Tres raons per les quals és un error pensar que el Brexit és un factor positiu per la independència de Catalunya - Cat Diàleg - Diari Digital català\nCatalunyaEconomiaPolíticaZPortada IzquierdaZResto 27 June, 2016 CatDialeg.cat 0\nInici » Historic » Tres raons per les quals és un error pensar que el Brexit és un factor positiu per la independència de Catalunya\nDesprés que els ciutadans britànics votessin a favor que la Gran Bretanya sortís de la Unió Europea, moltes veus han aplaudit la decisió exposant que es tracta d’una bona decisió que argumenta una possible ruptura de Catalunya amb l’Estat espanyol. El govern de la Generalitat mateix, va veure en el cas britànic una oportunitat de futur per a Catalunya, ja que va valorar l’exercici democràtic que ha representat el referèndum del Brexit i l’ha vist com una oportunitat perquè les nacions sense Estat acabin fent sentir la seva veu. Puigdemont va demanar “una reflexió molt seriosa” a les autoritats de la UE per “no continuar creant desafecció entre els seus ciutadans”. “La UE ha de fer necessàriament una reflexió i repensar la seva actitud, de vegades de menyspreu, envers les diferents realitats que hi ha a Europa”.\nPel president de la Generalitat la celebració del referèndum suposa que “ha guanyat la democràcia, perquè el poble britànic ha pogut votar i ha tingut un primer ministre valent, demòcrata, que ha consultat la seva ciutadania i, a més a més, ha assumit les conseqüències presentant la dimissió”, segons informava en un comunicat oficial després dels resultats del passat divendres.\nPerò la realitat és que pensar que el Brexit podria suposar un factor positiu per la independència de Catalunya és un error molt gran, ja que ara per ara, aquesta situació només dóna més arguments perquè el procés rupturista trobi més pegues.\n1. Catalunya seria un Estat europeista, però Espanya ja ho és\nUn dels arguments més tòpics és comparar Catalunya amb Escòcia. Escòcia en el seu dia va manifestar la seva intencionalitat de restar dins la Unió Europea, i de fet, un dels motius pels quals va guanyar el no a la separació entre aquest territori i el Regne Unit va ser que una ruptura implicaria inexorablement la sortida de la UE. Ara bé, el Regne Unit ha votat sortir d’Europa, i n’hi ha molts que pensen que aviat es tornarà a convocar un referèndum perquè Escòcia pugui tornar a dir la seva (i intentar entrar de nou a la UE).\nPuigdemont es reafirma en una Catalunya amb el compromís de mantenir una Europa “forta i unida”.\nDesprés de la votació sobre el Brexit, Puigdemont no va trigar ni un moment en declarar que “el compromís de Catalunya a contribuir decididament a la construcció, com a Estat independent, d’una Unió Europea que reconnecti amb els seus ciutadans, que entengui les diferències i que protegeixi els ciutadans per sobre d’altres interessos”. I que “l’aposta de Catalunya és una Europa forta i unida”. La diferència és que Espanya, al contrari que el Regne Unit, és un dels països més europeistes de la UE.\n2. Ara més que mai, la UE s’oposarà a un referèndum a Catalunya\nAquest cap de setmana la UE ha patit el trasbals més gran des de la seva creació, la sortida de la Gran Bretanya dels Estats membres. Això ha suposat que el divendres passat la borsa patís una caiguda de fins a 12 punts, un percentatge tremendament elevat que ha deixat desestabilitzada l’economia de tot el continent. Encara es desconeix l’impacte que tindrà aquest fet en un futur, però de moment és negatiu. I si a Europa ja se li posaven els pèls de punta quan escoltaven les paraules “consulta” o “referèndum”, ara encara més.\nAixò provoca que, davant l’argument que amb una possible independència de Catalunya, Europa guanyarà un nou Estat europeista que recolzarà la UE, la resposta d’aquest sigui: “no, gràcies”.\nEuropa ha quedat molt tocada després del Brexit, i no estarà disposada a donar suport a una possible independència de Catalunya pel bé de l’estabilitat de la Unió.\nEl gran problema d’aquest argument és que Espanya ja és un gran país europeista, segurament dels que més, i una ruptura espanyola, ara mateix comportaria una crisi econòmica pel país, i per tant, un altre cop molt dur per l’economia de la UE. I això vol dir que no aixecaria el cap. I si abans Europa no estava disposada a donar suport a un referèndum català, ara encara ho estaran menys.\n3. El votant no és un militant abrandat\nEls arguments que va donar el govern després de conèixer els resultats del Brexit no han esvalotat a la població, i la prova està en les eleccions espanyoles de diumenge, on l’independentisme no només no ha guanyat a Catalunya, sinó que menys ciutadans han votat per una opció sobiranista en comparació amb el 20D. Segurament és degut al fet què el Brexit ha generat més por entre els ciutadans que no pas una seguretat que el procés independentista pot tirar endavant.\nPuigdemont i el seu executiu han confós l’electorat amb els militants abrandats. Amb arguments poc treballats i declaracions pomposes han pretès arribar a un públic objectiu més gran, però la veritat és que ni tan sols els seus votants ho han acabat de veure clar.\nBrexit16 catdialeg1748 Escòcia-Catalunya1 independència de Catalunya18 Unió Europea48


Història de la Física Quàntica - Teràpia Quàntica - Cristall Quàntic\nHistòria de la Física Quàntica\nHome » Blog » Física quàntica » Història de la Física Quàntica\nper Cristall Quàntic\nLa història de la Física Quàntica com a teoria científica data oficialment de l’any 1900, quan el físic alemany Max Planck introdueix el concepte de “Quant” (derivat del vocable llatí “quantum”) a la presentació de seu estudi sobre la radiació del cos negre. La Teoria Quàntica permet entendre el món atòmic i subatòmic i els seus fenòmens, inexplicables des del punt de vista de la Física Newtoniana.\nOrigen de la Física Quàntica\nMax Planck, guardonat amb un premi Nobel de Física el 1918, es considera el fundador de la Física Quàntica, també anomenada Mecànica Quàntica o Teoria Quàntica. Va descobrir que l’energia de radiació no és contínua sinó discontínua i està formada per diminuts paquets indivisibles que va anomenar “Quants“, sent un valor fix i constant. D’aquí prové la Llei de la Constància de Planck.\nEl concepte de “Quant” exposa que, quan aboques aigua en un got, aquesta no flueix constantment, sinó que cauen petits paquets o quants d’aigua de manera discontínua. En aquest símil, l’aigua representa l’energia. Això per als físics de principis del segle XX va suposar una revolució radical de la seva concepció de l’univers.\nA partir dels descobriments que va fent, Planck comença a desenvolupar una visió de la realitat que trenca totalment amb la ciència materialista.\n“Considero la consciència com a fonamental. Considero la matèria com a derivada de la consciència. No podem anar més enllà de la consciència. Tot del què parlem, tot el què considerem que existeix, postula consciència.”\n“No hi ha matèria com a tal; la ment és el màtrix de tota matèria.”\nAntecedents de la Física Quàntica\nNo obstant això, uns segles abans, el gran geni Leonardo da Vinci ja havia començat a explorar el concepte de Turbulència Quàntica, que fa referència als moviments caòtics que pateixen els fluids a nivell subatòmic a temperatures properes al zero. Es considera que va ser una de les primeres figures importants a nivell històric que va estudiar aquest fenomen a fons.\nAnant encara més enrere, també es poden trobar coincidències entre els principis quàntics i els de filosofies ancestrals com la Filosofia Hindú o l’Hermètica (veure Filosofia Hermètica).\n“Després de les converses sobre Filosofia Hindú, algunes de les idees de Física Quàntica que m’havien semblat tan absurdes de sobte tenien molt més sentit.”\nAl cap d’un temps, el gran físic Albert Einstein va utilitzar el concepte de tot el descobert per Max Planck per imaginar que la llum està composta per petites partícules d’energia quantificades a les quals va anomenar fotó, de tal manera que va poder explicar el fenomen fotoelèctric atorgant-li el premi Nobel de Física en l’any 1932. Posteriorment Einstein va ser un acèrrim lluitador contra l’univers que proposa la Teoria Quàntica. Són famoses les discussions que va mantenir amb el físic Niels Bohr.\nErwin Shödinger (1887-1961)\nEquació Ondulatòria i Superposició Quàntica\nL’any 1926 Schrödinger va desenvolupar la famosa Equació Ondulatòria, on es confirmava que una partícula com l’electró és també una ona.\nDurant els seus estudis el mateix Schrödinger no entenia els resultats que llançaven les seves equacions però després de nombroses revisions no trobava cap error i fins a l’actualitat ningú n’ha pogut trobar.\n“El marc matemàtic de la Teoria Quàntica ha passat innumerables tests i és ara universalment acceptada com a descripció acurada i consistent de tots els fenòmens atòmics.”\nSchrödinger va representar matemàticament l’efecte de Superposició Quàntica, on s’afirma que una partícula és simultàniament una ona i un corpuscle sempre que no sigui observada.\nSuperposició Quàntica: Una partícula és simultàniament una ona i un corpuscle sempre que no sigui observada.\nLa seva interpretació, en la línia de Planck, era la següent:\n“La multiplicitat és només aparent; en realitat, només hi ha una ment…”\nL’any 1927 el físic Werner Heisenberg presenta el seu Principi d’Incertesa. Aquest indica que és impossible conèixer amb exactitud la velocitat i la posició que té una partícula. Com més coneixes la seva posició menys coneixes la seva velocitat i viceversa.\nAquest principi trenca amb totes les lleis aplicables al món macroscòpic, on podem predir amb exactitud tant la posició com la velocitat d’un objecte i per tant la seva trajectòria. En canvi, el Principi d’Incertesa afirma que és impossible conèixer la trajectòria d’una partícula.\n“Els àtoms o partícules elementals en sí no són reals; formen un món de potencialitats i possibilitats en lloc d’un de coses o fets.”\n“Observar alguna cosa, la canvia.”\nFormulació de lleis i fenòmens quàntics\nDurant el segle XX, nombrosos físics i científics van aprofundir sobre aquesta branca de la ciència aportant noves lleis i fenòmens quàntics, així com experiments que els avalen. Parlem de físics de renom com Niels Bohr, Louis de Broglie, Max Born, Paul Dirac, John Bell o Richard Feynman entre d’altres.\nPosteriorment, noves generacions d’investigadors han pres el relleu i continuen contribuint i desenvolupant la Teoria Quàntica, que continua representant un gran repte conceptual.\n˝Si la Mecànica Quàntica no t’ha sorprès profundament, encara no l’has entès.”\nFísica Quàntica al segle XXI\nAvui en dia, els estudis de les partícules elementals, del nucli de l’àtom i de l’àtom en general, formen part de l’abast de la Física Quàntica. Els descobriments s’apliquen a diversos àmbits, destacant-ne particularment la l’electrònica, on ha permès grans avenços tecnològics. Els seus postulats són la base per al futur desenvolupament de tecnologies fins ara considerades ciència-ficció.\nÉs important destacar que, a l’actualitat, la ciència de la física es basa principalment en la Teoria Quàntica i en la Teoria de la Relativitat general.\nA banda de la ciència i la tecnologia, la Teoria Quàntica en general suposa un nou paradigma per a la comprensió de l’univers.\n“La Física Quántica és un nou model de la realitat que ens proporciona una imatge de l’univers en què molts conceptes fonamentals per a la nostra comprensió intuïtiva de la realitat perden significat.“\nLeonard Mlodinow, “El gran disseny” (2010)\nEn el plànol personal i psicològic, els principis de la Física Quàntica representen una oportunitat de renovar creences, replantejar-se els processos que regeixen la nostra existència i experimentar amb el poder creatiu de la nostra consciència o Ment Quàntica. De la mateixa manera, permeten validar mètodes de curació a través d’aquesta última, impensables des del punt de vista de la ciència determinista, com ara l’autocuració o la Curació Quàntica.\n“El dia en què la ciència comenci a estudiar fenòmens no físics, hi haurà més progrés en una dècada que en tots els segles previs d’existència.”\nResumint, la història de la Física Quàntica i els seus descobriments han contribuït a canviar la forma d’entendre el món i l’univers . Representa anar més enllà d’allò que és perceptible i predictible, ampliant horitzons i possibilitats fins al punt de poder canviar conscientment la realitat!\nTags:Albert Einstein Equació Ondulatòria Erwin Shrödinger Física Quàntica Leonardo Da Vinci Max Planck Niels Bohr Superposició Quàntica Werner Heisenberg\nPrevious PostQuè és la Física Quàntica?\nNext PostQuè és la Curació Quàntica?\nChakres: centres energètics\nQuè és la Curació Quàntica?\nFísica quàntica | Teràpies energètiques\nQuè és la Física Quàntica?\nQuè és la Física Quàntica? - Teràpia Quàntica ha dit:\na les 09:51\n[…] Al següent article donem detalls dels orígens i dels precursors de la Física Quàntica. […]\nHermetisme i Física Quàntica - Teràpia Quàntica ha dit:\n[…] la formulació i acceptació de la Física Quàntica i les seves lleis és força recent (veure Història de la Física Quàntica). Per una altra banda sembla ser que antics savis ja havien arribat a conclusions semblants molts […]\nChakres: centres energètics - Teràpia Quàntica ha dit:\na les 12:22\n[…] energètica, que comparteix punts de coincidència tant amb la Física Quàntica actual (veure Història de la Física Quàntica) com amb altres filosofies ancestrals, com l’Hermetisme. A través de la Teràpia Quàntica […]\nTeràpia de Sanació Quàntica a distància\nMob: 630 730 156\n© 2022 Teràpia Quàntica - Cristall Quàntic - Website by inspiralic.com - WordPress Theme by Kadence WP


