Test de Sonic Rush Adventure sur Nintendo DS\nDate de sortie : Automne 2007\nPosté le Jeudi 28 Août 2008 par Zefi\nPersonnage et emblème mythique du jeux-videos, Sonic après ces débuts fantastiques il y a bien des années de cela, a connu une descente aux enfers fort désagréable et notamment pour ces fans. L’engouement pour le petit hérisson bleu a cependant jamais disparu, entre produits dérivés, adaptation en dessin-animés et suites vidéoludiques plus ou moins réussies, la mascotte de Sega a toujours été présente.\nSonic est fait pour être en 3D ou en 2D ?\nDéclinée dans de nombreux genres, la saga n’a de cesse d’aggraver son image. A trop vouloir innover, les différents développeurs se sont pour la plupart, plantés et fait preuve de très mauvais goût. Le meilleur exemple restera certainement Sonic the hedgedog, qui est le plus mauvais jeu de la marque. Seulement voila, bien que la 3D ne convient (pour l’instant) pas à Sonic, la deux dimension, elle, lui va à ravir. Il suffit de repenser à l’époque de la MegaDrive pour s’en convaincre, mais on peut dorénavant retenir la performance des trois Sonic Advance ! «Ne pas s’arrêter en si bon chemin », une phrase que se sont peut-être dit Sega, et c’est en Novembre 2005 que l’hérisson bleu fait une entrée plutôt remarquée sur Nintendo DS. A l’heure d’aujourd’hui on peut dire que ce dernier est une réussite, tout comme son petit frère sortit l’année dernière, et dont nous allons nous intéressé dans la suite de ce test.\nJouons horizontalement et verticalement !\nAprès ce bref récit, résumé, avis ou tous autres termes représentants mon discours précédent, attaquons la critique de Sonic Rush Adventure, dernier née de la série sortit sur la portable de miyamoto ! Comme énoncé plus haut le titre, ce veut un jeu de plate-forme dont les niveaux se parcourent sur un scrolling horizontale. Si pour vous les derniers mots de la phrase précédente vous semble être du Japonais ou du Chinois, je vais rendre cela plus compréhensible, en vous disant que cet énième opus de la série, se déroule à la manière d’un « New Super Mario Bros » ! Ouf, après s’être fait comprendre de tous (ou du moins je l’espère), je peux continuer mon analyse, et vous dire, que certaines phases en trois dimensions sur un plan verticale cette fois-ci (Scrolling Verticale) sont présents bien que laissant le plus gros morceau à ces consœurs en deux dimensions ! Nous reviendrons plus en détails sur ces points un peu plus loin dans cette critique.\nAvant d’attaquer le cœur du jeu, parlons d’esthétisme, de technique et tous autres mots désignant l’aspect visuel de ce « Rush Adventure ». Sur ce point, on ne peut blâmer les designers, les niveaux ne se ressemblent pas, les couleurs, les décors changent du tout au tout ! Ce n’est qu’une question de goût, il est tout à fait possible que vous soyez déçu en parcourant un tableau qui ne vous plait pas, et être très agréablement surpris par le suivant. Outre cet avis personnel que chacun se forgera à la vue des images qui suivront ce test, ou en se procurant la cartouche, le jeu se veut très agréable à l’œil. Les protagonistes que vous rencontrerez tout au long de l’aventure ont été créés en 3D. Pour les joueurs, qui à la vu du dernier mot que j’ai employé, ont pris peur, rassurez vous, on a rarement vu les animaux de ce Sonic aussi « beaux », et l’on remarquera une ressemblance avec le jeu Mario cité un peu plus haut ! N’oublions pas les boss qui sont une vraie réussite, que ça soit dans la manière de les éliminer ou dans leur design en trois dimensions. Quand aux décors, ils font toujours leurs petits effets, avec une impression de pastel qui les rendent vraiment réussis. N’oublions pas les couleurs qui concordent parfaitement avec les thèmes choisis par les designers pour chaque niveau. Le mélange 2D, 3D se veut réussit, et l’on prend beaucoup de plaisir à contempler (ce que l’on ne fait pas souvent…) les différents plans !\nLa Sonic Team s'est faite plaisir lors de la création des niveaux !\nSonic Rush Adventure est sans contestation possible une réussite esthétique, mais en est-il de même avec son level-design ? Je ne répondrais pas directement à la question, mais je donnerais au compte goute, différents éléments qui vous permettront de vous forger un propre avis avant de lire le mien ! Quand on parle de Sonic, on parle avant tout de vitesse, looping, boost et autres moyens permettant de prendre de plus en plus de vitesse pour finir un stage le plus vite possible. Je vous rassure de suite, tout y est, et pour revenir à certains propos écrits à la fin du dernier paragraphe, vous n’aurez que rarement la possibilité de vous arrêtez pour prendre le temps d’admirer les différents paysages. Notre hérisson, va a deux cent à l’heure, enchaîne tremplins, dévale les descentes à une vitesse vertigineuse grâce à des propulseurs, et tout cela sans ralentissements. Tous ces éléments sont disposés de manières à ce que notre personnage, ne cesse d’accélérer, tout en se permettant de changer de voie, en empruntant de multiples embranchements sans perdre de vitesse ! Sur ce point on ne peut qu’applaudir la Sonic Team pour avoir créer des tableaux de jeu, pouvant être parcourus de plusieurs façons différentes, sans avoir l’impression de refaire le même parcours ! Néanmoins, il faudra compter sur la présence d’adversaires prêts à n’importe quoi pour vous arrêter, cependant ils ne seront pas votre seul menace. Etant donné que votre vitesse vous portera toujours vers l’avant, il ne sera pas impossible de tomber dans le vide en loupant une plate-forme ou en se faisant projeter par un ennemi ayant eu un contact avec vous. Il est temps d’éclaircir la question posée (par moi-même), et la réponse est oui ! Tout est là, vitesse fulgurante, disposition des propulseurs et autres moyens permettant d’accroitre sa rapidité, mais aussi obstacles vous obligeant à rester vigilant (pas toujours évidant), les niveaux sont géniaux et chacun permet de renouveler le plaisir, sans oublier que l’on n’hésitera pas à redécouvrir un circuit (on peut appeler ça comme ça ?) d’une tout autre façon. Pour finir, les deux écrans sont utilisés à bon escient et de manière ingénieuse, on passe de l’un à l’autre tout le long du parcours, ce qui rajoute une bonne dose de stress, de vitesse et de plaisir !\nUne magnabilité infaillible !\nJe parle déjà de rejouabilité mais pour cela il faudrait avant tout que le gameplay suive, et soit à la hauteur pour nous y plonger une première fois et pourquoi pas une seconde fois… La prise en main est immédiate, courir, sauter, accélérer, toutes ces actions se font instinctivement. Les fans ne seront pas dépaysés, et les détracteurs n’accrocheront toujours pas, malgré quelques nouveautés intéressantes. Le but de cet énième Sonic reste toujours le même, finir le parcours le plus rapidement, et comme les anciens jeux de la marque, notre hérisson ne possède pas de barre santé mais sa vie est représentée par des anneaux que vous ramasserez. A chaque contact avec un ennemi, vous en perdez une partie, à ce moment, il ne vous reste que quelques secondes pour les récupérer. Si par malheur, vous avez un contact avec un opposant et que vous ne disposez plus de « Rings », vous perdez l’une de vos trois vie. Rien de très novateur pour l’instant, quand à l’innovation majeur, il faut voir du côté d’une jauge de boost, et pour utilisez ce procédé, il faudra simplement presser le bouton « Y », suite à cela, Sonic accélérera encore plus, défoncera tout sur son passage et sera insensible aux flammes. Moyen très efficace que l’on utilise dés que l’on peut, mais cette barre n’est pas illimitée, il faut la régénérer constamment. Pour cela, il existe deux moyens, soit passé sur un objet qui la remontera automatiquement, ou faire des figures acrobatiques lorsque vous serez en hauteur.\nDommage, quelques tâches viennent entacher cette jolie peinture !\nParlons enfin de défauts (oui je suis sadique !), à trop vouloir en faire et diversifier ce dernier née de la série « Rush », la Team Sonic a fait certaines erreurs que l’on espère ne plus voir de sitôt. Entre chaque phase de gameplay en deux dimensions qui se déroulent sur différentes îles, il faudra trouver ces dernières en parcourant les océans à bord de différents véhicules. Scooter des mers, Navires armées et deux autres embarquassions vous seront proposés. L’objectif lorsque vous prendrez le guidon du Jet-Ski sera d’atteindre la ligne d’arrivé en évitant les obstacles, ou en les détruisant grâce à un boost qui fera diminuer une barre, mais que l’on pourra remplir en prenant des rampes et en faisant des tricks, et tout cela en traçant des segments représentés sur l’écran tactile (qui est le seul à être utilisé pendant ces trajets aquatiques) à l’aide su stylet,! Il ne sera pas rare de faire quelques courses à bords de ce navire contre une intelligence artificielle pour récupérer des émeraudes Malheureusement les trois autres moyens de locomotion ne sont pas aussi plaisants et ce n’est pas les phases de tirs ennuyantes à souhait du premier cargo que vous contrôlerez qui y changeront quelque chose. Dommage, le fait de choisir son itinéraire sur une carte maritime pour rejoindre les différents bouts de terre, était au départ une idée ingénieuse, mais sous exploitée et loin d’être aussi plaisante que l’on aurait voulu. Sur ce point ce n’est qu’un avis personnel, et ne possédant pas la vérité absolue, il ne reste qu’à essayer le titre pour confirmer ou pas, mes précédents propos !\nOh yé, yé, yé ! On est pas prêt d'en voir le bout de ces excursion sur les différentes îles !\nLa bande sonore et la durée de vie sont loin d’être négligeable, comme pour les anciens Sonic, la musique divisera les joueurs, mais pour les joueurs appréciant ce style un brin particulier, ils ne seront pas déçu. On retrouve ce stress que les mélodies mettent en place et en particulier lorsque l’on active le boost. Les bruitages bien qu’assez sommaires restent dans la vaine des précédents titres, donc appréciables ! Outre un aspect solo, très plaisant et dont on reviendra plus d’une fois si l’on accroche au jeu, la team Sega a incorporé un second personnage du nom de Blaze ! Ce protagoniste interviendra aussi tout au long de l'histoire, qui loin d'être transcendante se veut plus cohérente que dans le passé ! Cependant cette petit chatte de couleur violette se joue de la même manière et fera les mêmes parcours que son homologue Sonic, on peut être déçu mais vu le travail accomplit sur le reste du titre, on leur pardonnera très facilement ! Sans oubliez qu’il est tout à fait possible de refaire inlassablement les différents circuits pour améliorer son chrono ! Sans oubliez qu’une centaine de missions vous sont proposés au fur et à mesure que vous les débloquerez ! Après avoir retournez ce Rush Adventure, en long, en large et en travers, il vous suffira d’aller affronter les autres joueurs sur le net pour voir si vous êtes le meilleur sprinteur de la galaxie ! Un programme très alléchant en somme !\nVerdict : Quel plaisir de retrouver notre Sonic en très bonne forme, après maintes déceptions, on ne peut qu’applaudir ce come-back réussit sur Nintendo DS. Graphismes enchanteurs, jouabilité monstrueuse et ultra précise, durée de vie impressionnante, ce Sonic Rush Adventure marque un renouveau malgré quelques fautes qui passent au second plan, face à cette maitrise quasi parfaite qu’on fait preuve la Sonic Team !\n-gameplay réglé aux petits oignons\n-Un scénario cohérent dans l'ensemble\n-L'aventure se veut bien moin linéaire\n-Enfin un vrai Sonic...\n-... Malgré des phases maritimes loin d'être parfaites\n-Décors très divers mais qui ne plairont pas à tout le monde\n-Pas toujours facile ? (Tout dépend là encore du joueur)\n8.5 / 10 C'est superbe !\n8.5 / 10 Excellente dans sa globalité !\n8.0 / 10 Longue voir très longue !\n6.5 / 10 Simplistes mais faisant sont petit effet !\n6.0 / 10 Ce n'est pas très recherché, mais on suit l'histoire avec plus ou moins d'attention !\n7.5 / 10 En attendant un prochain Sonic, vous pouvez vous jeter sur cette petite cartouche qui renferme un vrai petit trésor. En particulier pour les gameurs ayant apprécié les tous premiers Sonic sur MegaDrive ! Ces joueurs là retrouveront de vieilles sensations avec beaucoup de plaisir !\n28 Aug. 2008 | 16h10\nZefi C'est certainement le test que je préfère, mais aussi celui qui m'a donné le plus de plaisir en le rédigeant ! J'aimerais par la même occasion, quelques avis sur le jeu mais aussi sur la rédaction de cet article qui j'espère vous aura donné un premier avis complet !\n31 Aug. 2008 | 11h55\nphilyra Perso, je préfère le premier épisode, beaucoup moins rébarbatif question dialogues et avec une rejouabilité que j'ai trouvé excellente. L'intérêt du second opus étant de renouveler les niveaux et les boss même si j'ai toujours trouvé l'aventure un peu lourde à la longue...\nEt pour le test rien à redire, tu as parlé de tous les aspects du jeu en de très juste termes ;)\n02 Sep. 2008 | 19h22\nchaise MOI JE DIS que sonic n'a pas vielli.


