sběr dat proběhl ve všech krajích ČR a zajišťovalo ho čtrnáct regionálních koordinátorů sběru dat. Celkem bylo osloveno 87 subjektů. Jednalo se o - 24 SPC, - 14 krajských samospráv, - 59 mateřských, základních a středních (víceletá gymnázia) škol. Sběr dat se uskutečnil v průběhu ledna a února Pro sběr dat byly využity tyto zdroje: 1) dotazníkové šetření a) na školách Toto šetření bylo plošné a proběhlo v 6 mateřských a 46 základních školách a v 7 víceletých gymnáziích. Zúčastnilo se ho celkem 777 pedagogických pracovníků. b) v SPC Toto šetření bylo uskutečněno v 10 SPC deklarujících zájem o problematiku nadaných. 2) strukturované a polostrukturované rozhovory Strukturované rozhovory proběhly se zástupci 14 SPC. Polostrukturované rozhovory byly provedeny s vedením 28 základních škol a se 14 pracovníky krajských úřadů. 3) analýza dokumentů krajských samospráv K analýze byly použity Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy na roky každého kraje (dále jen Dlouhodobý záměr); Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy za školní rok 2010/11 za každý kraj (dále jen Výroční zpráva) a výjimečně také údaje z rozpočtových tabulek případně z metodik rozpočtů. 4) Pro potřeby šetření byly dále využity statistické údaje databáze analyticko-koncepčního odboru MŠMT (dříve Ústav informací ve vzdělávání) a data NÚV o počtech mimořádně nadaných klientů vyšetřených či dále vedených pracovníky PPP ve školním roce 2011/12. Získaná data byla z kvantitativního hlediska zpracována a analyzována pomocí statistického software IBM SPSS. Výstupy z uvedených strukturovaných a polostrukturovaných rozhovorů byly podrobeny kvalitativní analýze a kategorizaci s cílem identifikovat klíčové jevy spojené s identifikací, podporou a rozvojem (mimořádně) nadaných dětí, žáků a studentů. 5\n6 II. Systém pedagogicko-psychologické podpory mimořádně nadaných žáků z pohledu odborů školství krajských úřadů 2.1 Údaje o počtu mimořádně nadaných dětí, žáků a studentů Počty mimořádně nadaných dle zdrojů Statistické údaje databáze analyticko-koncepční odboru MŠMT (dříve Ústav informací ve vzdělávání) evidují mimořádně nadané žáky a studenty (dále jen MNŽ nebo MN) na základě vytvořeného individuálního vzdělávacího plánu. Při vytváření IVP se přitom vychází ze zákona Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, kdy dle 18 Ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Celkem byli MNŽ ve školním roce 2011/12 evidováni v 261 základních a 35 středních školách. V základních školách se v tomto školním roce vzdělávalo celkem 765 MNŽ. Ve středních školách to bylo 167 MNŽ. Počty žáků v jednotlivých ročnících shrnuje Tabulka 1. V rámci 1. stupně základních škol (primární vzdělávání ISCED 1) se vzdělávalo 640 MNŽ, což představovalo 0,13 % všech žáků na tomto stupni. V případě 2. stupně základních škol (nižší sekundární vzdělávání ISCED 2) se v základních školách nacházelo 125 MNŽ (0,04 % všech žáků 2. stupně základních škol). Dalších 16 MNŽ navštěvovalo nižší stupně víceletých gymnázií a 151 MNŽ se vzdělávalo ve středních školách ukončených jak maturitou, tak výučním listem (0,03 % všech žáků středních škol). Tabulka 1 Počty MN žáků a studentů s IVP ve školním roce 20011/12 na jednotlivých vzdělávacích úrovních ISCED ISCED 1 ISCED 2 ISCED roč. roč. roč. roč. roč. roč. roč. roč. roč. základní školy střední školy 8leté s MZ leté s MZ leté s MZ 119 zkrácené s VL 1 celkem Druhým zdrojem informací o počtu MN byly počty MN klientů vyšetřených či dále vedených pracovníky PPP ve školním roce 20011/12 na jednotlivých vzdělávacích úrovních ISCED, který NÚV poskytli psychologové PPP krajští koordinátoři péče o MN (za kraje Praha a Plzeňský však nejsou údaje kompletní). Pro tyto MN nemusel být vypracován IVP. 6\n7 Tabulka 2 Počty MN klientů vyšetřených či dále vedených pracovníky PPP ve školním roce 20011/12 na jednotlivých vzdělávacích úrovních ISCED kraj ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 ISCED 0 až 3 Praha Středočeský Jihočeský Plzeňský Karlovarský Ústecký Liberecký Pardubický Královéhradecký Moravskoslezský Olomoucký Zlínský Jihomoravský Vysočina celkem Srovnání dat z obou zdrojů shrnuje Tabulka 3. V celkovém počtu MN žáků a studentů se oba zdroje liší pouze o 46 MN. Data krajských koordinátorů uvádějí 978 MN, data MŠMT 932 MN. Výraznější jsou rozdíly v rámci údajů z jednotlivých krajů a v rámci jednotlivých úrovní ISCED. Nejvýraznější je rozdíl v případě Olomouckého kraje, kde MŠMT uvádí pouze 6 MNŽ na úrovni ISCED 1 a naopak 67 MN studentů na úrovni ISCED 3. Data krajských koordinátorů naopak uvádějí velmi vysoký počet MNŽ na úrovni ISCED 1 a to 110 a pouze 4 MN studenty na úrovni ISCED 3. Další výraznější rozdíly lze zaznamenat v případě Prahy, kde statistika MŠMT uvádí ve výsledku o 71 MN více než údaje krajských koordinátorů, v případě Moravskoslezského kraje a v případě Jihočeského kraje, kde MŠMT eviduje o 58 MN více než krajští koordinátoři. Při srovnávání těchto zdrojů dat je nicméně nezbytné znovu upozornit na odlišný způsob evidence MN. 7\n8 Tabulka 3 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 ISCED 1 až 3 PPP IVP PPP IVP PPP IVP PPP IVP Praha Středočeský Jihočeský Plzeňský Karlovarský Ústecký Liberecký Pardubický Královéhradecký Moravskoslezský Olomoucký Zlínský Jihomoravský Vysočina celkem Počty mimořádně nadaných na jednotlivých vzdělávacích úrovních ISCED Zajímavý je v obou případech výrazný nepoměr mezi počtem MNŽ na prvním a druhém stupni základních škol. Zatímco poměr celkového počtu žáků mezi prvním a druhým stupněm je 1,5 : 1, poměr v počtu MNŽ je 4,5 : 1 včetně žáků navštěvující nižší stupně víceletých gymnázií (stejný poměr je i v případě MN vyšetřených či dále vedených pracovníky PPP). Vysvětlení tohoto nepoměru může být, že: 1) legislativa vymezuje skupinu žáků mimořádně nadaných teprve od roku 2005, což dle Zapletalové a Durmekové (2009) vedlo k tomu, že bylo nejvíce nadaných identifikováno na prvním stupni základní školy. Početně druhou největší skupinou identifikovaných jsou pak děti předškolního věku. (str. 4) Pro tuto hypotézu mohou mluvit i zjištění z Analýzy služeb školských poradenských zařízení pro mimořádně nadané děti a žáky, která mapovala služby PPP a SPC v oblasti péče o nadané ve školním roce 2009/10: Pokud bylo prováděno plošné vyhledávání nadaných (screening), pak nejčastější na vzdělávací úrovni ISCED 1 (13,3 %). Oproti tomu na úrovni ISCED 3 bylo uvedeno pouze ve 2,2 % odpovědí. (Výsledky shrnovaly odpovědi ze 45 dotazníků.) Také údaje o počtu IVP vytvořených pro mimořádně nadané žáky uváděné v tomto dokumentu ukazují, že jednoznačně nejvíce jich bylo vytvořeno na vzdělávací úrovni ISCED 1 (viz Tabulka 4). 8\n9 Tabulka 4 Počet MN s IVP ISCED 0 11 ISCED ISCED 2 45 ISCED 3 11 celkový počet IVP ) Za výrazným nepoměrem mezi ISCED 1 a ISCED 2 může být odchod MN žáků na nižší stupně víceletých gymnázií, kde pro ně již není vytvářen IVP Počty mimořádně nadaných v jednotlivých krajích Data MŠMT a data krajských koordinátorů péče o nadané se rozcházely v případě některých krajů. Nejvyšší počet MN dle údajů krajských koordinátorů byl v Jihomoravském kraji, následoval kraj Olomoucký, Praha, Moravskoslezský kraj a Jihočeský kraj. V případě dat MŠMT byl nejvyšší počet MN s IVP v Praze, dále v Jihomoravském, Jihočeském, Olomouckém a Zlínském kraji. Na druhé straně spektra se v případě dat od krajských koordinátorů nacházely kraje Plzeňský, Ústecký, Karlovarský, Pardubický a Liberecký. V případě údajů MŠMT bylo nejméně MN s IVP v Ústeckém, Moravskoslezském, Pardubickém, Karlovarském a Libereckém kraji. Pokud odhlédneme od rozdílné metodiky sběru dat, překvapuje zejména nízký počet MN v případě velkých krajů s vysokým počtem obyvatel jako jsou Ústecký, Plzeňský nebo Středočeský kraj. Graf 1: Rozložení MN žáků v krajích dle údajů MŠMT 2 Celkový počet IVP výrazně převyšuje součet počtu IVP za úrovně ISCED 0 až 3 z toho důvodu, že úroveň ISCED nebyla ve zdrojových datech z PPP vždy specifikována. 9\n10 Graf 2: Rozložení MN žáků v krajích dle krajských koordinátorů Počty žáků v jednotlivých základních školách ČR Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2007 v části Oblast dětí, žáků a studentů nadaných konstatuje, že v některých krajích je tendence vytvářet třídy pro nadané žáky. Koncepce vzdělávání nadaných žáků však nevychází z jejich vyčleňování, ale z principů integrace těchto žáků do běžných škol. V populaci je vyšší procento (asi 10 %) žáků, kteří jsou nadáni výběrově pro některé obory a v jiných oblastech dosahují výsledků průměrných. Průběh jejich vzdělávání vyžaduje spíše přístup integrační, který dokáže respektovat dvojí povahu jejich vzdělávacích potřeb ve specificky upraveném vzdělávacím programu (s. 18). Pozornost bude dále zaměřena pouze na největší skupinu škol, tj. základní škol. Počty MN v jednotlivých základních školách ukazují, že celých 93 % škol (244 škol) navštěvuje pět a méně žáků. V těchto školách lze tedy s vysokou pravděpodobností předpokládat, že MN jsou zde integrováni pouze individuálně. V pěti procentech případů (12 škol) se jednalo o školy, které navštěvovalo 6 až 25 MN. V jednom případě navštěvovalo školu 26 až 50 MN a ve třech případech více než 50 MN. Pokud k těmto kategoriím velikosti škol vztáhneme celkový počet MN, dojdeme ke zjištění, že ve třech školách s více než 50 MN se vzdělávalo celých 30 % MN s IVP v základních školách, zatímco ve skupině škol s pěti a méně MN (95 % škol) se vzdělávalo 45 % MN (viz Graf 3). 10\n11 Graf 3: Procenta z celkového počtu MN žáků v jednotlivých kategoriích ZŠ dle počtu MN Počty základních škol s vyšším počtem MN s IVP znázorňuje Graf 4. Ten dokládá, že vyšší kumulace MN nadaných žáků s IVP je specifikem pouze některých krajů. Školy s vysokým počtem MN (více než 50) se nacházejí v Praze, Jihočeském a Jihomoravském kraji. Školy s více než 25 a méně 50 žáky byly v opět v Praze a Zlínském kraji. 11\n12 Graf 4: Počty ZŠ s více než pěti MN žáky dle krajů 2.2 Politika krajských samospráv ve vzdělávání mimořádně nadaných žáků Přístup krajských samospráv ke vzdělávání mimořádně nadaných žáků jsme analyzovali zejména na základě informací z polostrukturovaných rozhovorů se zástupci odborů školství, mládeže a tělovýchovy na krajských úřadech a dále z analýz těchto krajských dokumentů: Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy na roky každého kraje (dále jako Dlouhodobý záměr); Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy za školní rok 2010/11 za každý kraj (dále jako Výroční zpráva) a výjimečně také údaje z rozpočtových tabulek případně z metodik rozpočtů. V této kapitole se zaměříme především na (organizační) formy vzdělávání, které jsou v kraji uplatňovány; dále na popis současného stavu vzdělávání MN v jednotlivých krajích; na to, jaké cíle a záměry si v dlouhodobých záměrech kraje vytyčují a jak hodnotí výsledky vzdělávání MN; a nakonec se podíváme na to, jaké zdroje financování jsou v krajích využívány a jaké aktivity jsou z nich financovány. Je třeba připomenout, že krajské dokumenty se povětšinou vzdělávání MN žáků věnují okrajově, i když ne vždy je tomu tak. V některých případech jsme tedy nemohli získat tolik informací, kolik jsme pro naši analýzu zamýšleli. Prezentovaná kapitola tedy přináší základní přehled o realizaci činností spojených se vzděláváním nadaných z pohledu kraje. 12\n13 2.2.1 Organizační formy vzdělávání V rámci šetření jsme se soustředili také na to, jaké formy vzdělávání jsou na školách v kraji uplatňovány. Informace vycházejí z dokumentů krajů a z polostrukturovaných rozhovorů. Ve všech krajích jsou mimořádně nadaní žáci vzděláváni v rámci běžných tříd. Kromě toho ale šest krajů rovněž identifikovalo školy, které nabízejí různé podoby skupinové výuky: Jihočeský: ZŠ Máj II., České Budějovice (speciální třídy pro MN); ZŠ Povážská ve Strakonicích Olomoucký: Fakultní ZŠ Hálkova, Olomouc (třídy s rozšířenou výukou některých předmětů) Moravskoslezský: Základní škola Čs. Armády 570, Frýdek-Místek Kraj Praha: ZŠ nám. Curieových 2 v Praze (skupiny MN v rámci ročníku) Jihomoravský kraj: ZŠ a MŠ Křídlovická v Brně (skupiny napříč ročníky obohacování výuky některých předmětů) Zlínský kraj: ZŠ Zlín Malenovice (speciální skupiny MN v rámci ročníku) Popis současné péče o MN žáky v jednotlivých krajích dle Dlouhodobých záměrů V analýze dokumentů jsme se zajímali o to, jakým způsobem kraje popisují stávající systém péče o mimořádně nadané děti, žáky nebo studenty. Chtěli jsme zjistit, jak popisují stav, na základě něhož činí další závěry o své vzdělávací politice, staví své záměry ve vzdělávání této skupiny na další období atd. Celkem tři kraje popis stavu péče o MN žáky ze svých strategických dokumentů vynechaly zcela a dalších šest krajů tento stav popsalo několika slovy. Pouze pět krajů (Pr, JČ, JM, MS, Pl) se situací mimořádně nadaných žáků ve svém Dlouhodobém záměru zabývalo podrobněji. Stávající stav péče o MN žáky popisují celkem čtyři kraje jako nesystematický a neuspokojivý. Většina krajů dále popisuje, že péče o nadané žáky se často omezuje na účast ve školních a mimoškolních soutěžích a olympiádách. Péče se dále soustředí rovněž na fázi před soutěží, tedy na přípravu žáků, anebo na oceňování výkonů žáků, jejich pedagogů či celých škol, v nichž jsou žáci úspěšní v soutěžích. V souvislosti se soutěžemi jsou také zmiňovány grantové programy a další projekty. Druhým nejčastěji zmiňovaným pilířem péče o mimořádně nadané žáky jsou dle těchto dokumentů pedagogicko-psychologické poradny, a v nich zejména koordinátoři pro nadané. Role pedagogicko-psychologických poraden v péči o nadané je akcentována nepoměrně více než role samotných škol, které žáky vzdělávají. Poradny dle krajů plní stěžejní roli v identifikaci MN žáků, v metodické podpoře škol, v sestavování IVP, v poradenských službách pro rodiče a MN žáky a někdy rovněž ve vzdělávání pedagogů a v osvětě. Za soutěžemi je tedy role pedagogickopsychologických poraden v péči o MN žáky akcentována vůbec nejvíce. Někdy je alternativně k poradnám uváděno školní poradenské pracoviště v rozšířené podobě (tedy tam, kde je obsazeno školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem). Dalším často zmiňovaným aktérem na poli péče o MN žáky jsou víceletá gymnázia. S tímto tématem se také ve dvou krajích objevují reflexe snižující se úrovně výuky a zaznívá potřeba zajistit, aby se víceletá gymnázia specializovala právě na skupinu mimořádně nadaných žáků. Také si můžeme povšimnout určité ambivalence, která se vztahuje k selekci těchto žáků do prostředí gymnázií v souvislosti se ztrátou tahounů na základních školách a také s nejistotou, zda nebudou nadaní žáci ochuzeni ztrátou původní a složením pestré třídy na základní škole. 13\n14 V popisech stavu péče jsou dále popsány jako důležité mimoškolních aktivity (kroužky, tábory pro nadané apod.), které bývají v krajích realizovány středisky volného času. Někde dochází k umístění odpovědnosti za vzdělávání MN žáků právě do institucí zaměřených na mimoškolní aktivity. Méně často zmiňovanými subjekty jsou základní školy orientované na mimořádně nadané žáky, což pravděpodobně souvisí s tím, že tyto školy působí pouze ve čtyřech krajích ČR. Některé deskripce zahrnují i specifikaci organizačních forem výuky pedagogických postupů při vzdělávání MN. Popisy současné péče v jednotlivých krajích uvádíme v přehledu citací z Dlouhodobých záměrů v Příloze Záměry vzdělávací politiky krajů na období Analýza Dlouhodobých záměrů byla zaměřena také na analýzu cílů, které si kraje stanovily na období let v oblasti péče o (mimořádně) nadané děti, žáky a studenty. Způsoby, kterými byly tyto cíle v jednotlivých Dlouhodobých záměrech popsány, se mezi kraji značně odlišovaly. Jedním z aspektů, ve kterých lze pozorovat výrazné rozdíly, je míra konkretizace cílů. Některé kraje se omezily na obecné formulace svých cílů (např. podpora nadaných žáků ), jiné kraje své cíle specifikovaly (např. nákup učebních pomůcek ). Jiné konkretizovaly také opatření, kterými bude cíle dosahováno a ukazatele, na kterých bude výsledek cíle hodnocen. zcela výjimečně uváděly kraje také finanční zdroje, které budou naplňování cíle zajišťovat. Je třeba ale říci, že záměry krajů se ve většině případů pohybují v minimálních specifikacích, tj. ulpívají spíše na obecných tvrzeních. Dále se kraje liší v tom, které oblasti péče o nadané považují za prioritní. Ve většině krajů přetrvává akcent na pořádání soutěží a olympiád, jinde se politika kraje přibližuje více vzdělávacím potřebám mimořádně nadaných žáků a akcentuje např. individualizaci výuky. Třetí kategorií, ve které pozorujeme velké odlišnosti mezi kraji, je komplexnost cílů. Některé kraje si stanovovaly pouze dílčí cíle (např. již zmíněnou a dominantní finanční podporu soutěží) a jen výjimečně se objevily kraje, jejichž cíle pokrývaly více kategorií, (např. kromě financování také oblast identifikace nadaných, dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, materiálního zajištění škol atd.). Záměry krajů jsme nejprve shromáždili (viz Příloha 2) a v nich uváděné cíle jsme pak rozdělili do 12 kategorií podle jejich tematického zaměření. Výjimečně jsme některé cíle nezařadili do žádné z kategorií vzhledem k tomu, že se objevovaly zcela ojediněle. Kategorie cílů jsme do Tabulky 5 seřadili dle četností, s jakou se v Dlouhodobých záměrech krajů České Republiky vyskytují. 