L’Ajuntament de Berga ha iniciat el procés d’adjudicació del contracte d’obres de modernització del Polígon Industrial de La Valldan, per un import total d’1.029.650,55 € (IVA inclòs).\nL’Ajuntament de Berga obre el termini de presentació d’ofertes pel projecte de modernització del Polígon Industrial de La Valldan.\nAquestes obres formen part del projecte que va obtenir una subvenció d’1 milió d'euros de la Diputació de Barcelona en el Programa complementari de modernització de polígons de la demarcació. La reurbanització del Camí de Can Ballús, completada aquesta primavera, també formava part del projecte.\nL’obra es divideix en tres lots o fases, d’execució simultània. El primer i segon lot es defineixen en relació amb la seva ubicació diferenciada al polígon, mentre que el tercer està vinculat a l’especificitat dels treballs a realitzar. El primer lot correspon a la reurbanització del carrer dels Germans Farguell, amb un import estimat de 287.299,06 € (IVA inclòs) i un termini d’execució previst de 4 mesos.\nArxivat a: BERGA POLÍGON INDUSTRIAL DE LA VALLDAN\nLa marxa Berga Santpedor en imatges: ja t'has buscat?\nS'amplia el servei d'autobús Berga-Manresa-Barcelona


Ja a la venda la ratafia Corriols 2020 per derogar la MAT - No a la MAT Selva\nJa a la venda la ratafia Corriols 2020 per derogar la MAT\nS’ha fet una producció limitada d’un miller d’ampolles que es poden adquirir també online.\nDes del 2017 la Plataforma No a la MAT Selva elabora aquesta ratafia per reivindicar el valor d’un territori lliure de la MAT i demanar la seva derogació.\nLa quarta edició de la ratafia Corriols, la del 2020, ja està en marxa. Se n’han fet només 1.000 unitats numerades i com a novetat cal destacar que enguany ja es pot adquirir per primera vegada online i enviada a domicili a través del web https://lasobirana.cat/reservacorriols/. També es pot trobar en els comerços locals, a les parades de No a la MAT Selva i a la Festa de la Ratafia del pròxim 7 i 8 novembre.\nAquesta edició del 2020 està marcada sens dubte per les fortes pluges del mes de gener (temporal Glòria) i també per les dificultats de recollir i assecar les herbes en plena pandèmia de la COVID19. Per sort la xarxa de mig centenar de voluntaris i voluntàries van poder aconseguir totes les quaranta herbes que configuren la fórmula, i la primavera plujosa va permetre poder recol·lectar les plantes fins i tot a principis de juliol. Això es nota en aquesta ratafia que té un toc més floral amb relació a altres anyades a causa de l’explosió extraordinària de la primavera d’enguany,\nI és que aquesta ratafia no és una ratafia qualsevol, destaca pel seu alt valor(s) afegit. D’una banda és l’única de totes les ratafies que es comercialitzen que utilitza el 100% d’herbes collides a mà en el territori lliure de la MAT. D’altra banda per la recepta que s’utilitza, creada per la farmacèutica i reconeguda ratafiaire, Anna Selga, a partir d’un estudi etnobotànic dels usos de les plantes per fer ratafia de la zona. I per acabar, aquesta ratafia té el valor afegit que els beneficis recaptats es reverteixen per a desenvolupar accions per enaltir la riquesa del territori i demanar la derogació definitiva del ramal de la MAT a Sta. Coloma i Riudarenes, en un moment en què la lluita per aquesta causa és més necessària així com també el suport de tothom per aconseguir aquest objectiu.\nUna ratafia simbòlica\nAquesta ratafia tan autèntica es va fer viral quan el juliol de 2018 el MHP Quim Torra en va regalar un exemplar al president Pedro Sánchez en la seva primera trobada institucional. L’acció va ser una aclucada d’ullet en referència a la unió de la majoria de partits al Congrés dels Diputats per derogar el ramal (inclòs el partit socialista) i així invitar a seguir el camí per solució alternativa al ramal de la MAT.\nAquesta iniciativa pot ser possible gràcies també al suport de la Cooperativa la Sobirana, Licors Portet, Impremta Cantalozella, Soroll de Fons Comunicació i l’estudi de disseny gràfic La Fonda Gràfica.\nLA PRIORITAT DE LA MESA HA DE SET DEROGAR EL RAMAL DE LA MAT\nPublicat el 9 de setembre de 2020 15 de setembre de 2020


Actualment, les xifres més altes de tuberculosi a Europa es troben a l’est d’Europa, segons assenyalen des del servei d’epidemiologia de l’IB-Salut. El motiu està relacionat, en bona part, amb la caiguda dels règims comunistes i l’esfondrament consegüent dels sistemes de salut pública. Molts pacients es van veure obligats a pagar, per primera vegada, pels medicaments i van abandonar els tractaments. Una de les característiques importants per comprendre la dificultat d’erradicar la malaltia és que el tractament pot durar sis o nou mesos però els símptomes deixen de ser molestos al cap de pocs dies o setmanes. Si als pacients ja els costa completar un tractament amb antibiòtics d’una setmana, constaten, són conscients que els afectats per la tuberculosi ho deixen córrer abans de finalitzar el tractament, que suposa ingerir fins a quatre dosis diàries de medicament els primers mesos. En aquest sentit, assenyalen, però, que la manca de conscienciació dels metges d’atenció primària contribueix a aquesta ‘deixadesa’ que permet la pervivència del germen.\nUn dels motius que expliquen el descens de la malaltia aquest segle és que s’ha potenciat l’estudi de contactes. Així, quan se’n detecta un malalt, automàticament, s’analitza amb quines persones ha estat en contacte de manera més freqüent. L’àmbit laboral i el familiar són, òbviament, els més estudiats. A aquests, se’ls practica una prova molt senzilla anomenada tuberculina. Quan aquesta prova dona un resultat positiu, un tractament profilàctic és suficient per garantir que el germen ja no es desenvoluparà. A les Balears, entre el 2010 i el 2016 se’n van detectar 722 pacients que havien contactat amb 4.756 persones. Amb tot, no es va poder analitzar ni la meitat dels casos, només 609 persones van completar l’estudi. Això és degut al fet que molts no donen importància a la malaltia. Com que no són malalts, sinó gent sana, l’IB-Salut no els pot obligar a fer-se la prova. Els objectius de l’OMS L’OMS acaba de posar en marxa una nova estratègia que pretén tenir la malaltia gairebé erradicada l’any 2035. Entre el 2000 i el 2015 es va engegar un primer protocol que feia èmfasi en l’estudi de contactes i que pretenia aturar l’avanç de la malaltia detectat els anys 90. L’objectiu era abaixar la mortalitat i el nombre de contagis nous un 50% respecte de les xifres de 1999. Tot el món ha complert llevat d’Àfrica, que ha quedat, tot i les dificultats, ben a prop, amb reduccions al voltant del 40%. En aquest sentit, Epidemiologia destaca que s’estan estudiant nous fàrmacs i noves vacunes que podrien estar al carrer d’aquí a 10 anys. Això suposaria una empenta definitiva perquè les vacunes que actualment existeixen no són efectives contra la tuberculosi pulmonar, la més estesa i que afecta un 80% dels pacients, sinó que, simplement, evita que la malaltia es compliqui i provoqui meningitis, un quadre que, ara sí, ens transporta a finals del segle XIX o principis del XX.


Les inversions en centres educatius i tractament d'aigua, principals retallades del pressupost de 2020\nIB3 també veu reduïda la seva assignació un 20%, després de baixar de 42,1 a 33,7 milions d'euros\n4 min. PalmaL 06/11/2019 13:31\n651x366 Algunes escoles encara utilitzen barracons / ISAAC BUJ Algunes escoles encara utilitzen barracons / ISAAC BUJ\nLa presentació del pressupost de la Comunitat davant el Parlament de les Illes ha permès constatar que les principals retallades del Govern, que ha aprovat uns comptes amb 50 milions menys de recursos que el 2019, se centren en el tractament d' aigües i en la millora de les infraestructures educatives. IB3 també se'n veu afectada, amb un pressupost de 33,7 milions d'euros davant el 42,1% d'enguany, un 20% de baixada.\nEls nous pressuposts assignen 87,97 milions a Abaqua , l'empresa pública destinada a gestionar el tractament d'aigua a les Illes. Això suposa una baixada del 12,5%, ja que enguany té un pressupost de 100,54 milions. Cal recordar que les Illes tenen importants problemes de tractament d' aigües , sobretot el municipi de Palma, que ha de tancar la platja de Can Pere Antoni cada vegada que hi ha pluges importants.\nL'Institut Balear d'Infraestructures i Serveis Educatius també ha vist reduït el pressupost de manera destacada, un 32%. Ha passat dels 44,6 milions de 2019 als 30 d'aquests nous comptes públics, tot i que a les Illes encara hi ha un dèficit d'infraestructures per acollir el creixement d'alumnes que registra la Comunitat i es manté un nombre important d'aules modulars.\nEn canvi, les empreses públiques més beneficiades pels pressuposts aprovats la setmana passada són l'Agència d'Estratègia Turística de les Illes Balears, que rep 158 milions, un 29% d'increment; l' Ibavi , amb 79 milions i un 32% d'augment; el Fogaiba , amb 98,6 milions i un 23,5% de creixement, i Ports IB, amb 42 milions i un 9% d'increment.\nPel que fa a les conselleries, la més ben dotada és Educació, amb 1.033 milions, seguida d'Afers Socials (217 milions), Mobilitat i Habitatge (206 milions) i Medi Ambient i Territori (153 milions). La reestructuració del Govern no fa possible comparar aquests pressuposts amb els d'anys anteriors. De tota manera , la major despesa es fa en sanitat, ja que el Servei de Salut de les Illes Balears té un pressupost de 1.694 milions d'euros.\nEl Govern va aprovar dijous un pressupost per al 2020 de 5.893 milions d'euros, que suposa un augment de la despesa dedicada a polítiques socials, tot i les restriccions pressupostàries i el refredament de l'economia que es preveu per al proper exercici, segons va explicar la consellera d'Hisenda, Rosario Sánchez. Així, es dedicaran a salut, educació, serveis socials, ocupació i habitatge un total de 3.091 milions, davant els 3.080 d'enguany, cosa que implica un increment d'un 0,4%.\nEls pressupost total de la Comunitat ha augmentat un 8% en relació amb els 5.457 milions del 2019, però l'increment és causat pel pagament dels compromisos financers, que han passat de 1.023 a 1.509 per fer front a les emissions de deute del 2005 i el 2010. En canvi, el pressupost no financer s'ha reduït poc menys de 50 milions, un 1,1%, després de passar dels 4.431 d'enguany als 4.382 del 2020.\nEl Parlament balear aprovarà el 19 de desembre els pressuposts generals de la Comunitat per a 2020 si no hi ha modificacions del calendari donat a conèixer aquest dimecres amb motiu del lliurament a la Cambra del projecte del Govern, l'import global del qual ascendeix a 5.893 milions d'euros, informa Efe.\nEl projecte legislatiu passarà, previsiblement, el tràmit de les esmenes a la totalitat el 19 de novembre, després que la setmana que ve compareguin en comissió els consellers per exposar els comptes dels diferents departaments de l'Executiu.\nEl 28 de novembre es tancarà el termini per a la presentació d'esmenes parcials al pressupost, del 2 al 5 de desembre la ponència redactarà el seu informe, i el 10, 11 i 12 del mateix mes la Comissió d'Hisenda i Pressupostos es reunirà per dictaminar la llei, que es debatrà en el ple del 17 al 19.\nEl Parlament va ratificar el 8 d'octubre el límit màxim de despesa no financera fixada pel Govern per al pròxim exercici pressupostari en 4,38 milions d'euros.