permanences au bar – La vieille Chéchette\nUn bon moyen pour sentir l’ambiance de la vieille Chéchette, c’est de tenir le bar pendant quelques heures. On est tou·tes bénévoles et on s’organise au mieux pour que le lieu puisse être ouvert le plus possible.\nC’est à chaque fois une expérience différente, avec des rencontres, des rires ; et on peut apporter notre propre personnalité au lieu.\nOn s’inscrit le matin, l’après-midi ou le soir. Une fois de temps en temps ou régulièrement, selon les envies et les disponibilités.\nIl y a les permanences du matin (de 9h à 13h), avec les habitué·es, les cafés, les thés, les moments plutôt calmes.\nLes après-midis (de 13h à 17h), l’ambiance varie selon les jours ; parfois bien remplis, surtout s’il fait beau, mais parfois calmes aussi.\nPendant les permanences du soir (en semaine de 17h à 20h, et jusqu’à 23h les vendredis et samedis), c’est souvent apéro sur la terrasse, avec de temps en temps des petits concerts. Là, on est souvent deux à tenir le bar, parce que parfois il peut y avoir du monde et que c’est chouette d’être aidé.\nSi ça vous tente, envoyez un message à la bulle « Équipe » qui vous expliquera le fonctionnement du bar. Pour votre première fois, on vous invite à faire la permanence avec un·e coopérateur·rice qui vous montrera où se trouve tout, comment on gère tel chose ou telle autre, et vous expliquera ce qu’est précisément la vieille Chéchette. C’est important pour que vous puissiez ensuite faire des permanences seul·e.\nAllez, venez ! Plus on est de fous·folles, plus on rit !\nEnvoyez un mail à permanencechechette@gmail.com.


Lg Bdt-590 Lecteur Enregistreur Bluray Dvd Wifi Dlna Stream Usb Rec Mkv Dvb-t Hd\nSérie Tv (83)\nDvd Zone 2 (216)\nDvd: 2 (98)\nZone 2 : Europe (26)\nLG BDT-590 Lecteur Enregistreur Bluray 3D DVD WIFI DLNA Stream USB Rec MKV DVB-T HD. Le LG BDT-590 est un lecteur Blu ray 3D, disposant d'une connectivité WiFi & Ethernet intégrée. Véritable station de divertissement multimédia, ce Blu-ray vous propose les toutes dernières fonctions de confort, comme l'Internet TV, ou l'USB vidéo HD. Entrez dans la 3D grâce à cette splendide platine LG BDT-590, et savourez les délices visuels d'un monde tout en relief! Il conviendra à tous les possesseurs d'écrans plats souhaitant bénéficier d'une qualité d'image optimale (jusqu'à 1920 x 1080 pixels).\nAcceptant la plupart des disques actuels (BD, DVD, CD) gravés ou non, le BDT-590 sait prendre en charge les fichiers vidéo HD (DivX HD, MKV) depuis ces supports, ainsi que ceux connectés à son port USB. Par ailleurs, la fonction WiFi intégrée vous ouvrira les portes d'internet (Youtube, Canal Play), du partage réseau (DLNA) et du BD-Live (bonus Blu-ray exclusifs), sans avoir à brancher le moindre câble. Fourni avec notice , télécommande , piles neuves , câble d'alimentation.\nLivraison par Mondial Relay sous 3 Jours ouvrés (France Métropolitaine). SATISFAIT OU REMBOURSÉ Si le produit commandé ne vous satisfait pas, vous pouvez le retourner sous 14 jours après réception de la commande et obtenir un remboursement. L'item "LG BDT-590 Lecteur Enregistreur Bluray DVD WIFI DLNA Stream USB Rec MKV DVB-T HD" est en vente depuis le mardi 10 mars 2020.\nIl est dans la catégorie "Image, son\_DVD, Blu-ray, home cinéma\_Lecteurs\_ DVD, Blu-ray".brodz" et est localisé à/en Nancy. Cet article peut être livré partout dans le monde.\nConnectivité: Digital Audio Coaxial RCA\nFormat de support lisible: MKV\nType: Media station\nCaractéristiques: Blu-ray 3D


savoir et didactique des SVT\nSavoir et didactique\n1ère étape: Un document du CRPE à analyser\n2ème étape: pour approfondir l'apprentissage de la démarche expérimentale à l'école\n3ème étape; méthode ou démarche expérimentale ?\n4ème étape; une didactique ou une pédagogie ?\nUn document (doc 6, première question du deuxième volet) du sujet du CRPE de l'académie de Rennes 1999 (sujet-corrigé-barême officiel)\n«Le document 6 présente une séquence proposée dans le cadre d'activités scientifiques "découverte du monde au cycle 2". Analysez la démarche suivie et précisez l'intérêt pédagogique de chaque étape. Vous évaluerez la pertinence de ce travail. (Une réponse synthétique d'une page maximum est demandée).»\nQuestions pour guider l'analyse dans les deux directions proposées\nQuels sont tout d'abord les notions-concepts-mots de vocabulaire que vous souhaitez que l'on éclaircisse ?\nQuels étaient les objectifs notionnels disciplinaires (et donc du cycle considéré) fixés par le maître ? Ont-ils été atteint ?\nQuels sont les savoir nécessaires au candidat au concours pour comprendre les questions du maître et en fait, les objectifs du concepteur du sujet ?\nEn face du corrigé, quelles sont tout d'abord les éléments que vous auriez su trouver et ceux que vous n'auriez pas su trouver ?\nY a-t-il dans le vocabulaire employé des mots que vous souhaitez que l'on définisse ? (Êtes -vous capable de tous les définir ?)\nQuelles sont les critères d'évaluation de la pertinence d'une séquence de SVT ?\nÊtes-vous sûr de la qualité de l'apprentissage de la démarche expérimentale par les élèves ?\nOseriez-vous proposer une autre séquence qui vous corresponde mieux ? Laquelle ?\na. Cours des PE1 sur la reproduction des plantes à fleurs\nC'est un problème de niveau de formulation, d'où la progression sur la reproduction des animaux et des végétaux que je vous propose (il est bien clair que cela relève de ma vision personnelle du programme).\nQuand au secret je le trouve bien pauvre... si l'on a comme objectif de faire retenir à l'enfant que chez les Composées on a des inflorescences et non des fleurs simples... le terme de bouquet de fleur n'est pas mieux que fleur. J'aurais préféré fleur, fruit et graine....tous ces termes peuvent être acquis en cycle 1....Ainsi ni le maître, ni les élèves n'ont ici eu de véritable démarche scientifique. Le maître a essayé de faire "redécouvrir" le plus habilement possible la notion de graine, qui n'apparaît pas dans les termes du sujet... ce qui est compréhensible à un plus haut niveau : puisqu'effectivement nous avons chez le pissenlit un fruit-graine ou akène, ce qui oblige à utiliser un terme moyen : semence, mais personnellement je pense que cette distinction est bien pharisaïque. Il est bien plus important que l'enfant acquiert une notion de fruit contenant les graines, même si les différentes enveloppes en sont soudées. Cette distinction est du même ordre que fleur et inflorescence....faisons simple.\nb. des hypothèses émises par les enfants\nTexte de Claudette Balpe sur les hypothèses émises par les enfants. (Claudette Balpe est maître de conférence à l'iufm d'Aquitaine en didactique des sciences et ancienne formatrice en sciences physique à l'iufm). Ce texte est consultable sur le site internet de Stéphane Respaud, professeur des écoles: (http://perso.club-internet.fr/srespaud/didacsciences.htm)\n« Le terme d'hypothèse est en ce moment galvaudé pour faire chic. Un enfant de moins de 8 ans n'est pas en mesure d'émettre des hypothèses scientifiques (au sens épistémologique du terme : affirmation émise avant sa mise à l'épreuve expérimentale.\nUne hypothèse s'applique généralement à la recherche d'une causalité\n. Ex : plus il fait chaud, plus l'évaporation est rapide).Dans le cas de vos enfants (et de tous ceux qui ne sont pas en CM), ils prévoient, ils supposent, ....et leur prévision est de l'ordre de : oui, ce que je prévois va se produire...ou bien, je suis sûr que c'est telle chose qui est en cause (ex : c'est petit..alors, ça flotte.... quand c'est gros, ça coule...) Ce ne sont pas des hypothèses mais de simples prévisions ou suppositions.\nCar l'hypothèse s'insère dans la VRAIE DÉMARCHE EXPÉRIMENTALE. »\nDans la première étape l'hypothèse semble être émise par les élèves : "Elles (les fleurs jaunes") doivent faner et tomber" mais je serais porté à croire que c'est le maître qui, en posant la question "Et les fleurs jaunes, que donnent-elles ?" , a plus ou moins suggéré cette hypothèse.\nDans la deuxième étape on ne sait pas qui émet l'hypothèse : "Si les parachutes touchent le sol, ils doivent donner des petits pissenlits" mais ce qui est plus gênant c'est que dans les deux cas CE NE SONT PAS VRAIMENT DES HYPOTHÈSES. Une hypothèse n'est pas une prévision (si je fais cela, il va se passer cela). Dans la méthode scientifique il faut proposer une explication, une CAUSE, sinon il n'y a pas de compréhension du phénomène observé. Par exemple il faut dire "les boules blanches sont des fruits qui contiennent des graines qui peuvent germer et donner un nouveau plant de pissenlit". La notion de graine n'est pas issue artificiellement de "l'expérience" qui n'en est pas une (une culture) mais bien présente dans l'esprit du maître (brusquement il change le terme de parachute en semence), de l'examinateur (puisque ces pages ont pour but premier de vous préparer à un concours) et probablement de nombre d'élèves (fin de cycle 2...).\nIl nous faut donc approfondir la notion de démarche expérimentale.\nUne séquence proposée sur le site internet de "La main à la pâte". consultable à l'adresse : http://www.inrp.fr/lamap/activités/invertébrés/chenilles.htm\nQuels étaient les objectifs notionnels disciplinaires (et donc du cycle considéré) fixés par le maître. Ont-ils été atteint ?\nPeut-on réellement parler de d'initiation à la démarche expérimentale et dans quelles limites ?\nPeut-on assimiler suppositions et hypothèses ?\nQuel est l'intérêt de prendre en compte les difficultés des enfants ? Doit-on forcément les voir comme des obstacles liés à leurs représentations ?\nActivités : Invertébrés\nProposition de Jean-Pierre Chevalier\nÉcole La Touche\nMise en ligne : mai 1998\nRésumé : mode de vie des chenilles.\nDe nombreuses chenilles pullulent dans le jardin de l'école, dans les haies, ainsi que dans les champs et les jardins environnants. Les enfants ont quelques connaissances ou représentations livresques ou "encyclopédiques" sur les chenilles, pas toujours vraies. A partir de l'observation de ces chenilles, la question s'est posée de comprendre un peu mieux comment elles vivent, de quoi elles ont besoin pour se nourrir, comment elles se déplacent, et ce qu'elles deviennent\nQuand un papillon mâle et un papillon femelle se rencontrent, ils peuvent se reproduire. La femelle pond des ufs. A l'éclosion, une petite chenille sort de chaque uf. Chaque chenille est une larve qui se nourrit beaucoup, grandit grâce à des mues successives. Ensuite cette larve se transforme en chrysalide d'où sortira un papillon: c'est la métamorphose. Il existe diverses espèces de papillons. L'aspect de la chenille dans ses détails est caractéristique de chaque espèce. Toutefois, il existe des points communs entre les différentes chenilles; le corps est formé de trois parties comme chez tous les insectes, la tête, le thorax et l'abdomen: il existe trois paires de vraies pattes (fines) au niveau du thorax et des fausses pattes (épaisses) au niveau de l'abdomen qui aident à la reptation.\nuf, chenille, papillon, tête, thorax, abdomen.\nÉmettre des suppositions.\nAvoir quelques connaissances sur la croissance, le mouvement, sur les diverses manifestations de la vie animale et végétale.\nConnaître les êtres vivants dans leur milieu.\nConnaître le cycle de vie d'un être vivant.\nNombre indéterminé de séances réparties sur deux mois.\nBocaux transparents avec des couvercles\nDes petites boîtes en plastique\nLes enfants ont ramassé des chenilles, et se sont demandé quoi faire de ces individus nuisibles aux plantations, comment les comprendre un peu mieux; ils ont listé les questions qu'ils se posaient à leur sujet, dans un premier temps.