Beatriz EAloísio, Analista\nA Sociologia Crítica e Educação — Contribuições das Ciências Sociais para a Educação\nDurkheim e a Sociologia da Educação no Brasil\nA Sociologia da Educação entre o Funcionalismo e o Pós-Modemismo: os Temas e os\nProblemas de uma Tradiçao\nA Sociologia da Educação do Final dos Anos 60/lnício dos Anos 70: o Nascimento do Paradigma\nA Pluralidade dos Mundos e das Condutas Sociais: a Contribuição de Bourdieu para a Sociologia\nSociologia do Currículo: Origens, Desenvolvimento e Contribuições\nEm Aberto, Brasília, ano 9, n. 46, abr, jun. 1990\nMaria de Lourdes Manzini\nEducação, Saber, Produção em Marx e Engels\nContribuições das Ciências Humanas para a Educação: a Sociologia\nA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ENTRE O FUNCIONALISMO E O\nPÓS-MODERNISMO: OS TEMAS E OS PROBLEMAS DE UMA TRADIÇÃO\nTomaz Tadeu da Silva*\nA Sociologia da Educação é hoje um campo tão fluido e tão indeterminado\nque qualquer tentativa de apreender-lhe as principais perspectivas de\nanálise e temas de pesquisa torna-se bastante difícil. Embora boa parte\ndos estudos e pesquisas em educação reivindique a utilização de alguma\nperspectiva sociológica, poucos pesquisadores, sobretudo no Brasil, realmente se identificam como fazendo Sociologia da Educação. Que campo\ncientífico, então, é este, ao mesmo tempo tão onipresente e tão pouco\nassumido como tal? É objetivo deste artigo traçar-lhe alguns dos contornos, mapear algumas de suas principais rotas, detectar seus temas de\npreferência, sem pretender descrever o desenvolvimento e a evolução\nda disciplina (para isto remetemos o leitor ao artigo de Maria Alice Nogueira, neste mesmo número do Em Aberto e a alguns dos artigos que\naparecerão no número 3 da revista Teoria & Educação, especialmente\ndedicado ao tema Sociologia da Educação. Estaremos limitados aqui\na uma síntese de como se apresenta a situação neste campo hoje.\nSociologia da Educação: uma ou várias?\nAquilo que hoje consideramos como sendo Sociologia da Educação está\ntão identificado com um referencial crítico dos arranjos sociais e educacionais existentes, principalmente no Brasil, que se torna difícil pensar\nque este nem sempre foi o paradigma dominante e que ainda não o\né em países como os Estados Unidos, por exemplo. É muito difícil traçarlhe a origem e a consolidação. Mas seja lá onde as situarmos, vamos\nencontrar uma disciplina acadêmica altamente envolvida numa aceitação\nProfessor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.\nEm Aberto. Brasília, ano 9. n 46, abr. jun. 1990\ne numa justificação da ordem existente Este é o caso, se remontamos\nsua fundação a Durkheim, por exemplo, que tinha uma avaliação altamente positiva da relação entre educação e sociedade. Ocorre o mesmo\nse preferirmos fazer coincidir sua institucionalização com o auge do predomínio do paradigma funcionalista em Sociologia nos Estados Unidos.\ncujos exemplos paradigmáticos são o ensaio de Parsons, The School\nas a Social System: some of its function in American Society e\no livro de Dreeben, On what is learned in school.\nE mesmo hoje ainda convivem, lado a lado, uma Sociologia da Educação\nextremamente cética com relação à ordem existente, baseada em geral\nem algum modelo marxista (mas não exclusivamente), e uma outra, ainda\nfortemente inspirada pelo paradigma funcionalista e baseada em metodologias de pesquisa declaradamente empiricistas, isto para não falarmos\nde perspectivas que rejeitam ao mesmo tempo uma e outra abordagem.\ncomo as Sociologias da Educação de inspiração interacionista, fenomenológica ou etnometodológica. Para se ter uma idéia da distância entre\nestes dois principais modelos basta comparar, por exemplo, dois periódicos da área: o British Journal of Sociology of Education e o norteamericano Sociology of Education. Como disse um dos fundadores da\n"nova sociologia da educação", Michael Young, por ocasião de um Encontro Internacional de Sociologia da Educação, realizado alguns anos atrás\nno Rio de Janeiro, diante da apresentação de alguns dos trabalhos de\npesquisadores norte-americanos: "Na Inglaterra dificilmente reconheceríamos isto como sendo Sociologia da Educação". Não por acaso, nos\nEstados Unidos, as principais contribuições ao que ficou sendo identificado como Sociologia da Educação de orientação mais crítica vieram\nde estudiosos de fora do campo da Sociologia da Educação institucionalizada (Bowles e Gintis, Apple, Giroux, Carnoy, Lewin).