14\n15 Tabulka 5: Kategorie cílů vzdělávací politiky dle četností a krajů Kategorie cílů krajů Pr KV JČ Ús Li Sč Kh Pa Vy JM Ol Zl MS Pl Soutěže, ocenění 9 PPP 9 Identifikace MN 5 DVPP 5 Příklady dobré praxe 3 Individualizace výuky 3 (včetně IVP) Mimoškolní aktivity 3 (mimo soutěže) Rozvojové programy 3 Podpora školy se ŠVP 2 pro MN Materiální vybavení 2 Vyhodnocení péče 1 o MN Motivace škol k čerpání 1 financí Zajištění systému podpory vzdělávání nadaných žáků 1 Nejčastěji si kraje stanovovaly cíle, které se vztahovaly k podpoře soutěží, olympiád a s nimi spojenými oceněními žáků nebo pedagogů (9 krajů). Stejně častým cílem byla podpora činnosti pedagogicko-psychologických poraden v oblasti péče o nadané žáky (9 krajů). Tyto dva dominantní cíle plně korespondují s kategoriemi, v nichž kraje popisovaly stav péče o nadané (viz předchozí podkapitolu). Z toho můžeme tedy usuzovat na to, že kraje povětšinou zamýšlejí pokračovat v akcentu na soutěže a v podpoře dominantního hráče na poli péče o MN žáky z pohledu krajů, tedy pedagogicko-psychologických poraden. Méně než polovina krajů (vždy celkem 5) si pak vytyčovala cíle v oblasti podpory identifikace MN žáků a podpory dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků specificky v oblasti MN žáků. K dalšímu vzdělávání je třeba připomenout, že do počtu byly zahrnuty pouze kraje, které v podpoře dalšího vzdělávání výslovně uváděli zaměření se na vzdělávání žáků nadaných. Po třech krajích pak byly obsazovány kategorie cílů vztahujících se k podpoře příkladů dobré praxe modelů integrovaného vzdělávání nadaných žáků, podpoře rozvoje nabídky mimoškolních aktivit pro nadané žáky (např. tábory pro nadané apod.), podpoře rozvojových programů kraje specificky zaměřených na práci s mimořádně nadanými žáky a nakonec také podpoře individualizace výuky včetně podpory tvorby individuálních vzdělávacích plánů. Nakonec ojediněle se objevoval cíl vyhodnocování péče o MN a komparace výsledků se zeměmi v EU (za účelem hledání optimální péče pro nadané) a také cíl podporovat a motivovat školy k čerpání financí alokovaných na problematiku vzdělávání této skupiny dětí. Uvedené kategorie zhušťují konkrétní cíle stanovené v krajských politikách. Jejich přehled v podobě citací z Dlouhodobých záměrů uvádíme v Příloze 2. V analýze jsme dále mapovali hodnocení naplňování stanovených cílů ve Výročních zprávách krajů. Výroční zprávy krajů nezmiňovaly explicitně souvislost s cíli stanovenými v Dlouhodobých záměrech, nebylo možné tedy porovnat hodnocení krajů se stanovenými záměry. Problematika vzdělávání mimořádně nadaných žáků byla kraji podobně jako cíle zpracovávána ve Výročních zprávách velmi variabilně. Některé kraje zmiňovaly počty vzdělávaných MN žáků a zhodnocovaly 15\n16 výsledky soutěží (např. KV, JČ apod.), jiné kraje popisovaly podobu vzdělávání MN žáků v kraji velmi podrobně i z hlediska forem vzdělávání a pedagogických přístupů na jednotlivých školách (např. Pr). Z obsahového hlediska byla ve Výročních zprávách nejčetněji zastoupena tato témata (vždy po osmi krajích): počty vzdělávaných MN žáků (často uvedené dle evidence PPP), péče poskytovaná MN žákům, školám a rodičům pedagogicko-psychologickou poradnou, výsledky soutěží a olympiád, realizované projekty a dotační programy kraje zaměřené na podporu MN žáků a další vzdělávání pro pedagogické pracovníky v této oblasti. Vždy po pěti krajích byly dále pojednány organizační formy výuky, z nichž nejčastěji byly zmiňovány třídy s rozšířenou výukou některých předmětů a dále vzdělávání MN žáka v běžné třídě dle IVP. Výjimečně referovaly Výroční zprávy o realizaci depistáží, o stipendijních pobytech, stážích na odborných pracovištích, táborech pro nadané a o konkrétních pedagogických přístupech. Přehled hodnocení péče kraji v podobě citací z Výročních zpráv uvádíme v Příloze Role kraje a dalších subjektů v systému podpory vzdělávání MN dětí, žáků a studentů Téma role subjektů v podpoře vzdělávání MN žáků zaznívalo již v předchozích podkapitolách věnovaným popisu stávajícího stavu podpory MN žáků a strategických cílů kraje. Strategické dokumenty krajů popisují roli svoji a zapojených subjektů vesměs stručně, jak jsme mohli pozorovat v Přehledech citací. Přesto se v této podkapitole podíváme optikou kraje na aktivitu jednotlivých subjektů, které jsou kraji zmiňovány v oblasti podpory vzdělávání MN. a) Úloha kraje v systému Žádný kraj svoji roli v systému péče explicitně nedefinoval. Můžeme vyvozovat pouze hypotézy o tom, jakou roli kraj v systému zastává. Zdá se, že kraje jsou v plné shodě ohledně své odpovědnosti, kterou definují v termínech získávání a zprostředkování financí. Obsahové náplně záměrů delegují na jiné subjekty, ať už samotné školy, pedagogicko-psychologické poradny, střediska volného času apod. Role kraje je nepochybně stěžejní v určování priorit směrování krajských finančních toků. Kraje žádají o finance v rozvojových programech MŠMT, rozhodují o tom, jak naloží se svým rozpočtem, vypisují dotační programy atd. Dále kraj bývá popisován jako organizátor okresních a krajských kol soutěží. b) Pedagogicko-psychologické poradny Nejčastěji jmenovaným subjektem, který se podílí na podpoře vzdělávání MN, jsou poradny, výjimečně též školní poradenská pracoviště. Zřídkakdy jsou zmíněna speciálně-pedagogická centra. Úloha poraden je spatřována nejvíce v identifikaci a diagnostice dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Krajské úřady v tomto bodě často zmiňují roli koordinátorů pro nadané v rámci PPP, na které jsou buď přímo směrovány žádosti o diagnostiku z ostatních poradenských pracovišť, anebo metodicky podporují v péči o nadané své kolegy na krajské úrovni. V některých krajích jsou poradny nazývány prodlouženou rukou kraje. Souhrnem bývají činnosti poraden krajskou samosprávou popisovány následovně: individuální vyšetření na žádost zákonných zástupců, konzultace se zákonnými zástupci nadaných, vypracovávání odborných posudků ke vzdělávání mimořádně nadaných žáků, metodická pomoc při sestavování IVP, spolupráce se školami, které nadané děti vzdělávají (pořádání přednášek pro pedagogy, výchovné poradce, ředitele škol; konzultace; hospitace), pomoc při výběru na víceletá gymnasia, účast na pracovních setkáních s koordinátory péče o nadané, spolupráce s dalšími institucemi, které se zabývají MN žáky, např. NÚV. 16\n17 c) Školy, zejména víceletá gymnázia Roli škol ve vzdělávání kraje definují z pohledu opatření ve vzdělávání, která jsou v kraji akcentována (podoby integrace, pedagogické přístupy, podpůrná opatření apod.). Často bývá zmiňováno, že vzdělávání mimořádně nadaných žáků je, nebo by mělo být, zejména úlohou víceletých gymnázií. d) Střediska volného času Dalším významným subjektem jsou střediska volného času. Jejich úloha je zmiňována zejména v tom, že z pověření kraje a ve spolupráci se školami a neziskovými organizacemi zajišťují organizaci a financování okresních a krajských kol postupových soutěží vyhlašovaných každoročně MŠMT. Nezastupitelnou roli pak mají také v organizaci zájmových činností a mimoškolních aktivit. e) Subjekty zajišťující další vzdělávání pedagogických pracovníků Důležitou roli v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků mívá Krajské vzdělávací centrum. V některých krajích bývá jako školící subjekt rovněž uváděna Pedagogicko-psychologická poradna a také Národní ústav pro vzdělávání. V krajích, kde jsou pedagogické fakulty, se rovněž na úrovni dalšího vzdělávání nebo metodické podpory objevuje spolupráce s univerzitou. f) Mensa Často zmiňovaným subjektem bývá také Mensa a to nejčastěji v souvislosti s testováním a tedy identifikací MN dětí a dále také v souvislosti s pořádanými kluby pro nadané děti. Výjimečně též v rámci metodické podpory Finanční aspekt podpory péče o MN žáky z pohledu kraje Jednou ze sledovaných proměnných šetření bylo financování vzdělávání MN žáků a s ním spojených aktivit. Zdroji pro zjišťování oblasti financování na úrovni krajů byly výroční zprávy, metodiky rozpočtu a rozhovory. V rámci této analýzy jsme se zaměřovali na to, jaké finanční zdroje jsou v kraji využívány pro podporu vzdělávání MN, a na jaké aktivity jsou finance čerpány. Podmínky, za jakých jsou čerpány, v mnoha případech nebyly zjištěny, proto jsme je dále z analýzy vynechali. a) finanční zdroje V rámci zdrojů jsme identifikovali zdroje následující: Rozvojové programy z rozpočtu MŠMT na zabezpečení kol soutěží a přehlídek Příspěvky z rozpočtů krajů pro školy, školská zařízení a neziskové organizace na organizaci soutěží, přehlídek, seminářů a konferencí Krajské rozvojové programy, dotační programy, granty Projekty Evropských sociálních fondů Příspěvky z krajského rozpočtu k financování integrovaných MN žáků Ad Financování soutěží a přehlídek: Rozvojové programy z rozpočtu MŠMT a příspěvky z rozpočtů krajů pro školy na organizaci soutěží a přehlídek Všechny kraje bez výjimky využívají k podpoře vzdělávání MN žáků čerpání z rozvojových programů MŠMT na soutěže a olympiády a dofinancování těchto aktivit z rozpočtu kraje. 17\n18 V Tabulce 6 uvádíme výši financí z těchto dvou zdrojů na každý kraj (zdroj Výroční zprávy), u položek, které nebyly vyhledatelné, uvádíme otazník. Tabulka 6: Přehled financí na soutěže v tis. Kč Pr KV JČ Ús Li SČ KH Pa Vy JM Ol Zl MS Pl MŠMT? ? **? kraj? 600 0? * 810 *příspěvek na soutěže typu A,B,C **výsledná částka souhrnu kapitoly Zabezpečení republikových, krajských a okresních kole soutěží. Podobně také částka z krajského rozpočtu je úhrn kapitol Talent Olomouckého kraje a Ostatní příspěvky (na organizování soutěží) Ad Krajské rozvojové programy, dotační programy, granty Některé kraje (celkem 8) vypisují dotační programy, které jsou určeny na další činnosti škol a školských zařízení. Mnohé z těchto aktivit jsou stále propojeny se soutěžemi (např. ocenění úspěšných žáků nebo jejich pedagogů) apod., velmi často jsou na soutěže přinejmenším vázány tak, že podmínkou pro získání grantu je úspěšnost žáka v soutěžích (i když na aktivitu jinou třeba stipendium apod.). Výjimečně se financování vztahuje na jiné aktivity spojené se zvyšováním kvality vzdělávání MN přímo v jejich každodenním vyučování. Uvádíme přehled dostupných informací o existujících programech v krajích: Královéhradecký kraj vypisuje grant Podpora příspěvkových organizací vykonávajících činnost škol a školských zařízení s výbornými výsledky talentovaných žáků. Program je zaměřen na zvyšování úrovně přípravy studentů na soutěže vyhlašované MŠMT, doplnění vybavení škol pro výuku předmětů a v neposlední řadě na odměny pro pedagogy, kteří se zasloužili o rozvoj talentů v kraji. V roce 2011 podpořil kraj střední školy zřizované KHK částkou Kč. Praha vypisuje Program na podporu vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů zaměřený na využívání nových forem a metod výuky a pořádání vědomostních a uměleckých soutěží. Dalšími cíli jsou zavádění inovačních procesů a nových technologií, podpora jazykového vzdělávání, zkvalitnění podmínek pro výuku dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami apod. Dále kraj zřídil Nadační fond Cesta ke vzdělání, jehož cílem je rozšířit možnosti ve vzdělávání nadaných žáků středních škol, studentů vyšších odborných škol a konzervatoří působících na území hlavního města Prahy ve spolupráci se zahraničními subjekty. Nadačním fondem jsou poskytovány příspěvky na podporu studijních pobytů v zahraničních školách a na podporu účasti žáků a studentů, popř. jejich pedagogů, na soutěžích, festivalech, přehlídkách či konferencích v zahraničí. Olomoucký kraj každoročně uděluje ocenění Talent Olomouckého kraje. Je to nominační akce určená žákům a studentům, kteří dosáhli mimořádných výsledků v krajských, ústředních a mezinárodních kolech soutěží a přehlídek. Ocenění je udělováno ve dvou věkových kategoriích: I. žáci druhého stupně základních škol a ročníků víceletých gymnázií a II. žáci středních škol a ročníků víceletých gymnázií. Uděluje se v pěti oborech: humanitním, přírodovědném, technickém a dovednostním, uměleckém a sportovním. Vyhodnoceny a finančně oceněny jsou rovněž školy, jejichž svěřenci dosáhli nejvýznamnějších úspěchů. Od roku 2010 jsou oceňováni i odborní garanti a organizátoři soutěží a přehlídek vyhlašovaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Olomoucký kraj na celou akci přispěl částkou 400 tis. Kč. Současně Olomoucký kraj přispívá částkou 200 tis. Kč ročně na dofinancování soutěží a přehlídek vyhlašovaných MŠMT a krajských soutěží s tradicí. 