\nPourquoi changent-elles de forme dans les cocons?\nPourquoi se transforment-elles en cocon et deviennent-elles papillons?\nComment font-elles pour sortir du cocon?\nPourquoi n'ont-elles pas toutes des poils?\nPourquoi ont-elles beaucoup de pattes?\nEst-ce qu'elles marchent ou qu'elles rampent?\nPourquoi n'ont-elles pas toutes la même forme?\nPourquoi vivent-elles sur les feuilles?\nEst-ce qu'elles mangent toutes la même chose?\nPourquoi mangent-elles la sève des arbres?\nPourquoi ne prennent-elles pas de pollen?\nLes questions que se posaient les enfants relevaient souvent d'une restitution de connaissances acquises par diverses sources, plutôt que de l'observation, ce qui se traduisait par des représentations parfois assez éloignées de la réalité. Par exemple, un CE2 avait bien compris intellectuellement que la chenille se transformait en papillon, et que le papillon pondait des ufs qui devenaient des chenilles pour donner des papillons; s'il arrivait à bien représenter le cycle, il était tellement convaincu que c'était un cycle qu'il n'arrivait pas à concevoir que la chenille du cycle suivant n'était pas la chenille du cycle précédent; pour lui, c'était toujours la même chenille qu'il y avait entre deux papillons. Il s'agissait de dépasser les connaissances livresques ou les savoirs transmis, par une observation régulière des chenilles et de leurs transformations, tout en procédant par la même occasion à la lecture documentaire des nombreux ouvrages des diverses collections, qui parlent de papillons et de chenilles.\nLes enfants ont proposé de les mettre dans des bocaux pour mieux les observer. Le premier bocal n'avait pas de couvercle; sa population ayant émigré du bocal pour s'éparpiller sur le sol de la classe en une nuit, il fut décidé de prendre d'autres bocaux, avec des couvercles.\nIl aurait pu être intéressant de garder des bocaux sans trous d'oxygénation; ce fut impossible, car les enfants ne pouvaient concevoir d'élever des chenilles sans les laisser respirer.\nPour savoir si elles rampent ou si elles marchent, il fut proposé de les observer, et tout le monde a vu que les chenilles avaient des pattes et qu'elles ne rampaient pas, ce qui reste à infirmer ou confirmer.\nPour savoir ce qu'elles mangent, il fut proposé de leur donner à manger des feuilles des arbres sur lesquels elles ont été récupérées, d'autres feuilles d'arbres, des fruits. Là encore, il fut difficile d'avoir une démarche "scientifique" d'observation des réactions des animaux avec de l'alimentation différente, car les enfants avaient plus la démarche de faire un élevage que celle d'observer des animaux dans des conditions d'alimentation différentes, ce qui se conçoit en considération de leur âge.\nLa collecte fut importante et dura de la mi-mai à la mi-juin, avec des observations qui s'enrichissaient au fur et à mesure des nouvelles espèces de chenilles qui apparaissaient.\nObservations réalisées par les élèves\nUn papillon récolté dans un bocal y a pondu des ufs, que l'on n'a pas vu se transformer en chenilles, mais qui étaient bien identifiables comme des ufs ; les chenilles se nourrissent de feuilles qu'elles grignotent ; quand elles mangent des feuilles d'arbres, les chenilles laissent des petits tas noirs dans le fond du bocal ; tout d'abord, ces formes furent identifiées comme des ufs de chenilles ; après réflexion, débat, confrontation aux savoirs savants de leur âge, ils en arrivèrent à la conclusion qu'il ne s'agissait pas d'ufs, mais tout simplement de crottes ; des enfants avaient lu que les chenilles muaient quand elles grandissaient ; ils observèrent dans les bocaux des peaux de mue, ce qui aurait été plus difficile à observer dans la nature ; pour les rares bocaux qui ont eu le droit de garder des chenilles (pas longtemps) sans nourriture, il fut observé que les chenilles cherchaient à s'en aller vers l'extérieur, alors que les autres restaient tranquillement à dévorer leurs feuilles sans chercher à aller plus loin ; l'observation de grosses chenilles et de leurs déplacements permit de conclure qu'elles avaient des pattes, alors que certains faisaient l'hypothèse qu'elles rampaient ; la chenille type n'existe pas ; il y a plusieurs sortes de chenilles, de tailles, de couleurs, de formes parfois différentes, entre autres en fonction du lieu sur lequel elles vivent. Quelques chenilles se sont mises en cocon ; nous n'avons pas vu sortir de papillons; cependant les croyances sur leur devenir l'emportaient alors sur l'observation des animaux.\nL'intérêt de ces séances (difficilement comptabilisables en nombres de séquences car elles ont fait partie de la vie de la classe, aussi bien avant que pendant ou après) a consisté entre autres en la confrontation d'un savoir "savant" des enfants sur les chenilles à un savoir élaboré par la confrontation de l'observation avec la lecture de livres qui étaient toujours présents dans la classe, pendant cette période, pour cette activité.\nOrganisation de la classe. Cette organisation fut diverse au cours des activités. Observation libre des chenilles dans les boîtes et bocaux. Analyse, reprises et échanges en grand groupe. Recherche documentaire en petits groupes. Travail écrit individuel.\nDessiner le cycle de vie d'un papillon.\nLa littérature enfantine comporte un certain nombre d'ouvrages relatifs aux chenilles et papillons, tels que :\nDécouverte Gallimard : De la chenille au papillon\nBias : Petites bestioles\nBias : Le cycle de vie du papillon\nBordas : Le papillon\nIstra : Le papillon\nÉcole des Loisirs : Les papillons\nGründ : Entrez chez les insectes\nClin d'úil : La chenille et le papillon\nCirconflexe : Mystérieuses chenilles\nFleurus : Insectes des champs et des bois\nNathan : Insectes et petites bêtes\nNathan : Comment vivent les insectes\nL'Agora : Les papillons\nProlongements de l'activité\nUn travail de lecture documentaire des diverses collections parlant des chenilles et des papillons permit de savoir pour les CE2\net certains CE1 bons lecteurs que :\nla chenille change de peau et mue quand elle grandit ;\nles chenilles ne mangent pas n'importe quelle feuille ;\nil existait diverses sortes de chenilles, selon la feuille d'arbre sur laquelle elles se trouvent ;\nla chenille possède des dards épineux, mais inoffensifs ;\nle nombre d'ufs pondus par un papillon est considérable, mais qu'il en est perdu un nombre important avant d'arriver à la génération des papillons suivants ;\nune chenille dévore une aiguille de pin en cinq minutes, et un millier au cours de sa vie ;\nla position de la chenille varie selon la famille de papillons ;\nles chenilles vivent sur les feuilles pour ne pas avoir à se déplacer pour trouver leur nourriture ;\nles chenilles tissent leur cocon avec leur nez ;\nD'autre part, à partir de leurs lectures et de leurs observations, les enfants ont réalisé une carte d'identité des chenilles (du moins\nles CE2), portant sur les points suivants :\nnom de l'animal ;\nmoyen de déplacement ;\navant, j'étais ;\nbientôt, je serai ;\nécrire cinq lignes pour dire tout ce que tu as découvert sur les chenilles pendant ce travail.\nEnfin, il fut demandé aux enfants de représenter une chenille au début de la période d'observation, ainsi qu'à la fin; le croquis de la fin montrait une chenille correspondant plus à la réalité que le croquis du début de la période d'observation qui relevait plus de la restitution de savoirs "savants" appris dans des livres ou vus à la télévision.\nLes objectifs de la séquence sont clairement affichés: réaliser des observations et acquérir des connaissances et ne relèvent pas de la méthode scientifique en tant que telle. L'objectif "émettre des suppositions" est une autre formulation pour faire des hypothèses qui sont des questions ("pourquoi" , "comment", "est-ce que") alors qu'une hypothèse scientifique doit être une AFFIRMATION. On est bien dans le cadre d'une OBSERVATION de la nature et non d'une démarche scientifique au sens strict. De même les "expériences" sont des observations puisqu'elles reposent sur un élevage.\nCependant de nombreuses "mini-démarches" scientifiques ont certainement été occasionnées par ce travail : en voici une parmi d'autres : lorsque la question s'est posée (problème) de savoir quel type de mode de locomotion avait telle ou telle chenille, des hypothèses, même non formulées, ont certainement été émises (reptation, marche, glissement...) et l'observation a servi d'expérience et en a réellement eu le statut. De même pour le régime alimentaire ou les mues ou encore l'observations de cocons.\nCet élevage a donc été l'occasion de nombreuses démarches, réellement scientifiques, mais dont les étapes n'ont pas besoin d'être formulées.\nVous pouvez aussi consulter le travail qui a été fait en formation continue avec les IMF bien que celui-ci n'ai pas été mis en forme de façon définitive.\na. expérimenter ou manipuler ?\nCommentaire personnel sur l'expérimentation dans la séquence sur le pissenlit\nPeut-on imaginer une véritable démarche scientifique avec les élèves sur la reproduction du pissenlit ?\nOui, si c'est vraiment l'enfant qui, seul, propose de mettre à germer ce qu'il pense être des graines.\nFinalement, lors de la séquence ci-dessus, la démarche scientifique ne dépasse pas un niveau très élémentaire et comme il est difficile (et peut-être pas souhaitable) d'avoir une pédagogie non directive, n'aurait-il pas été tout aussi profitable de travailler d'abord le concept de graine sans prétendre le faire redécouvrir ? On aurait aussi pu insister sur le mode de transport des graines en observant à la loupe ces graines ou en les pesant...Nous discuterons de cet aspect pédagogique ailleurs mais il est à mon avis très artificiel de prétendre juger de la qualité pédagogique d'une séquence située hors du projet de classe, sans connaître le genre d'élèves, la situation de l'école, la démarche du maître.... Cette séquence n'est certes pas "scientifique" (au sens le plus strict) mais elle a de nombreuses autres qualités.\nPour alimenter votre réflexion voici un autre texte de Claudette Balpe sur la différence entre manipuler et expérimenter. (Claudette Balpe est maître de conférence à l'iufm d'Aquitaine en didactique des sciences et ancienne formatrice en sciences physique à l'iufm). Ce texte est consultable sur le site internet de Stéphane Respaud, professeur des écoles: (http://perso.club-internet.fr/srespaud/didacsciences.htm)\n« DIFFÉRENCE ENTRE MANIPULER ET EXPÉRIMENTER\nUN EXEMPLE AVEC LA MISE EN ÉVIDENCE DE L'EXISTENCE DE L'AIR (cycle 2)\nCet échange a eu lieu sur la liste de discussion de La Main à la Pâte ( http://www.inrp.fr/lamap/ )\nNathalie C. a écrit :\nBonjour. L'existence de l'air est explicitement dans les programmes du cycle 2 Dans ma classe (GS-CP), nous avons regardé ce qui se passait sur quelques objets .... avec un sèche-cheveux pour fabriquer du vent. Ceci associé à une observation sur la direction du vent rendue ainsi visible. Puis je leur ai demandé comment faire pour voir l'air ? Un enfant m'a dit aussi quand on souffle sur sa main, on le sent l'air .\nLe commentaire de Claudette Balpe :\nC'est ici que se pose le problème pour les enfants ils considèrent généralement (cf les nombreux stagiaires qui ont testé cette progression dans les classes et en ont rendu compte) que l'air existe seulement en tant que VENT . Lorsqu'on les laisse parler, ou qu'on leur pose des questions comme qui a-t-il dans ce sachet de plastique transparent ???? --> leur réponse est : RIEN.