\nDe uma forma similar, quando se fala em Sociologia da Educação\npensa-se imediatamente no estudo das grandes relações entre processos\n' Comunicação pessoal\nsociais amplos e resultados amplos dos processos educacionais, como,\npor exemplo, entre certas características da economia capitalista e a\nprodução de desigualdades sociais via escolarização. Existem entretanto\nsetores no campo da SE cuja preocupação principal e exclusiva não\ntem nada a ver com esses processos sociais mais gerais, mas com\nprocessos sociais produzidos no nível de pequenas unidades sociais,\ncomo a sala de aula, e seus efeitos neste nível, como o demonstra\ntoda uma linha de estudos de inspiração interacionista ou fenomenológica,\nde resto muito presente na gênese da própria "nova sociologia da educação".\nIsto mostra como é difícil falar de uma Sociologia da Educação. As diferenças entre os referenciais teóricos, os temas tratados e a orientação política\nsão tão grandes, que talvez fosse mais correto falarmos de Sociologias\nda Educação, o que implicaria caracterizar cada uma destas perspectivas\ne discutir os problemas de pesquisa postos por cada uma dessas tradições. No âmbito mais modesto deste trabalho, entretanto, esta advertência serve apenas para situar o campo no qual estarei me movendo.\nNo que se segue, estarei circunscrito àquela Sociologia da Educação\nque de certa forma se tornou dominante e que se caracteriza por uma\nperspectiva eminentemente crítica com relação aos arranjos sociais e\neducacionais existentes e por uma ênfase na busca de explicações causais situadas na ordem de processos sociais mais amplos e gerais. A\ndescrição dos importantes temas de pesquisa e preocupação dessa tradição, tentada abaixo, servirá para tornar mais clara esta restrição.\nMovendo-se no campo: as referências principais\nPode-se dizer que o grande tema desta Sociologia da Educação é o\ndos mecanismos pelos quais a Educação, ou mais concretamente, a\nescola, contribui para a produção e a reprodução de uma sociedade\nde classes. Este é o tema unificador desta tradição teórica e empírica,\no fio de ligação entre estudos que, de resto, podem se mostrar bastante\ndivergentes. Seria mesmo em torno deste tema que se poderia tentar\numa definição da Sociologia da Educação hoje. Mas o que é mais importante é que os estudos que marcaram e delimitaram o campo da Sociologia da Educação nos últimos 20 anos centram-se em torno dessa proble-\nmática: o Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado de Althusser\n(1970), o Schooling in Capitalist America de Bowles e Gintis (1976),\na Reprodução de Bourdieu e Passeron (1970), o L´École Capitaliste\nen France de Baudelot e Establet (1971), e o Knowledge and Control\nde Michael Young (1971), muitas vezes englobados sob o título, impróprio\ne depreciativo, de reprodutivistas. Naturalmente eles têm muita coisa\na separá-los e são estas diferenças que nos vão permitir fazer um desdobramento deste tema geral.\nAntes de entrar nessas diferenças, entretanto, é preciso mencionar\numa outra característica que os une. De uma forma ou de outra, esses\nestudos fundadores postulam que a contribuição específica e decisiva\nda Educação para a produção e reprodução das classes reside na sua\ncapacidade de manipulação e moldagem das consciências. É na preparação de tipos diferenciados de subjetividade, de acordo com as diferentes\nclasses sociais, que a escola participa na formação e consolidação da\nordem social. Para isto é decisiva a transmissão e inculcação diferenciada\nde certas idéias, valores, modos de percepção, estilos de vida, em geral\nsintetizados na noção de ideologia (resguardadas