Tema 4A - El centre ordinari i la resposta a les necessitas educatives especials dels alumnes i les alumnes. El projecte educatiu i el projecte curricular en relació amb aquests alumnes. Les adaptacions curriculars. - Oposinet\nTema 4A – El centre ordinari i la resposta a les necessitas educatives especials dels alumnes i les alumnes. El projecte educatiu i el projecte curricular en relació amb aquests alumnes. Les adaptacions curriculars.\nLa generalització del programa d’integració educativa dels alumnes amb necessitats educatives especials representa un nou desafiament per a l’escola ordinària, la qual ha d’ajustar la seva resposta educativa a un conjunt d’alumnes amb característiques i peculiaritats diferents.\nPer a facilitar aquesta tasca, s’ha ampliat el nombre de recursos humans, conjunt de professionals que possibilitarà una educació personalitzada, que a través dels principis de normalització i integració, acosta el currículum ordinari a tots el alumnes. Per tant, cal que tots aquells espcialistes que des de l’escola ordinària atenguin alumnes amb necessitats educatives especials, realitzin una intervenció coordinada i conjunta, des d’un mateix vessant metodològic, a partir d’un procés de prendre decisions per poder adequar la proposta educativa a les característiques, tant dels alumnes com de l’equip docent.\nSerà el Projecte Educatiu de Centre l’instrument en el qual convergeixi cadascuna d’aquestes decisions i en el qual es concreti el Projecte Curricular o conjunt de decisions sobre el qual es pretén ensenyar i com ensenyar, per al conjunt d’alumnes, tot respectatn les pecualiaritats i l’estil d’aprenentatge propis de cadascun d’ells.\nPer tal d’optimitzar aquest procés que és la resposta educativa als alumnes amb necessitats educatives especials, l’Administració Educativa estima convenient que en la realització d’aquest projecte educatiu, l’equip docent reflexioni, valori, analitzi i prioritzi aquelles funcions que des de cada àmbil professional millor optimitzaran i garantiran aquest procés. La resposta educativa als alumnes amb n.e.e. no solament amplia el concepte d’educació, fent-lo extensiu a tots els alumnes, sinó que també comporta noves maneres de donar resposta a les necessitats d’aquests alumnes. La inclusió de nous professionals amplia el nombre de recursos i suports, però exigeix, també, nous models d’organització del centre per tal d’ajustar millor la resposta educativa als processos d’aprenentatge.\nL’actuació d’aquests professionals s’entén, doncs, dins d’un mateix procés de construcció del Projecte Educatiu de Centre, a partir d’un treball de reflexió de tot l’equip docent. Finalment, s’ha de considerar que aquesta intervenció o resposta educativa es troba immersa en una institució educativa, i el seu caràcter és de suport a la globalitat del centre: professors, alumnes, pares i institució.\n1. El centre ordinari i la resposta a les necessitats educatives especials (n.e.e.) dels alumnes i les alumnes\nDesenvoluparem aquest primer apartat del tema que ens ocupa recordant com el concepte de n.e.e., tal com vam veure en el tema 2, suposa una nova comprensió tant de l’escola com institució educativa, com de la pròpia pràctica del’ensenyament, ampliant-s’hi tots els mateixos fins educatius per a tots els alumnes. Això implica que l’escola ha de flexibilitzar al màxim els seus programes educatius per tal de poder adequar el seu ensenyament a tots els seus alumnes, ja que tots són susceptibles de beneficiar-se de les experiències educatives, encara que alguns presentin n.e.e.; és el marc ordinari d’escolarització, el que ha de donar resposta a aquestes necessitats.\nVeiem, doncs, que parlar d’alumnes amb n.e.e. suposa un canvi en:\n– La forma d’entendre les deficiències.\n– Les modalitats educatives en que s’educa a aquests alumnes.\n– L’escola, que ha de plantejar-se d’una manera diferent els seus objectius, la seva organització, la seva metodologia i l’avalucació i promoció dels seus alumnes.\n– Els recursos que el sistema educatiu actual proporciona\n– La formació inicial i permanent del professorat.\nCanvi que pot resumir-se en l’assumpció de dos principis fonamentals que guien la resposta aducativa en els centres ordinaris als alumnes amb n.e.e.:\nPrincipi de normalització: Les persones disminuïdes no han de rebre ni han d’utilitzar serveis excepcionals només en casos estrictament imprescindibles. En conseqüència, aquestes personas s’han de beneficiar, fins on sigui possible, del sistema ordinari de prestacions generals dela comunitat, tot integrant-s’hi. El seu marc de referència, tant educatiu com social, serà sempre els contextos normalitzats i els criteris-tipus de normalitat.\nPrincipi d’integració: L’aplicació del principi de normalització al context educatiu i d’aprenentatge es coneix amb el nom de principi d’integració. Aquest principi s’assenta en criteris de justicia i igualtat.\nÈs així com l’educació dels alumnes amb n.e.e. en l’escola ordinària es planteja com una tasca conjunta entre tots els professors del centre. La resposta educativa a aquests alumnes suposa una flexibilització curricular per a cadascuna de les etapes, dels cicles i de les àrees d’aprenentatge i sobre com organitzar el centre escolar per tal d’oferir l’estructura més adient.\nEls centres ordinaris han d’oferir un conjunt de recursos als alumnes amb n.e.e. de manera que es permeti l’adequació de la resposta educativa a les necessitats particulars de cadascun d’aquests alumnes, en un entorn com menys restrictiu millor.\nÉs per això que cal que els centres educatius flexibilitzin la resposta educativa que ofereixen als seus alumnes, adaptant-la a les característiques i les necessitats d’aprenentatge d’ells mateixos. Per tant, cal organitzar, a nivelll de centre, aquesta resposta, i no determinar “a priori” quin tipus d’adaptació han de realitzar-se. Això facilita el procés de la resposta, ja que només en presència dels alumnes i en una escola determinada podrem identificar les n.e.e. i, per tant, determinar quina és la millor forma d’intervenir en aquest context. El M.E.C. recomana que aquest procés de resposta educativa es faci segons uns procediments, d’acord amb uns criterir i a través d’uns intruments.\n1.1. Els procediments, els criteris i els instruments:\na) El procediment que cal seguir per organitzar l’esmentada resposta serà relacionar les n.e.e. d’aquests alumnes amb els següents elements:\n– Objectius i continguts que corresponen a àrees curriculars determinades.\n– Organització dels recursos personals i materials.\nPer a aquest fi es pren com a referència tant el Disseny Curricular Base, com les Caixes Roges corresponents a les etapes educatives que s’imparteixen en el centre ordinari, on s’assenyalen, juntament a una sèrie d’objectius i continguts vàlids per a tots els alumnes, unes orientacions didàctiques generals i uns principis organitzatius. Els elements esmentats poden ser objecte d’una sèrie d’adaptacions per ajustar-los a les necessitats concretes que presenten els alumnes.\nb) Els criteris. Els criteris sobre els quals es concreta la resposta educativa a aquests alumnes són:\nb.1. Criteri evolutiu que implica haver de partir sempre de les possibilitats de raonament i aprenentatge dels alumnes, així com dels seus coneixements previs.\nb.2. Criteri de funcionalitat últim dels seus aprenentatges, que implica treballar la vida de l’alumne, per progressar en el seu currículum.\nc) Els intruments. Els intruments a través dels quals un centre ordinari canalitza la resposta educativa als alumnes amb n.e.e., es desenvolupen a partir d’un procés que es coneix amb el nom de desenvolupament i concreció curricular, i que es concreta en tres nivells, de cadascun dels quals s’elaborarà un instrument.\nAquest desenvolupament curricular, segons recomana el D.C.B., parteix d’un model unificat i únic per a tots els alumnes i suposa que els diferents membres de la comunitat educativa, amb responsabilitat directa, prenguin una sèrie de decisions compartides. Per poder garantir una resposta educativa adequada per a tots els alumnes, sigui quines siguin les seves necessitats, cal que el centre funcioni de manera harmònia, amb unes bases comunes d’actuació sense les quals no quedaria prou assegurada una coherència interna en la formació de l’alumnat. Aquest conjunt és el que configura cadascun dels instruments de la resposta educativa, i es diferencien entre si per la seva finalitat i naturalesa, pel moment en què s’estableix i per les persones que en cada cas són responsables de definir-les i revisar-les.\nNIVELL 1. INSTRUMENT: EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE.\nEn les Caixes Roges es defineix el Projecte Educatiu de Centre com rl “document que recull aquest conjunt de decisions, és a dir, aquelles idees, assumides per tota la comunitat escolar, respecte a les opcions educatives bàsiques i a l’organitazació general del centre”.\nAtès que en el puns 2.1. d’aquest tema ens referim més extensament a aquest instrument, passem a descriure el nivell 2.\nNIVELL 2. INSTRUMENT: LA PROGRAMACIÓ.\nÉs l’adequació del projecte educatiu a les necessitats i les característiques d’un grup d’aprenentatge concret. La finalitat de la mateixa consisteix en planificar el procès concret, per a un determinat grup, amb una durada variable: un any, un mes, un trimestre. Serveix, també, com a punt de referència per a l’actuació quotidiana. Els elements que inclou són els mateixos que els del Projecte Curricular (inclòs en el Projecte Educatiu), però amb una concreció més gran, especialment pel que fa als objectius i als continguts.\nNIVELL 3. INSTRUMENTS: LES ADAPTACIONS CURRICULARS.\nSón l’instrument fonamental perquè des del centre ordinari s’asseguri una resposta educativa als alumnes amb n.e.e. i aconseguir, d’aquesta manera un ensenyament individualitzat. Ens permet ajusta l’oferta educativa proposada en els instruments anteriors a les possibilitats i a les necessitats de cada alumne.\n1.2. LA INTERVENCIÓ DELS DIVERSOS PROFESSIONALS DEL CENTRE ORDINARI QUE ESCOLARITZA ALUMNES AMB N.E.E.. HARMORITZACIÓ DE RECURSOS I SERVEIS\nEls centres que atenen alumnes amb n.e.e. incorporen tota una sèrie de professionals nous a la vida i a la organització del centre:\n– Professors de suport\n– Professors especialistes\n– Professor orientador\n– Equip psicopedagògic\nAixò suposa que l’escola ha de modificar la seva estructura organitzativa per adaptar-se a les noves característiques del centre. La incorporació d’aquests elements suposa introduir modificacions a nivell global, les quals han de contemplar-se ja des del propi Projecte Educatiu del Centre, l’objectiu principal del qual serà elaborar un model organitzatiu propi que permeti una estructura organitzativa flexible, diversa i basada en la relació humana i tècnica de tots els implicats en el procés educatiu dels alumnes.\nL’escola que atén els añumnes amb ne.e. compta, a més, amb una estructura que permet harmonitzar els recursos i els serveis educatius: “el departament d’orientació”.\nL’harmonització de la resposta educativa i la coordinació dels diferents especialistes i recursos: Els programes d’orientació educativa.\nEl Llibre Blanc per a la reforma del sistema educatiu, en el seu capítul XV, desenvolupa els programes d’orientació educativa, que constitueixen l’espai institucional des d’on s’articulen les funcions d’orientació i tutoria. El professor orientador seria la figura de coordinació del programa que n’assegura l’efectiu desenvolupament. El principal objectiu del programa és dinamitzar les estructures del centre potenciant el treball dels tutors i fent una realitat personalitzada en projecte educatiu per a tots i cadascun dels alumnes.\nL’acció educativa dels diferents professionals que intervenen en la resposta educativa als alumnes amb n.e.e. ha d’integrar-se en aquest programa, de cara a assegurar que aquesta resposta es desenvolupi dins d’un continu d’educació i intervenció psicopegagògica, en el qual cada alumne participa en interaccións educatives el més ajustades possibles a les seves capacitats i a les seves possibilitats d’aprenentatge i desenvolupament.