\nD'où un premier travail par une situation convenablement choisie: que se passe-t-il si on ferme l'ouverture du sachet et qu'on ratatine le sachet de plastique transparent ? Prévision rien, il se ratatine or, quand on le fait il apparaît une sorte de bulle dans le sac, quelque chose qui résiste . D'où la question ? qu'est-ce ce quelque chose ???\nOn est là dans une véritable exploration par essai - manipulation où l'enfant devient celui qui pose les questions et qui propose des solutions ce faisant, il construit peu à peu son savoir par l'aller-et retour du questionnement logique (pensée abstraite) et de l'expérimentation (action concrète qui interroge la nature).\nLe maître aide à l'émergence des réponses et de propositions.\nUn véritable problème (contradiction) prend ainsi naissance . s'il n'y a rien dans le sachet comment expliquer qu'il reste une "bulle" ? Ou bien, nous remettons en cause notre prévision (i1 n'y a rien) en essayant de cerner cette chose qui résiste, ou bien cette bulle n'existe pas ce que nous ne pouvons admettre. Faisons sortir "la chose emprisonnée" par un petit trou (perçons le sachet) aussitôt, l'impression de vent sur la joue que l'on approche (cf. l'enfant qui souffle sur sa main), permet de relier à nos conceptions antérieures quand ça sort, c'est du vent. Avant, c'est quelque chose qui existe, qui peut faire du vent c'est de l'air. On peut recommencer en demandant comment retrouver le petit trou ? (l'allusion au trou dans un matelas ou bateau pneumatique est aussitôt activée : l'utilisation de l'eau est appelée, ET LA PRÉSENCE DE BULLE devient significative elle montre la présence d'air) .\nC'est alors, seulement, le moment de proposer : comment savoir s'il y a de l'air dans ... UN verre, une seringue ...etc. Les enfant vérifient alors que, oui, il y a de l'air PARTOUT dans la classe, sans qu'il y ait du vent . Leur maninulation APPORTE ainsi UNE RÉPONSE : L'ENFANT A FAIT UNE EXPÉRIENCE .\nCette démarche suit bien une véritable investigation par questionnement.\nAlors que la démarche qui était proposée est simplement de corroborer des suggestions : si on faisait des bulles ... oui, faisons des bulles ... d'où notre interrogation : Où Est LA "QUESTION -LEVIER" QUE L'ON DOIT TRANCHER ? Qu'est-ce que ça prouve à l'enfant le fait de faire des bulles ?\nJe pose ici la question du SENS DES MANIPULATIONS proposées ce ne sont pas des expériences car l'enfant n'interroge pas la nature puisqu'il ne pose pas de question ; il agit avec les mains, il MANIPULE seulement .\nC'est souvent le SENS scientifique des actions qui fait défaut dans les manipulations, lesquelles se réduisent à du savoir-faire pratique. C'est une grosse difficulté pour le maître, j'en suis bien consciente, que de mettre en évidence les questions directrices de l'activité de l'enfant. Faire simplement agir est certes plus immédiat, mais ne répond pas à la construction d'un savoir scientifique.\nCette réflexion ainsi lancée a pour seul objectif de sensibiliser à la difficile question de la différence entre manipuler et expérimenter. »\nb. La science ou les sciences ? (avec mes mots)\nSi l'on se réfère au dictionnaire (Petit Robert, 1984), le terme de science a une longue histoire et vient du latin: scientia, ayant pour racine le verbe scire: savoir. Depuis le XVème siècle le terme de science désigne aussi la pratique d'un art ou d'une technique (la science de la guerre par exemple). D'une manière très générale, une science est un ensemble de connaissances ayant un objet déterminé et une méthode propre.\nQue sont la biologie et la géologie ?\n* de par leur objet elles font partie des sciences de la nature ou sciences naturelles, on dit encore sciences de la vie et de la terre. Leur objet est à la fois le vivant et le non vivant mais en tant qu'élément de la nature. On tend actuellement cependant à séparer les champs disciplinaires et les sciences de la nature non vivante sont scindées en géologie, géochimie, astrophysique et d'une façon plus générale sont essentiellement du domaine de la physique (on doit classiquement inclure la chimie dans les sciences physiques)... Bref, toutes ces délimitations ne sont pas définitives et on assiste certainement en ce début de siècle à une redéfinition des champs disciplinaires.\n* de par leur méthode ce sont des sciences expérimentales : elles utilisent la démarche expérimentale (ou méthode expérimentale). En tant que réaliste, je soutiens fermement l'idée que cette démarche est unique et a été explicitée par les philosophes grecs dont Aristote est le chef de file, pour la première fois, du moins pour les traces écrites que l'on en a. Le deuxième philosophe qui a le plus clairement mis en évidence les principes de la méthode expérimentale et que l'histoire a retenu est Saint Thomas d'Aquin, car c'est lui qui a développé le réalisme ontologique (fondé sur l'être) après les grands philosophes grecs. Enfin, la méthode expérimentale est devenue un incontournable au XIXème siècle avec des expérimentateurs extraordinaires comme Claude Bernard, dont personne ne peut ignorer l'ouvrage "Introduction à la méthode expérimentale", si souvent cité, à tort, comme ouvrage fondateur de la méthode.\nLes contestations innombrables de l'unicité de cette méthode dépendent essentiellement de théories de la connaissance modernes (voir dans la page suivante quelques données épistémologiques). Dans votre programme de formation deux points apparaissent dans ce chapitre : "la construction et la transmission du savoir scientifique" et "des conceptions initiales (représentations premières) aux concepts scientifiques". Ces intitulés font clairement référence à une théorie de la connaissance dérivée d'une épistémologie de type idéaliste dont nous parlerons au chapitre suivant.\nJe vous renvoie d'une part à un tableau de l'histoire des sciences, très incomplet, mais qui pourrait permettre de placer dans le temps quelques grands noms et quelques grandes étapes de l'histoire de la pensée scientifique, et d'autre part à un texte de Georges Canguilhem dans "La connaissance de la vie" dont voici un extrait significatif à mon avis:\nIl est d'usage, après Bergson, de tenir l'Introduction à l'Étude de la Médecine expérimentale (1865) comme l'équivalent, dans les sciences de la vie, du Discours de la Méthode (1637) dans les sciences abstraites de la matière . Et c'est aussi une pratique scolaire assez répandue que d'utiliser l'Introduction comme on utilise le Discours à seule fin de paraphrase, de résumé, de commentaire verbal, sans se donner la peine de réinsérer l'un ou l'autre dans l'histoire de la biologie ou des mathématiques, sans chercher à mettre en correspondance le langage du savant honnête homme, s'adressant à d'honnêtes gens, et la pratique effectivement suivie par le savant spécialiste dans la recherche des constantes d'une fonction physiologique ou dans la mise en équation d'un problème de lieu géométrique. Dans ces conditions, l'Introduction parait codifier simplement, tout comme selon M. Bachelard le Discours, « la politesse de l'esprit scientifique.., les habitudes évidentes de l'homme de bonne compagnie ». C'est ce que notait Bergson : « Quand Claude Bernard décrit cette méthode, quand il en donne des exemples, quand il rappelle les applications qu'il en a faites, tout ce qu'il expose nous paraît si simple et si naturel qu'à peine était-il besoin, semble-t-il, de le dire : nous croyons l'avoir toujours su . » A vrai dire, la pratique scolaire veut aussi que l'Introduction soit presque toujours réduite à la première partie, c'est-à-dire à une somme de généralités, sinon de banalités, en cours dans les laboratoires, ces salons du monde scientifique, et concernant aussi bien les sciences physico-chimiques que les sciences biologiques, alors qu'en fait ce sont la seconde et la troisième partie qui contiennent la charte de l'expérimentation en biologie. Enfin et surtout, faute de choisir expressément, pour apprécier la signification et la portée spécifique du discours méthodologique de Claude Bernard, des exemples d'expérimentation proprement heuristique*, des exemples d'opérations exactement contemporaines du seul savoir authentique, qui est une rectification de l'erreur, on en vient, pour n'utiliser que des exemples d'expérimentation de portée didactique, consignés dans les manuels d'enseignement, à altérer involontairement mais profondément le sens et la valeur de cette entreprise pleine de risques et de périls qu'est l'expérimentation en biologie.\nSoit un exemple. Dans une leçon sur la contraction musculaire, on définira la contraction comme une modification de la forme du muscle sans variation de volume et au besoin on l'établira par expérimentation, selon une technique dont tout manuel scolaire reproduit le schéma illustré : un muscle isolé, placé dans un bocal rempli d'eau, se contracte sous excitation électrique, sans variation du niveau du liquide. Où sera heureux d'avoir établi un fait. Or, c'est un fait épistémologique** qu'un fait expérimental ainsi enseigné n'a aucun sens biologique. C'est ainsi et c'est ainsi. Mais si l'on remonte au premier biologiste qui a eu l'idée d'une expérience de cette sorte, c'est-à-dire à Swammerdam (1637-1680), ce sens apparaît aussitôt. Il a voulu établir, contre les théories d'alors concernant la contraction musculaire, que dans ce phénomène le muscle n'est augmenté d'aucune substance. Et à l'origine de ces théories qui toutes supposaient une structure tubulaire ou poreuse du nerf, par la voie duquel quelque fluide, esprit ou liquide, parviendrait au muscle, on trouve une expérience qui remonte à Galien (131-200), un fait expérimental qui traverse, invariable jusqu'à nos jours, des siècles de recherches sur la fonction neuro-musculaire : la ligature d'un nerf paralyse le muscle qu'il innerve. Voilà un geste expérimental à la fois élémentaire et complet ; toutes choses égales d'ailleurs, le déterminisme d'un conditionnement est désigné par la présence ou l'absence, intentionnellement obtenues, d'un artifice dont l'application suppose d'une part la connaissance empirique, assez neuve au temps de Galien, que les nerfs, la moelle et l'encéphale forment un conduit unique dont la cavité retient l'attention plus que la paroi, et d'autre part une théorie psychologique, c'est-à-dire métaphysique, selon laquelle le commandement des mouvements de l'animal siège dans le cerveau. C'est la théorie stoïcienne de l'hégémonikon qui sensibilise Galien à l'observation que peut faire tout sacrificateur d'animaux ou tout chirurgien, qui l'induit à instituer l'expérience de la ligature, à en tirer l'explication de la contraction tonique et clonique par le transport du pneuma. Bref, nous voyons surgir notre modeste et sèche expérience de travaux pratiques sur un fond permanent de signification biologique, puisqu'il ne s'agit de rien de moins, sous le nom sans doute un peu trop abstrait de « vie de relation », que des problèmes de posture et de locomotion que pose à un organisme animal sa vie de tous les jours, paisible ou dangereuse, confiante ou menacée, dans son environnement usuel ou perturbé.\n*heuristique :(du grec heuriskein = trouver) adj. qui sert à la découverte ; n. f. partie de la science qui a pour objet la découverte des faits. Méthode heuristique : qui consiste à faire découvrir à l'élève ce qu'on veut lui enseigner.\n** épistémologie: n.f. (du grec épistemé = science) étude critique des sciences destinée à étudier leur origine logique, leur valeur et leur portée.\nje ne suis pas certain que la compréhension de ce texte soit immédiate pour tous, bien au contraire, mais je n'en connaît pas d'autre qui soit plus clair. Je suis convaincu que les principes essentiels de la connaissance scientifique sont là : d'une part, pas d'expérience sans hypothèse, d'autre part, pas d'histoire de science sans histoire des concepts.