18\n19 Moravskoslezský kraj podporuje každoročně žáky, školy, školská zařízení a neziskové organizace v rámci kapitoly rozpočtu Podpora talentů ve výši tis. Dále podporuje žáky a pedagogy v rámci: dotačního programu Podpora aktivit v oblastech využití volného času dětí a mládeže dotačního programu Podpora environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty ve školách a školských zařízeních (např. podpora přírodovědných soutěží, odborných seminářů apod.) dotačního programu Podpora vědy a výzkumu v MS kraji (v letech podpora stipendií studentům 1. roč. VŠ, kteří úspěšně reprezentovali kraj na celostátních a mezinárodních soutěžích a přehlídkách) Oceňování nejúspěšnějších žáků středních škol za školní rok (úspěchy v soutěžích, přehlídkách a mimoškolních aktivitách v oblastech technických dovedností, péče o životní prostředí, badatelské činnosti, sportu a kultury) Ocenění pedagogických pracovníků škol a školských zařízení působících na území Moravskoslezského kraje (mimo jiné dlouholetí organizátoři soutěží a pedagogičtí pracovníci, kteří se dlouhodobě a úspěšně věnují práci s talentovanými žáky) Múziáda (úspěchy v soutěžích základních uměleckých škol ) Oceňování nejúspěšnějších sportovců MS kraje (talentovaní jedinci v mládežnických kategoriích, úspěšní trenéři mládeže) Hry olympiády dětí a mládeže ČR (talentovaní jedinci v mládežnických kategoriích, úspěšní trenéři mládeže). Pardubický kraj vyhlašuje Mladý talent Pardubického kraje, jehož cílem je podpořit úspěšné žáky. Plzeňský kraj vyhlašuje Talent 2012 (300 tis. Kč), který oceňuje nejúspěšnější řešitele soutěží. Ocenění žáci ve vědomostních olympiádách tímto pro své školy získávají finanční prostředky, které jsou směřovány na nákup materiálu (učební pomůcky, vybavení specializovaných učeben, spotřební materiál, odbornou literaturu) a služby spojené s jeho dodáním (poštovné, doprava) a na ohodnocení pedagogů. Kraj Vysočina vyhlašuje Talent Vysočiny (256 tis.), který je vyjádřením zájmu Kraje Vysočina o talentované žáky základních a středních škol Kraje Vysočina, kteří dlouhodobě dosahují v určitém oboru mimořádných výsledků a svůj talent a nadání cílevědomě rozvíjí. Ocenění probíhalo formou desetiměsíčního stipendia (celková částka 140 tis. Kč) a formou jednorázového stipendia (celková částka 116 tis. Kč). Zároveň bylo vyhlášeno ocenění Cena hejtmana Vysočiny za zcela výjimečné výsledky žáků v určitém oboru. Ocenění bylo uděleno třem žákům v celkové výši 30 tis. Kč. Zlínský kraj realizuje projekt Tvoje budoucnost zaměřený na rozvoj kariérního poradenství pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami i žáky mimořádně nadané. Ad Finanční prostředky z projektů Evropských strukturálních fondů V Královéhradeckém, Plzeňském a Jihomoravském kraji probíhají projekty zaměřené na podporu MN žáků, které jsou spolufinancovány z Evropských strukturálních fondů. Je třeba připomenout, že existuje řada dalších projektů, ze kterých by mohly být využívány finance na tuto problematiku 19\n20 (např. projekty zaměřené na inkluzi, na další vzdělávání pedagogických pracovníků atd.), ale o tom, jak jsou prostředky z těchto zdrojů využívány na vzdělávání MN žáků, nemáme informace. V Královéhradeckém kraji probíhá grantový projekt s názvem Vytvoření systému nominace a identifikace dětí, žáků a žákyň s mimořádným nadáním a modulu optimalizace uspokojování jejich specifických vzdělávacích potřeb zvyšováním kompetence pedagogických pracovníků a pracovnic základních škol a mateřských škol. Jeho realizace probíhá od z dotace z ESF. Řešitelem projektu je Pedagogicko-psychologická poradna Královéhradeckého kraje. Hlavními cíli projektu jsou vytvoření systému včasné identifikace mimořádně nadaných dětí, vzdělávání pedagogů v oblasti znalostí problematiky práce s mimořádně nadanými dětmi mateřských škol, žáky prvního stupně základních škol a vytvoření uceleného systému péče o tyto děti a žáky. Průběžně je vytvářena databáze identifikovaných nadaných dětí a žáků. Výstupem bude metodika použitelná pedagogickou veřejností a pracovníky pedagogicko-psychologických poraden. V Plzeňském kraji byl projekt Podpora talentovaných žáků v Plzeňském kraji v letech 2010 a 2011 spolufinancován evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky prostřednictvím Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Cílem je podporovat a rozvíjet odborný růst mimořádně nadaných žáků z Plzeňského kraje a jejich pedagogů v oblastech přírodovědných, společenskovědních, jazykových, uměleckých a nově také řemeslných oborech. Cílovou skupinou jsou mimořádně nadaní žáci základních a středních škol, tj. ti žáci, kteří se umístili na nejvyšších místech v krajských kolech předmětových a uměleckých soutěží, a dále pak pedagogičtí pracovníci, kteří připravují žáky na školní soutěže. Účastníkům odborných kempů a kurzů bylo poskytnuto a uhrazeno ubytování, celodenní stravování, doprava, vstupné, celodenní program v odborných učebnách i terénu (lektorovaný i doprovodný), úrazové pojištění a zprávy z testování žáků klinickými psycholožkami. V roce 2012 byl mezi kempy organizované na podporu talentovaných žáků nově zařazen kemp zaměřený na řemeslné učební obory (truhlář, strojní mechanik, obráběč kovů). Účastníci se pod vedením zkušených pedagogů zdokonalovali v oboru, který si zvolili. Ve školním roce 2011/2012 se do projektu zapojilo 193 nadaných žáků a jejich pedagogů. V Jihomoravském kraji probíhá projekt Program podpory nadaných studentů v Jihomoravském kraji. V Moravskoslezském kraji probíhají projekty Podpora talentů v přírodovědných a technických oborech v slovensko-českém příhraničí (Operační program přeshraniční spolupráce Slovenské republika Česká republika ) a Podpora přírodovědného a technického vzdělávání v Moravskoslezském kraji (NatTech MSK) (Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost, projekt zaměřený na získání talentů pro vědu a výzkum a technické obory). Ad Příspěvky z krajského rozpočtu k financování integrovaných MN žáků Celkem ve čtyřech krajích je uplatňována také finanční podpora přímo na vzdělávání MN žáka ve škole a můžeme pozorovat tři druhy praxe: a) financování spádové školy; b) financování na základě doporučení nezbytné míry podpory MN žáka a potřebných pomůcek ze strany ŠPZ; c) na základě IVP MN žáka. 20\n21 Tabulka 7 Jihočeský Vysočina Jihomoravský Zlínský Zjištěné specifikace: výše částky, podmínky k získání finanční podpory Finanční podpora je směřována do ZŠ Máj, finance jsou použity na snížení počtu žáků ve třídě a mzdy. Výše financí se pohybuje v řádu 100 tisíců korun záleží na počtu tříd a žáků. Poskytuje 6.000,- Kč na jednoho vykázaného žáka Krajský úřad poskytuje finanční příspěvek na každého vykázaného MN žáka a na tuto podporu rezervuje ,- Kč Finanční příspěvek je založen na doporučení ŠPZ a specifikaci nezbytné míry podpory žáka a nutných pomůcek. Shrnutí: Nejčastějším zdrojem podpory MN žáků jsou Rozvojové programy MŠMT na realizaci soutěží a přehlídek spolu s dofinancováním těchto aktivit z rozpočtu nebo dotačních programů krajů. Dalších osm krajů dále vypisuje krajské dotační programy, ve kterých financuje zejména ocenění v soutěžích úspěšných žáků, jejich pedagogů nebo škol. Celkem čtyři kraje poskytují finanční příspěvek na vzdělávání MN žáka a dále tři kraje čerpají finance na podporu vzdělávání MN žáků z Evropských strukturálních fondů. Tabulka 8: Přehled používaných zdrojů v jednotlivých krajích Pr KV JČ Ús Li Sč KH Pa Vy JM Ol Zl Ms Pl MŠMT Příspěvek kraje na soutěže Krajské dotační programy ESF Příspěvek na integrované MN b) Financované aktivity V analýze dokumentů jsme se snažili také zjistit, na co konkrétně jsou finance využívány. Nejčastěji dotované aktivity jsou soutěže a olympiády (14 krajů), dále ocenění žáků úspěšných v soutěžích (6 krajů), čtyři kraje poskytují příspěvek na integrovaného MN žáka škole, vždy po třech krajích jsou financovány rovněž odměny pro pedagogy, kteří pracují s MN žáky (často vázáno na úspěšnost žáků v soutěžích) a materiální vybavení škol (rovněž často vázáno na úspěchy žáků v soutěžích). Po dvou krajích jsou financovány studijní pobyty žáků, kteří uspěli v soutěžích a rozvoj mimoškolních aktivit (např. realizace kempů pro MN v Plzeňském kraji). 21\n22 Tabulka 9: Přehled financovaných aktivity pro MN žáky v krajích Pr KV JČ Ús Li SČ KH Pa Vy JM Ol Zl MS Pl Soutěže a olympiády Ocenění úspěšných žáků Příspěvky na integraci Odměny pro pedagogy Materiální vybavení škol Stipendia a studijní pobyty Rozvoj mimoškolních aktivit Shrnutí Nejvyšší počet MN dle údajů krajských koordinátorů byl v Jihomoravském kraji, následoval kraj Olomoucký, Praha, Moravskoslezský kraj a Jihočeský kraj. V případě dat MŠMT byl nejvyšší počet MN s IVP v Praze, dále v Jihomoravském, Jihočeském, Olomouckém a Zlínském kraji. Na druhé straně spektra se v případě dat od krajských koordinátorů nacházely kraje Plzeňský, Ústecký, Karlovarský, Pardubický a Liberecký. V případě údajů MŠMT bylo nejméně MN s IVP v Ústeckém, Moravskoslezském, Pardubickém, Karlovarském a Libereckém kraji. Ve všech krajích jsou mimořádně nadaní žáci vzděláváni v rámci běžných tříd. Kromě toho ale sedm krajů rovněž identifikovalo školy, které nabízejí různé podoby skupinové výuky (speciální třídy, studijní skupiny, třídy s rozšířenou výukou apod.). Stávající stav péče o MN žáky popisují celkem čtyři kraje jako nesystematický a neuspokojivý. Většina krajů dále popisuje, že péče o nadané žáky se často omezuje na účast ve školních a mimoškolních soutěžích a olympiádách. V souvislosti se soutěžemi jsou také zmiňovány grantové programy a další projekty. Druhým nejčastěji zmiňovaným pilířem péče o mimořádně nadané žáky jsou dle těchto dokumentů pedagogicko-psychologické poradny, a v nich zejména koordinátoři pro nadané. Nejčastěji si kraje ve svých Dlouhodobých záměrech stanovovaly cíle, které se vztahovaly k podpoře soutěží, olympiád a s nimi spojenými oceněními žáků nebo pedagogů (9 krajů). Stejně častým cílem byla podpora činnosti pedagogicko-psychologických poraden v oblasti péče o nadané žáky (9 krajů). Tyto dva dominantní cíle plně korespondují s kategoriemi, v nichž kraje popisovaly stav péče o nadané. Méně než polovina krajů (vždy celkem 5) si pak vytyčovala cíle v oblasti podpory identifikace MN žáků a podpory dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků specificky v oblasti MN žáků. Kraje svoji roli v péči o MN žáky zpravidla definují v termínech získávání a zprostředkování financí. Obsahové náplně záměrů jsou vykonávány jinými subjekty, ať už samotnými školami, pedagogicko-psychologickými poradnami, středisky volného času apod. Všechny kraje bez výjimky využívají k podpoře vzdělávání MN žáků čerpání z rozvojových programů MŠMT na soutěže a olympiády a dofinancovávají tyto aktivity z rozpočtu kraje. Některé kraje (celkem 8) vypisují dotační programy, které jsou určeny na další činnosti škol a školských zařízení. Mnohé z těchto aktivit jsou stále propojeny se soutěžemi (např. ocenění 22\n23 úspěšných žáků nebo jejich pedagogů) apod. Ve třech krajích probíhají projekty specificky zaměřené na podporu MN žáků, které jsou spolufinancovány z Evropských strukturálních fondů. Celkem čtyři kraje poskytují finanční příspěvek na vzdělávání MN žáka v rámci běžné třídy nebo skupinové výuky. Nejčastěji dotované aktivity jsou soutěže a olympiády (14 krajů), dále ocenění žáků úspěšných v soutěžích (6 krajů), čtyři kraje poskytují příspěvek na vzdělávání MN žáka škole, vždy po třech krajích jsou financovány rovněž odměny pro pedagogy, kteří pracují s MN žáky (často vázáno na úspěšnost žáků v soutěžích) a materiální vybavení škol (rovněž často vázáno na úspěchy žáků v soutěžích). III. Problematika péče o mimořádně nadané žáky z pohledu ředitelů základních škol Následující text je postaven na informacích získaných formou polostrukturovaných rozhovorů s řediteli 28 vybraných základních škol. V každém kraji ČR byla pro rozhovor vybrána jedna základní škola, na které byli evidováni mimořádně nadaní žáci (dále MNŽ) a jedna škola, na které tito žáci evidováni nebyli. K výběru škol byla využita databáze analyticko-koncepčního odboru MŠMT (dříve Ústav informací ve vzdělávání) a data NÚV o počtech mimořádně nadaných klientů vyšetřených či dále vedených pracovníky PPP ve školním roce 20011/12 na jednotlivých vzdělávacích úrovních ISCED. V rozhovorech se tazatelé soustředili na mapování čtyř základních oblastí: Filosofie školy v oblasti identifikace a rozvoje MNŽ Finanční zdroje a jejich využití v rámci péče o MNŽ Metodická podpora pedagogů v této oblasti včetně dalšího vzdělávání pedagogů Systém péče o MNŽ na škole 3.1 Základní informace o školách Při zjišťování aktuálního stavu počtu MNŽ na vybraných základních školách se ukázalo, že v případě dvou škol, u kterých byl v námi využívaných databázích uváděn výskyt MNŽ, v současné době není vzděláván žádný MNŽ. Naopak, na třech školách, které v seznamech škol vykazujících MNŽ nefigurují, jsou MNŽ v současné době vzděláváni. Celý soubor mapovaných škol můžeme z hlediska počtu MNŽ rozdělit na 3 školy s aktuálně vysokým počtem mimořádně nadaných žáků (37, 96, 109 MNŽ), 7 škol s aktuálně vyšším počtem mimořádně nadaných žáků (6 až 17 MNŽ), 5 škol s aktuálně nízkým počtem mimořádně nadaných žáků (1 až 2 MNŽ). 13 škol, kde nebyl aktuálně evidován žádný mimořádně nadaný žák. Školy s vysokým a vyšším počtem MNŽ ve své charakteristice vždy zmiňovaly určitou specifickou profilaci škola se zaměřením na výuku cizích jazyků; škola se zaměřením na rozvoj matematického nadání; škola s rozšířenou výukou matematiky, přírodních věd a informatiky; rozšířená výuka hudební výchovy (pozn. věnují se i rozvoji kognitivně nadaných žáků); rozšířená 23\n24 výuka tělesné výchovy; škola staví na výuce s daltonskými prvky 3 ; škola s výrazným inkluzivním zaměřením 4. Školy s nízkým počtem MNŽ a školy, které nemají identifikované MNŽ, se spíše charakterizovaly jako běžná základní škola, škola pro každého, škola bez specifické profilace. 3.2 Postoje škol k identifikaci a podpoře mimořádně nadaných žáků Na základě analýzy výpovědí respondentů týkajících se jejich postoje a potažmo postoje jejich škol k vyhledávání, identifikaci a podpoře mimořádně nadaných žáků vyplynulo, že se na jedné straně mezi sebou shodují ředitelé škol, které pracují s MNŽ (nehledě na jejich počet) a na straně druhé ředitelé škol, které zatím praktickou zkušenost se vzděláváním MNŽ nemají Deklarovaný postoj k identifikaci a podpoře MNŽ ze strany škol s přímou zkušeností s těmito žáky Tato kategorie je sycena převážně názory ředitelů škol, které mají zkušenosti se vzděláváním MNŽ nebo se přímo na vzdělávání této specifické skupiny žáků profilují. Respondenti v rozhovorech deklarovali nutnost identifikace mimořádně nadaných žáků a další práci s těmito žáky zaměřenou na podporu a rozvoj jejich nadání. Identifikace nadaných a mimořádně nadaných žáků by měla být nezbytnou součástí vzdělávacího a diagnostického procesu ve školách. Školy prosazují názor, že stejně jako se dostává různé podpory žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, zaslouží si i mimořádně nadaní žáci specifickou péči a podporu. Tyto školy ve většině případů uvádějí, že mají stanovena pravidla a postupy pro identifikaci nadaných žáků (např. ve 2. a 3. třídě všichni žáci projdou screeningem; pedagogický sbor je proškolen psychologem z PPP k včasnému záchytu mimořádného nadání; atd.) V několika případech bylo zmíněno, že úprava vzdělávání potřebám těchto žáků může mnohdy předejít jejich problémovému chování ( Je nezbytné přizpůsobit výuku nadaným žákům, tím také odpadnou ve třídě problémy, jinak jsou tyto děti nespokojené, vyrušují, hodnocení tím bývá také negativně ovlivněno. ) Deklarovaný postoj k identifikaci a podpoře MNŽ ze strany škol bez přímé zkušenosti s těmito žáky Ředitelé škol, v nichž aktuálně nebyl oficiálně veden žádný mimořádně nadaný žák, ve většině případů uváděli, že největším problémem negativně zasahujícím do motivace k identifikaci mimořádně nadaných žáků je absence finanční podpory pro jejich vzdělávání mimo standardní rámec ( Problémem je, že mimořádně nadaní žáci nejsou nijak zvlášť financováni, je zde proto 3 Daltonský učební plán (též daltonský laboratorní plán, daltonský systém nebo jen zkráceně dalton ) je metodický způsob výuky, jehož autorkou je Helen Parkhurstová ( ). Hlavní myšlenkou daltonského plánu je odlišná organizace vzdělávání na rozdíl od jiných tradičních směrů. Mezi učitelem a žákem existuje určitá úmluva o harmonogramu práce na určité období. Žák rozhoduje sám o své práci, sám si určuje tempo a učí se spolupracovat s ostatními žáky. Tři základní principy: volnost (učit se zacházet se svobodou, získat odpovědnost), samostatnost (učit se samostatně pracovat), spolupráce (učit se pracovat v kolektivu). 4 Motto školy je "Mistrovství školy spočívá ve schopnosti začlenit každého žáka, do vzdělávacího procesu bez rozdílu jeho původu, etnických či sociálních odlišností či zdravotních handicapů". Škola je jedním z iniciátorů Sítě inkluzivních škol v ČR a škola je zde považována za příklad dobré praxe. 