\nAquesta organització dels recursos tècnics del centre s’estructura dins del Projecte Curricular del Cente, pel que fa als elements d’accés del currículum, i , dins d’ells, els recursos humans.\nÉs important assegurar una modalitat organitzativa que rendabilitzi al màxim les possibilitats del professorat, que sigui propera als alumnes, i que miri d’harmonitzar els esmentats recursos o element.\nLa planificació de la intervenció dels diferents professionals que intenten donar una resposta als alumnes amb n.e.e. es basa en les següents estratègies:\nA) Tasques de coordinació. La coordinació dels diferents professionals es fa indispensable per establir criteris d’actuació conjunta i per a realitzar un seguiment del alumnes adequat, especialment d’aqueslls que presenten més dificultats.\nEn un centre ordinari que atén alumnes amb n.e.e. es fa més necessari establir un mínim de coordinació, en destaquem:\n– Professor de suport/professor-tutor\n– Tutor-equip psicopedagògic\n– Tutor-especialiste (logopeda, fisioterapèuta…)\n– Coordinación amb institucions de la comunitat.\n– Departament d’orientació\n– Treball amb pares\nB) Organització d’horaris del centre. Caldrà fer una organització del temps que permeti realitzar la tasca dels diferents professional no solament atenent els alumnes, sinò facilitant els procesos d’orientació tutor-suport, així con l’elaboració de recursos que hom considera facilitadors de la resposta educativa a aquests alumnes.\nC) Assignació de professor als grups. Els criteris per assignar professors a grups ha de realitzar-se conforme a qüestions com el nivell de formació, les actituds i les preferències, les aptituds…Suposa, en molt casos, trencar amb l’assignació tracional d’un sol professor per grup en els primers cicles de l’ensenyament primari.\nÉs important tenir en compte que el professor-tutor és el principal punt de referència dels seus alumnes, i és qui recull i sistematitza la informació de tots els que intervenen en el procés educatiu. La recollida d’informació es pot veure dificultada per la manca de temps i dels intruments necessaris que permeten la serva sistematització.\nD) Coordinació del professor-tutor i professor de suport. Aquesta coordinació és imprescindible, ja que en tot moment s’ha d’assegurar una línia comuna pel que fa a metodologia, programes, seguiment, comunicació i avaluació. Per tant, es fa necessari des de començament de curs establir:\n· La línia metodològica que cal seguir amb els nens en general i amb els alumnes amb n.e.e., en particular.\n· La forma organitzativa indispensable és la metodologia:\n– Treball dins l’aula indistintament professor-tutor, professor de suport amb tots els alumnes.\n– Treball dins l’aula amb atenció específica per part del professor de suport als nens amb n.e.e.\n– Treball amb el professor de suport fora l’aula per a exercicis especifics i puntuals amb els nens que tenen n.e.e.\nE) La coordinació amb l’equip psicopedagògic del sector. Cal que el centre planifiqui en la seva programació anual el tipus de col.laboració que necessita del equip de sector de cara a optimitzar i rendabilitzar la seva actuació en el centre. Per tant es creu convenient que al començament de curs es realitzi conjuntament un programa d’intervenció que reculli els punts fonamentals que cal desenvolupar tot el llarg del curs, prioritzant els aspectes general sobre els especifics i no limitant la seva actuació als alumnes amb n.e.e.\nF) Reunions i treball amb els pares. L’objectiu del treball amb els pares és aconseguir que acceptin i participin en el procés d’educació de llurs fills, especialment quan aquests presenten algun tipus de n.e.e. La col.laboració dels pares és important des del context familiar, de cara a treballar determinats objectius i evitar actituds negatives davant la problemàtica de llurs fills.\n1.3. LES FUNCIONS DEL PROFESSOR-TUTOR, DELS PROFESSORS ESPECIALISTES I DEL PROFESSOR D`AUDICIÓ I LLENGUATGE.\nLa nova aportació que la figura dels professors especialistes suposa per a l’escola, és que la seva intervenció es justifica en tant que pugui ser definida a partir de la naturalesa específica de la resposta que ha de proporcionar l’escola danvant d’aquells alumnes que presenten n.e.e.\n1.3.1. CARACTERÍSTIQUE DE LA INTERVENCIÓ\nA) Contínua.La intervenció dels diferents professional per a l’educació dels alumnes amb n.e.e., ha de tenir un caràcter de continuïtat en el temps, tant en el sentit de periodicitat com en el de durada.\nB) Globalitzada. D’acord amb els principis metodològics preescrits en el D.C.B, el caràcter de la intervenció educativa ha de ser globalitzat de cara a desenvolupar una intervenció comprensiva que generi aprenentatges significatius.\nC) Integrada.En la mesura que sigui possible, la intervenció i el desenvopament de les adaptación curriculars es realitzarà dins de l’aula, i en el marc del programa de treball del professor-tutor\nD) Preventiva. La intervenció dels professor especialistes ha de tenir un caràcter preventiu; per això és important que les seves necessitats d’intervenció es dissenyin tot anticipant-se a les necessitats del alumnes.\n1.3.2. FUNCIONS DEL PROFESSOR-TUTOR\nD’Acord amb les orientacions que el M.E.C. realitza a través de les “Caixes Roges”, en el document sobre “orientació i tutories”, s’hi descriuen una sèrie de comeses que tot professor ha de realitzar, tenint en compte que la dessignació del professor-tutor respon a la intenció de personalitzar i donar sistematicitat als processor educatius. Tot això principalment per aconseguir:\n– L’adequació de l’oferta educativa a les necessitats dels alumnes per tal de poder procedir a les oportunes adaptacions curriculars.\n– La detecció i l’atenció a les necessitats de suport d’alguns alumnes en determinats moments de la seva escolaritat o al llarg de ella.\n– El desenvopulament de funcions mitjanceres en les relacions dintre del context educatiu, així con les relacions de l’escola amb els pares i l’entorn.\nLes funcions del tutor d’un grup d’alumnes de Primària es concreten doncs en:\nA) Facilitar la integració dels alumnes en el seu grup-clase i en el conjunt de la dinàmica escolar.\nB) Contribuir a la personalització dels processos d’ensenyament-aprenentat-ge.\nC) Efectuar un seguiment global dels processos d’aprenentatge dels alumnes per detectar les dificultats i les necessitats educatives especials, per tal d’articular les respostes educatives adequades i aconseguir, en el seu cas, els oportuns assessoraments i suports.\nD) Coordinar la informació sobre els alumnes que tenen els diferents professors, coordinar el procés avaluador i assessorar-ne sobre la promoció d’un cicle a l’altre.\nE) Fomentar en el grup d’alumnes el desenvolupament d’actituds participatives en el seu entorn sociocultural i natural.\nF) Afavorir en l’alumnat el coneixement i l’acceptació d’un mateix, així com l’autoestima, quan aquesta es vegi minvada per fracasos escolars o d’altre tipus.\nG) Coordinar amb els altres professors l’ajustament de les programacions al grup d’alumnes, especialment pel que fa a les respostes educatives davant necessitats especials i/o de suport.\nH) Contribuir a desenvolupar línies comunes d’acció amb els altres tutors dins el marc del Projecte Educatiu de Centre.\nI) Contribuir a l’establiment de relacions fluides amb els pares i les mares, que facilitin la connexió entre el centre i les famílies.\nJ) Implicar els pares en activitats de suport a l’aprenentatge i orientació de llurs fills.\nK) Informar els pares d’aquells assumptes que afecten l’educació de llurs fills.\nL) Mitjançar amb coneixement de causa en possibles situacions de conglicte entre alumnes i professors i informar-hi degudament a les famílies.\nM) Canalitzar la participació d’aquelles entitats públiques o privades que col.laboren en els processos d’escolarització i d’atenció educativa a aquells alumnes que procedeixin de contextos sociocultural marginats.\nAquest conjunt de funcions ha de ser clarificat a través del Projecte Educatiu de Centre, com a instrument que guia la pràctica docent del professorat d’un centre. A més, s’hi ha de facilitar les activitats a través de les quals el tutor realitza aquestes funcions. És responsabilitat del tutor triar, programar i realitzar les activitats que li semblin més oportunes per als seus alumnes.\n1.4. LES FUNCIONS DELS PROFESSORS ESPECIALISTES\nLes funcions dels professors especialistes: professors de suport, fisioterapeutes, etc… han de ser aquelles que els permetin oferir suport a quatre nivells diferents:\n1r EL CENTRE . Ja van veure en altres punts anteriors que el Projecte Curricular de Centre hauria de contemplar l’opció curricular i l’organització, a partir de la qual, aquesta opció és possible portar-la a terme. És important que els professors especialistes hi participin activament, tant si és a nivell individual o dins del departament d’orientació o de suport del centre, de cara a preveure i optimitzar recursos, tot rendabilitzant la seva tasca i la del professor-tutor.\nLes funcions dins d’aquest primer nivell d’intervenció poden resumir-se en:\n– Participació, com a professor especialista, en l’elaboració del Projecte Educatiu de Centre.\n– Coordinació en l’elaboració d’horaris d’alumnes amb n.e.e., fent-los compatibles amb l’horari general.\n– Creació d’un àrea de recursos de centre a disposició de tot el professorat que ho demani.\n2n SUPORT ALS PROFESSORS TUTORS. La coordinació del professor especialista amb el tutor és la pedra angular de la resposta educativa als alumnes amb n.e.e.Això significa que el professor no veurà restringuides les seves funcions i responsabilitats:\na) Elaboració conjunta de la programació d’aula, detectant les possibles necessitats especials.\nb) Elaboració conjunta d’adaptacions curricualrs individualitzades per a aquells alumnes que no necessitin, tot preveient l’organització i l’ús de temps i recursos.\nc) Elaboració d’instruments per a la detecció de necessitats educatives especials i el seu seguiment, així com la seva aplicació tant dins com fora de l’aula.\nd) Col.laboració amb el tutor en l’establiment d’una metodologia i una avaluació a seguir amb els alumnes que presenten n.e.e.\n3r AMB ELS ALUMNES. L’atenció als alumnes per part del professor especialista comporta dos requisits fonamentals:\n– La coordinació amb el professor-tutor de l’alumne.\n– La planificació i el disseny de l’adaptació curricular individualitzaca.\nLes funcions en aquest àmbit poden resumir-se en:\na) Identificació de n.e.e..\nb) Intervenció directa amb els alumnes, d’acord amb la planificació que s´hi determini.\nc) Observació i col.laboració en el seguiment de l’alumne.\nd) Coordinació amb els pares.\n4t AMB ELS PARES. Les funcions dels professors especialistes amb els pares d’alumnes amb n.e.e. es poden resumir en:\na) Rebre informació de la família sobre l’alumne.\nb) Informar i orientar els pares, junt amb el professor-tutor, de manera que s’hi impliquin, també, en el procés educatiu dels alumnes.\n1.3.4. FUNCIONS DEL PROFESSOR D’AUDICIÓ I LLENGUATGE.\nLes funcions del professor especialista en Audició i Llenguatge no difereix significativament de les anteriors, però ens sembla convenient, atesa la naturalesa de la seva especialitat, realitzar certes puntuacions que poden concretar i adequar millor la seva especialitat, la seva atenció en un centre que atén alumnes amb n.e.e.\n1r EN RELACIÓ AL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE. El professor especialista en Audició i Llenguatge, logopeda, intervé en l’elaboració del projecte educatiu aportant els seus coneixements fonamentals a l’àrea de llenguatge, respecte als objectius generals, als aspectes organitzatius i a les estratègies d’aprenentatge.\nÉs important que el projecte educatiu contempli l’organització general del suport logopèdic, a banda de considerar-lo com a simple professional que atén els alumnes en curts períodes de temps, amb escassa o nul.la interconnexió amb el que succeeix a l’aula.\nEn aquest sentit són vàlides les funcions descrites en l’apartat anterior per als professors especialistes.