\nLe premier point est assez facile à mettre en uvre et nous y mettrons une attention particulière. Le second point mériterait une discipline au concours et dans l'enseignement en général. Il est évident que notre rôle se limitera à y faire référence le plus souvent possible et à vous inciter à le mettre en uvre quand vous serez en poste (d'où aussi l'intérêt de l'esquisse de tableau de l'histoire des sciences que je vous propose).\nLa science (au singulier) est un terme qui désigne couramment les sciences expérimentales. Par exemple quand on parle "des progrès de la science..." ou "des scientifiques... (par opposition aux littéraires)", on pense aux sciences expérimentales. Parfois certains parlent de sciences exactes par opposition aux sciences spéculatives ou pratiques. Enfin tout dernièrement il est de bon ton de parler de sciences molles (dans lesquelles il y a une incertitude, un aléatoire non mesurable, imprévisible... essentiellement les sciences humaines et les sciences de la vie...mais aussi le politique ou l'économique, dans une acception du mot science la plus large possible) et de sciences dures (les sciences "exactes", pour lesquelles le modèle décrit très fidèlement la réalité : essentiellement les mathématiques mais aussi certains domaines des sciences physiques....) . Derrière ces termes se cachent plus ou moins des options philosophiques diverses.\nc. Qu'est-ce qu'une science expérimentale ? (la méthode expérimentale avec mes mots)\nElle se déroule en 4 temps:\non pose un problème (la plupart du temps celui-ci se pose à partir d'observations) qui est le plus souvent une question. Cette dernière est malheureusement très souvent confondue avec l'hypothèse.\nélaboration d'une hypothèse par induction ou par déduction: il est préférable que cette hypothèse soit formulée comme une affirmation et non comme une question pour éviter de confondre le problème avec l'hypothèse. L'hypothèse est en fait la réponse proposée au problème de la première étape.\nréalisation d'une ou plusieurs expériences ou observations pour tester l'hypothèse: chaque expérience doit comporter des conditions expérimentales précises, un témoin et conduire à des résultats qui sont interprétés. Une expérience peut être une observation complémentaire.\njugement sur la validité de l'hypothèse (l'hypothèse est confirmée expérimentalement, validée ou au contraire est infirmée ou invalidée) et déclaration (déduction) d'une affirmation ou loi qui généralise l'hypothèse (cette loi est donc vraie en tant qu'expérimentable, démontrée par l'expérience mais il reste toujours une partie spéculative, incertaine: toute loi peut être invalidée par une unique expérience qui la remet en cause; on peut même aller jusqu'à dire que c'est finalement le propre de toute loi que d'être remis en cause un jour ou l'autre...): les lois sont ensuite regroupées dans des théories scientifiques.\n* L'épistémologie moderne (voir texte de Canguilhem ci-dessus et surtout le chapitre suivant) a mis en évidence que les hypothèses et les problèmes ne sont énoncés que dans le cadre de théories conceptuelles préexistantes. Cette vision n'empêche absolument pas une mise en uvre d'une démarche scientifique certaine dans l'ordre de la raison, comme le pensent les réalistes. Tout autre, à mon avis est l'affirmation selon laquelle, étant donné que l'hypothèse est émise dans le cadre subjectif de la raison, le résultat du jugement reste aussi dans le cadre subjectif de cette raison individuelle. Je pense que ce subjectivisme ("philosophie qui ramène l'existence de toute chose à celle du sujet pensant", E.U.) est erroné. Pour moi, le jugement scientifique, toujours dans le cadre de la théorie, est vrai, scientifiquement, car il nous permet de connaître la réalité, extérieure à nous, expérimentable par tous dans des conditions définies.\n* On utilise beaucoup actuellement le terme de modèle, mais je crois que ce concept recouvre bien la notion de théorie. Et si beaucoup de modèles sont mathématiques (par exemple un modèle permettant une simulation climatique sur ordinateur et conduisant à des prévisions météorologiques... dans la mesure de la validité du modèle utilisé), d'autres modèles peuvent simplement être historiques ou artistiques (pour modéliser la notion de squelette interne-externe on peut faire référence à l'armure des chevaliers, aux tiges de métal insérées dans la mousse de certaines figurines que l'on peut déformer à loisir, ou encore aux planches plus ou moins articulées que l'enfant peut s'attacher le long des bras pour visualiser l'importance des articulations...). Il est certain que le professeur des écoles utilise de nombreux modèles pour illustrer, faire des comparaisons, provoquer une "situation déclenchante"....\n* On notera que les théories scientifiques ou les modèles, même les plus enracinés dans les esprits, et considérés dès lors comme des évidences, sont toujours susceptibles d'être invalidés par une seule et unique expérience contradictoire. C'est la modestie du scientifique: se soumettre au réel, à l'expérience.\nEt si l'appréhension du réel ne fait pas l'unanimité car de nombreuses philosophies se disputent son interprétation, on retrouve ce terme de modestie, et même celui d'humilité (qui fait référence cette fois à une vertu surnaturelle chrétienne, comme l'orgueil fait référence à un péché, le plus "grand" de tous, dans la morale chrétienne), de façon constante, comme par exemple dans les pages fondatrices de l'expérience pédagogique "La main à la pâte" (Flammarion, 1996), par exemple p 50 ou p 111.\n* Un dernier point, plus important dans le secondaire que dans le primaire, mérite d'être cité : si la méthode expérimentale nous permet d'explorer la nature (nous sommes des naturalistes), le temps nous manque et nous sommes amenés à utiliser les résultats d'autres expérimentateurs: la démarche expérimentale se transforme alors en analyse. L'analyse expérimentale est une interprétation critique d'une expérience réalisée selon la méthode expérimentale. Paradoxalement, c'est ce que vous serez amenés à faire en tant qu'étudiants pour préparer vos séquences de classe et apprendre votre métier, même si vous n'aurez pas à faire ce travail avec les enfants.\nd. la démarche scientifique à l'école primaire\nLa question de savoir à partir de quel âge une véritable démarche scientifique peut être réalisée par un enfant sans l'aide d'un adulte reste posée.\nDans une classe primaire, la démarche la plus courante est celle qui part de l'observation (même si elle n'est pas réalisée en classe, et je précise qu'il s'agit ici d'une véritable démarche investigatrice - voir ci-dessus et le texte de Pierre Kahn qui rétablit notamment la vérité historique: la démarche d'observation pour les matières d'éveil était, historiquement, tout le contraire d'une démarche passive; même s'il affirme que l'observation n'est pas première, ce qui est acceptable, même pour un réaliste : voir ci-dessus), débouche sur des questions (problèmes) et va jusqu'aux hypothèses. Mais c'est bien la phase suivante expérimentale qui n'est pas conforme à la méthode expérimentale. Les expériences-observations réalisées n'ont pas toujours d'hypothèse clairement exprimée, les hypothèses sont souvent implicites et multiples, les conditions de l'expérience ne sont pas assez bien définies, le témoin est oublié.... etc. Quand aux jugements, étant donné les imprécisions des hypothèses, ils ne peuvent pas non plus être clairement exprimés.\nEn fait il faut séparer l'apprentissage de la démarche, la confrontation avec la nature: ce que l'on pourrait appeler la pédagogie scientifique, d'avec l'acquisition de connaissances scientifiques. Ce que l'on fait avec les enfants n'est pas l'acquisition de nouvelles connaissances scientifiques, c'est une pédagogie des sciences expérimentales. Leur faire croire, et pire, croire soi-même, que l'on reproduit réellement les conditions d'acquisition de connaissances vraies, scientifiques, confortées par le réel, soumises à l'expérience, reproductibles, est trop ambitieux et trompeur. En fin de compte, l'enfant acquiert-il des connaissances scientifiques à l'aide de cette démarche ? Je ne le pense pas. Il me paraît illusoire de croire que l'enfant acquiert à l'école primaire des connaissances scientifiques par la démarche expérimentale.\nLes ébauches de démarche scientifique sont faciles à mettre en uvre et toujours attrayantes pour les enfants. Même si la formulation n'est pas complète il est sans aucun doute extrêmement profitable de confronter l'enfant à la nature, de le guider dans la mise en forme de ses questions, dans la formulation de ses hypothèses, de lui apprendre à observer, à admirer et à respecter.\nDu point de vue didactique, lorsqu'un enfant pose une question du type "Que mange cette chenille ?" ou "Est-ce que ce petit grain noir est une graine ?" il n'a pas une démarche scientifique complète mais son interrogation est excellente, s'étonner n'est-ce pas le début de l'apprentissage de la sagesse ?\nOn pourrait donc résumer cette attitude par deux erreurs à éviter :\n* pour l'enseignant, confondre une simple observation (ou manipulation induite par le maître, voir plus haut) avec une expérience (dans le sens le plus rigoureux) mais il n'y a à mon avis aucun inconvénient à employer ce vocabulaire avec les enfants par contre c'est plus gênant dans une copie de concours\n* présenter la démarche scientifique comme des solutions proposées en réponse à des problèmes (idéalisme) mais bien dans la vérification d'hypothèses qui sont des affirmations. A ce sujet vous pouvez consulter quelques remarques personnelles sur l'expérience pédagogique de "la main à la pâte". Mais nous aurons bien d'autres occasions d'y revenir.\nTant que l'on ne prétend pas avoir des démarches trop complexes (faire découvrir la notion de graine me semble illusoire par contre l'illustrer est indispensable pour aider l'enfant à mettre en place le concept) et atteindre des objectifs trop élevés (toute connaissance, même scientifique, n'est pas le résultat d'un apprentissage de l'enfant par la méthode expérimentale : apprendre peut être basé sur une relation de confiance envers l'enseignant, ce qui est une de ses grandes responsabilités), les sciences de la nature sont un champ disciplinaire ouvert, formateur, convivial... bref le domaine idéal.\ne. la méthode avec d'autres mots\nJe suis assez tenté de croire que ce qui manque à votre formation seraient des cours de philosophie (générale et pas uniquement de l'épistémologie et pas uniquement encore une épistémologie idéaliste) plutôt que de la psychologie seule. (Si vous voulez creuser un peu ces notions n'hésitez pas à consulter l'Encyclopédie Universalis qui est une mine notamment aux article réalisme, métaphysique, méthode.... utilisez le moteur de recherche du CDROM, il est extrêmement performant).\nPar contre il est certainement indispensable que l'on se mette d'accord sur la méthode scientifique qui doit être une, même si l'interprétation de la réalité des résultats obtenus dépendra de la philosophie de chacun. A ce propos, je n'utilise pas le sigle d'OHERIC proposé récemment , et dont on vous parlera peut-être, car je pense qu'il résulte d'une mystification de gens qui n'ont pas compris les enjeux philosophiques du discours qui l'accompagne, à moins qu'ils ne s'en fassent les hérauts involontaires. Je vous renvoie à la méthode expérimentale présentée plus haut dans cette page, dont l'origine remonte au moins aux philosophes grecs. Certains philosophes, en se basant sur leur propre vision de la réalité, tentent de proposer d'autres méthodes permettant d'accéder à des connaissances scientifiques. Changer de méthode modifie de façon certaine le type de connaissance accessible. Ces essais n'ont donc pas leur place à mon avis dans un enseignement scientifique de base. On ne peut pas faire de science expérimentale sans utiliser la méthode expérimentale et celle-ci ne dépend pas de telle ou telle philosophie. C'est une forme de connaissance qui forme un tout. Changer de méthode rend incohérent les nouveaux savoirs avec les savoirs obtenus par la méthode expérimentale. L'interprétation que chaque scientifique fait des résultats obtenus par la méthode (les faits expérimentaux) dépend ensuite de sa philosophie personnelle.