24\n25 často malá motivace k identifikování těchto žáků. ) a dále potom absence metodické podpory v oblasti rozpracování systému, jak tyto žáky ve škole vyhledávat, identifikovat a následně s nimi pracovat. Respondenti z této kategorie škol uváděli, že nemají zpracované postupy na vyhledávání těchto žáků, ve většině případů neměli ani zpracované podklady pro práci s těmito žáky ve školním vzdělávacím programu ( V ŠVP tyto žáky zohledněny nemáme, ale když se takový žák na škole objeví, tak to doplníme. ). Z některých rozhovorů dále vyznívalo, ač to nebylo respondenty přímo deklarováno, že pasivní postoj k vyhledávání a identifikaci MNŽ je spíše než s nedostupností financí spojen s jinými prioritami dané školy ( My se spíše soustředíme na žáky s SVP, tam jsou potřeba peníze, nadaný žák se prokouše sám, stačí ho jen tak řídit, není to pro učitele zátěž. ) Je tedy rozhodující, na co se škola z dostupných finančních prostředků rozhodne přispívat. ( Z finančních prostředků, které dostaneme do rozpočtu, si musíme na úkor osobních příplatků pokrýt tady tyto aktivity. ) 3.3 Finance Při komparaci dat získaných ze škol, které vzdělávají vysoký počet žáků mimořádně nadaných, až po informace ze škol s aktuálně nulovým počtem těchto žáků, se ukázalo, že všichni ředitelé oslovených škol mají povědomí o tom, kde lze finanční prostředky na péči o mimořádně nadané získat. Rozdíl mezi nimi byl pouze v tom, že školy vzdělávající MNŽ tyto prostředky aktivně využívají, zatímco školy aktuálně nevzdělávající MNŽ deklarují,že by tyto prostředky začali využívat až po identifikování MNŽ ( Škola v současné době nevzdělává žádného mimořádně nadaného žáka, nevyužívá tedy ani žádných zvláštních finančních zdrojů. Pokud by se takový žák ve škole v budoucnu vzdělával, využili bychom finančních prostředků od zřizovatele, případně nadačních příspěvků na zvláštní pomůcky, krajských nebo ministerských dotačních programů, či bychom žákovi doporučili využít stipendijní programy institucí, které se zaměřují na podporu nadaných žáků.) Školy získávají/by získávali finance potřebné na podporu péče o MNŽ (v různých kombinacích a z části závisle na politice kraje) z: krajských rozpočtů na podporu integrovaných MNŽ, projektů ESF, dotačních programů, grantů, příspěvků od rodičů a sponzorských darů. Respondenti dále zmiňovali, že ve většině případů se jedná o financování nejisté a nestálé. ( Každý rok je však velmi napjatá situace, není jisté, zda škola tyto prostředky obdrží. ) Finance jsou/by byly v rámci péče o mimořádně nadané žáky využívány na: mzdy a odměny pedagogických pracovníků, nákup pomůcek, tvorbu učebních materiálů, vzdělávací programy DVPP (pokud možno pro celý pedagogický sbor), nákup odborných publikací, nákup učebnic, vybavení učeben (technické vybavení je využíváno všemi žáky školy), deskové hry 25\n26 pořádání konferencí, vedení kroužků a klubů pro rozvoj nadání. Kde respondenti nejvíce postrádají finanční podporu v rámci péče o mimořádně nadané žáky? Dotazovaní ředitelé základních škol jmenovali shodné oblasti jako v předešlé části (na co jsou finance využívány). Zvláště byl kladen důraz na absenci finančních prostředků na odměny učitelů Nejvíce chybí finance na odměny učitelům, kteří se těmto dětem věnují, protože tady není žádný vzdělávací materiál mimo běžné učebnice si musí vytvářet spousty materiálů úplně samy, protože ty úkoly se snaží vytvářet těm dětem na míru a podle oblasti nadání, která se u konkrétního dítěte projevuje, současně jsme škola, která má s těmito žáky velké zkušenosti a jednotliví učitelé předávají zkušenosti pedagogům z jiných škol, kteří se k nám jezdí dívat a ani za to je nemám z čeho ohodnotit směšným osobním příplatkem.; Vedení školy jednoznačně vnímá nedostatek peněz pro ohodnocení vyučujících, v současnosti škola nemá prostředky na osobní příplatky. 3.4 Metodická podpora škol a pedagogických pracovníků Metodická podpora pedagogických pracovníků byla sledována jednak v rovině metodické podpory ze strany školy, kam spadá zejména podpora dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, jednak v rovině metodické podpory ze strany školských poradenských zařízení a dalších institucí Metodická podpora ze strany školy Ředitelé oslovených základních škol shodně uváděli, že další vzdělávání svých pedagogických pracovníků podporují. Co se týká dalšího vzdělávání konkrétně zaměřeného na oblast péče o mimořádně nadané žáky, podporují v tomto směru své pracovníky jen ti ředitelé škol, jejichž škola se v této oblasti profiluje. V ostatních případech je další vzdělávání v této oblasti ponecháno na volbě samotných pedagogických pracovníků. Ti se, dle vyjádření oslovených ředitelů základních škol, na tuto specifickou vzdělávací nabídku zaměřují pouze v případech, kdy mají takovéhoto žáka ve své výuce. Podpora pedagogických pracovníků v absolvování vzdělávacích programů zaměřených na problematiku mimořádně nadaných žáků, a to z důvodů lepší identifikace těchto žáků, se ve výpovědích respondentů, na jejichž škole byli mimořádně nadaní žáci identifikováni sporadicky či vůbec, objevovala ojediněle. V případě škol, které se věnují rozvoji mimořádně nadaných žáků, dbají jejich ředitelé na to, aby byli v této problematice proškoleni všichni pracovníci, kteří se mohou v rámci svých činností na rozvoji a podpoře těchto žáků podílet. V některých případech bývá ze strany vedení školy zajištěno plošné proškolení všech pedagogických pracovníků školy, např. v tématu identifikace mimořádně nadaných žáků. Pokud toto nelze z finančních a organizačních důvodů zajistit, bývá na škole zaveden systém předávání nabytých informací a znalostí (vzdělávací program absolvuje jeden či dva učitelé a poté v daném tématu proškolí zbývající pedagogické pracovníky na škole). Pedagogickým pracovníkům je v rámci podpory DVPP poskytováno studijní volno. Ne všechny školy si ale mohou dovolit podpořit své pracovníky i finančně. Finance jsou také v této rovině zmiňovány jako veliký problém. Vzdělávací nabídka v oblasti péče o nadané žáky byla respondenty v jednotlivých regionech shodně hodnocena jako spíše nedostatečná či ne plně vyhovující. Respondenti v rozhovorech reflektovali, že nejvíce chybí vzdělávací programy zaměřené na konkrétní problémy a postupy. Dostupné vzdělávací programy jsou převážně zaměřeny na teoretické uchopení dané problematiky. Velká část respondentů uvedla, že se necítí kompetentní vzdělávací nabídku v této oblasti posoudit, 26\n27 protože vzdělávací programy zaměřené na vzdělávání žáků mimořádně nadaných aktuálně nevyhledávají. Školy dále svým pedagogickým pracovníkům poskytují metodickou podporu prostřednictvím nákupu potřebných odborných publikací. V ojedinělých případech respondenti uvedli, že se pedagogičtí pracovníci účastní odborných stáží na školách, které mají zkušenosti se vzděláváním mimořádně nadaných žáků nebo sami tyto stáže poskytují. V jednom případě respondent uvedl, že učitelé jejich školy stážují i v zahraničí, na partnerských školách v Německu, Rakousku, Itálii a Švýcarsku. Prostřednictvím stáží mohou jednotliví účastnící sdílet své zkušenosti se svými kolegy na jiné škole a mohou se navzájem obohatit o postupy, materiály, pracovní listy, atd. týkající se vzdělávání mimořádně nadaných žáků Metodická podpora ze strany školských poradenských zařízení a dalších institucí Základní školy profilující se na vzdělávání žáků mimořádně nadaných (školy s vysokým a vyšším počtem těchto žáků), mají ve většině případů zajištěnou metodickou podporu u institucí specializujících se na tuto problematiku, zejména to bývají Menza a Centrum nadání, nebo mají vytvořenou informační síť, kterou dle své potřeby využívají bylo jmenováno VÚP, NIDV, portál RVP, pedagogické fakulty vysokých škol. Z hlediska využívání metodické podpory ze strany PPP byl často zmiňován koordinátor pro péči o mimořádně nadané žáky, který školám nabízí pomoc při vypracování individuálního vzdělávacího plánu a poskytuje informace ohledně platné legislativy v oblasti péče o nadané. Na druhou stranu ve spojení s PPP často zaznívalo, že při potřebě diagnostického vyšetření žáka školy narážejí na dlouhé čekací termíny na objednání a že postrádají metodické vedení v oblasti konkrétní práce s MNŽ ( Z pedagogicko-psychologické poradny sem přijdou jednou za rok, podívají se, jak ti kluci jsou daleko a co s nimi dělám, zhodnotí dobrý, pokrok tam je a jdou, žádné metodické vedení tam není. ). V rozhovorech lze zachytit, že by od pracovníků PPP bylo očekáváno více pozornosti a více flexibility při naplňování některých služeb (včasná diagnostika, screening, školení pedagogických pracovníků, doporučování vhodné literatury, materiálů či konkrétních kroků pro práci s těmito žáky, koordinace péče v této oblasti), ale zároveň bylo zmiňováno, že se současným vytížením poraden více jak vyšetření žáka na mimořádné nadání a pomoc při sestavení IVP nelze očekávat. 3.5 Možnosti vzdělávání mimořádně nadaných žáků Pozornost byla také věnována mapování konkrétních kroků a postupů v úpravě vzdělávání mimořádně nadaných žáků. Prvním zdrojem analýzy přístupů k MNŽ byly úpravy školních vzdělávacích programů vzhledem ke vzdělávání těchto žáků. V tomto směru nemůže být pro nikoho překvapením, že školy zaměřené na vzdělávání MNŽ mají ŠVP v tomto ohledu propracovanější než školy, které s těmito žáky nepracují. V druhém případě jsou tyto oblasti v ŠVP zpracovány poměrně obecně, nejsou zde zmíněny konkrétnější kroky pro práci s těmito žáky S mimořádně nadaným žákem bude pracováno a budou zohledňovány jeho specifické potřeby dle vytvořeného individuálního vzdělávacího plánu. V případě některých škol oblast vzdělávání MNŽ v ŠVP vůbec nebyla obsažena. 27\n28 Další z oblastí mapování postupů a forem vzdělávání MNŽ byly organizační formy výuky MNŽ. Školy využívaly následující formy zapojení MNŽ do vzdělávacího procesu: a) individuální integrace vzdělávání v kmenové třídě formou obohacování učiva nebo akcelerací do vyšších ročníků ve vybraných předmětech odpovídajících nadání dítěte (zpracováno v IVP) b) speciální skupiny vzdělávání MNŽ probíhá v rámci kmenové třídy, ale např. na matematiku jsou tito žáci vzděláváni mimo ni pedagogem z vyšší úrovně ISCED c) speciální třídy v rámci těchto tříd mívají MNŽ oproti běžným třídám jinak nastavené počty vyučovacích hodin jednotlivých předmětů (např. mají méně hodin českého jazyka a matematiky, navíc předmět projektové vyučování a rozšířenou výuku přírodovědných předmětů). d) rozšiřující bloky pro nadané např. mimořádně nadaní žáci jsou na 1. stupni vzděláváni v rámci běžné třídy, několikrát v týdnu si však učitelka bere tyto žáky na rozšířenou výuku matematiky, češtiny, rozvíjení logického uvažování; na 2. stupni přecházejí tito žáci do třídy s rozšířenou výukou; do bloků jsou oproti speciálním skupinám zařazováni žáci bez ohledu na diagnostikované mimořádné nadání, rozhodující je v tomto případě posouzení učitele. e) přeskočení ročníku. Respondenti při popisu výše uvedených forem vzdělávání těchto žáků kladli důraz na zajištění kontaktu mimořádně nadaných žáků s žáky běžných tříd. Z toho důvodu upřednostňovali takové formy vzdělávání, kdy byl tento kontakt umožněn v co největší míře. Vedle organizačních forem vzdělávání ředitelé škol zmiňovali také různé konkrétní výukové postupy, kterými podněcují a rozvíjejí nadání žáků, a které nejsou zaměřeny pouze na žáky s diagnostikovaným mimořádným nadáním. Nejčastěji byly jmenovány: projektové učení prezentace vlastní práce kooperativní učení práce se speciálními pracovními listy práce s různými informačními zdroji (internet, odborná literatura, encyklopedie) exkurze zapojení do soutěží, olympiád, projektů zapojení do procesu předávání informací ostatním spolužákům, výuka žáka žákem ročníkové práce (Každé dítě má své téma, které koresponduje s jeho zájmy. Děti v rámci zpracování úkolu se učí zkoumat, pracovat s různými zdroji informací, informace vyhledávat. Na konci roku prezentují žáci svou práci.) vlastní badatelské a výzkumné činnosti (realizují žáci pod vedením pedagogů) nabídka volitelných předmětů, seminářů a kroužků kluby pro nadané děti, které se zaměřují na podněcování a rozvoj nadání (využívání odborných učeben, ICT technologií) e-learning např. nadaní žáci mohou v rámci informatiky s učiteli druhého stupně vypracovávat úkoly, které pro ně vytvořili externí odborníci, zábavná a herní činnost vedoucí k rozvoji intelektových předpokladů dětí, týmové hry, exkurze a diskuzní fórum rodičů 3.6 Shrnutí Analýza dat získaných prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů s řediteli 28 základních škol poukázala na určitou podobnost názorů, přístupů a postojů ohledně péče o MNŽ mezi řediteli 28\n29 škol, které pracují s MNŽ a na straně druhé řediteli škol, které zatím praktickou zkušenost se vzděláváním MNŽ nemají. Ředitelé základních škol aktuálně pracujících s MNŽ se ve většině případů klonili k postoji, že také MNŽ potřebují specifickou péči a podporu ve vzdělávání a svém rozvoji. Dále se často jednalo o školy, které se aktivně věnovaly vyhledávání MNŽ mezi svými žáky, měly zpracované postupy pro tuto aktivitu. Tyto školy využívaly různé finanční zdroje pro zajištění péče o MNŽ. Získanými financemi zajišťovaly zejména mzdy a odměny pedagogickým pracovníkům věnujícím se MNŽ, učební materiály, DVPP, ale také pomůcky a technické vybavení, které bylo přínosem pro vzdělávání všech žáků školy, nejen žáků mimořádně nadaných. Dále ředitelé těchto škol ve většině případů dbali na to, aby se jejich učitelé dále vzdělávali v problematice mimořádného nadání, snažili se zajistit plošné vzdělání všech pedagogických pracovníků školy. Metodickou podporu si tyto školy zajišťují zejména u institucí profilující se na tuto problematiku (Menza, Centrum nadání, VÚP, NIDV, portál RVP, pedagogické fakulty vysokých škol). Z hlediska využívání metodické podpory ze strany PPP byl často zmiňován koordinátor pro péči o mimořádně nadané žáky. Ojediněle jsou využívány stáže na školách, které se prioritně vzdělávání MNŽ věnují. Dvě z dotazovaných škol tyto stáže u sebe organizují. Oproti tomu ředitelé škol, které aktuálně neměly zkušenost s vzděláváním MNŽ, často uváděli, že je zde nedostatek finanční motivace pro vzdělávání MNŽ mimo standardní rámec, nedostatek metodické podpory pro stanovení postupů identifikace a vzdělávání těchto žáků, dále zaznívalo, že jsou zde jiné skupiny žáků, které jsou pro tyto školy prioritou z hlediska zvýšené péče a podpory. Ačkoli také tyto školy měly přehled o možnostech získání finančních prostředků na péči o MNŽ, byly rozhodnuty jich využívat až v případě, že by se takový žák na škole objevil. Ohledně možností DVPP v této oblasti neměli většinou ředitelé těchto škol přehled, své pedagogické pracovníky ve vzdělávání ohledné této problematiky nemotivovali, nechávali aktivitu na svých pracovnících. Podobně, jako tomu bylo u financí, byli rozhodnutí být v této oblasti aktivní, až se na škole objeví MNŽ. IV. Dotazníkové šetření ve školách 4.1 Základní parametry dotazníkového šetření Dotazníkového šetření se zúčastnilo celkem 777 pedagogických pracovníků z 59 škol. Primární cílovou skupinu představovaly základní školy, kterých bylo v rámci dotazníkového šetření osloveno celkem 46. Šetření se dále účastnilo šest mateřských a sedm středních škol (víceletých gymnázií). Výběrový soubor byl sestaven na základě cíle celého šetření, kterým bylo zmapovat podpůrný systém pro MNŽ zejména v základních školách hlavního vzdělávacího proudu. Bylo proto nezbytné zahrnout do výběrového vzorku školy, které MNŽ vzdělávají. Využity při tom byly jednak statistiky IVP pro MN žáky a informace krajských koordinátorů péče o nadané. Současně muselo být zajištěno, aby sběr dat probíhat ve všech krajích ČR. Výběr škol byl vymezen třemi kontrolními znaky 1) v každém kraji byla oslovena škola, která dle dostupných statistik vykazovala vyšší počet MNŽ, 2) v každém kraji byla náhodně vybrána základní škola, která MNŽ nevykazovala, 3) pro zajištění dostatečného množství respondentů 5 byly 5 Při stanovování minimálního počtu respondentů se vycházelo z předpokladu, že mezi pedagogickými pracovníky mateřských, základních a středních škol jsou jak pedagogové, kteří mají zkušenosti s výukou mimořádně nadaných, tak pedagogové, kteří ji nemají. Pokud stanovíme 29\n30 doplněny další základní školy v každém kraji 6 tak, aby se dosáhlo minimálního počtu čtyřiceti respondentů z kraje, 4) komplexnost získaných dat mělo podpořit zapojení sedmi víceletých gymnázií a sedmi mateřských škol. Mateřských škol se nakonec zapojilo pouze šest. Jedna, resp. částečně dvě z nich (u té druhé se jednalo pouze o jedno z jejích pracovišť) byly krajskými koordinátory péče o nadané označeny jako školy podporující rozvoj nadání dětí. Ze sedmi zapojených gymnázií jich pak bylo takto označeno šest. V případě základních škol s evidovanými MNŽ se nepodařilo zapojit tyto školy v krajích Praha, Plzeňském a Moravskoslezském. Počet dotazníků získaných v jednotlivých krajích shrnuje Tabulka 10. Tabulka 10: Počty respondentů v jednotlivých krajích kraj počet respondentů podíl respondentů v jednotlivých krajích (%) Praha 41 5,3 Středočeský 40 5,1 Jihočeský 47 6 Plzeňský 47 6 Karlovarský 87 11,2 Ústecký 58 7,5 Liberecký 73 9,4 Pardubický 65 8,4 Královéhradecký 76 9,8 Moravskoslezský 40 5,1 Olomoucký 56 7,2 Zlínský 49 6,3 Jihomoravský 46 5,9 Vysočina 52 6,8 celkem Největší skupinu respondentů tvořili pedagogové základních škol (79 %). V rámci této skupiny bylo 19,4 % respondentů ze škol s evidovanými MNŽ, jak ukazuje Tabulka 11. Pedagogové prvního stupně tvořili 41 % a pedagogové druhého stupně 38 % celkového počtu respondentů. Pedagogové z mateřských škol tvořili 9,4 % respondentů a pedagogové z víceletých gymnázií 11,6 % respondentů. koeficientu spolehlivost z = 2, tj. při 95 % spolehlivosti, s maximální přípustnou chybou = 5 %, potom minimální počet respondentů je 400. Vycházíme při tom z předpokladu, že nejsme schopni přesně určit, kolik respondentů z řad pedagogů (p) je seznámených s problematikou mimořádného nadání a kolik není (q), což znamená, že součin p x q nabývá maximálních hodnot. 