\n2n EN RELACIÓ A LA IDENTIFICACIÓ DE N.E.E.\na) Assenyalant-hi o elaborant-hi instruments adients.\nb) Realitzant la valoració de les n.e.e. dels alumnes en relació amb els aspectes curriculars de l’àrea de llenguatge.\nc) Col.laborant en la proposta o realització dels ajuts tècnics necessaris per a l’accés de l’alumne al currículum.\n3r AMB EL PROFESSOR-TUTOR.\na) Col.laborar i assessorar en la programació de l’àrea de llenguatge del grup classe, dissenyat estratègies d’aprenentatge i material adequat.\nb) Participar en la proposta curricular individualitzada d’aquells alumnes que ho necessiten, orientant les adaptacions necessàries i el tipus d’ajuda pedagògica i serveis especials que calguin per accedir al currículum en tots els aspectes referits al llenguatge.\nc) Co.laborar en l’avaluació contínua del procés d’aprenentatge, en l’àrea de llenguatge, proposant, en cas de necessitat, les oportunes adequacions, així com les modificacions de les estratègies metodològiques que hom estimi oportú.\nd) En els primers nivells d’escolarització, participar amb els professors tutors en el disseny de programes de prevenció per a les dificultats del llenguatge, especialment amb aquells alumnes d’alt risc.\n4t AMB ELS ALUMNES. La intervenció amb els alumnes es realitzarà sempre tenint com a referència el currículum escolar, amb l’objectiu de potenciar la comunicació dels alumnes afavorint es desenvolupament de la comunicació i del llenguatge com a mitjà d’interacció social.\nAtès que el mitjà natural per al desenvolupament de la comunicació i del llenguatge s’estableix a través de la interacció social, el grup es revela com al mitjà més idoni i estimulant per a portar a terme aquest aprenentatge.\nEl logopeda portarà a terme la seva tasca potenciant situacions i oportunitats de comunicació que per a aquesta àrea hagi desenvolupat en col.lagoració oamb el tutor.\nConsegüentment, la intervenció individual es limitarà als casos més excepcionals i durarà el temps en què estigui plenament justificada pels objectius que cal aconseguir, però sempre amb vistes a l’objectiu fonamental, que és la comunicació de l’alumne.\n1.5. MODALITAT D’INTEGRACIÓ I SUPORTS\nUn altre aspecte sobre el qual cal prendre decisions és el que fa referéncia a la modalitat d’integració i suports més idonis per a l’alumnat que presenta n.e.e.\nCal assenyalar que no existeix un únic model de suport i que adoptar-ne un o altre dependrà de diversos factors, com per exemple el tipus de n.e.e. que presenti determinat alumne, el grau de coordinació i responsabilitat compartida entre el tutor, especialista i professorat de suport, l’organització i les metodologies de treball establertes a l’aula, etc.\nEn qualsevol cas, cal insistir que les decisions sobre el lloc o llocs en què es desenvoluparà el procés d’ensenyment i aprenentatge de l’alumne amb n.e.e. i sobre la modalitat, el tipus i el contingut del suport que rebran, han de ser preses sobre la base dels resultats de l’avaluació psicopedagògica i en estreta relació amb la seva proposta curricular; la qual, està constituïda, tal com s´ha comentat en altre moment, per aquella part de la Programació que un alumne o alumna amb n.e.e. pot compartir amb el seu grup-classe i per l’adaptació curricular individualitzada que s’hi hagi elaborat per donar resposta a les n.e.e. que presenti.\nEn ocasions s’ha establert una relació directa entre adaptació curricular individualitzada i suport fora de l’aula, la qual cosa, en principi no té per què ser així. Ja hem assenyalat que no existeix un model únic de suport i, per tant, poden produir-se situacions diverses en funció de diferents factors. Així, per exemple, un alumne pot trobar-se a l’aula de referéncia treballant determinats continguts relatius a la resolució de problemes en els quals els seus companys estan realitzant una altra tasca més complexa, i pot estar rebent la mediatització del professor de suport, mentre el tutor intervé amb la resta dels seus companys i companyes; o, altrament, el professor ha decidit que per a aquest tipus d’activitats és més aconsellable que les porti a terme fora de l’aula amb altre petit grup d’alumnes que presenten dificultats similars amb l’objecte de rendabilitzar els recursos humans; o que el suport es realitzarà sempre dins de l’aula en estreta col.laboració entre el tutor i el professor de suport, i que únicament es treballarà amb ell fora de classe i de forma individualitzada per abordar aspectes molt puntuals (per exemple, els relatius a la intervenció sobre els trastorn de la parla i del llenguatge que pugui presentar).\nLes modalitats de suport, per tant, fan referència al nombre d’alumnes que les reben (individual o en grup), al lloc on es porta a terme (dins o fora de l’aula ordinària), al moment i al contingut (previ, posterior o simultani) i al professional que realitza aquest suport (el propi professor de suport, altres professors o especialistes).\nEn definitiva, serà el propi centre qui determini, en els diferents nivells de dicisió, quina és la proposta més adequada per a cada alumne que presenta n.e.e.\n2. EL PROJECTE EDUCATIU I EL PROJECTE CURRICULAR EN RELACIÓ AMB AQUESTS ALUMNES.\n2.1. EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE\nEl conjunt d’elements que configura el projecte educatiu podem sintetitzar-los en els següents trets, d’acord amb la proposta que ens fa el M.E.C. a través de les “Caixes Roges”:\n· Les senyes d’identitat. A través d’elles la institució escolar assumeix i formula aquells aspectes amb què més s’identifica.\n· Els propòsits o finalitats en els quals es concreten aquestes senyes d’identitat.\n· La revisió dels objectes generals del currículum de les etapes que s’imparteixen en un centre. Són les fites que hem de plasmar en la nostra concepció pedagògica i els objectius de centre de caràcter general.\n· Les relacions de col.laboració entre aquells implicats en posar en funcionament els objectius.\n· L’estructura organitzativa que els farà possibles, que es concreta a través del reglament de rèfim intern. La responsabilitat de l’aprovadió i l’avaluació del projecte educatiu és del Consell Escolar.\nI pot sintetitzar-se en les següents qüestions:\n– Qui som?.\n– Què volem?.\n– Com ens organitzem?.\nL’elaboració del projecte educatiu és un procés dinàmic, sempre susceptible d’ésser modificat i revisat, però amb tendència a l’estabilitat.\nAquesta reflexió implica una participació conjunta de tot el professorat del centre, responsable de definir la seva política educativa, a través de les estructures de coordinacií, discursió i presa de decisions que en el mateix moment s’hagin establert. En aquest sentit constitueis una “autoavaluació”de l’equip docent sobre moltes qüestions en què la seva responsabilitat és prioritària.\nEl Projecte Educatiu de Centre, com a document escrit sobre aquesta presa de dicisions sobres les modificacions necessàries, sobre l’establiment de prioritats, i el repartiment del temps, resultarà un instrument molt útil per a conèixer i l’evolució del centre, les dificultats a les quals s’ha pogut donar resposta i els problemes de caràcter més permanentment. Servirà per a valorar-ne els esforços realitzats i la seva rendabilitat.\n2.2. EL PROJECTE CURRICULAR DE CENTRE.\nEl Projecte Educatiu de Centre inclou també el conjunt de decisions respecte a què, com i quan ensenyar i avaluar, conjunt de decisions que hom coneix amb el nom de Projecte Curricular de Centre, que ens permet concretar i adaptar la proposta que l’administració educativa realitza a trabés del D.C.B. Aquest projecte curricular troba la seva màxima justificació enla necessitat de garantir una actuació docent, coordinada i progressiva dels equips docents que afavoreixin l’adequat desenvolupament dels alumnes. Els propòsits o finalitats que s’hagin definit en el Projecte Educatiu de Centre s’aniran perfilant de manera peculiar en cada etapa a través d’acords sobre estratègies didàctiques als quals s’arriba en els corresponenets projectes curriculars.\nEn el Caixes Roges es defineix el Projecte Curricular de Centre com “el procés de presa de decisions a través del qual el professorat d’una etapa educativa determinada estableix, a partir de l’anàlisi del context del seu centre, tota una sèrie d’acords sobre les estratègies d’intervenció didàctica que s’hi utilitzarà, amb el fi d’assegurar la coherència de la seva pràctica docent”.\nTot això sorgeix sota el convenciment que l’activitat docent veu incretentada la seva eficàcia quan és fruit d’una sèrie de discusions acceptades col.lectivament per tot el conjunt del professorat.\nPer últim, la necessitat del projecte curricular sorgeix pel fet que si els alumnes no són iguals entre si, tampoc els centres no ho han de ser. D’aquí la necessitat d’adaptar les propostes educatives als contextos.\nL’elaboració del Projecte Curricular de Centre implica realitzar les següents opcions bàsiques:\n· Definir els objectius generals de cicle. Els objectius generals d’etapa han d’estar contextualitzats al context del centre.\n· Seleccionar el conjunt dels continguts. Selecció que es realitza des dels blocs de disseny de base.\n· Seqüenciar els continguts per cicles. S’hauran d’analitzar els blocs de contingut de les diferents àrees curriculars, ja que la seva seqüenciació és un pas previ imprescindible per a poder elaborar les programacions concretes. No ha d’identificar-se la seqüenciació amb la temporalització, que ha de plantejar-se posteriorment. La seqüenciació té un caràcter més general i pot donar lloc a temporalitzacions diferents.\n· Establir criteris d’avaluació al final de cada cicle. L’equip docent ha d’establir quins són els indicadors que permetran avaluar l’alumne: si està portant a terme un procés d’ensenyament adequat o si ha de modificar quelcom de la seva intervenció educativa.\n· Definir els supòsits metodològics generals. El D.C.B. assenyala tota una sèrie d’orientacions didàctiques i un conjunt de principis d’intervenció educativa que es consideran importants per a l’organització del procés d’ensenyament-aprenentatge. És el que es proposa com a punt de partida perquè l’equip docent reflexioni sobre les diferents opcions metodològiques. Això no implica ni suposa una homogeneïtat metodològica per a tot el centre, sinò perquè tot l’equip docent conegui i comparteixi l’enfocament metodològic dels seus companys.\n· Criteris per a definir l’organització temperoespacial. Aquests criteris s’han d’organitzar per crear unes condicions el més favorables possible al desenvolupament de les activitats d’aprenentatge i a les necessitats de l’alumne. L’espai i el temps són dos factors de gran influència en la creació d’hàbits en els alumnes i en el desenvolupament d’actituds positives vers l’escola.\n· Establir els principals materials didàctics que s’hi utilitzarà. Això implica l’elaboració d’uns criteris comuns en l’ús i la utilització (planificació) dels materials d’ensenyament i en la forma d’utilitzar-los de cara a garantir-ne un ús coherent, d’acord amb els criteris didàctics establerts en el projecte educatiu, estant sempre al servei de les intencions educatives del professor.\nLes fonts per a l’elaboració del projecte curricular, d’acord amb la proposta de les “Caixes Roges” seran:\n– El projecte educatiu.\n– L’anàlisi del context.\n– El curriculum bàsic que es prescriu des de l’administració.\n– L’experiència derivada de la pràctica docent del centre.\n2.3. LA PROGRAMACIÓ GENERAL DEL CENTRE.\nEn la Programació General del Centre, que té caràcter anual, s’hi realitzaran les modificacions que es creguin més oportunes per a tot un curs escolar. S’hi configuren dos tipus d’informació:\n– Les decisions que varien cada any.\n– Les decisions que són fruit de la revisió del projecte educatiu i del projecte curricular.\nEn aquest sentit s’hi inclouen: les activitats complementàries que el centre realitzarà, l’horari general del centre, la memòria administrativa, les modificacions o noves decisions que es consideri oportú introduir en el projecte educatiu i en el projecte curricular.