\nIl est bien certain que la méthode expérimentale n'est pas la seule que vous allez appliquer pour augmenter vos connaissances. Votre métier pluridisciplinaire et évolutif nécessitera de vous familiariser avec bien d'autres types de démarches que la démarche scientifique. Il serait regrettable de vous faire croire que les scientifiques ne sont même pas d'accord entre eux en ce qui concerne leur méthode. C'est faux. Je me répète encore mais les scientifiques sont d'accord avec la méthode pas avec l'interprétation des résultats. Ce sont des philosophes issus d'autres disciplines qui ont un regard différent sur la science (notamment les épistémologistes dont l'objet est justement la science). Les scientifiques qui réellement font avancer les connaissances scientifiques utilisent tous la même démarche. Les épistémologistes ont par contre bien sûr des visions très différentes de la science (comme les scientifiques sur la philosophie de leurs résultats).\nVous convaincre d'abandonner l'idéalisme ambiant peut paraître voué à l'échec et pourtant je suis certain que c'est la seule voie qui permette de redonner confiance dans la science. En tout cas il n'est pas souhaitable que l'éducation nationale se contente d'enseigner l'idéologie idéaliste dominante. Vous avez le droit de présenter le réalisme comme fondement de la connaissance scientifique, même s'il n'est vraiment pas à la mode. Voici deux textes qui peut vous aider à réfléchir.\nUne histoire de la méthode\nUn plaidoyer pour une méthode de laboratoire\nUne histoire de la méthode (Jean Largeault, Encyclopédie Universalis, article "méthode")\n« Ce n'est pas un hasard que l'invention et les premiers développements de l'algèbre coïncident avec le renouveau de l'idée de méthode: à l'origine, l'algèbre se présente comme un système de règles opératoires qui prescrivent comment transformer des symboles indépendamment de leur interprétation. Elle possède donc le caractère essentiel d'une méthode, pouvoir s'appliquer à un nombre indéfini de situations formellement semblables. En principe, ses lettres figurent pour des nombres quelconques, mais l'algèbre peut donner l'idée d'une méthode qui porterait sur la combinaison de concepts.\nOn peut aussi avoir à combiner des faits. Observation et expérimentation existaient dans l'Antiquité: Aristote a pratiqué la première autant que le permettaient les conditions techniques. La méthode dont il donne un exposé canonique («Organon») est une logique de certains types de raisonnement déductif (syllogistique). Lui-même ne l'utilise jamais d'une façon explicite dans ses uvres scientifiques. La logique vient à bon droit au premier rang des méthodes, puisqu'elle est valable quelle que soit la réalité à décrire; seulement, comme nous l'apprenons en même temps que le bon usage de la syntaxe de la langue naturelle, l'application en est ensuite aisée et inconsciente. «Elle ne détermine pas l'intelligibilité que présentent les choses réelles» (E. Boutroux), et ses règles sont dépourvues d'intérêt. Des astronomes anciens ont manié l'induction sans se préoccuper de ses règles éventuelles, et de toute façon, en science comme dans la vie pratique, l'induction, en tant qu'inférence qui va au-delà du donné, est de plus grand usage que la déduction.\nL'expérimentation, qu'on appelle aussi l'expérience méthodique, est apparue dans les écoles de médecine d'Alexandrie. À la Renaissance, la création d'une science quantitative du mouvement (la mécanique de Galilée), en liaison avec l'expérience dirigée, est contemporaine d'une effervescence intellectuelle qui se marque par la redécouverte des littératures grecque et latine, les courants mystiques et occultistes (Paracelse), le matérialisme romantique de G. Bruno, la critique des institutions et les utopies politiques (Campanella, T. More)... Dans cette époque d'anarchie intellectuelle, où le besoin d'un ordre est d'autant plus ressenti, François Bacon et Descartes, inquiets d'éviter, pour le nouveau savoir, le sort de la scolastique, désirent le confier à une méthode. Ils sont aussi impressionnés par la masse d'inductions fausses, d'analogies fourvoyantes, d'explications verbales, qu'on trouve dans les scolastiques et jusque dans Aristote. Comment reconnaître le vrai du faux? Qu'une bonne méthode devrait protéger des risques d'erreur et sinon procurer la certitude absolue, du moins exclure les illusions les plus grossières. Qu'une science n'est pas seulement un assemblage de découvertes disparates &endash; elle doit être un moyen de découvrir. Jusqu'alors, les découvertes, pensent-ils, ont résulté du hasard et de l'empirisme, lesquels composent «l'expérience vague». Que le but de l'homme est le pouvoir sur la nature; pouvoir et savoir ne font qu'un, ou plutôt le second est l'instrument du premier. Quels sont les moyens du savoir? La logique déductive, enveloppée dans la déchéance de la scolastique, est jugée inappropriée. D'ailleurs, elle sert au contrôle plutôt qu'à l'invention. Il faut un instrument plus puissant. Le procédé par lequel le savoir peut s'étendre est l'induction, qui marche du particulier au général: «L'art de la méthode comprend deux parties, car la méthode procède d'expérience en expérience, ou d'expériences vers des axiomes, qui peuvent à nouveau engendrer de nouvelles expériences. Nous appelons la première expérience savante, la seconde, interprétation de la nature [...]. Quand l'homme essaie toute sorte d'expériences sans méthode ni ordre, il tâtonne dans l'obscurité; mais, quand il procède avec une certaine direction et ordre, c'est comme s'il était guidé par la main; et c'est cela que nous appelons expérience savante.» Bacon ignore le moine Roger Bacon (XIIIe s.), dont il reprend les thèses: le savoir a deux sources, le raisonnement et l'expérience.\nGalilée passe pour l'inventeur de la méthode expérimentale. Il utilise l'hypothèse et le raisonnement (expérience de pensée). L'expérience tantôt intervient pour confirmer des déductions à partir des principes supposés (vérifier l'adaptation des pensées aux faits), tantôt précède l'hypothèse, et Galilée cherche des principes capables de déduire les faits observés (adaptation des pensées entre elles). Exemple de la seconde: la variation imaginaire, qui consiste à considérer le mouvement de chute uniformément accéléré, puis des mouvements ralentis le long de plans plus ou moins inclinés. Le mouvement dans un plan horizontal apparaît au bout du compte comme un mouvement uniformément accéléré ou ralenti avec une accélération nulle: c'est le mouvement d'inertie. Descartes adopte les maximes pratiques de Bacon (méfiance des opinions reçues, nécessité de se mettre directement en face des choses). Blâmant Aristote de n'avoir pas assez observé, il observe encore moins; il ne cherche pas la vérité dans l'expérience; là-dessus, il ne partage pas les partis pris antidéductifs de Bacon, étrangers à sa mentalité théoricienne; il abuse de l'a-priori et introduit des hypothèses qui doivent plus à l'imagination qu'à la raison. Ce qu'il critique surtout dans les Anciens et les scolastiques, c'est le choix défectueux de leurs principes plutôt que les carences de leurs méthodes empiriques. Il lui suffit d'avoir «une idée claire et distincte», il lui paraît évident que la réalité ne saurait que s'y plier, les vérifications sont inutiles. À suivre H. Bouasse (cité en bibliographie), Descartes aurait eu raison dans le principe, car l'ambition de la physique est de déduire la réalité mathématiquement: «Ce qui fait l'originalité de la méthode en physique, c'est l'importance qu'y prend le raisonnement déductif [...]. La physique cherche à reconstruire le monde, à le déduire par voie purement syllogistique d'un principe général une fois admis.» Descartes aurait simplement fait un usage incorrect d'une méthode correcte. Où il a été plus heureux, c'est dans l'application de l'algèbre à la représentation des propriétés géométriques. Réputé pour le père de la méthode, il s'exprime avec mépris sur le compte des procédés formels qui permettent de parler sans jugement de ce qu'on ignore: la méthode est nulle quand elle n'a pas pour contenu des idées claires et distinctes.\nLes méthodes de Bacon et de Descartes n'ont pas inspiré de grandes découvertes; Galilée et Newton ont réalisé une uvre importante pour s'être attaqués à des problèmes limités, au lieu que les «méthodes» de Bacon et de Descartes sont trop générales et trop vagues pour être d'aucune utilité. Malebranche reconnaît la trivialité des règles méthodologiques cartésiennes: «Il ne faut pas s'attendre ici d'avoir quelque chose de fort extraordinaire, qui surprenne ou qui applique beaucoup l'esprit [...]. Les règles sont naturelles et on peut se les rendre si familières qu'il ne sera point indispensable d'y penser beaucoup dans le temps qu'on s'en voudra servir.» Cinquante ans plus tard, Buffon note avec désabusement que les philosophes qui ont senti la nécessité d'une méthode pour conduire l'esprit, guider le raisonnement, l'empêcher de s'égarer, et qui ont voulu en tracer les délinéaments, n'ont laissé qu'une autobiographie intellectuelle, quelques exemples épars, et des vues hasardées.\nAu XVIIe siècle, des expérimentateurs résument leurs principes. Mariotte écrit: «Si, une chose étant donnée, s'ensuit un effet; et, ne l'étant point, l'effet ne se fait pas, toute autre chose étant posée: ou si, en l'ôtant, l'effet cesse; et étant toute autre chose, l'effet ne cesse point &endash; cette chose-là est nécessaire à cet effet et en est cause.» L'auteur ajoute qu'il faut préférer celle des hypothèses qui rend compte du plus grand nombre de phénomènes, et qu'une seule expérience contraire suffit à réfuter une conjecture.\nDe Newton, on retient «je ne feins pas d'hypothèses», comprenons: je ne fais pas d'hypothèses fictives, à la manière des astronomes. Newton marque la différence entre ses hypothèses, qui résultent de l'analyse des conditions des phénomènes, et les imaginations gratuites des cartésiens. Lui-même fait des suppositions sur la gravité, la lumière, etc. À la différence des hypothèses qui «sauvent les apparences», étant à la base de calculs qui permettent de retrouver ces apparences, les hypothèses de Newton sont réalistes. On comprend parfois Newton autrement; il aurait procédé par généralisations inductives. L'autorité de Laplace renforce cette interprétation, mais on n'a pas fait attention que le géomètre français entend par induction une sorte d'instinct dans le discernement du vrai.