2 z p q n n Tyto školy byly vybírány ve spolupráci s pracovníky IPn Centra podpory inkluzivního vzdělávání. 30\n31 Tabulka 11: Počty respondentů v jednotlivých typech škol Typ školy počty podíl respondentů respondentů (%) Základní školy s evidovanými MNŽ ,4 Základní školy bez evidovaných MNŽ ,4 Základní školy zapojené do ESF projektu CPIV ,2 Víceletá gymnázia 90 11,6 Mateřské školy 73 9,4 celkem Největší skupinu respondentů tvořili pedagogové s více než patnáctiletou praxí (58,5 % respondentů). Nejmenší zastoupení měli začínající pedagogové s praxí kratší než pět let (10,5 % respondentů). Necelou jednu třetinu tvořili pedagogové s praxí od pěti do patnácti let (31 % respondentů). Na jednotlivých vzdělávacích stupních se sice procentuální zastoupení respondentů dle délky praxe poněkud lišilo, avšak vždy dominovalo zastoupení pedagogů s více než patnáctiletou praxí viz Graf 5. 7 Jednalo se o základní školy zapojené do projektu Centra podpory inkluzivního vzdělávání. Sběr dat na těchto školách zajišťovali krajští koordinátoři tohoto projektu pro zajištění vyšší návratnosti dotazníků. 31\n32 Graf 5 Na otázku, zda působí na škole školní psycholog, odpovědělo 314 respondentů ano a 420 ne (39 respondentů neodpovědělo). Na otázku, zda působí na škole školní speciální pedagog, odpovědělo 322 respondentů ano a 389 ne. Ve 122 případech respondenti uvedli, že v jejich škole působí jak školní psycholog, tak školní speciální pedagog. Celkem 2/3 respondentů tedy uváděly, že na jejich škole působí školní psycholog a/nebo školní speciální pedagog. 4.2 Výsledky dotazníkového šetření Dotazník byl členěn do tří částí: část A byla společná pro všechny respondenty, část B pouze pro ty, kteří se nepodíleli ve své pedagogické praxi na výuce mimořádně nadaných žáků, a část C byla určena pro pedagogy, kteří podíleli ve své pedagogické praxi na výuce mimořádně nadaných žáků Společná část dotazníku Společná část A sledovala dvě témata: a) vyhledávání a výuka MNŽ a b) pojetí pojmu nadání. Vyhledávání mimořádně nadaných žáků Zkušenost s vyhledáváním mimořádně nadaných žáků deklarovalo 38 % respondentů. V Tabulce 12 je kromě přehledu četností také pomocí znamének 0, + a vyznačeno, u kterých skupin 32\n33 respondentů jejich zastoupení odpovídá průměru celého vzorku, resp. je oproti němu významně vyšší či nižší. Tabulka 12 Vyhledávání MN četnosti stupeň školy MŠ 1. stupeň 2. stupeň gymnázium celkem ne ano celkem Znaménkové schéma stupeň školy MŠ 1. stupeň 2. stupeň gymnázium ne ++ o ano -- o o statisticky nevýznamné +, - významná odchylka na 5 % hladině statistické významnosti ++, - - významnost od 0,1 % do 1 % +++, pravděpodobnost náhodného výskytu odchylky menší než 0,1 % Výsledná data ukazují na dva výrazné rozdíly mezi zjištěnými a očekávaným četnostmi. V prvním případě na nižší počet respondentů, kteří v odpovědi uvedli, že mají zkušenosti s vyhledáváním MNŽ na druhém stupni základních. V druhém případě na výrazně vyšší počet respondentů, kteří měli zkušenost s vyhledáváním MNŽ v případě víceletých gymnázií. Tato zjištění korespondují s výsledky šetření ČŠI (Umí školy pracovat s nadanými žáky?, 2008), podle kterých byl podíl škol identifikující nadané žáky v případě mateřských škol 20 % zatímco v případě gymnázií 58 %. Podíl základních škol identifikujících nadané žáky byl 43 %. V této souvislosti je však nutné připomenout, že šest ze sedmi zapojených gymnázií patří dle krajských koordinátorů péče o nadané mezi školy podporující nadání žáků a pozitivní vliv na vyhledávání MNŽ pedagogy gymnázií může mít také ta skutečnost, že na gymnáziích lze s ohledem na jejich studijní zaměření očekávat vyšší zastoupení MNŽ. Srovnání respondentů se zkušeností s vyhledáváním MNŽ vzhledem k délce jejich učitelské praxe zobrazuje Tabulka 13. Jednoznačně z ní vyplývá, že největší rozdíly mezi zjištěnými a očekávaným četnostmi byly v případě respondentů s praxí kratší než pět let a respondenty s praxí delší než pět let. Zatímco v případě první skupiny bylo respondentů, kteří měli zkušenost s vyhledáváním MNŽ výrazně nižší oproti očekávaným četnostem, v případě respondentů s praxí více než patnáct let tomu bylo naopak. Tabulka 13: Zkušenosti s vyhledáváním MNŽ dle délky učitelské praxe 0 5 let 5 10 let let více než 15 let ne ano Následující otázka zjišťovala, které nástroje a zdroje učitelé využívají při vyhledávání MN žáků. Respondenti měli na výběr pět možností a mohli označit více možností najednou. Pokud jde 33\n34 o poměrné zastoupení těchto možností v rámci celého souboru respondentů, bylo v podobné proporci uváděno pozorování žáka při vyučování (31 %), školní výkonnost žáka (30 %) a soutěže a mimoškolní aktivity žáka (27 %). V daleko menší míře uváděli respondenti posuzovací škály charakteristik nadaných žáků (8%). V případě, že respondenti označili možnost jiné, tak se nejčastěji jednalo o posudek ze ŠPZ nebo výsledky testů (Scio, Mensa ČR). Při porovnání četnosti zastoupení těchto způsobů vyhledávání MNŽ na jednotlivých vzdělávacích stupních (viz Graf 6) je patrné, že pozorování je nejvíce a dominujícím způsobem využíváno u mateřských škol, význam soutěží a mimoškolních aktivit s jednotlivými vzdělávacími stupni vzrůstá a je nejčetnějším nástrojem vyhledávání MNŽ u víceletých gymnázií, nejmenší a se vzrůstající vzdělávací úrovní dále klesající podíl na vyhledávání MNŽ mají posuzovací škály a nejméně se napříč vzdělávacími stupni (zejména mezi ISCED1 a ISCED 2) mění zastoupení vyhledávání MNŽ prostřednictvím jejich školních výkonů. Graf 6 Výuka mimořádně nadaných žáků Další otázka zjišťovala, kteří respondenti se podíleli ve své pedagogické praxi na výuce mimořádně nadaných žáků. I díky povinnému zastoupení škol, které měly evidované MN žáky, byl celkový podíl pedagogů se zkušeností s výukou MN žáků 39 %. V případě, že zohledníme pouze školy, které neměly evidovány MN žáky, byl podíl těchto pedagogů 34 %. Naopak v případě škol s evidovanými MN žáky byl podíl těchto pedagogů dokonce 63 %. U pedagogů z jednotlivých vzdělávacích stupňů výsledná data ukazují na dva výrazné rozdíly mezi zjištěnými a očekávaným četnostmi. V případě respondentů z gymnázií se výrazně častěji objevili respondenti se zkušeností s výukou MNŽ. Opačná situace byla v případě respondentů 34\n35 z mateřských škol (viz Tabulka 14). V této souvislosti je však třeba připomenout již výše zmíněné vysoké zastoupení gymnázií podporujících nadání žáků (6 ze 7) a nižší zastoupení takových MŠ (1 z 5) v našem souboru. Tabulka 14: Zkušenosti s výukou MNŽ dle vzdělávacího stupně MŠ 1. stupeň 2. stupeň ne ano Stejné výsledky jako v případě vyhledávání MNŽ ukázalo srovnání respondentů vzhledem k jejich praxi. Opět se největší rozdíly ukázaly mezi zjištěnými a očekávaným četnostmi v případě respondentů s praxí kratší než pět let a respondenty s praxí delší než pět let. Tabulka 15: Zkušenosti s výukou MNŽ dle délky učitelské praxe 0 5 let 5 10 let let více než 15 let ne ano Dále jsme zjišťovali počet MN, na jejichž výuce se respondent podílel. Otázku zodpovědělo 272 respondentů. Nejvíce pedagogů mělo zkušenost s výukou pouze jednoho MN žáka (35), zkušenost s výukou více než 10 MN žáků byla ojedinělá viz Graf 7. 35\n36 Graf 7 Graf 8 rozděluje učitele se zkušeností s výukou MN podle jednotlivých vzdělávacích stupňů 36\n37 Graf 8 Nejvíce zkušeností s výukou MN žáků mají učitelé 1. stupně a pak druhého stupně ZŠ. Dle očekávání se také zvyšovaly počty učitelů se zkušeností s výukou MN žáků s délkou jejich učitelské praxe (viz Graf 9). 37\n38 Graf 9 Pojetí nadání Další otázka měla za cíl zmapovat, co si respondenti pod pojmem nadání představují. Vyjadřovali se k pěti různým aspektům nadání, z nichž každý byl reprezentován dvěma protikladně formulovanými výroky měli vždy označit ten z nich, k němuž se přiklánějí. V první dvojici výroků bylo zjišťováno, zda se respondenti domnívají, že nadání jsou vrozené předpoklady (např. hudební sluch) nebo až výsledek rozvoje těchto předpokladů (např. virtuosní houslista). Mezi respondenty převládal v tomto případě jednoznačně názor, že nadání jsou vrozené předpoklady (83 %). Pouze 17 % respondentů považovalo nadání až za výsledek rozvoje vrozených předpokladů. Dále bylo zjišťováno, zda se respondenti domnívají, že se nadání projeví/rozvine vždy bez ohledu na podmínky, nebo se nemusí projevit/rozvinout samo, tj. musí být zapotřebí vytvoření vhodných podmínek. Respondenti ve velké většině odpověděli, že může být zapotřebí vytvoření vhodných podmínek, aby se nadání projevilo/rozvinulo (83 %). Na otázku zda se respondenti domnívají, že nadání se může projevit výbornými předpoklady/výkony pouze v některých dílčích oblastech (jako jsou např. řešení logických problémů, bohaté vyjadřování, sociální dovednosti nebo obratnost při tělocviku), nebo naopak, že se nadání většinou pozitivně promítá do celého komplexu předpokladů/výkonů (např. žák ve většině předmětů podává výborné výsledky), respondenti označili v 82 %, že se nadání může projevit pouze v některých dílčích oblastech. V případě otázky, zda za nadání považuji respondenti to, co je prospěšné pro 38\n39 společnost a může ji obohatit, nebo to co není společností oceňované a nemusí být prospěšné, se respondenti v odpovědi více rozcházeli. Téměř jedna třetina považovala nadání za něco společensky prospěšného a naopak 2/3 za něco, co nemusí být společensky prospěšné a společností oceňované. Poslední otázka zjišťovala, zda si respondenti myslí, že nadání má jen velmi omezené množství lidí, nebo že je naopak v populaci rozšířené, mnoho lidí je nějak nadaných. 41 % respondentů odpovědělo, že nadání je v rámci populace omezené. Naopak 59 % respondentů považovalo nadání za rozšířené. U pedagogů z jednotlivých typů škol jsme však zaznamenali v některých aspektech nadání rozdíly: Tabulka 16 vrozené výsledek rozvoje vždy se nemusí se nadaných nadaných předpoklady vrozeného projeví projevit je málo je hodně ZŠ s MN o o - + o o ZŠ bez MN + - o o o o víceleté G o o o o MŠ o o o o o o ZŠ ze CPIV o o o o Pedagogové škol zapojených do projektu CPIV se častěji než pedagogové ostatních zapojených škol domnívají, že nadání je až výsledkem rozvoje vrozených předpokladů, a pedagogové ze škol bez evidovaných MN žáků považují za nadání častěji vrozené předpoklady. Pedagogové ZŠ s evidovanými MN žáky se častěji než ostatní domnívají, že k rozvoji/projevení nadání může být zapotřebí vytvoření vhodných podmínek, resp. platilo to i obecněji pro pedagogy ze škol, které krajští koordinátoři péče o nadané označili jako školy podporující nadání žáků ve srovnání s ostatními zapojenými školami. Pedagogové víceletých gymnázii se častěji než ostatní domnívají, že nadání je v populaci rozšířené. Naopak délka učitelské praxe a zkušenost s výukou MN neměly na pojetí nadání žádný specifický vliv. Dále jsme zjistili, že některé z alternativ pěti aspektů nadání byly častěji voleny společně: - pojetí nadání jako vrozených předpokladů se častěji pojilo s přesvědčením, že nadání se může projevit výbornými předpoklady/výkony pouze v některých dílčích oblastech a naopak; - pojetí nadání jako vrozených předpokladů a přesvědčení, že k rozvoji/projevení nadání může být zapotřebí vytvoření vhodných podmínek se častěji pojily s přesvědčením, že nadaných je hodně; - pojetí nadání jako výborných předpokladů/výkonů pouze v některých dílčích oblastech se častěji pojilo s přesvědčením, že nadáním je i to, co není společností oceňované a nemusí být prospěšné; - přesvědčení, že nadaných je hodně, se častěji pojilo s přesvědčením, že nadáním je i to, co není společností oceňované a nemusí být prospěšné Respondenti bez zkušenosti s výukou mimořádně nadaných žáků V části B určené pedagogům, kteří neměli zkušenost s výukou MN žáků, byly mapovány názory respondentů ze základních škol a víceletých gymnázií v těchto dvou oblastech: a) přístup jejich školy k uspokojování individuálních vzdělávacích potřeb žáků, b) výukové přístupy respondenta zohledňující individuální vzdělávací potřeby žáků.dále jsme zjišťovali, zda učitelé považují MN 39\n40 za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Část B vyplnilo celkem 408 respondentů, z nichž 49 % tvořili pedagogové prvního stupně, 44 % pedagogové druhého stupně a 7 % pedagogové víceletých gymnázií 8. Přístup školy k uspokojování individuálních vzdělávacích potřeb žáků Respondent měl na výběr z osmi charakteristik školy, ve které působí. Měl vybrat pouze ta tvrzení, se kterými se ztotožnil. Na výběr byly následující charakteristiky: Filosofie a vzdělávací cíle naší školy přesně a detailně specifikují péči o nadané žáky (v Grafu 10 uvedeno jako filozofie školy k nadaným). V naší škole je školní vzdělávací program natolik pružný, že poskytuje dostatek možností pro individualizaci a vnitřní diferenciaci výuky, která umožňuje dostatečně rozvíjet individuální schopnosti žáků (v grafu uvedeno jako individualizace výuky). Hodnocení žáků je postaveno tak, že odráží nárůst jejich schopností za určený čas (např. prvňáček není nutně hodnocen ze čtení podle osnov pro první třídy, ale podle zlepšení jeho schopností od jeho individuální startovní čáry), (v grafu uvedeno jako formativní hodnocení). Škola vychází z předpokladu, že v každé třídě mohou být žáci se speciálními vzdělávacími potřebami a učitelé jsou vedeni k jejich cílenému vyhledávání (v grafu uvedeno jako vyhledávání žáků se SVP). Ve škole probíhají průběžné porady tematicky zaměřené na vzdělávání a plánování rozvoje žáků se speciálními vzdělávacími potřebami včetně nadaných (v grafu uvedeno jako porady k SVP). Škola podporuje další vzdělávání pedagogů rozvíjející jejich kvalifikaci a/nebo specializaci včetně problematiky dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (v grafu uvedeno jako podpora DVPP). Na škole pracuje školní psycholog/speciální pedagog, který zajišťuje (nebo by dokázal poskytnout) psychologické poradenství nadaným žákům a jejich rodičům (v grafu uvedeno jako školní psy/spec. ped.). Pedagogové, kteří se věnují vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami včetně žáků nadaných, jsou finančně odměňováni podle dohodnutých a schválených pravidel (v grafu uvedeno jako odměny za péči k SVP). Četnost označení jednotlivých charakteristik školy uvádí Graf 10 8 Jednalo se o respondenty šesti víceletých gymnázií. 