\n2.4. LA RESPOSTA A L’ALUMNAT AMB N.E.E. EN LA PROGRAMACIÓ.\nLa presència d’alumnat amb n.e.e. en el centres ordinaris ha de tienir implicacions en el diferents nivells de concreció i planificació dde la resposta educativa. És un fet que com més decisions s’adoptin en el Projecte Educatiu, en els Projectes Curriculars i en la Programació relatives a què, com i quan avaluar, encaminades a oferir una més adequada resposta a la diversitat de l’alumnat, menor serà el nombre de mesures de caràcter extraordinari i individual que s´hauran de prendre per tal de prestar una ajustada atenció a determinats alumnes del grup classe.\nConcretament, pel que fa a la Programació, aspectes com definir amb precisió els objectius didàctics, determinar quins continguts són nuclears o bàsics i quins complementaris o de reforç, plantejar activitats diferents per al desenvolupament d’un mateix contingut, utilitzar diversos tipus d’agrupament, adequar els intruments d’avaluació, disposar de recursos variats,… són mesures que contriguiran al fet que l’alumnat pugui rebre la resposta educativa més adient a les seves característiques, capacitats, interessos i morivacions.\nEl professorat ha de programar tot intentant que cap alumne pugui restar exclòs del plantejament de l’activitat a l’aula. Per tant, atès que no existeix cap nen que sigui igual a un altre, que tingui els mateixos interessos, que parteixi dels mateixos coneixements previs o que tuingui les mateixes capacitats, serà funció del professorat planificar el procés d’ensenyament i aprenentatge, adoptant en la Programació totes les mesures i ajustaments que calgui perquè el conjunt de l’alumnat, incl`s el que presenti necessitats educatives especials, rebi la resposta educativa més adequada dins d’un marc el més ordinari possible.\nÉs veritat, però, que no totes les n.e.e. poden quedar adequadament contemplades en els plantejaments comuns que el professorat planifica per al conjunt del grup classe. Seria en aquests casos en els quals caldria elaborar una propposta curricular, de caràcter individual, l’objecriu de la qual hauria de ser donar resposta a les n.e.e. d’un determinat alumne o alumna.\nEn qualsevol cas, ha de quedar ben clar que el referent ha de ser sempre el currículum ordinari i que, per tant, seria erroni que el professor cencebés aquesta atenció més específica com quelcom que implica una actuació totalment diferenciada de la programada per a la resta de l’alumnat, i, en conseqüència, es plantegèés en aquests casos una adaptació del currículum que poc o res té a veure amb la planificada per al grup classe. Altrament, si a l’hora de programar el professorat ha tingut en compte les característiques de tots i cadascun dels alumnes, es trobarà amb el cas que un determintat nen que requereixi ajudes “extraordinàries” (presenti o no n.e.e.), pot, no obstant:\n– Treballar determinades unitats didàctiques, assolint els corresponents objectius didàctics plantejats per al grup classe en el seu conjunt i per a asixò podria desenvolupar idèntics continguts i portar a terme les mateixes o similars activitats;\n– Realitzar certer activitats que es desenvolupen en el grup classe de referència, assolint algun dels objectius didàctics, generalment els més básics ; i també,\n– Participar, en la mesura de les seves possibilitats, en activitats del grup, realitzant, des del seu nivell de competéncia, determinades aportacions, per mínimes que aquestes sigui, i\n– Necessitar una proposta totalment diferenciada, en certs aspectes curriculars, a la programació per a la resta de l’aula.\nEn conclusió, el professorat es trobarà amb situacions molt diverses sobre les quals haurà de prendre decisions per adequar amb caràcter extraordinari alguns aspectes de la proposta curricular i de la pràctica educativa a les necessitas de determinats alumnes. L’esmentada presa de decisions requereix tenir com a referent el marc curricular orginari i haver adoptat, prèviament, totes les mesures que es considerin necessàries en els diferents nivells de concreció curricular perquè, d’aquesta manera, sigui menys complex portar a terme les adaptacions de caràcter individual, que, a més, aquestes siguin menors en nombre, tipus i grau, i com a conseqüència de tot això, que l’alumnat que presenti n.e.e. no sigui cada vegada més “diferent”.\nPrendre mesures d’atenció a la diversitat en el Projecte Educatiu i en els Projectes curriculars d’etapa i intentar que, en principi, cap alumne quedi exclòs del que el professorat programa per al adequat desenvolupament del procés d’ensenyament i aprenentatge. Comporta, en definitiva, que l’espai en què l’alumne compartirà l’activitat ordinària de l’aula sigui molt més gran que si, contràriament, la majoria de les decisions es releguen a l’elaboració de la proposta curricular individualitzada.\nEns trobem, per tant, amb què, en termes generals, un alumne amb n.e.e. o que requereixi actuacions pedagògiques “extraordinàries” podrà partir, en major o menor mesura, la programaciño de l’aula en funció de les seves característiques personals, del seu nivell de competència en les diferents àrees curriculars, etc., però també en funció de les característiques de l’esmentada programació. Com més rígida i uniforme sigui aquesta, menys marge de maniobra oferirà per a atendre aquests alumnes, i, en general a molts altres, encara que no presentin en principi n.e.e.\n3. ADAPTACIONS CURRICULARS\nL’existència d’una diversitat entre l’alumnat en termes de capacitats, interès o motivacions per a apredre croda vers un ensenyament que ha de ser igualment divers, i que ho ès com a resultat d’un professorat que intenta adptar els mitjans al seu abast (objectius, continguts, mètodes d’ensenyament, organització de l’aula, avaluació…) per ajustar-se a les necessitats d’aprenentatge dels seus alumnes. No es tracta d’una tasca senzilla en absolut, cal l’equilibri entre el que ha de ser igual per a tots (en termes de les capacitats a les quals s’aspira), i a efectes d’evitar discriminacions de qualsevol tipus, i el que ha de ser individual i diferent per a cadascun (en termes d’ajustament a ñes característiques de cada alumne), és sempre dificil d’assolir. D’alguna manera es podria dir que aquesta recerca d’equilibri és el que es busca amb el procés d’adaptacions curriculars i és aquest. I no altre, el sentit i significat genèric que té aquest terme en el context del currículum oficial.\nQuan es parla d’adaptacions curriculars s’està parlant sobretot, i en primer lloc, d’una estratègia de planificació i d’actuació docent, i, en aquest sentit, d’un procés per mirar de respondre a les necessitats d’aprenentatge de cada alumne.\nL’estratègia d’actuació que es comentarà es troba fonamentada en una sèria de criteris per a guiar la presa de decisions respecte a què és el que l’alumne ha d’aprendre, com i quan, i quina és la millor manera d’organitzar l’ensenyament perquè tots es beneficiïn. Només en últim terme les adaptacions són un producte, una programació que conté objectius i continguts diferents per a uns alumnes, estratègies d’avaluació diversificada, posssibles seqüències o temporitzacions diferents i organitzacions escolars específiques.\nA)DESENVOLUPAMENT DE L’ESTRATÈGIA\nL’estratègia consta de cinc qüestins que han de formular-se seqüencialment, més una pregunta addicional en cas que l’ajuda no funcioni:\n1ª. Què és exactament el que l’alumne aconsegueixi fer, i que el seu professor voldria que fes?. És a dir: com detectar quin objectiu hauria de treballar l’alumne?\n2ª. Quins són els continguts (conceptes, procediments i actituds) que, essent necessaris per a aconseguir aquest objectiu, ja posseex l’alumne?. És a dir: quin és el punt de partida per a l’ajuda?.\n3ª. Dels següents passos per a ajudar a l’alumne a assolir aquest abjectiu, quin és el més estratègic?. És a dir: quin és el primer pas en la seqüència dels aprenentatges que condueix ca a la consecució de l’objectiu?\n4ª. Quines són les decisions metodològiques més adequades perquè l’alumne doni aquest pas?\n5ª. L’ajuda que hom li ha donat a permès a l’alumne donar aquest pas cap a l’objectiu?\nLa primera qüestió fa referència a la necessitat de reflexionar sobre els objectius de l’ensenyament, és a dir, sobre què ensenyar.\nLa segona qüestió porta l’atenció sobre la necessitat tantes vegades comentada de l’avaluació com a procès inseparabñe de l’ensenyament, i en aquest cas sobre l’avaluació inicial com a requisit imprencindible per assegurar un ensenyament ajustat des dels seus inicis.\nLa tercera pregunta reflecteis amb més claretat les qüestions relatives a com ensenyar, especialment quant a les opcions metodològiques i al disseny d’activitats d’aprenentatge.\nFinalment, la cinquena qüestió d’estratègia ens recorda novament la necessitat lógica d’una avaluació sumativa, que permeti discernir el que l’alumne ha après i vom ho ha fet, com a base para a l’adaptació de les decisions preses anteriorment, o per a la continuació del procés fins a la consecució de l’objectiu esperat.\nSi la resposta és afirmativa, cal preparar-se per a continuar amb el següent pas vers l’objectiu i seguir el procés una altra vegada a partir de la tercera qüestió.\nSi la resposta és negativa, de quina manera l’avaluació de l’aprenentatge de l’alumne mostra al professor quines de les qüestions prèvies han estat respostes inadequadament? I quina alternativa d’ajuda ens suggereix la resposta de l’alumne?\nB) TIPUS D’ADAPTACIONS I ORDRE EN EL PROCÉS D’ADAPTACIÓ.\nPodem diferenciar dos tipus d’adaptacions curricular:\n1. Adaptacions curriculars no significatives. Les quals no afectaran els elements prescriptius del currículum: objetius generals d’etapa, continguts essencials…\n2. Adaptacions curriculars significatives. Les quals sí afecten els elements prescriptiu del currículum.\n3.1. DESL PROGRAMES DE DESENVOLUPAMENT INDIVIDUAL (PDI) A LES ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZACIONS (ACIS)\nEn el cas dels nens amb n.e.e. cal, i és necessari, arbitrar els mitjans necessaris perquè el principi de la individualització de l’ensenyament sigui una realitat. La individualització de l’ensenyament suposa confeccionar un programa educatiu en funció de les característiques i les n.e.e. de cada alumne. Aquests programes individuals tenien, en l’educació especial organitzada en centres específics, la seva base en els currículums específics confeccionats segons el tipus d’hàndicap. Quan s’implanten els principis de normalització i integració escolar, el marc per a confeccionar a aquests programes pot ser el currículum ordinari o l’especific, en funció de la modalitat d’integració que adopti el nen.\nAls Estats Units la confecció d’aquests programes individualitzats per a nens d’educació especial es va regura en la Public Law 94-142 (1975) i s’anomenaren I.E.O.(Individual Education Plan).\nUn IEP és un document escrit en què es descriu l’educació especial ordinària, així com les característique dels serveis que s’hn de desenvolupar per a un determinat alumne amb hàndicap, d’acord amb les seves necessitats especials i individuals. Constarà dels següents components:\na) Nivell de funcionament educatiu de l’alumne.\nb) Objectius anuals que se li proposen.\nc) Objectius d’instrucció a curt termini.\nd) Els serveis educatius respecífics proposats en relació amb els objectius previstos.\ne) Grau de participació de l’alumnat en programes educatius ordinaris.\nf) La durada, la periodicitat, etc., dels serveis educatius.\ng) Els criteris i els procediments d’avaluació que s’utilitzaran per identificar el progrés de l’alumne.\nL’elaboració i l’aplicació dels IEP constitueix un procés de presa de decisions que involucra educadors, pares i el propi alumne. Ara bé, només es recorre ala concreció d’un IEP quan han fracassat els procediments ordinaris per a ajustar els programes.\nEn l’informe Warnock, contràriament, els procediments per a desenvolupar programes educatius individualitzats adaptats a les necessitats educatives especials, s’anomenen A.C.I. (Adequació Curricular Individualitzada).