\nAu XVIIIe siècle, une conjoncture intellectuelle analogue à celle de Bacon-Descartes tend à se produire: à l'esprit de système, qui est spéculatif, on oppose l'esprit de méthode, qui est pratique et efficace; mais cette fois Descartes tombe du mauvais côté: il est taxé à son tour d'esprit de système. On trouve sous la plume des savants de ce temps-là les premières descriptions de ce qu'on appelle méthode scientifique ou expérimentale. Les médecins hollandais (Boerhaave, Musschenbroeke et al.) répandent sur le continent des idées sur l'induction, qu'ils croient trouver dans Newton. Le Suisse J. G. von Zimmermann distingue observation et expérience: «Une expérience diffère d'une simple observation, en ce que la connaissance qu'une observation nous procure semble se présenter d'elle-même; au lieu que celle que l'expérience nous fournit est le fruit de quelques tentatives que l'on fait dans le dessein de voir si une chose est ou n'est point [...]. L'observateur écoute la nature; celui qui expérimente l'interroge.» On expérimente en variant les conditions ou en en créant d'artificielles, afin de recueillir des observations. Priestley souligne le rôle de l'hypothèse et introduit le schéma bayésien de la convergence vers le vrai par approximations successives: conjecture, expérience, amélioration de la conjecture. «Il n'est nullement nécessaire d'avoir a priori des vues exactes et une hypothèse vraie pour faire de réelles découvertes. Des théories même imparfaites suffisent à suggérer des expériences, qui viennent corriger leurs imperfections et donnent naissance à d'autres théories plus parfaites. Celles-ci conduisent à d'autres expériences, qui nous rapprochent encore de la vérité, et, dans cette méthode d'approximation, nous devons nous estimer heureux si nous faisons peu à peu de réels progrès.» Les quelques idées directrices de la méthodologie falsificationniste et faillibilisationniste, dont on fait si grand bruit, sont donc assez anciennes.\nAu XIXe siècle, Comte prône les méthodes inductives. Les sciences de la nature se donnent pour but de trouver les lois des phénomènes. Elles procèdent par voie d'expérimentation et d'induction, entendons que, au lieu d'imaginer a priori des explications globales, on veut rester près des faits et soumettre les hypothèses à leur contrôle. C. Bernard formule des règles de la méthode expérimentale appliquée à la physiologie. Ses considérations tournent sur les rôles respectifs des préalables abstraits et des données factuelles. En apparence, le problème est simple. Pour accroître son savoir, il faut poser des questions à la nature. On ne pose pas n'importe quelle question. L'idée doit donc précéder l'expérience. C. Bernard, suivant l'occasion, insiste tantôt sur l'élément d'invention (l'apport de l'idée), tantôt sur l'élément d'observation (l'importance du fait).\nLes conceptions de W. Whewell sont à l'opposé de celles de Comte et des empiristes. Selon lui, la science commence par la description (observer, mesurer); l'étape suivante est l'établissement de lois par induction, c'est-à-dire par hypothèse: il faut deviner les bons paramètres et la forme appropriée des dépendances fonctionnelles. La recherche des causes commencera, une fois acquise la connaissance des lois; elle procède par hypothèses explicatives. D'un bout à l'autre, de la recherche de la loi qui décrit à la théorie qui explique, l'hypothèse est une conjecture plutôt qu'une inférence ou une généralisation de logicien. Du point de vue positiviste, l'étape causale n'a pas de raison d'être puisque les explications causales sont inutiles à prédire. Whewell est d'un autre avis; il croit que la science comporte, ou doit comporter, un élément d'intelligibilité, une valeur spéculative. Il étaye son point de vue sur des arguments tirés de l'histoire des sciences; il voit que les adversaires des vertus, des forces vitales, des fluides ou des tourbillons recourent à des postulats non moins gratuits et insuffisants, dont ils font un usage incorrect (mécanisme en biologie, etc.). La difficulté, en recherche des causes, d'éviter de se fourvoyer dans la création d'entités chimériques ne lui échappe point.\nVers 1900, sous l'influence du positivisme et de l'idéalisme, les épistémologues (P. Duhem, E. Le Roy) distinguent entre fait brut et fait scientifique: le second possède une charge théorique. Brunschvicg et Bachelard grandissent la contribution de l'esprit. Nos contemporains tournent cet idéalisme en pessimisme: des faits ne peuvent pas départager ni réfuter des théories dont ils tiennent leur sens. Chaque théorie a ses propres faits. Quand on pousse ces demi-vérités jusqu'à leurs ultimes conséquences, il en résulte qu'il n'existe ni langage commun ni consensus. L'incommensurabilité des paradigmes est un risque impliqué par la dépréciation du sensible.»\nEt plus loin... « Le vrai est que la méthode ne précède pas la connaissance, elle la suit.»\n« De grands scientifiques déplorent l'ampleur du déchet de l'expérimentation. Dans certaines disciplines, telle la biologie, une masse de publications consiste en des rapports sur des corrélations dépourvues d'intérêt, ou à produire des tableaux de faits sans même une hypothèse de travail. Ces résultats risquent de s'accumuler sans profit pour la science, soit que l'avenir s'engage dans d'autres voies, soit que le progrès de la précision les périme rapidement. René Thom a pu parler du «torrent de futilités qui sort des laboratoires» (cf. bibl.). L'hypertrophie de la recherche expérimentale est une conséquence naturelle de placer l'accent sur les relations et les lois, comme l'ont préconisé Comte, Renouvier, Duhem, et toute la tradition positiviste et kantienne. S'il est vrai qu'on ne connaît les substances que par leurs actions (nous disons aujourd'hui leurs interactions), il n'y a qu'à multiplier les actions ou interactions. Par cette voie, on finira bien par mettre la main sur une loi. Comme le dit ironiquement Bouasse, on pourrait jouer de la clarinette aux plantes et noter leurs réactions: «En essayant toute espèce de combinaisons de causes, il est possible qu'on amène un effet nouveau; mais on risque aussi de perdre son temps.»\nIl n'existe pas de méthode pour éviter les deux extrêmes des hypothèses vides et de l'expérimentation sans idées. En revanche, il existe des techniques locales liées à l'emploi d'appareils tels que microscopes, appareils à rayons X, accélérateurs linéaires, etc. Les opérations qu'on effectue dans les laboratoires sont trop particulières pour susciter la curiosité des non-professionnels. Que prouve au juste un résultat expérimental? Comment l'interprète-t-on? Confirme-t-il ou réfute-t-il l'hypothèse? Là-dessus, les épistémologues ont, la plupart, des vues simplistes, ils croient que tout est une affaire de lecture de cadrans. Cet aspect d'action et d'intervention de la science a pris un très grand développement. La conviction régnante, que quelques-uns tiennent pour fâcheuse et erronée, est que les phénomènes d'ordre perceptible, ou directement accessibles à nos sens, ont tous révélé leurs secrets, et qu'il n'y a plus de découverte à y faire. Pourtant, il arrive qu'une observation banale (par exemple sur l'annulation de la pesanteur dans un référentiel en chute libre) reçoive, moyennant une interprétation théorique ingénieuse, un sens profond et inattendu.\nLa méthode expérimentale s'apprend au laboratoire. C. Bernard remarque: «Cela ne servira jamais à rien de parler méthode expérimentale et expérimentation au coin de son feu, les pieds sur les chenets; il faut agir et alors on a une idée juste de la chose.» C'est une pratique plutôt qu'une théorie. H. Le Chatelier y fait écho: «Dès que l'on travaille au laboratoire, on est assailli d'une multitude de problèmes et la seule difficulté est de faire parmi eux un choix judicieux», écrit-il. Cela ne l'empêche pas de croire à l'existence de règles précises, «qui constituent ce qu'on appelle la méthode scientifique».\nLa méthode expérimentale est surtout une méthode de preuve: il s'agit de contrôler des hypothèses au moyen d'expériences systématiques. Pour cela, il faut inventer des appareils et apprendre à les utiliser: ce sont les techniques évoquées plus haut. D'autre part, l'interprétation de l'expérience, surtout dans les sciences biologiques (médecine, etc.) requiert souvent l'emploi de moyens statistiques, appropriés aux cas où la nature ne répond pas franchement par oui ou par non. Ces moyens sont ce qui s'apparente le mieux à ce qu'on attendrait d'une méthodologie intellectuelle efficace (tests d'hypothèses, tests de signification, moindres carrés, corrélation, estimateurs du maximum de vraisemblance, etc.). Bizarre à dire: on a moins de méthode pour le certain que pour le probable. »\n« ...si le principe de la connaissance de l'objet est l'objet lui-même (réalisme), il serait paradoxal qu'on sache comment on le connaît avant d'en avoir une connaissance. Si au contraire le principe de la connaissance de l'objet est la pensée ou la structure mentale du sujet connaissant (idéalisme), la méthode pourra posséder une consistance indépendamment de ce à quoi elle s'applique.» (pour ces mots voir page suivante).\n« Une philosophie est un système, non pas la réunion de quelques thèses ingénieuses.\nOn pourrait distinguer une méthode réaliste et une méthode idéaliste. Selon la première, l'être est la condition du connaître; l'objet est cause de la connaissance. C'est ce que croit toute personne sensée, et que croyaient la plupart des scientifiques, avant la théorie des quanta. La méthode idéaliste consiste à chercher dans le sujet connaissant les conditions de la connaissance. De ce que tout est donné dans la pensée ou dans la représentation, les philosophes de cette école concluent que tout est donné par la pensée ou par la représentation. L'au-delà de la représentation étant supprimé, le contenu de la représentation accapare toute l'attention; il devient l'objet principal d'étude, qui prend le nom de critique de la connaissance. Un criticisme (ou une philosophie de l'examen) ne se confond pas avec une attitude précautionneuse dans le maniement logique des concepts et des jugements fournis par l'expérience intuitive (comme font les mathématiciens, quand ils définissent avec soin la notion de polyèdre); c'est une attitude de méfiance et de soupçon systématique à l'égard de ce qui vient de l'objet et de tout donné supposé extérieur à la représentation. «L'esprit critique exprime la résolution de soumettre les faits au traitement qui convient pour que rien en eux ne résiste plus à l'esprit. La politique à suivre pour y parvenir est de substituer partout le point de vue de l'observateur à celui de l'observé» (E. Gilson).\nLa philosophie moderne est idéaliste. D'abord Descartes essaie de déduire de la pensée l'existence d'un monde extérieur à la pensée. Kant élimine comme superflue l'idée d'un au-delà de la pensée et soutient que la réalité (pour nous) est coextensive à l'expérience. De nos jours, l'idéalisme et le positivisme sont devenus dominants, la philosophie a abandonné toute prétention à connaître quoi que ce soit ou à avoir un contenu distinct de celui des sciences. Elle se donne pour but la réflexion sur les méthodes et le langage scientifique, ou, comme le propose Léon Brunschvicg, «la connaissance de la connaissance»: elle se réduit à l'épistémologie ou à la méthodologie. Apparemment, c'est le fruit d'un choix libre. En fait, la carte est forcée. Lorsqu'on dit qu'où il n'y a pas d'observation il n'y a pas de science, la philosophie, qui procède par raisonnement sur des idées, perd tout contenu propre. Elle n'est plus qu'un jouet pour scientistes.\nLes historiens citent d'autres exemples de méthode en philosophie: méthode dialectique (Hegel), méthode d'analyse du langage ordinaire, où les problèmes métaphysiques sont présentés comme des conséquences de l'emploi idolologique de mots abstraits, qui sont «réalisés», au lieu d'être pris fonctionnellement et transitivement (Paul Valéry), méthode phénoménologique (Husserl), etc. »\nVoici quelques textes sur le sujet.