40\n41 Graf 10 Nejčastěji respondenti uváděli, že jejich škola podporuje další vzdělávání pedagogů rozvíjející jejich kvalifikaci a/nebo specializaci (305 respondentů). S podobnou četností byla označována možnost vzdělávací program školy je natolik pružný, že dále poskytuje dostatek možností pro individualizaci a vnitřní diferenciaci výuky (284 respondentů) a možnost škola vychází z předpokladu, že v každé třídě mohou být žáci se speciálními vzdělávacími potřebami a učitelé jsou vedeni k jejich cílenému vyhledávání (276 respondentů). Řádově nižší byla četnost odpovědí v případě přítomnosti školního psychologa/speciální pedagoga, který zajišťuje (nebo by dokázal poskytnout) psychologické poradenství nadaným žákům a jejich rodičům (201 respondentů) a možnost hodnocení žáků je postaveno tak, že odráží nárůst jejich schopností za určený čas (183 respondentů). Nejméně často respondenti uváděli, že v jejich škole probíhají průběžné porady tematicky zaměřené na vzdělávání a plánování rozvoje žáků se speciálními vzdělávacími potřebami včetně nadaných (124 respondentů), dále možnost že pedagogové, kteří se věnují vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami včetně žáků nadaných, jsou finančně odměňováni podle dohodnutých a schválených pravidel (96 respondentů). Nejnižší frekvenci četnosti získala možnost filosofie a vzdělávací cíle školy přesně a detailně specifikují péči o nadané žáky (74 respondentů). V případě možnosti s nejnižší četností, tj. filosofie a vzdělávací cíle školy přesně a detailně specifikují péči o nadané žáky, se nepotvrdil předpoklad, že respondenti, 41\n42 kteří označili tuto možnost, vyučovali ve školách s evidovanými MNŽ. Jednalo se o respondenty z 31 škol přičemž variační rozpětí počtu respondentů z jedné školy bylo 6. Pořadí těchto charakteristik se u jednotlivých stupňů vzdělávání příliš nelišilo, jak dokládá Tabulka 17 (v jednotlivých sloupcích jsou červeně zvýrazněna podpůrná opatření nejvíce a modře nejméně často uváděná). Tabulka 17 Četnost zastoupení jednotlivých charakteristik školy (včetně MŠ) v procentech MŠ 1. stupeň 2. stupeň gymnázium celkem podpora DVPP 75% 79% 74% 60% 76% individualizace výuky 77% 71% 70% 77% 72% vyhledávání žáků se SVP 44% 72% 65% 53% 65% školní psych. / spec. ped. 21% 51% 52% 43% 47% formativní hodnocení 36% 56% 35% 20% 43% porady k SVP 13% 32% 29% 27% 28% odměny za péči o SVP 15% 23% 26% 10% 22% filozofie školy k nadaným 5% 18% 21% 23% 18% Statisticky významný rozdíl mezi stupni ZŠ a gymnáziem je pouze u formativního hodnocení, které se častěji uplatňuje na 1. stupni ZŠ. Tabulka 18 formativní hodnocení ne ano 1. stupeň stupeň gymnázium + - Výukové přístupy učitele zohledňující individuální vzdělávací potřeby žáků Respondenti měli na výběr dvacet podpůrných opatření četnost jejich užívání vyznačovali na stupnici ano spíše ano spíše ne ne. Na základě zjištění byly využívané přístupy rozděleny do následujících tří kategorií (viz též níže Tabulka 19): 1. Široce a často využívaná podpůrná opatření Do této kategorie spadají přístupy, u kterých více než 50 % respondentů označilo možnost ano. Jednalo se o následující přístupy: důraz na rozvoj myšlení, tvořivosti a schopností reflektovat a popsat vlastní myšlenkové procesy; podpora při nacházení vlastních, originálních přístupů k dosažení výsledku nebo nových možností řešení; využití dalších materiálů a informačních zdrojů jako jsou např. různé pracovní listy, encyklopedie, internet aj.; podpora žáka pokud projeví zájem o činnost, která převyšuje jeho chronologický věk; podpora sebehodnocení žáků; prostor pro prezentaci znalostí získaných na dobrovolné bázi (např. samostudiem). 42\n43 2. Podpůrná opatření spíše využívaná Tuto kategorii tvořily přístupy, u kterých více než 50 % respondentů zvolilo možnost ano nebo spíše ano. Jednalo se o následující podpůrná přístupy: používání alternativních nástrojů komunikace (např. psaní tiskacím písmem, na klávesnici apod.); nabídka dalších (kreativních, problémových apod.) úkolů pokud je žák se zadaným úkolem hotov; posuzování výkonu žáků nejen z hlediska nároků osnov, ale také z hlediska jejich individuálního posunu v dané oblasti (zohlednění rozličné výchozí úrovně jednotlivých žáků); zohlednění nejen samotného výsledku práce žáků (dosažený výkon), ale i jejich postupu při řešení zadaných úkolů; podpora a iniciace úkolů ve vyučování, které zahrnují týmovou spolupráci žáků. 3. Podpůrná opatření spíše nevyužívaná Do této kategorie přístupů, u kterých více než 50 % respondentů zvolilo možnost spíše ne nebo ne, spadá pouze opatření žáci mají možnost vybrat si při práci v hodině z úkolů různého stupně náročnosti. Tabulka 19: Míra využití některých opatření zohledňujících individuální vzdělávací potřeby žáků ano spíše ano spíše ne ne kategorie další informační zdroje 78,0% 21,0% 0,5% 0,5% 1 věkově náročné úkoly 59,4% 37,5% 3,1% 0,0% 1 prezentace mimoškolních znalostí 57,0% 38,9% 4,1% 0,0% 1 originální řešení 55,4% 40,1% 4,5% 0,0% 1 rozvoj myšlení a tvořivosti 53,4% 45,3% 1,3% 0,0% 1 podpora sebehodnocení 52,5% 39,6% 7,6% 0,3% 1 zohlednění postupů řešení 48,8% 48,6% 2,3% 0,3% 2 zohlednění vstupní úrovně 47,2% 45,4% 7,2% 0,3% 2 nabídka dalších úkolů 44,4% 45,1% 9,5% 1,0% 2 podpora týmové spolupráce 43,3% 44,8% 10,9% 1,0% 2 alternativní komunikační nástroje 24,9% 48,7% 18,7% 7,8% 2 úkoly různé náročnosti 9,3% 33,5% 51,3% 5,9% 3 V Tabulce 20 jsou uvedeny průměrné hodnoty využívání jednotlivých opatření na jednotlivých vzdělávacích úrovních (za odpověď ano byly přiděleny 2 body, za spíše ano 1 bod, za spíše ne -1 bod a za ne -2 body) v každém sloupci jsou sytě červeně podbarvena opatření nejvíce a sytě modře nejméně využívaná. 43\n44 Tabulka 20 MŠ 1. stupeň 2. stupeň gymnázium celkově další informační zdroje 1,60 1,81 1,72 1,54 1,73 věkově náročné úkoly 1,61 1,64 1,40 1,64 1,54 rozvoj myšlení a tvořivosti 1,69 1,60 1,40 1,44 1,52 prezentace mimoškolních znalostí 1,40 1,61 1,41 1,21 1,48 originální řešení 1,61 1,57 1,34 1,50 1,48 zohlednění postupů řešení 1,51 1,47 1,37 1,46 1,44 podpora sebehodnocení 1,47 1,68 1,09,82 1,37 zohlednění vstupní úrovně 1,65 1,48 1,18 1,00 1,35 nabídka dalších úkolů 1,42 1,59,91,69 1,25 podpora týmové spolupráce 1,52 1,45,96,64 1,22 alternativní komunikační nástroje,49,63,64,67,62 úkoly různé náročnosti,49,20 -,37 -,50 -,04 U 9 z těchto podpůrných opatření byly zjištěny statisticky významné rozdíly v četnosti jejich využívání mezi jednotlivými vzdělávacími úrovněmi: - častější podpora rozvoje myšlení a tvořivosti na MŠ a 1. stupni ZŠ oproti 2. stupni ZŠ, - častější podpora originálních řešení na MŠ a 1. stupni ZŠ oproti 2. stupni ZŠ, - častější nabídka věkově náročných úkolů na 1. stupni ZŠ oproti 2. stupni ZŠ, - častější nabídka dalších úkolů na MŠ a 1. stupni ZŠ oproti 2. stupni ZŠ a gymnáziu, - častější zohlednění vstupní úrovně na MŠ oproti 2. stupni ZŠ a gymnáziu a na 1. stupni ZŠ oproti 2. stupni ZŠ, - častější podpora sebehodnocení na MŠ a 1. stupni ZŠ oproti 2. stupni ZŠ a gymnáziu, - častější prostor pro prezentaci mimoškolních znalostí na 1. stupni ZŠ oproti 2. stupni ZŠ, - častější podpora týmové spolupráce na MŠ a 1. stupni ZŠ oproti 2. stupni ZŠ a gymnáziu, - častější nabídka výběru z úkolů různého stupně náročnosti na MŠ a 1. stupni ZŠ oproti 2. stupni ZŠ a gymnáziu. Celkově lze shrnout, že 9 výše uvedených podpůrných opatření je nejvíce využíváno v MŠ a na 1. stupni ZŠ, a to zejména v porovnání s 2. stupněm ZŠ. Napříč stupni ZŠ byly zjištěny statisticky významné rozdíly u použití úkolů různého stupně náročnosti: učitelé s praxí do 5 let užívali tento přístup méně často než učitelé s praxí 10 a více let a učitelé s praxí 5-10 let méně často než učitelé s praxí 15 a více let. 44\n45 Graf 11 Trendy na 1. a 2. stupni se trochu liší, výraznější tendence k přímé úměrnosti mezi délkou praxe a četností užívání tohoto přístupu je u učitelů 2. stupně ZŠ. 45\n46 Graf 12 Vnímání potřeb MNŽ V závěru části určené pedagogům bez přímé zkušenosti se vzděláváním MNŽ bylo zjišťováno, zda respondenti považují mimořádně nadané za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Cílem bylo zjistit, zda si jsou respondenti vědomi toho, že ačkoliv v rámci Vyhlášky č. 73 nejsou MNŽ kategorizováni jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, tak reálně vzdělávání MNŽ vyžaduje specifický přístup. Velká většina respondentů považovala MNŽ za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (86 % respondentů) Respondenti se zkušeností s výukou mimořádně nadaných žáků Oddíl C dotazníku mapoval názory a zkušenosti pedagogů základních škol a víceletých gymnázií, kteří měli zkušenost s výukou MNŽ. Tato část měla za cíl a) zmapovat připravenost pedagogů na výuku MNŽ (DVPP, pregraduální příprava), b) zjistit, jaká podpůrná opatření jsou pedagogy využívána v případě, že je ve třídě přítomen MNŽ a kdo se na jejich realizaci podílí a c) jaké konkrétní změny by pedagogové potřebovali při práci s MNŽ. V části C odpovědělo 288 respondentů, přičemž 41 % tvořili pedagogové prvního stupně, 38 % pedagogové druhého stupně a 21 % pedagogové víceletých gymnázií. Respondenti, kteří uvedli, že mají zkušenost s výukou MNŽ, byli dotázáni, zda tuto zkušenost respondent získali při výuce MNŽ v běžné třídě, nebo v rámci skupinové výuky MNŽ. V tomto případě jednoznačně převládali respondenti, kteří se podíleli na vzdělávání MNŽ v rámci výuky v běžné třídě (88 %). S výukou MNŽ ve speciálních 46\n47 třídách mělo zkušenost 32 respondentů, přičemž více jak v polovině případů (18 respondentů) se jednalo o pedagogy ze čtyř škol: ZŠ Máj v Českých Budějovicích (9 respondentů), Gymnázium Jana Palacha z Turnova (5 respondentů), ZŠ Malenovice (4 respondenti) a ZŠ Kollárova Karlovy Vary (4 respondenti). V případě základních škol se vždy jednalo o školu s evidovanými MNŽ. Připravenost pedagogů na výuku MNŽ (DVPP, pregraduální příprava) Na otázku, zda respondent absolvoval vzdělávací program v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, který byl zaměřený na oblast vzdělávání MNŽ, odpovědělo kladně 96 respondentů, tj. 34 % respondentů, kteří zodpověděli tuto otázku. Zajímavá je v tomto případě distribuce DVPP v oblasti vzdělávání MNŽ mezi pedagogy první a druhého stupně základních škol a pedagogy víceletých gymnázií. Přehledný souhrn zobrazuje znaménkové schéma v Tabulce 21. Z tabulky vyplývá, že v případě gymnázií byl výrazně vyšší počet respondentů, kteří neabsolvovali žádné vzdělávání v oblasti vzdělávání MNŽ oproti očekávané četnosti zastoupení v souboru. Tabulka 21: Absolvované DVPP z oblasti MN 1. stupeň 2. stupeň gymnázium ne 0 ++ ano + 0 Na doplňují otázku zjišťující, o jaké vzdělávací kurzy se jednalo, většina respondentů neodpověděla. Domníváme se, že respondenti si v tomto případě již nepamatovali název vzdělávací akce ani instituci, která ji zajišťovala a z toho důvodu otázku nezodpověděli. Otázku zodpovědělo pouze deset respondentů, kteří mezi institucemi uvedli Centrum nadání, Mensu a NIDV. Mezi názvy kurzů se objevilo Vyhledávání, identifikace nadaného, tvorba kvízů, hádanek a úloh pro nadané, Rozpoznání nadaných dětí a práce s nimi na 1. stupni se zaměřením na matematiku a Práce s MNŽ. Absolvované DVPP dále mapovala otázka zjišťující spokojenost respondentů s nabídku programů dalšího vzdělávání pro pedagogy v oblasti vzdělávání mimořádně nadaných žáků. Respondenti měli na výběr ze škály: plně dostačující spíše dostačující spíše nedostačující nedostačující. Jako dostačující označilo nabídku DVPP v oblasti vzdělávání MNŽ pouze 7 %. Na druhou stranu jako zcela nedostačující ji označilo 8 % respondentů. Většina respondentů tak registrovalo určitou nabídku vzdělávacích programů v oblasti vzdělávání MNŽ, kterou považovalo za spíše dostačující (40 % respondentů) a za spíše nedostačující (45 % respondentů). Mírně převládalo negativní hodnocení nabídky DVPP v oblasti vzdělávání MNŽ (53 %). Výsledky pedagogů prvního a druhého stupně a gymnázií se významně nelišily od celkových výsledků hodnocení. Výrazně negativně byla hodnocena schopnost pregraduálního studia učitelství připravit pedagogy pro práci s mimořádně nadanými žáky. Pouze 5 % respondentů uvedlo, že pregraduální příprava byla v tomto případě dostatečná. Naopak 31 % respondentů uvedlo, že byla nedostatečná. Za spíše dostatečnou označilo pregraduální přípravu 25 % respondentů a za spíše nedostatečnou 39 %. Výrazně tedy převládalo negativní hodnocení pregraduální přípravy (70 % respondentů). Velmi nespokojeni byli pedagogové prvního stupně, u kterých se hodnocení pregraduální přípravy jako nedostatečné, objevovalo jako nejčastěji zvolená možnost (viz Graf 13). 47\n48 Graf 13 Podpůrná opatření využívaná ve vzdělávání MNŽ Další část oddílu C mapovala podpůrná opatření, která respondenti využívají při vzdělávání MNŽ a jejich frekvenci. Respondenti měli na výběr dvacet podpůrných opatření, jejichž užívání měly označit v rámci škály: často někdy zřídka vůbec ne. Na základě zjištění byla podpůrná opatření rozdělena do následujících čtyř kategorií: 1. Široce a často využívaná podpůrná opatření Do této kategorie spadají opatření, u kterých více než 50% respondentů označilo možnost často. Jednalo se o následující podpůrná opatření: Účast na olympiádách, soutěžích Práce na projektech Samostatná práce na individuálním úkolu Možnost využívat v hodinách další pomůcky a informační zdroje (notebook, vyhledávání na internetu a v encyklopediích aj.) Obohacování učiva Možnost pracovat rychlejším tempem v rámci hodiny (nabídka dalších úkolů pro ty žáky, kteří dokončí zadanou práci dříve než ostatní) Zadávání tvořivých úkolů Nabídka volnočasových rozvíjejících aktivit (zájmové kroužky, exkurze apod.) 48\n49 2. Podpůrná opatření spíše využívaná Tuto kategorii tvořila podpůrná opatření, u kterých více než 50 % respondentů označilo frekvenci užívaní často nebo někdy. Jednalo se o následující podpůrná opatření: Nabídka vzdělávacích obsahů různého stupně obtížnosti Práce ve skupině dalších nadaných žáků Celková akcelerace vzdělávání Individuální zkušenostní učení přesahující obsahový rámec kurikula (např. formou samostatné práce mimo výuku) Do této kategorie spadá i podpůrné opatření Podpora rozvoje metakognice. V případě tohoto opatření nicméně nepanovala mezi respondenty shoda o obsahu tohoto opatření. 3. Podpůrná opatření spíše nevyužívaná Tuto kategorii tvořila podpůrná opatření, u kterých více než 50 % respondentů označilo frekvenci užívaní zřídka nebo vůbec ne. Jednalo se o následující podpůrná opatření: Zapojování pedagoga-specialisty Vrstevnické učení (mimořádně nadaný žák jako tutor ve třídě) Možnost být v určitém předmětu zařazen do speciální studijní skupiny 4. Podpůrná opatření využívaná ojediněle nebo vůbec ne Do této kategorie spadají opatření, u kterých více než 50 % respondentů označilo možnost vůbec ne. Jednalo se o následující podpůrná opatření: Účast na výuce některých předmětů ve vyšším ročníku Možnost být v oblasti zájmu vzděláván externím odborníkem (mentorem). Možnost spolupracovat v oblasti zájmu s externím pracovištěm (SŠ, VŠ či jiné odborné pracoviště) 49\n50 Tabulka 22: Frekvence užívání podpůrných opatření ve vzdělávání MNŽ často někdy zřídka vůbec ne kategorie práce rychlejším tempem 77% 19% 2% 2% 1 soutěže a olympiády 74% 21% 3% 2% 1 obohacování učiva 69% 28% 3% 0% 1 zadávání tvořivých úkolů 69% 28% 2% 0% 1 samostatná práce na ind. úkolu 65% 30% 5% 0% 1 pomůcky a informační zdroje 60% 30% 10% 0% 1 práce na projektech 58% 30% 8% 4% 1 nabídka volnočasových aktivit 51% 30% 10% 9% 1 nabídka učiva různé obtížnosti 48% 34% 13% 5% 2 celková akcelerace vzdělávání 32% 36% 25% 7% 2 práce ve skupině nadaných 29% 35% 19% 17% 2 samostudium přesahující kurikulum 26% 38% 26% 9% 2 podpora rozvoje metakognice 20% 49% 20% 11% 2 nadaný je ve třídě tutorem 13% 37% 30% 20% 3 pedagog specialista 9% 11% 22% 58% 3 speciální studijní skupina 9% 20% 25% 46% 3 některé předměty ve vyšším ročníku 9% 19% 20% 53% 4 spolupráce s externím pracovištěm 6% 20% 22% 51% 4 mentor pro oblast zájmů 5% 22% 22% 51% 4 Míra užívání některých podpůrných opatření se statisticky významně lišila dle formy výuky. Tato opatření jsou uvedena v Tabulce 23, která obsahuje jejich průměrné hodnoty při užití stupnice 3 často, 2 někdy, 1 občas a 0 vůbec ne. (Opatření speciální studijní skupina a práce ve skupině nadaných, kde byly rozdíly průměrů samozřejmě největší, v tabulce neuvádíme.) Ve všech těchto případech se jednalo o jejich častější využívání pedagogy s převažující skupinovou výukou nadaných. Tabulka 23 běžná třída skupinová výuka nabídka volnočasových aktivit 2,12 2,56 nabídka učiva různé obtížnosti 2,18 2,53 podpora rozvoje metakognice 1,69 2,17 samostudium přesahující kurikulum 1,72 2,06 spolupráce s externím pracovištěm,66 1,24 mentor pro oblast zájmů,68 1,03 Užití podpůrných opatření se lišilo také u různých vzdělávacích stupňů. V tomto případě jsme porovnávali pouze pedagogy s převažující zkušeností s výukou MN v běžné třídě, neboť pedagogů s převažující zkušeností se skupinovou výukou MN bylo jen 33 (8 z nich vyučovalo na 1. stupni ZŠ, 18 na 2. stupni ZŠ a 7 na gymnáziu). Rozdíly v průměrech udává Tabulka 24: v každém řádku označuje sytě červená/modrá nejvyšší/nejnižší hodnotu. 