as evidentes diferenças entre os diferentes estudos na definição deste conceito tão central,\nMas para além desta problemática unificadora, há muitas diferenças conceituais metodológicas. Temos, por um lado, os ensaios declaradamente\nmarxistas como os de Althusser, Bowles e Gintis, e Baudelot e Establet,\npara os quais a divisão social decisiva é aquela entre classes econômicas\ne para os quais o papel da escola consiste em preparar as pessoas\npara os diferentes papéis de trabalho nessa divisão. E por outro,\no famoso estudo de Bourdieu e Passeron, para os quais a divisão social\né centralmente mediada por um processo de reprodução cultural. Num\noutro eixo, temos de um lado esses quatro estudos mencionados, centrados nos mecanismos amplos de reprodução social via escola e os estudos\nda "nova sociologia da educação", preocupados em descrever as minúcias do funcionamento do currículo escolar e de seu papel na estruturação\ndas desigualdades sociais. É para a descrição dos argumentos centrais\nde cada um desses estudos que nos voltamos agora, tentando fazer,\natravés disso, um mapeamento mais preciso dos principais temas da\nA divisão capitalista do trabalho: ponto de partida e ponto de chegada\nNos três grandes estudos de inspiração marxista que estamos percorrendo (Althusser, Bowles e Gintis, Baudelot e Establet) é a divisão da\nsociedade entre proprietários e não-proprietários, em conjunção com a\ndivisão entre trabalho intelectual e trabalho manual, e sua reprodução,\no problema que necessita ser explicado, com ênfase para o papel da\nescola nesse processo. Da mesma forma, o papel específico da escola,\npara esses estudos, ignorando por enquanto suas diferenças, consiste\nem preparar técnica e subjetivamente as diferentes classes sociais para\nocuparem seus devidos lugares naquelas divisões.\nEm Althusser isto passa por uma teorização a respeito do papel do\nEstado na reprodução das classes sociais, através do conceito de Aparatos Ideológicos de Estado, e da atribuição de um lugar privilegiado para\na instituição escolar nessa rede de instituições encarregadas de fornecer\nas condições ideológicas ideais para o processo de acumulação capitalista. A escola faz isto especificamente, quer preparando tecnicamente\numa mão-de-obra adequada, quer formando subjetivamente\nas diferentes classes sociais, através da inculcação e transmissão diferenciada da ideologia — isto é, daquelas idéias, valores e formas de agir\napropriadas a cada classe social. Como se sabe, Althusser não entra\nnos detalhes deste processo, contentando-se em mencioná-lo quase que\napenas de passagem.2\nA proposito da noção de ideologia, deve-se notar que a definição implícita que Althusser\nda de ideologia na primeira parte de seu ensaio está em franca divergência com a definição\nmais elaborada que ele faz na segunda parte Enquanto na primeira parte a ideologia\ne entendida vagamente como valores, atitudes, formas de agir. etc... na segunda parte\na ideologia ê formalmente definida como "uma representação' da relação imaginária\ndos indivíduos com suas condições reais de existência. Isto é, convencionalmente a\nideologia é pensada como uma representação falseada da realidade (das condições\nreais de existência) Mas o que Althusser está dizendo é que o falseamento fundamental\ne aquele que os homens fazem de sua relação com suas condições reais de existência.\nOu seja. a relação real, não falseada, dos homens com as condições de existência\nê uma relação de dependência, de determinação do homem e de suas representações\npor aquelas condições. Mas na ideologia, os homens tendem a representar esta relação\nde determinação como uma relação de autonomia, de liberdade, e é nisto que se constitui\no falseamento, não das condições de existência, mas da relação com essas condições.\nEm Aberto. Brasília, ano 9. n. 46. abr. jun 1990\nBaudelot e Establet, praticamente retomando o modelo fornecido por\nAlthusser. são mais explícitos a respeito do funcionamento do processo\nfundamental pelo qual a escola produz essas diferentes subjetividades.