\ndes définitions de pédagogie et de didactique mélangées (un jeu !)\nune définition personnelle de pédagogie\nun texte de Daniel Lacombe dans l'encyclopedia Universalis à l'article "didactique des disciplines"\ncurieusement dans le reste de l'article il parle plus de pédagogie que de didactique.....\nUn petit texte de Jean-Pierre Astolfi dans "Didactique des sciences", Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay, Que sais-je, PUF, 1989\nQuelques définitions de "pédagogie" et "didactique" mélangées:\n1. celle d'Émile Durkheim, dans le Nouveau Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson (1911): la ..., se définit par l'ensemble des manuvres que l'intelligence déploie dans une société pour que cet arbitraire de la chose «bien» ou «mal» faite cède à la décision raisonnée de faire au «mieux». En voilà une définition claire !\n2. "ensemble des techniques relatives à l'enseignement, à la pédagogie" (Encyclopedia Universalis)\n3. "une science de l'éducation"(la ... unifiée comme science) (Encyclopedia Universalis)\n4. "une méthode d'enseignement" (pratique) (Encyclopedia Universalis).\n5. "la qualité d'un bon éducateur, d'un bon enseignant " (les ... comme corps unifié) (Encyclopedia Universalis).\n6. Théorie et méthode de l'enseignement (Robert, 1984)\n7. Science de l'éducation des enfants - méthode d'enseignement (Robert, 1984).\nSolution (à lire dans une autre police ou dans le code source html): pédagogie:1,3,4,5,7 - didactique: 2, 6\nretour liste des documents\nDéfinition personnelle de pédagogie\nEn me fondant sur une vision humaniste, voici une formulation qui me paraît claire: la pédagogie s'adresse à la personne, elle personnifie le savoir.\nC'est pour cela que l'agir de l'enfant est si important car la personne est une personne avec son corps, c'est avec lui qu'elle apprend. C'est encore pour cela que la personne de l'enseignant est si fondamentale dans l'acte pédagogique car, comme toute relation de personne à personne, elle se fait dans le don. (voir par exemple les mots de Marguerite Léna pour la relation éducative).\nQuand j'utilise la formule "la vie est un travail" et que je l'appelle une pédagogie du vivant, c'est parce que je crois, que cette formulation est avant tout un moyen pour chaque personne (enfant ou adulte) d'accéder au concept du vivant. C'est par le travail et aussi son propre travail que l'enfant peut prendre conscience de ce qu'est la vie. C'est à la fois un guide pour ses sens (pour son agir avec son corps), que pour son esprit (pour sa conceptualisation de la vie).\nLe didacticien s'adresserait plutôt à l'homme, au-delà de la personne; il chercherait non pas à dépersonnaliser le savoir mais à le replacer dans une perspective plus sociologique.\nDaniel Lacombe, EU, article "didactique des disciplines"\n« La didactique ne constitue ni une discipline, ni une sous-discipline, ni même un faisceau de disciplines, mais une démarche, ou plus précisément un certain mode d'analyse des phénomènes de l'enseignement . Trop souvent, la didactique n'est qu'un terrain vague où se déroulent des rencontres truquées; mais, lorsqu'elle remplit bien son rôle, elle apparaît comme un lieu privilégié de conflits (conflits «de compétence», c'est-à-dire: de savoir, de pouvoir, et entre savoir et pouvoir).\nUne étude didactique suppose fréquemment l'intervention d'au moins deux disciplines: d'une part celle dont on considère l'enseignement (nous l'appellerons discipline-objet); d'autre part une discipline (ou un groupe de disciplines) intervenant comme outil dans l'étude envisagée.\nCette distinction (à peu près triviale) entre discipline-objet et discipline-outil ne doit pas être confondue avec d'autres différences (sans doute plus profondes, au moins sociologiquement), à commencer par l'opposition quasi rituelle entre le spécialiste et le généraliste.\nCertes, la didactique ne s'identifie pas aux «sciences de l'éducation» en général (dans la mesure où ces dernières ont une existence propre). Mais il ne faudrait pas commettre l'erreur de ranger systématiquement la discipline-objet dans la «pédagogie spécialisée» et la discipline-outil dans la «pédagogie générale». Il reste une dernière opposition (sans doute la plus aiguë, en tout cas la plus exploitée): celle qui s'exerce, à l'intérieur d'une même discipline-objet, entre le «savant» et le «pédagogue». Sous sa forme la plus vulgaire, cette opposition se formule dans des questions comme les deux suivantes:\n&endash; Pour bien enseigner une discipline, doit-on posséder des connaissances très approfondies dans ladite discipline?\n&endash; Un bon chercheur peut-il être en même temps un bon enseignant?\nPour la première question, ... toutes les expériences montrent à l'évidence qu'un enseignant qui ne possède pas, dans la discipline qu'il est chargé d'enseigner, des connaissances très vastes et très précises (rarement fournies par le système actuel de formation, initiale ou continue, des maîtres) est incapable non seulement d'«innover» (la possibilité ne lui en est d'ailleurs presque jamais accordée), mais même de résoudre ses problèmes pédagogiques quotidiens: il se trouve en fait à la merci des programmes, des manuels, des instructions ministérielles ou simplement des modes passagères, faute de pouvoir les dominer (a fortiori les critiquer). Par ailleurs, pour l'enseignement d'une discipline-objet, une ignorance, même partielle, dans cette discipline n'est jamais compensée (mais souvent au contraire aggravée) par des connaissances, même poussées, dans telle ou telle discipline-outil (la compétence individuelle étant limitée tandis que les compétences particulières peuvent s'additionner dans une entreprise collective, on voit l'intérêt du travail en équipe, malgré ses inconvénients trop fréquemment sous-estimés).\nIl faut toutefois remarquer, et c'est un peu le nud du problème, que les connaissances dans une discipline donnée nécessaires à l'enseignement de celle-ci ne coïncident pas toujours avec les connaissances utilisées pour la recherche «pure» dans cette discipline: par exemple, un algébriste ou un analyste professionnel peut à la rigueur ignorer presque tout de la logique mathématique (cela ne constituera pour lui qu'un défaut de culture générale); au contraire, il apparaît de plus en plus évident que l'enseignement des mathématiques, y compris (voire surtout) au niveau le plus élémentaire, requiert une formation assez poussée en logique (même si elle n'a pas besoin de s'étendre jusqu'aux résultats les plus fins et les plus récents).\nNous sommes ainsi ramenés à la seconde question ci-dessus, qui devrait plutôt revêtir la forme suivante:\n&endash; L'enseignement d'une discipline donnée peut-il constituer un domaine de recherches propre?\nLà encore, une réponse affirmative devrait dépasser le niveau de la politesse (ou de la vanité) académique. En particulier, le caractère «pluridisciplinaire» de la recherche didactique ne doit pas accaparer l'attention. Certes, la fréquentation de diverses disciplines-outils est utile pour l'étude pédagogique d'une discipline-objet, mais beaucoup moins, en fin de compte, que la familiarité avec la discipline-objet elle-même.\nÀ la limite, il peut exister une recherche didactique monodisciplinaire (c'est-à-dire sans intervention, ou presque, d'une discipline-outil) procédant par analyse de contenus et par enquêtes sur le terrain. Malheureusement, ce genre de recherches est méprisé (peut-être parce que redouté) à la fois par les spécialistes de la discipline-objet et par les professionnels de la pédagogie; nous reviendrons plus loin sur ce point.\nOn commence à saisir en quoi la démarche didactique s'apparente à celle d'un équilibriste sur une corde raide. Ici, les deux points fixes (les plates-formes où l'on doit sans cesse revenir) sont: d'une part, la matière enseignée, avec son contenu scientifique; d'autre part, l'acte concret d'enseignement, avec son travail sur le «terrain». Pour passer de l'un à l'autre, il convient d'utiliser des instruments: appareils, techniques, théories. Mais il ne faut pas s'y confier aveuglément. Dans la perspective classique, la psychologie relationnelle n'est en pédagogie que la servante de la psychologie cognitive: elle facilite la «transmission» des connaissances et remédie aux «blocages» affectifs. Il vient toutefois un moment (là encore, l'enseignement des mathématiques peut servir de révélateur) où l'on est bien forcé d'admettre que, dans le système scolaire, l'incompréhension des élèves (voire celle du maître) ne constitue pas un accident ou une «déficience», mais une finalité (et cela quelles que soient la bonne volonté des enseignants et les bonnes intentions des réformateurs). On voit alors que la recherche cognitive est conduite, par des nécessités d'ordre technique (et non pas seulement sociologique ou politique), à déboucher sur une analyse «institutionnelle» des rapports entre le maître et l'élève, c'est-à-dire entre la société et l'individu soumis à son enseignement.\nEn fin de compte, le didacticien doit décider ce qu'il veut:\n&endash; S'il désire acquérir du crédit (dans tous les sens du terme), il lui suffit de s'instituer démarcheur pour une marque d'instruments ou, mieux encore, pour un couple de marques associant un gadget coûteux avec une théorie abstraite (la machine à laver avec la poudre détergente); par exemple un dispositif pour dressage de pigeons avec une algorithmique, une batterie de tests avec une analyse factorielle, une lignée d'ordinateurs avec une épistémologie génétique, un appareillage audio-visuel avec une psychanalyse des mass media, etc.\n&endash; Si, par contre, il désire laisser quelque trace (autre que commerciale), il lui faut se préparer à voir son travail considéré par les augures comme du bricolage et par les princes comme de la subversion. Chose plus désagréable, il risque d'être amené à remettre en cause son confort d'intellectuel et ses prérogatives d'enseignant. »\n"Didactique des sciences", Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay, Que sais-je, PUF, 1989; p 9-10\nLa didactique : c'est prendre des distances avec la pratique...pour mieux y revenir. (in EPS Contenus et Didactique, actes du colloque, Paris, SNEP, 1986).\n« Pour J.-P. Astolfi, (...) l'approche didactique travaille :\n- d'une part, en amont de la réflexion pédagogique, en prenant en compte les contenus d'enseignement comme objets d'étude. La didactique permet alors le repérage des principaux concepts qui fonctionnent dans la discipline et l'analyse de leurs relations. Elle s'intéresse à leur histoire, leurs rectifications respectives, les modalités de leur introduction dans l'enseignement. Elle examine le fonctionnement social de ces concepts, les pratiques sociales auxquelles ils renvoient... Les idées de trames conceptuelles, de niveaux de formulation, de transposition didactique, de pratiques sociales de référence sont ici présentes ;\n- et, d'autre part, en aval, en approfondissant l'analyse des situations de classe pour mieux comprendre de l'intérieur comment cela fonctionne et ce qui s'y joue. L'étude des représentations des élèves, de leurs modes de raisonnement, de la manière dont ils décryptent les attentes de l'enseignement intervient dans ce propos. Mais aussi l'analyse du mode d'intervention de l'enseignant afin de lui suggérer une gamme de possibles et non son enfermement dans une modalité unique d'interventions. »\np. 120, un schéma issu de Jean-Louis Martinand, Enseignement et apprentissage de la modèlisation en sciences, Paris, INRP, 1992\nconnaissance Sciences de\n<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< - >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>