50\n51 Tabulka stupeň 2. stupeň gymnázium celkově soutěže a olympiády 2,43 2,85 2,96 2,70 práce rychlejším tempem 2,93 2,64 2,33 2,69 obohacování učiva 2,81 2,49 2,60 2,65 zadávání tvořivých úkolů 2,82 2,57 2,43 2,65 samostatná práce na ind. úkolu 2,76 2,41 2,51 2,58 pomůcky a informační zdroje 2,66 2,41 2,26 2,48 práce na projektech 2,50 2,43 2,13 2,40 nabídka učiva různé obtížnosti 2,47 1,99 1,96 2,19 nabídka volnočasových aktivit 2,38 2,01 2,07 2,17 celková akcelerace vzdělávání 2,13 1,79 1,58 1,88 samostudium přesahující kurikulum 1,80 1,69 1,83 1,77 podpora rozvoje metakognice 1,96 1,68 1,27 1,68 práce ve skupině nadaných 1,81 1,53 1,36 1,61 nadaný je ve třídě tutorem 1,66 1,47 1,02 1,44 některé předměty ve vyšším ročníku 1,09,70,48,81 speciální studijní skupina,95,69,58,77 mentor pro oblast zájmů,66,66,86,71 spolupráce s externím pracovištěm,44,63 1,24,70 pedagog specialista,79,61,35,62 Rozdíly mezi průměry jednotlivých stupňů nejsou statisticky významné pouze u opatření samostudium přesahující kurikulum, mentor pro oblast zájmů, speciální studijní skupina. a nabídka volnočasových aktivit. Nabídka učiva různé obtížnosti, pomůcky a informační zdroje, celková akcelerace vzdělávání, práce rychlejším tempem a zadávání tvořivých úkolů jsou nejčastěji používána pedagogy 1. stupně ZŠ. Samostatná práce na individuálním úkolu a obohacování učiva jsou častější na 1. než na 2. stupni ZŠ. Výuka některých předmětů ve vyšším ročníku, práce na projektech, zapojení pedagoga specialisty, podpora rozvoje metakognice, práce ve skupině nadaných jsou opatření užívaná častěji na 1. stupni ZŠ než na gymnáziu. Nadaný je ve třídě tutorem častěji na základní škole než gymnáziu. Zapojení žáka do soutěží a olympiád je častěji využíváno učiteli 2. stupně ZŠ a gymnázií a spolupráce s externím pracovištěm je častější u učitelů gymnázií. Dále jsme zjišťovali, která z podpůrných opatření korelovala na jednotlivých vzdělávacích stupních s délkou učitelské praxe. Jejich přehled podává Tabulka 25. Všechny korelace jsou pozitivní, tj. častěji tato opatření používají pedagogové s delší učitelskou praxí. 51\n52 Tabulka stupeň ZŠ Pearson Correlation* učitelská praxe Sig. počet dotazníků (2-tailed)** obohacování učiva 0,309 0, práce rychlejším tempem 0,243 0, nabídka volnočasových aktivit 0,226 0, učitelská praxe 2. stupeň ZŠ Pearson Sig. Correlation (2-tailed) počet dotazníků celková akcelerace vzdělávání 0,273 0, některé předměty ve vyšším ročníku 0,253 0, práce na projektech 0,240 0, nabídka učiva různé obtížnosti 0,246 0, práce ve skupině nadaných 0,227 0, učitelská praxe gymnázium Pearson Sig. Correlation (2-tailed) počet dotazníků samostatná práce na ind. úkolu 0,372 0, spolupráce s externím pracovištěm 0,349 0, speciální studijní skupina 0,314 0, * Pearsonův korelační koeficient ** statistická hladina významnosti (oboustranná) Spolupráce s dalšími subjekty Další otázka oddílu C zjišťovala, se kterými subjekty a odborníky respondenti v péči o mimořádně nadané žáky spolupracují. Současně měli označit míru spokojenosti s touto spoluprací. Nejčastěji (více než 75 %) probíhala dle respondentů spolupráce v případě MNŽ s vedením školy, zákonnými zástupci, výchovným poradcem a třídním učitelem. Naopak nejméně byly z nabídnutého seznamu označovány neziskové organizace, učitelé škol vyššího stupně, speciálně pedagogická centra, školy zaměřené na MNŽ a pedagogové volného času. 52\n53 Graf 14 Mezi učiteli s převažující výukou MNŽ v běžné třídě vs. skupinovou výukou MNŽ byly rozdíly v četnosti pouze u spolupráce s třídním učitelem a s asistentem pedagoga, v obou případech s nimi častěji spolupracovali pedagogové s převažující skupinovou výukou MNŽ. 53\n54 Graf 15 Rozdíly v četnosti spolupráce v procentech mezi výukovými stupni u učitelů s převažující výukou MN v běžné třídě shrnuje Tabulka 26. Statisticky významné jsou u spolupráce s třídním učitelem (dle očekávání méně na 1. stupni vyučujícím MNŽ bývá totiž často sám třídní učitel), vychovatelem ve školní družině (dle očekávání častější na 1. stupni ZŠ a méně častá na gymnáziu), PPP (častější na 1. stupni a méně častá na gymnáziu) a zákonnými zástupci (častěji na 1. stupni ZŠ). 54\n55 Tabulka stupeň 2. stupeň gymnázium celkově zákonní zástupci,95,84,80,88 vedení školy,89,85,88,88 výchovný poradce,86,77,73,80 třídní učitel,65,86,92,79 PPP,80,59,47,65 metodik prevence,66,65,47,62 učitel vyššího ročníku,66,63,49,61 vychovatel ve ŠD,68,46,37,53 školní speciální pedagog,59,51,41,52 školní psycholog,53,52,47,51 asistent pedagoga,47,47,39,45 SPC,43,48,41,44 odborník věda a výzkum,39,43,53,44 NNO,41,47,41,43 učitel školy vyššího stupně,45,42,43,43 volnočasový pedagog,43,42,37,41 škola zaměřená na MN,36,49,35,41 Průměrné hodnocení spokojenosti se spoluprací s danými subjekty či odborníky (na stupnici 2 ano, 1 spíše ano, -1 spíše ne, -2 ne) více méně korespondovalo s četností spolupráce. Nejlepší průměrné hodnocení získali třídní učitel (1,57), vedení školy (1,42), výchovný poradce (1,19) a zákonní zástupci (1,18). Naopak nejhorší průměrné hodnocení získaly SPC (-0,73) a nestátní neziskové organizace (-0,74). 55\n56 Graf 16 Signifikantní rozdíly v průměrech míry spokojenosti se spoluprací mezi skupinou pedagogů s převládající běžnou výukou MNŽ a skupinou pedagogů s převládající skupinovou výukou MNŽ shrnuje Tabulka 27. Ve všech případech je spokojenost vyšší u druhé skupiny pedagogů. Tabulka 27 T-test běžná skupinová Rozdíl třída výuka průměrů* t df Signifikance škola zaměřená na MN -,96 1,22-2,178-5, ,000 asistent pedagoga -,74,95-1,695-4,791 32,432 0,000 odborník věda a výzkum -,92,74-1,655-4, ,000 školní psycholog -,41,94-1,350-3,434 23,02 0,002 NNO -,93,21-1,138-3, ,002 SPC -,90,17-1,066-2, ,008 volnočasový pedagog -,75,28-1,028-2, ,013 učitel vyššího ročníku -,54 -,37-0,763-2,347 28,742 0,026 vychovatel ve ŠD -,33,57-0,899-2, ,034 vedení školy 1,38 1,67-0,284-2,016 52,879 0,049 *výuka MN v běžné třídě skupinová výuka MN 56\n57 Míra spokojenosti se spoluprací s jednotlivými subjekty u pedagogů s převažující výukou MNŽ v běžné třídě se poměrně výrazně liší dle jednotlivých vzdělávacích stupňů. Tabulka stupeň 2. stupeň gymnázium celkově třídní učitel 1,93 1,47 1,13 1,55 vedení školy 1,57 1,38 1,02 1,38 zákonní zástupci 1,67 1,04,36 1,19 výchovný poradce 1,28 1,24,64 1,14 učitel vyššího ročníku,90,37 -,92,39 metodik prevence,55,57 -,52,38 PPP 1,05 -,08 -,87,38 školní speciální pedagog,15,02-1,80 -,23 vychovatel ve ŠD,45 -,89-1,94 -,33 školní psycholog -,08 -,24-1,43 -,41 učitel školy vyššího stupně -,26-1,03 -,29 -,54 asistent pedagoga -,57 -,45-1,74 -,74 volnočasový pedagog -,23-1,03-1,39 -,75 SPC -,43 -,92-1,80 -,90 odborník věda a výzkum -1,22-1,43,19 -,92 NNO -,87 -,97 -,95 -,93 škola zaměřená na MN -1,03 -,85-1,06 -,96 Statisticky významné jsou rozdíly u těchto subjektů spolupráce: - klesající míra spokojenosti s rostoucím vzdělávacím stupněm u spolupráce se zákonnými zástupci a vychovatelem ve školní družině; - větší míra spokojenosti učitelů 1. stupně ZŠ oproti ostatním u spolupráce s třídním učitelem a PPP; - větší míra spokojenosti učitelů 1. stupně ZŠ oproti učitelům gymnázií u spolupráce s vedením školy a volnočasovým pedagogem; - větší míra spokojenosti učitelů ZŠ oproti učitelům gymnázií u spolupráce s metodikem prevence, asistentem pedagoga, učitelem vyššího ročníku, školním psychologem, školním spec. pedagogem a SPC; - větší míra spokojenosti učitelů gymnázií oproti učitelům ZŠ u spolupráce s odborníkem na vědu a výzkum. Ve velmi omezené míře učitelé uváděli zájem o navázání nové resp. o prohloubení stávající spolupráce v Tabulce 29 uvádíme četnosti za všechny učitele ZŠ a gymnázií se zkušeností s výukou MNŽ. 57\n58 Tabulka 29: Četnosti zájmu o navázání/prohloubení spolupráce s uvedenými subjekty subjekt četnost škola zaměřená na MN 37 NNO 36 odborník věda a výzkum 36 školní psycholog 23 PPP 17 školní speciální pedagog 14 SPC 13 zákonní zástupci 9 asistent pedagoga 8 učitel školy vyššího stupně 8 volnočasový pedagog 6 výchovný poradce 5 třídní učitel 4 učitel vyššího ročníku 4 vedení školy 3 vychovatel ve ŠD 1 Návrh potřebných změn Respondenti byli dotázáni, jaké konkrétní změny v podmínkách/způsobu spolupráce apod. by při práci s MNŽ potřebovali. Odpovědi byly specifikovány pro následující oblasti: podmínky školy (prostor pro přípravu, práci s mimořádně nadaným žákem ve výuce, ŠVP, podpora v DVPP, finanční ohodnocení apod.) PPP školní poradenské pracoviště (školní psycholog, školní speciální pedagog, výchovný poradce, metodik prevence) ostatní pedagogičtí pracovníci školy metodická podpora (informační zdroje, metodické materiály, další vzdělávání konkrétně v jakých tématech) jiné Ad podmínky školy: Nejčastěji se objevovaly potřeba finančního ohodnocení, dostatečného časového prostoru pro přípravu hodin, snížení počtu žáků ve třídě nebo práce se skupinou nadaných a DVPP a velmi často také potřeba financí na nákup pomůcek. Ad PPP: Pedagogové by uvítali zejména zkrácení objednacích termínů na vyšetření (diagnostiku) žáků, přesnější a podrobnější zprávy a konkrétní doporučení pro práci s MNŽ, pomoc/spolupráci při vyhledávání MNŽ a celkově užší spolupráci s PPP. Ad školní poradenské pracoviště: Respondenti zmiňovali zejména potřebu školního psychologa / školního speciálního pedagoga na škole. Ad ostatní pedagogičtí pracovníci školy: Zdůrazňován byl zejména význam vzájemné spolupráce, dále byly nejvíce zastoupeny další vzdělávání a předávání zkušeností, větší zapojení asistenta pedagoga, vychovatelek školní družiny a určení konkrétního pracovníka školy (učitel, školní psycholog) pro práci s nadanými. Ad metodická podpora: Respondenti nejvíce uváděli potřebu metodických materiálů, DVPP a informačních zdrojů. Ad jiné: v této části se objevovaly především odpovědi uvedené již v předchozích oblastech. 58\n59 4. 3 Shrnutí Respondenty dotazníkového šetření ve školách byli učitelé 46 základních škol, 6 mateřských škol a 7 víceletých gymnázií. U všech typů škol převažovali respondenti s více než patnáctiletou učitelskou praxí. Zkušenost s vyhledáváním MNŽ mělo 38 % respondentů, přičemž toto procento bylo nižší u učitelů MŠ a 2. stupně ZŠ a vyšší u učitelů gymnázií. S výukou MNŽ mělo zkušenost 34 % pedagogů škol, které neměly ve své evidenci MNŽ a 63 % pedagogů škol s evidovanými MNŽ. Z pohledu délky pedagogické praxe měli zkušenost s vyhledáváním a s výukou MNŽ nejméně často učitelé s praxí do 5 let a nejčastěji učitelé s více než 15letou praxí. Z pohledu vzdělávacího stupně měli nejčastěji zkušenost s výukou MNŽ učitelé 1. a pak 2. stupně ZŠ. Zkušenost s výukou většího počtu MNŽ než 10 byla ojedinělá. Ze 4 nabídnutých způsobů vyhledávání MNŽ respondenti významně méně často využívali posuzovací škály charakteristik nadaných žáků, navíc s klesající tendencí při vzrůstajícím vzdělávacím stupni, tj. nejvíce je požívali učitelé MŠ. Pozorování se rovněž nejvíce využívá v MŠ, kde je nejčastějším způsobem vyhledávání MN. Využití soutěží a mimoškolních aktivit s rostoucími vzdělávacími stupni stoupá a poměrně stabilní je zastoupení školních výkonů při vyhledávání MN (22 31 %). Při nabídce pěti dvojic protikladných výroků popisujících různé aspekty nadání ze zjistilo, že: většina respondentů považuje nadání za vrozené předpoklady; většina respondentů si myslí, že nadání se může projevit pouze v dílčích oblastech; většina respondentů si, myslí že k projevení/rozvinutí nadání může být zapotřebí vytvoření vhodných podmínek; 2/3 respondentů pouvažují za nadání i to, co nemusí být společností oceňované a prospěšné; 59 % respondentů si myslí, že mnoho lidí je nějak nadaných. Pedagogové škol s evidovanými MNŽ se častěji domnívají, že k projevení/rozvoji nadání může být zapotřebí vytvoření vhodných podmínek a přesvědčení, že k projevení/rozvoji nadání může být zapotřebí vytvoření vhodných podmínek se častěji pojilo s přesvědčením, že mnoho lidí je nějak nadaných. Délka učitelské praxe ani zkušenost s výukou MNŽ neměly na pojetí nadání žádný specifický vliv. Další část dotazníkového šetření se týkala pouze respondentů bez přímé zkušenosti s výukou MNŽ. 86 % z nich považuje MNŽ za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Z 8 nabídnutých tvrzení týkajících přístupů škol k uspokojování individuálních vzdělávacích potřeb žáků respondenti nejčastěji označovali, že jejich škola podporuje další vzdělávání pedagogů rozvíjející jejich kvalifikaci a/nebo specializaci, že její školní vzdělávací program poskytuje dostatek možností pro individualizaci a vnitřní diferenciaci výuky, který umožňuje dostatečně rozvíjet individuální schopnosti žáků a že učitelé jsou vedeni k cílenému vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jen 18 % respondentů uvedlo, že vzdělávací cíle jejich školy přesně a detailně specifikují péči o nadané žáky. Také se ukázalo, že formativní hodnocení častěji potvrzovali učitelé prvního stupně ZŠ. Dále byly v dotazníku uvedeny různé postupy učitelů podporující individualizaci výuky a rozvoj schopností žáků, u nichž respondenti vyznačovali, jak často je ve výuce využívají. 9 z celkem 12 59\n60 nabídnutých postupů více uplatňovali učitelé MŠ a 1. stupně ZŠ. Napříč vzdělávacími stupni respondenti nejméně často dávali svým žákům možnost vybrat si při hodině z úkolů různého stupně náročnosti a tento přístup byl více uplatňován s rostoucí délkou pedagogické praxe. Poslední část dotazníku byla určena respondentům se zkušeností s výukou MNŽ. Z nich se 88 % podílelo na vzdělávání MNŽ v rámci běžné třídy. Jen 30 % respondentů se zkušeností s výukou MNŽ absolvovalo DVPP zaměřené na vzdělávání MNŽ, přičemž toto procento bylo ještě nižší u učitelů gymnázií. Pouze 5 % respondentů uvedlo, že pregraduální studium učitelství je dostatečně připravilo pro práci s MNŽ a 70 %, že je připravilo spíše nedostatečně nebo nedostatečně, přičemž nejméně často jako dostatečnou a nejčastěji jako nedostatečnou označovali tuto přípravu učitelé 1. stupně ZŠ. U 19 uvedených podpůrných opatření respondenti označovali, jak často které z nich při vzdělávání MNŽ používají. U řady těchto opatření se míra jejich užití významně lišila v závislosti na organizačním typu výuky (výuka MNŽ v rámci běžné třídy vs. skupinová výuka MNŽ), vzdělávacím stupni a délce pedagogické praxe. V péči o MNŽ respondenti nejvíce spolupracovali s jejich zákonnými zástupci, s vedením školy, výchovným poradcem a třídním učitelem (více než 70 % respondentů) a nejméně často s volnočasovými pedagogy (méně než 40 % respondentů). Míra jejich spokojenosti se spoluprací vesměs pozitivně korespondovala s četností spolupráce. Respondenti také měli možnost uvést své návrhy konkrétních změn v podmínkách a způsobu spolupráce [ve vztahu ke vzdělávání MNŽ], a to samostatně v oblastech podmínky školy, PPP, školní poradenské pracoviště, ostatní pedagogičtí pracovníci školy a metodická podpora. U podmínek školy nejčastěji uváděli finanční ohodnocení, časový prostor pro přípravu hodin, snížení počtu žáků ve třídě nebo práci se skupinou nadaných, DVPP a finanční prostředky na nákup pomůcek. Ve vztahu k PPP by uvítali zkrácení objednacích termínů na vyšetření [žáků], přesnější a podrobnější zprávy a konkrétní doporučení pro práci s MNŽ, pomoc při vyhledávání MNŽ a celkově užší spolupráci s PPP. Dále měli zájem, aby na jejich škole působil školní psycholog / školní speciální pedagog a zdůrazňovali význam vzájemné spolupráce pedagogických pracovníků školy. V oblasti metodické podpory nejvíce postrádali metodické materiály, DVPP a informační zdroje. V. Péče o nadané ve speciálně pedagogických centrech Jak už bylo uvedeno v úvodu tohoto materiálu, Analýza služeb školských poradenských zařízení pro mimořádně nadané děti a žáky z roku 2011 se v podstatě omezila pouze na zjištění počtů mimořádně klientů nadaných v evidenci jednotlivých SPC. Z 52 oslovených SPC mělo ve školním roce 2009/10 mimořádně nadané klienty ve své evidenci pouze 8 z nich, a to v celkovém počtu 13 klientů, přičemž 12 z nich tvořili mimořádně nadaní s Aspergerovým syndromem. Ve stávajícím šetření jsme podrobněji zaměřili na tyto oblasti: - identifikace nadaných v SPC, - podpora rozvoje jejich nadání pracovníky SPC včetně spolupráce SPC s dalšími subjekty, - odborné kompetence pracovníků SPC v oblasti péče o nadané, - změny, které by ve stávajícím systému péče dle názoru pracovníků SPC přispěly ke zlepšení současného stavu. 