\nL’educació, en aquest informe, és entesa com un contínuum que abraça des de les actuacions educatives més ordinàries a les més específiques. Les actuacions educatives ordinàries serien aquelles que són desenvolupades pel mestre ordinari amb o sense l’assessorament de serveis educatius específics. Altrament, les actuacions educatives específiques serien aquelles desenvolupades per professions especialitzades. En aquestes actuacions pot col.laborar el professor de l’aula ordinària.\nEl procediment que proposen per desenvolupar el principi de la individualitzación de l’ensenyament s’anomena adequació curricular. Aquesta és una programació escolar, en sentit ampli, basada en el currículum ordinari i ajustada a les n.e.e. dels alumnes. Per a portar-la a terme cal:\na) Analitzar les característiques i les necessitats individuals de l’alumne.\nb) Analitzar el tipus de matèria (àrea, asignatura, etc.) i el tipus d’activitats d’aprenentatge.\nc) Intentar mantenir un equilibri en el currículum.\nd) Tenir en compte consideracions de tipus pedagògic.\ne) Analitzar els factors legals.\nAquesta proposta es desenvolupa en un país amb gran tradició en la confecció de currículums oberts. Cada escola dissenya el seu currículum i cada mestre elabora el seu programa o millora d’altres anteriors. L’administració en té un paper secundari en la confecció. En aquest text és més fàcil realitzar les adequacions curriculars per a nens amb necessitats especials.\nEn la legislació espanyola es començà a utilitzar el terme P.D.I. (programes de desenvolupament individual) per designar els programes individuals per a nens amb n.e.e.. Aquest terme s’utilitzà, per primera vegada, en la Llei d’Integració social del minusvàlid (1982), s’ha mantingut en Decrets i disposicions posteriors i el recull en el Marc Curricular per a l’ensenyament obligatori (1986). No obstant això, deixa d’utilitzar-se, i se substitueix per d’ACI (Adequació Curricular Individualitzada), en la LOGSE.\nEl PDI és la traducció espanyola dels IEP nord-americans i l’ACI, contràriament, prové de l’Informe Warnock anglès. L’adopció d’aquest nou terme ve justificada perquè la LOGSE agafa com a marc de referència el document anglès. Això no obstant, el Marc Curricular per a l’ensenyament obligatori de Catalunya, manté el terme PDI, i té com a marc de referència el mateix document que la LOGSE. Els arguments que justifiquen la substitució d’aquest terme són els següents: (Ruiz i Bell, 1990):\na) Té una connotació més normalitzadora en el sentit que el currículum escolar general és el mateix per a tots els alumnes, tot i que s’ha d’adequar a cadascun d’ells. D’altra banda, ressalta el que d’específic té aquest programa.\nb) Dóna una importància fonamental al papaer de l’escola com a facilitadora dels serveis necessaris per a cobrir aquestes necessitas especials.\nc) Fa referència a qualsevol alumne de qualsevol edat, cicle o nivell educatiu i atén les necessitats educatives permanents i les transitòries.\n3.1.1. CONCEPTE, QUALITATS, FASES I COMPONENTS DEL PDI. (PROGRAMES DE DESENVOLUPAMENT INDIVIDUAL).\nPer a la nostra exposició seguirem Pamblanco Gracía, Pilar (1986). Segons aquesta autora, un PDI, en el sentit estricte, és un programa escrit apropiat a cada nen i desenvolupat interdisciplinàriament per valorar les seves capacitats, establir-se fites i objectius, delimitar-ne els serveis necessaris, orientar-ne la forma d’escolarització més adient i procurar-ne procediments d’avaluació, seguiment i control. En un sentit ampli, el PDI és un instrument educatiu que promou el desenvolupament global del subjecte, tant dins com fora de l’escola i el seguiment del qual posarà de manifest l’èxit o el fracàs d’una intervenció. Les qualitats d’un PDI són: coherència, globalitat, flexibilitat, precisió, realisme i claretat i, a més, ha de ser cíclic, experimental i formatiu.\n· El PDI consta dels següents apartats:\n1. Valoració multidisciplinar.\n2. Fites anuals i objectius.\n3. Aspectes metodològics (recursos i estratègies).\n4. Serveis especials necessaris.\n5. Forma d’escolarització.\n6. Responsables del programa.\n7. Procediments d’avaluació i seguiment.\n8. Calendari de revisió del PDI\n· Les fases en l’enlaboració d’un PDI són les següents:\n1ªFase: Recollida d’informació en tres aspectes: mèdic, psicopedagògic i familiar.\n2ª Fase: Estudi, síntesi i programació. Es discuteix la informació aconseguida, se n’elabora una síntesi i es confecciona el PDI en funció de la informació recollida.\n3ª Fase: Aplicació del PDI. Es posa en pràctica el programa.\n4ª Fase: Revisió, seguiment i modificació del PDI. Es realitza una revisió del diagnòstic, del programa i de l’actuació realitzada; en funció d’aquesta anàlisi es modifica o reestructura el PDI.\nEl personal implicat en la confecció i posada en marxa del PDI és el següent:\n1. El primer nivell d’intervencií en la confecció del PDI el constitueix l’equip multiprofessional. Hi participen professionals de l’àrea mèdica, psicopedagògica i social, i és l’encarregat de realitzar la valoració i la confecció del programa.\n2. El segon nivell d’intervenció correspon als que executen el programa, és a dir, professors i especialistes (logopedes, psicoterapeutes, ets.) que són els responsables directes de la seva aplicació.\n3. El tercer nivell d’intervenció correspon als pares i tutors, que han de col.laborar i acceptar el programa.\n3.1.2. LES ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZADES\nA) L’AVALUACIÓ PRÈVIA A LA PRESA DE DECISIONS: L’AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA.\nTot el llarg de la feina diària a l’aula, el professorat va adquirint un coneixement progressiu de les característiques, els interessos, les motivacions i les capacitats de l’alumnat. Saber com són tots i cadascun del seus alumnes li permet, d’una banda, dissenyar i adequar les unitats didàctiques de manera que tots i totes puguin, d’una o altra forma, beneficiar-se de la proposta educativa plantejada i, d’altra banda, detectar si hi ha alguns alumnes que, tot i havent-se adoptat possibles mesures d’atenció a la diversitat en els diferents nivells de concreció del currículum, no poden beneficiar-se de part l’esmentada proposta educativa, per presentar n.e.e i, com a conseqüència, cal una adaptació individual en un o diversos elements del currículum, així com l’establiment de suports addicionals en determinats aspectes.\nUn procés de presa de dicisions d’adaptació individual del currículum només pot realitzar-se sobre la base d’una completa avaluació, tant de les característiques personals de l’alumne en relació amb l’aprenentatge, com del context en què aquest aprenentatge es portarà a terme o s’estigui portant a terme.\nL’objetiu de l’avaluació psicopedagògica no és realitzar una anàlisi detallada de l’alumne de forma aïllada, sinò contextualitzat dins l’àmbit on es produeixen els processos d’ensenyament i aprenentatge; és a dir, posant el focus en la interacció de l’alumne amb els continguts i els materials d’aprenentatge, del professor i els seus companys i, finalment, i no per això menys important, analitzant també el seu context familiar de desenvolupament.\nL’avaluació de tots aquests aspectes ha de realitzar-se de forma conjunta entre els Equips l’Orientació Educativa i Psicopedagògica i el professorat, tot i que, certament, la responsabilitat última sigui dels esmentats professionals dels Equips.\nEstablir quines són les necessitats educatives especials que presenta un determinat alumne i determinar la presa de decisions respecte añ tipus d’ajuda pedagògica que necessita, haurà de ser la conseqüència d’aquest procés d’avaluació. En compendi de les informacions obtingudes i tractant d’integrar diversos aspectes de l’alavaluació, els membres de l’Equip d’Orientació Educativa i Psicopedagògica, junt amb el professorat, hauran d’establir les principals necessitats de l’alumne que no resten prou cobertes amb l’oferta ordinària i que, per tant, poden donar lloc a l’adaptació d’una part del currículum o dels mitjans que permeten accedir-hi\nB) PRINCIPALS DECISIONS D’ADAPTACIÓ D’ACCÉS O CURRICULARS.\nEl procés d’avaluació (que culmina en la identificació de les necessitats especials de cada alumne) ha de donar pas a la presa de decisions sobre els mitjans que en cada context es posaran en joc perquè aquestes necessitats tinguin una adequada resposta i perquè, en conseqüència, aquests alumnes aconsegueixin el màxim desenvolupament de les capacitats que són pròpies de l’etapa de l’Educació Infantil o de l’Educació Primària.\nLes adaptacions que consegüentment es poden portar a terme podran ser de dos tipus: adaptacions d’accés al currículum i adaptacions curriculars.\n1. Adaptacions d’accés al currículum.\nEn algunes ocasions pot ser necessària la provisió o l’adaptació d’espais o de recursos perquè els alumnes puguin accedir als aprenentatges programats per al grup: eliminació de barreres arquitectòniques, reordenació del mobiliari de l’aula, adaptació d’eines per a l’escriptura, substitució del teclat de l’ordinador per commutadors, incorporació d’aparells de freqüència modulada per a alumnes amb discapacitat auditiva, etc.\nPer a alguns alumnes potser calgui, fins i tot, incorporar un sistema de comunicació complementari, alternatiu o augmentatiu del llenguatge oral que els permeti comunicar-se amb els professors i companys i que possibiliti igualment l’accés al currículum.\nPerò, per a molts alumnes amb n.e.e., la provisió de mitjans d’accés al currículum no serà suficient. El propi currículum haurà de ser adaptat per tal d’adequar-lo a les seves possibilitats, posades de manifest a través del procés previ d’avaluació.\n2. Les adaptacions curriculars.\nLes adaptacions curriculars poden afectar tant a elements del currículum relacionats amb el com ensenyar i avaluar com als lligats al què i quan ensenyar i avaluar. Ambdós tipus d’adaptacions es troben íntimament relacionats.\nEn relació al com ensenyar i avaluar por ser necessari prendre decisions que afectin a mètodes, tècniques i estratègies d’ensenyament i aprenentatge, utilització d’una metodologia diferent per al desenvoluapent d’activitats de lectoescritura; o utilitzar tècniques de modelatge perquè arribi a comprendre un procés: pot ser que calgui proporcionar-li algun tipus d’ajuda diferent a les de la resta del grup, per exemple, presentant informació gràfica per a millorar la comprensió de l’alumne en una exposició oral, etc.\nTambé seran necessàries, probablement, adaptacions en les activitats. Hi haurà activitats que, dificilment podrà compartir amb el grup, per exemple, un alumne cec en la projecció de determinades pel.lícules. algunes altres poden ser adaptades a les possibilitats de l’alumne, sense tenir que quedar-ne necessàriament exclòs, per exemple, en un grup que elabori una maqueta a escala, un alumne amb poques nocions de mesura pot desenvolupar-ne només tasques, com retallar amb un patró, unir, acolorir, etc. En molt casos, caldrà pogramar activitats específiques per a l’alumne, que podran ser desenvolupades dintre o fara de l’aula ordinària, en funció de les decisions organitzatives i metodològiques que s’hagin pres a l’hora de programar.\nDe la mateixa manera, les tècniques, les estratègies i els procediments d’avaluació poden ésser susceptibles d’una adaptació individual. Hi haurà alumnes que no podran desenvolupar un exercici escrit amb la fluïdesa dels seus companys i companyes i pot ser, necessitin un procediment direfent (oral, amb qüestions d’elecció múltiple de respostes, etc.) tot i compartint els continguts de l’avaluació. Altres alumnes poden precisar, també en l’avaluació, les ajudes que hom requereix en el procés d’aprenentatge.\nA més de proporcionar-li els mitjans necessaris d’accés al currículum i d’adaptar les estratègies d’ensenyament i aprenentatge i d’avaluació, el professor haurà de prendre decisions d’adaptació sobre què i quan ensenyar i avaluar, és a dir, sobre els objectius, els continguts i els criteris d’avaluació programats per al grup.