60\n61 5.1 Obecná charakteristika speciálně pedagogických center Speciálně pedagogická centra (dále jen SPC) poskytují služby žákům se zdravotním postižením a mají stejně jako pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP) statut školského poradenského zařízení. Dle svého zaměření jsou rozdělena na SPC pro žáky s vadami řeči (narušenou komunikační schopností), SPC pro žáky se zrakovým postižením, SPC pro žáky se sluchovým postižením, SPC pro žáky s tělesným postižením, SPC pro žáky s mentálním postižením, SPC pro žáky s poruchami autistického spektra a SPC pro žáky s více vadami (s kombinovanými vadami). V praxi mohou být zřizována SPC zaměřená jak na jeden typ zdravotního postižení, tak na více typů postižení. Mezi standardní činnosti SPC dle platné legislativy (Vyhláška 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů) patří: - Vyhledávání žáků se zdravotním postižením. - Komplexní diagnostika žáka (speciálně pedagogická a psychologická). - Tvorba plánu péče o žáka (strategie komplexní podpory žáka, pedagogicko-psychologické vedení apod.). - Přímá práce s žákem (individuální a skupinová). - Včasná intervence. - Konzultace pro zákonné zástupce, pedagogické pracovníky, školy a školská zařízení. - Sociálně právní poradenství (sociální dávky, příspěvky, apod.). - Krizová intervence. - Metodická činnost pro zákonné zástupce, pedagogy (podpora při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu). - Kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením. - Zapůjčování odborné literatury. - Zapůjčování rehabilitačních a kompenzačních pomůcek podle potřeb žáků. - Ucelená rehabilitace pedagogicko-psychologickými prostředky. - Pomoc při integraci žáků se zdravotním postižením do mateřských, základních a střední škol, instruktáž a úprava prostředí. - Všestranná podpora optimálního psychomotorického a sociálního vývoje žáků se zdravotním postižením v duchu tzv. ucelené rehabilitace (využívání prostředků pedagogicko psychologických, léčebných, sociálních a pracovních), tj. zajištění komplexní péče zaměřené nejen na žáka s postižením,ale na celou jeho rodinu. - Vedení dokumentace centra a příprava dokumentů pro správní řízení. - Koordinace činností s poradenskými pracovníky škol, s poradnami a středisky výchovné péče. - Zpracování návrhů k zařazení do režimu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. - Zpracování návrhů individuálních vzdělávacích plánů. - Tvorba, návrhy a nabídka speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků. V praxi však existují četné odlišnosti ve službách poskytovaných jednotlivými SPC. Jejich rozsah a způsob realizace závisí na personálním obsazení daného SPC a na finančních prostředcích, které 61\n62 má k dispozici. SPC se různí zejména v tom, zda poskytují své služby v terénu (v rodině, škole) nebo jen ve svých prostorách. Některá SPC navíc nedisponují psychologem a tudíž neprovádí komplexní diagnostiku, přestože je obsažena ve standardních činnostech SPC. Rozdíly jsou také mezi SPC zřizovanými při škole a zřizovanými samostatně. SPC zřizovaná při škole jsou se svými klienty v častějším kontaktu a většinou se jim intenzivněji věnují v rámci náprav, rehabilitací apod. SPC zřizovaná samostatně (a příp. též SPC zřizovaná při škole, mezi jejichž klienty nepatří výhradně žáci dané školy) mají obvykle větší počet klientů a tudíž menší prostor pro intenzivní práci s nimi Charakteristika výzkumného vzorku a způsob sběru dat Do analýzy se zapojila SPC napříč všemi kraji ČR. Byla vybírána SPC zaměřená na žáky se zrakovým, sluchovým a tělesným postižením, dále na žáky s narušenou komunikační schopností a s poruchami autistického spektra. Některá zapojená SPC se zaměřují na více než jeden typ zdravotního postižení (viz Příloha 4: Seznam zapojených SPC). Při sestavování výzkumného vzorku bylo klíčové zastoupení všech krajů a pokud možno rovnoměrné zastoupení všech typů zaměření. Na základě těchto kritérií bylo v každém kraji vytipováno jedno vhodné SPC, v němž tazatel z NÚV provedl šetření strukturovaný rozhovor k jednotlivým otázkám z k tomuto účelu připraveného dotazníku (blíže k jeho obsahu viz Příloha 5: Dotazník pro SPC). Dále bylo zapojeno 10 SPC, která deklarovala zájem o problematiku práce s nadanými či mimořádně nadanými žáky a jejichž zástupci jsou členy pracovní skupiny při odd. 2.5 NÚV vytvořené koncem roku Pracovníci těchto SPC vyplňovali výše zmíněný dotazník přímo měli jej k dispozici v elektronické podobě. Celkem tak bylo do šetření zapojeno 24 SPC, z nichž některá jsou zaměřena na více než jeden typ zdravotního postižení. Četnost zastoupení jednotlivých zaměření v našem souboru SPC udává Tabulka 30. Tabulka 30 Zaměření SPC Četnost poruchy autistického spektra (dále jen PAS) 10 narušená komunikační schopností (dále jen NKS) 10 zrakové postižení (dále jen ZP) 8 sluchové postižení (dále jen SP) 8 tělesné postižení (dále jen TP) 7 Respondenty šetření byli u každého SPC 1 až 3 jeho zástupci (v případě 2 a více zástupců se tito v odpovědích na položené otázky doplňovali nebo na ně odpovídali společně). Jejich pracovní resp. odborné pozice jsou uvedeny v Tabulce 31. Vedoucí/ředitel v pěti případech zastával zároveň pozici speciálního pedagoga a s výjimkou SPC Karlovy Vary byl u všech ostatních zapojených SPC vždy aspoň jeden z respondentů na pozici speciálního pedagoga nebo psychologa. (Celkem 17x byl mezi respondenty zastoupen speciální pedagog, 9x psycholog a 1x školní psycholog to v případě SPC při základní škole pro zrakově postižené.) 9 Tato SPC přijala pozvání na pracovní jednání pracovníků SPC k podmínkám péče o mimořádně nadané žáky v SPC pro žáky se sluchovým postižením, zrakovým postižením, tělesným postižením, PAS a narušenou komunikační schopností (pozvánkou byla obeslána všechna SPC), které se uskutečnilo 11. prosince\n63 Tabulka 31 kód SPC 10 pracovní pozice respondenta/respondentů za SPC KV05 vedoucí/ředitel Pr01 vedoucí/ředitel speciální pedagog psycholog Zl12 vedoucí/ředitel speciální pedagog psycholog SČ02 vedoucí/ředitel speciální pedagog Vy10 vedoucí/ředitel speciální pedagog Li07 vedoucí/ředitel speciální pedagog Ol24 vedoucí/ředitel speciální pedagog Ol13 vedoucí/ředitel psycholog JČ18 speciální pedagog psycholog JM11 speciální pedagog školní psycholog JČ03 speciální pedagog Pl04 speciální pedagog Pa09 speciální pedagog MS14 speciální pedagog Pr15 speciální pedagog Pr16 speciální pedagog Pr17 speciální pedagog Ús19 speciální pedagog Ol23 speciální pedagog Ús06 psycholog KH08 psycholog Li20 psycholog Pa21 psycholog JM22 psycholog S výjimkou SPC zaměřených na žáky s tělesným postižením měla všechna ostatní SPC v péči nadaného či mimořádně nadaného klienta/klienty, přičemž nejvíce těchto klientů vykazovala SPC pro žáky s poruchami autistického spektra (více viz níže v části 5.5 Nadaní klienti SPC). 5.3 Kritéria nadání u klientů SPC Respondenti byli požádáni, aby co nejpřesněji popsali, na základě jakých kritérií považují klienta jejich SPC za nadaného, za mimořádně nadaného a zda resp. jak se tato kritéria liší v závislosti na typu nadání (kognitivní, sportovní, umělecké) a typu zdravotního postižení (tělesné, zrakové, sluchové, NKS, PAS). Získaná data (viz Příloha 6: Kritéria nadání v SPC) ukázala, že pracovníkům oslovených SPC často chybí přesnější resp. explicitní (na vědomé úrovni reflektovaná) kritéria nadání a mimořádného nadání u jejich klientů (mimo kritérium IQ). Protože oproti PPP se v SPC tolik nepoužívají inteligenční testy, vycházejí pracovníci SPC spíše z porovnávání různých dosažených výkonů klienta s věkovou normou, pokud je k dispozici, nebo si tuto normu vytvářejí na základě svých (dlouhodobých) zkušeností s (obvyklými) výkony klientů stejného věku 10 Kód SPC je vždy složen ze zkratky kraje a z pořadového čísla. Pořadová čísla 01 až 14 jsme přidělili vytipovaným SPC z jednotlivých krajů a pořadová čísla 15 až 24 označují SPC zastoupená ve výše zmíněné pracovní skupině při odd. 2.5 NÚV. 63\n64 s obdobným zdravotním postižením. 11 Dalšími důležitými kritérii, resp. vodítky pro odhalení nadání klientů jsou jim zejména: - rychlá kompenzace handicapů, rychlé osvojení kompenzačních postupů a metod, - přes těžké zdravotní postižení úspěšná integrace do běžné školy, - vynikající výkony v některém ze školních předmětů nebo v mimoškolní činnosti, - rozsáhlé znalosti v oblasti naukových předmětů, - nějaké speciální znalosti a dovednosti, - zájmy a zájmová činnost, - zájem o nové informace a jejich využívání. Uváděna byla také kritéria nadání, která je možné využít pouze u některých typů zdravotního postižení. Jsou jimi například sociální vyspělost, vyspělost řeči a slovní zásoba a časné čtenářství s kvalitním porozuměním obsahu přečteného. Zjednodušeně řečeno bychom mohli říci, že kritéria nadání uváděná pracovníky SPC jsou víc prakticky zaměřená, což patrně souvisí s větším zastoupením speciálních pedagogů v SPC (odpovídá tomu ostatně i název jejich pracoviště speciálně pedagogické centrum), s náplní jejich práce a s významem speciálně pedagogické diagnostiky např. v rámci reedukace a nácviku kompenzačních mechanismů u klientů SPC. Pracovníci SPC dále upozorňují na skutečnost, že nadání u svých klientů odhalí někdy až později z toho důvodu, že pro integraci zdravotně postiženého do společnosti může být zpočátku prioritní, aby pracoval na nápravě/kompenzaci svých zdravotních handicapů. Pracovníci SPC mají ale zároveň (ve srovnání s pracovníky PPP) i jednu výhodu, která identifikaci nadání u jejich klientů usnadňuje, a tou je dlouhodobé a průběžné sledování a práce s klienty, a to často již od jejich raného věku. 5.4 Diagnostické nástroje vhodné pro identifikaci nadání u klientů SPC a oblasti diagnostiky Zjišťovali jsme, které diagnostické nástroje se pracovníkům SPC při identifikaci nadání již osvědčily i které další nástroje by podle nich byly k tomuto účelu rovněž vhodné, ale v SPC je nemají k dispozici. Uváděné nástroje pokrývaly řadu tematických oblastí (intelektové testy a vývojové škály, dílčí kognitivní funkce a organicita, řečový vývoj, grafomotorika a lateralita, školní trivium a specifické poruchy učení, tvořivost a učební styly, osobnost, poruchy autistického spektra, rozvojové programy) a byly mezi nimi i některé nástroje zahraniční (jejich české verze neexistují) určené pro určité typy zdravotního postižení. Souhrnný soupis všech nástrojů je obsahem Přílohy 7: Nástroje k identifikaci nadání v SPC Předpokládáme, že využití inteligenčních testů pro identifikaci (mimořádného) nadání je méně časté jednak kvůli menšímu zastoupení psychologů v SPC, jednak z toho důvodu, že většina v SPC užívaných (dostupných) inteligenčních testů není uzpůsobená zdravotnímu postižení jejich klientů a také proto, že zjišťování nadání klientů SPC obvykle nebývá náplní zakázky školy a/nebo rodičů. 12 Pozn.: Samostatné soupisy nástrojů osvědčených a nástrojů vhodných, ale nedostupných ani četnosti zastoupení jednotlivých nástrojů zde neuvádíme, neboť z pohledu naší analýzy nejsou podstatné. Tyto informace využijeme zejména v rámci návazných úkolů NÚV zaměřených na oblast péče o nadané v SPC. 64\n65 Pro zmapování oblastí diagnostiky u (mimořádně) nadaných klientů SPC však hlavně sloužil nikoli výše zmíněný soupis diagnostických nástrojů, nýbrž k tomuto účelu použitý výčet oblastí diagnostiky uvedený v dokumentu Standard komplexního vyšetření mimořádného nadání v PPP 13. Respondenti v něm měli označit ty oblasti, které mají u (mimořádně) nadaných klientů jejich SPC zmapovány. Při tvorbě této otázky dotazníku pro SPC jsme bohužel nezařadili do oblastí diagnostiky intelekt, který ve Standardu uveden není, neboť při diagnostice (mimořádného) kognitivního nadání 14 je diagnostika intelektových schopností samozřejmostí. Četnost zastoupení jednotlivých oblastí shrnuje Tabulka 32 každá oblast diagnostiky uvedená v tom kterém dotazníku je v ní označovaná jako odpověď. Tabulka 32 oblasti diagnostiky u (mimořádně) nadaných klientů SPC počet odpovědí procento z počtu odpovědí (136)* procento z počtu dotazníků (18)** sociální a komunikační dovednosti 17 12,5 % 94,4% lateralita a grafomotorika 16 11,8 % 88,9 % čtení a psaní 16 11,8 % 88,9 % dílčí kognitivní funkce 15 11,0 % 83,3 % motivace a zájmy 13 9,6 % 72,2 % matematika 13 9,6 % 72,2 % další školní oblasti 12 8,8 % 66,7 % učební a kognitivní styly 10 7,4 % 55,6 % mimořádné výkony a produkty 9 6,6 % 50,0 % osobnost 9 6,6 % 50,0 % tvořivost 6 4,4 % 33,3 % Celkem ,0 % 755,6 % * procento z počtu odpovědí se odvozuje od zlomku s jmenovatelem rovným číslu 136 (např. v prvním řádku je to 17/136 = 0,125, tj. 12,5 %) ** procento z počtu dotazníků se odvozuje od zlomku s jmenovatelem rovným číslu 18 Celkové procento z počtu dotazníku (755,6) ukazuje, že v jednotlivých dotaznících bylo průměrně uvedeno 7 různých oblastí diagnostiky. Téměř vždy (v 17 z celkem 18 dotazníků, v nichž byla tato otázka zodpovězena) byly zastoupeny sociální a komunikační dovednosti (94,4 %), naopak jen ve třetině případů byla zahrnuta oblast tvořivosti. 5.5 Nadaní klienti SPC Výskyt nadaných klientů uvádělo celkem 16 z 24 oslovených SPC. Celkový počet těchto klientů byl 79, z toho 62 chlapců (78,5 %). Zastoupení jednotlivých typů nadání udává Tabulka 33. Je z ní patrné, že několik klientů vykazovalo současně více typů nadání (celkový počet odpovědí převyšuje počet případů). 13 Tento dokument je volně přístupný na adrese 14 POzn.: K diagnostice jiných typů nadání než je nadání kognitivní nemají pracovníci PPP odborné kompetence a opírají se tak o posudky odborníků z příslušných oblastí, např. sportovních trenérů nebo pedagogů základních uměleckých škol. 65\n66 Tabulka 33 typ nadání počet odpovědí kognitivní 74 umělecké 8 sportovní 5 Celkem počet případů Ze zdravotních diagnóz byly nejvíce zastoupeny poruchy autistického spektra (odpovídá to zvýšenému výskytu nadání u osob s Aspergerovým syndromem), naopak vůbec není zastoupen souběh nadání a tělesného postižení, což může být dáno nejnižším zastoupením zaměření na tělesné postižení v našem souboru SPC, mohlo by to však naznačovat také snadnější integraci některých tělesně postižených žáků do běžných škol (je totiž možné, že jejich integrace nemusela vyžadovat spolupráci školy s SPC resp. že tito tělesně postižení žáci nejsou klienty SPC). Tabulka 34 druh postižení četnost PAS 40 ZP 19 SP 13 NKS 7 SPU aj. 2 TP 0 66\n67 V Tabulce 35 jsou uvedeny počty nadaných v jednotlivých SPC: Tabulka 35 kód SPC zaměření SPC počet nadaných Pr16 PAS 14 Pl04 TP, PAS, MP 12 JM22 PAS 9 Ol23 NKS 8 Li07 SP, NKS 7 Li20 ZP 5 Ol24 ZP 5 JČ18 ZP 4 Pr15 SP 3 Ús19 TP, SP, NKS, PAS, MP 3 Vy10 TP, ZP, SP, NKS, PAS, MP 2 JM11 ZP 2 Pr17 SP 2 JČ03 SP 1 Ús06 TP, SP, NKS, PAS, MP 1 Pa21 ZP 1 Pr01 NKS 0 SČ02 TP, NKS, PAS, MP 0 KV05 TP, NKS, PAS, MP 0 KH08 ZP 0 Pa09 TP, NKS, PAS, MP 0 Zl12 SP, NKS 0 Ol13 PAS, MP 0 MS14 ZP 0 U prvních tří SPC s nejvyššími počty (mimořádně) nadaných klientů je vždy přítomné zastoupení zaměření na poruchy autistického spektra, přičemž u prvního a třetího z nich je toto zaměření výhradní. 5.6 Věk odhalení nadání Věk odhalení nadání u jednotlivých klientů (celkem 66), resp. jeho četnosti udává následující graf. Nejčastěji bylo nadání odhaleno ve věku 5-6 let (celkem 28 případů). Případnou vazbu mezi typem zdravotního postižení a věkem odhalení nadání jsme vzhledem k omezenému vzorku SPC a jejich nadaných klientů sledovat nemohli. 67\n68 Graf 17 Délku období, po které probíhá sledování jejich nadání, shrnuje následující graf. U 5 klientů bylo jejich nadání odhaleno teprve nedávno, u celkem 15 lze vývoj jejich nadání sledovat již dva roky a nejdelší sledování nadání (u celkem 3 klientů) pokrývá období 10 let. 68\n69 Graf 18 Většina nadaných klientů oslovených SPC dochází do běžné základní školy jednoznačně nejvíce jsou mezi nimi zastoupeni žáci s Aspergerovým syndromem. 69