\nEn tots casos cal que aquestes decisions tinguin com a finalitat el major desenvolupament possible, en l’alumnat, de les capacitats pròpies de les estapes d’Educació Infantil i Primària. Els objectius generals de cadascuna d’aquestes estapes hauran de ser, per tant, el referent últim d’aquest procés d’adaptació.\nAquestes adaptacions poden consistir en:\n· Adequar els objectius i els continguts i els corresponents criteris d’avaluació tenint en compte les dificultats particulars d’avaluació, les dificultats particulars de l’alumne o modificant, sense renunciar-ne a cap objectiu, el gru d’aprenentatge expressat en els criteris d’avaluació per al grup.\n· Establir objectius i continguts prioritaris per a l’alumne dels objectius i continguts que formen part de la programació de referència és possible atorgar prioritat a algun d’ells. També poden considerarse’n prioritaris els aprenentatges no compartits pel grup.\n· Canviar la temporalització en la consecució dels objectius. Els períodes establerts sobre el grup per a assolir determinats objectius i per al treball dels continguts, pot ampliar-se’n o retallar-se’n per a alguns alumnes amb n.e.e..Aquesta decisió es troba lligada al Projecte curricular d’etapa, car probablement afecte a més d’un cicle o nivell educatiu.\n· Introduir objectius, continguts i els corresponents criteris d’avaluació. És possigle que en el currículum d’un alumne hagi de figurar d’una manera expressa el treball de contingurs i el desenvolupament de capacitats més propis d’una estapa anterior, quelcom freqüent quan existeixen, per exemple, dificultats greus associades a discapacitats psíquiques. O aprenentatges més relacionats amb una dificultat concreta, com la de manipular els materials d’escriptura per part d’alguns alumnes amb discapacitat motora, cas en el qual por ser necessari aprendre a utilitzar un ordinador i un processador de textos. També pot succeir que trobant-se a l’aula un alumne amb n.e.e., derivades de condicions personals de superdotació intel.lectual, es consideri necessari enriquir el currículum, incorporant-hi objectius i continguts que permetin un grau de consecució i desenvolupament diferent als planificants per a la resta de companys i companyes del grup classe. Aquestes adaptacions comporten la necessitat de formular criteris d’avaluació que permetin determinar si l’alumne ha desenvolupat les capacitats en el gru que s’esperava.\n· Eliminar objectius i continguts i els corresponents criteris d’avaluació. La decisió d’eliminar objectius i continguts dels programats per a cada cicle o per a cada curs per al conjunt d’lumnes és, sens dubte, la que té unes conseqüències més evidents en la proposta curricular individual. És, per tant, la decisió que amb més precaució ha de ser presa i la que requereix un suport més important en els processos previs d’avaluació de l’alumne en el context d’aprenentatge.\nLes decisions curriculars que s’adoptin haura de consignar-se per escrit en el Document Curricular de l’alumne (DIAC). Cal esmentar que no existeix un model “oficial” de DIAC i que el seu format, les sevas característiques i la major o menor extensió són aspectes que hauran de determinar, en cada cas, els Equips d’Orientació Educativa i Psicopedagògica i els Centes.\nEl fet que les decisions d’adaptació curricular individualitzada hagin de quedar por escrit no s’ha d’entendre, de cap de les maneres, com quelcom que suposa incrementar la burocràcia de les institucions i dels serveis educatius. Tot el contrari, el seu objectiu és no deixar aquestes decisions tan complexes a la improvització, puix això aniria en detriment de la qualitat del’ensenyament de l’alumnat amb n.e.e.\nAquest document s’ha d’ajuntar a la Programació i, tal com s’indica en les Ordres de 12 de novembre de 1992 sobre avaluació en Educació Infantil i en Educació Primària, també ha de ser part integrant de l’expedient acadèmic de l’alumne o de l’alumna.\nUna ACI consta dels següents elements o components:\n1. Valoració psicopedagògica: la informació ha de reflectir el nivell de competència que l’alumne posseeix respecte al currículum escolar i a altres factors que puguin dificultar o facilitar el seu desenvolupament i aprenentatge.\n2. La proposta curricular: es dirigirà a l’alumne durant un període determinat i fa referència a:\n– Què ensenyar: continguts i objectius.\n– Com ensenyar: enfocaments metodològics i didàctics: tipus, durada i periodicitat dels serveis educatius, materials i instruments.\n– Quan ensenyar. Seqüenciació d’objectius i continguts.\n– Què, com i quan avaluar.\n3. la promoció de l’alumne: S’estableixen els criteris per dirigir l’alumne vers entorns menys restrictius i per eliminar els serveis educatius específics.\nUna ACI suposa fer modificacions en el currículum ordinari com les següents:\na) Priorització d’àrees curricular o objectius.\nb) Modificacions quant a temporització o seqüenciació de continguts o objectius.\nc) Elaboració d’objectius i continguts alternatius o complementaris.\nUna altra qüestió important és decidir que és necessari i convenient realitzar una ACI. Per això haurem de distingir entre els anomenats ajustaments del programa i les ACI.\nL’ajustament del programa fa referència a modificacions en l’apartat de com ensenyar. Aquestes modificacions es realitzen pel personal ordinari i amb recursos també ordinari. Això suposa que el professor, per prevenir les dificultats d’aprenentatge en els alumnes, diversifica els materials i l’organització de la classe, de tal manera que sigui possible aprendre a distingir ritmes i de diferents maneres. El mestre és capaç d’obtenir i analitzar informació sobre l’alumne i el seu entron, de manera que pugui ajustar la seva intervenció a les característiques dels alumnes. Quan aquests ajustaments no són suficients cal realitzar una ACI.\nMARCHESI, A. MARTÍN, E: Las necessidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Ed. Alianza.\nM.E.C: Cajas Rojas.\nM.E.C.: Diseño Curricular Base. Educación Primaria.\nVV,AA: Las necesidades educatives especiales en la escuela ordinaria. Ed. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. 1989.


» La independència, un clam, tot recordant Mahatma Gandhi i Companys La nova frontera\n20 octubre 2010 per Enric Figueras\nEn la recent trobada informativa organitzada a Madrid per el Fòrum Europa, la líder del PP català, Alicia Sánchez Camacho, assegurà que les eleccions catalanes “són trascendentals per Catalunya i per Espanya, perquè amb aquestes començen els canvis a Catalunya i a Espanya”. Efectivament, el 28-N representarà per la nació catalana la resposta del poble que va referendar l’Estatut a una autonomia tutelada que no té res a veure amb la facultat de governar-se per les seves pròpies lleis, segons una veritable autonomia pròpia d’un Estat de dret democràtic. Per tot el que estem veient, els jerarques de la dreta nacionalista i autoritària espanyola no han entès res del que vol dir ser l’Estat autonòmic que la Constitució espanyola estableix. Si el referèndum -trascendental per l’Estatut de Catalunya i pel poble català- no va significar res per el PP que ens va llençar el nostre Estatut d’autonomia a un Tribunal Constitucional caducat i nacionalista espanyol, poca significació els deu merèixer la Constitució espanyola. Si aquesta va ser i és respectada, més ho té que ser-ho l’Estatut que el poble de Catalunya vol, aprovat per el Parlament, el Congrés, el Senat i signada la llei per el rei. Sense cap més retallada. Escoltin, abans de les eleccions del 28-N, Catalunya ha de recuperar la totalitat del seu Estatut. Si no és així, les eleccions sí que seran l’inici d’un camí trascendental per Catalunya: la independència. Una nació catalana espoliada -22 mi milions d’euros surten per a no tornar, el 10 per cent del PIB català- i tant maltractada. Ja no es pot esperar més.——————————-La senyora Sánchez-Camacho diu que “el PP és l’únic que pot limitar el nacionalisme independentista”. Tant si es tracta de pregunta, resposta o afirmació el suspès és evident. Carabasa pel juny i doble carabassa pel setembre. No saben que Catalunya ja era una nació independent i que ens va ser robada per la força de les armes? De veritat creuen que el poble que estima la seva terra i la llibertat, ho oblidarà mai? Es pensen que el poble català, malgrat les tones de bombes que el feixisme ha llançat damunt de les nostres famílies – la història per testimoni-, té cap classe de por per lluitar de manera democràtica en la recuperació de la independència? Mirin, d’ençà el dia que Aznar i Rajoy en representació del PP vàren demanar signatures en contra de l’Estatut -hi havia molta gent que creia que era contra Catalunya-; el boicot contra productes catalans; la primera retallada de l’Estatut; el PP el porta davant el TC tot i refrendat pel poble; el Defensor del Pueblo “espanyol” i altres comunitats autònomes s’afegeigen al carro del PP; quatre anys d’espera per part d’un TC amb recusacions per part del PP i caducat; no atendre la petició de la Generalitat al PP, perquè retirés el recurs contra l’Estatut; varis intents de sentència que fracassen fins a fer sortir la que pugui fer més mal a la dignitat de Catalunya; més llenya al foc per part del Defensor del Pueblo “espanyol”, PP i Ciutadans i, finalment, dos milions de catalans es manifesten el 10-J per defensar un Estatut sencer i proclamar que Catalunya és una nació i que, com a tal, no descansarà per aconseguir -ara ja és un clam fort i continuat- la independència.——-\n—————————De 1893 a 1914 va romandre a Àfrica del Sud, dedicat a la defensa dels 150.000 indis allà residents, va fundar la Transvaal British India association i el diari Indian opinion. D’ençà 1906 va aplicar la seva doctrina lluitant contra la llei anti-asiàtica del Transvaal, i va finalitzar el seu Hind Svaraj (Home Rule indi). De retorn a l’India, es va mostrar lleial als britànics durant la primera guerra mundial. Però s’hi va enfrentar de manera decidida després dels sagnants fets d’Amritsar(Abril 1919), i va cridar a l’India a una campanya general de no violència i de no cooperació. Gandhi es va convertir en l’ànima del moviment de protesta, que va practicar la doble tàctica de no participar en els emprèstits, desconeixement de l’existència dels tribunals, boicot a les escoles del govern, no acceptació de cap càrrec civil ni militar, al mateix temps difusió del “svadesi”, reivindicació de la independència nacional. Una i altra vegada va ser empresonat. A Londres va reclamar la independència de l’India, al no aconseguir-la va continuar la seva campanya de desobediència: va tornar a ser empresonat per tres vegades (1932-1933), i va fer vaga de fam per cridar l’atenció sobre la situació dels pàries. Al ser alliberat per darrera vegada (1944), després de dos anys de presó i una duradora vaga de fam, va participar en les negociacions que vàren portar a la independència de l’India, però també -contra la seva voluntat- en la separació del Pakistàn (1947). El 30 de gener de 1948, un “ brahmán” fanàtic va assassinar Gandhi, amb gran dolor de l’India entera.—————————————-Si els hi plau, poden puntejar el vídeo següent: watch?v=IwGIztKWpAo\n——————————————————————– LA RESPOSTA a la pregunta de la setmana anterior.- Un encert de Guifré el Pelós va ser la formació del nucli Barcelona-Osona-Girona; que fou intencionada ho demostra el fet que el destinés a l’indivís entre els dos germans Guifré i Sunyer en lloc de partir-lo en lots individuals com els dels altres germans. És possible que la formació d’aquest lot obeís a un desitg de major fortitud, per raons estratègiques; originàriament, cent anys enrera, Osona semblava destinada a l’expansió del comtat de Cerdanya. (Ramon d’Abadal – Ulisses).\nLA PREGUNTA de la setmana.- Perquè es qualifica de trascendència històrica la figura de Ramon Berenguer I?\nEL LEMA de la setmana.- “La nostra vida està feta més pels llibres que llegim que per la gent que coneixem“. Graham Greene.\nAfegit a Catalunya cap a una Nova Frontera. | Etiquetes armes, AUTONOMIA, boicot, bombes, dolor..., eleccions, empresonat, Fòrum Europa, Gandhi, jerarques, l'ànima, l'Estatut, l'India, la independència, lleis, nació, sentència, Tribunal Constitucional | No hi ha comentaris