\nEles fornecem alguns dos detalhes que faltam ao esquema de Althusser.\nPara eles, o sistema escolar está dividido em canais separados e incomunicáveis, segregados em termos de classe. Esses canais, através de\ncurrículos diferenciados — de um lado. constituído por um conhecimento\nde status superior para as classes dominantes e, de outro, por um conhecimento de segunda classe para as classes subordinadas — voltam a\nreproduzir as mesmas classes sociais existentes na entrada.\nNo modelo de Bowles e Gintis, embora a raiz das desigualdades escolares\ntambém esteja localizada na estrutura da economia capitalista, e aquelas\ncontribuam para alimentar esta, reproduzindo assim sem cessar o circuito\nda reprodução (como em Althusser e como em Baudelot e Establet),\né sobretudo a vivência de um contexto escolar que se constitui na imagem\nespecular do contexto do local de trabalho (o mesmo tipo de relações\nsociais, uma forma similar de alienação, a mesma fragmentação e competição entre os diferentes grupos sociais) que produz o tipo de personalidade adequada às divisões existentes na produção capitalista e na\nhierarquia do local de trabalho. O esquema é praticamente o mesmo.\nMas há uma declarada ênfase na experiência resultante de se viver\nnum contexto como o das relações sociais na escola, em detrimento\nda importância da inculcação oral de mensagens ideológicas e da diferenciação social produzida via conteúdos cognitivos diferenciados. Há aqui\numa ênfase nos aspectos práticos da ideologia (mas não se pode esquecer que Althusser já havia chamado a atenção para isso na sua famosa\nfórmula: "a ideologia tem uma existência material").\nPodemos neste ponto questionar estes estudos quanto a uma possível\ne importante deficiência, cuja busca de superação, aliás, tem de certa\nforma moldado os estudos que se lhes seguiram desde então. Eles partilham a característica de concederem pouca atenção aos fatores que\nNessa concepção, pois. a ideologia não tem conteúdos, mas um único conteúdo. Isto\nremete para uma consideração diferente a respeito do papel da escola na transmissão\nda ideologia daquele que foi desenvolvido na primeira parte do famoso ensaio.\nmedeiam entre a estrutura social e econômica mais ampla e o contexto\nescolar para produzir os processos aí descritos. Não por acaso essas\nteorias têm sido acusadas de funcionalistas. De acordo com essas críticas,\nelas partiriam do axioma da existência de um requisito, uma demanda\ndo sistema, como, por exemplo, a necessidade que tem o sistema de\nprodução capitalista de uma mão-de-obra com certas características técnicas e atitudinais e de uma população em geral dócil e favorável e\ndeduziriam disso a necessidade da existência de uma instituição como\na escola que produza esse resultado. Não há, de acordo com essas\ncríticas, uma consideração de como essas necessidades são produzidas,\nem primeiro lugar, nem uma descrição de quais são os mecanismos\npelos quais essas necessidades e as ações realizadas para satisfazê-las\nse transmitem ao longo da cadeia de instituições, grupos e pessoas\nenvolvidos ou, se quisermos, ao longo dos diferentes elementos da estrutura. Ou seja, dadas as necessidades do sistema, uma instituição tal\ncomo a escola só pode funcionar dessa forma. Ou, de forma inversa,\na escola funciona assim porque o sistema assim o exige. Há pouco\nlugar aqui para uma consideração dos fatores que em algum ponto intermediário contribuem para produzir os resultados em questão.\nBourdieu e Passeron: os processos culturais em evidência\nDe uma forma ou de outra, para esses autores que enfatizam a determinação dos processos escolares pelas características da produção econômica capitalista, o papel da escola consiste em transmitir a ideologia\ndominante àqueles aos quais processa. Com Bourdieu e Passeron, temos\numa descrição fundamentalmente diferente do processo de reprodução\ncultural e social. Para esses, a escola não inculca valores e modos de\npensamento dominantes. Ela se limita, ao usar um código de transmissão\ncultural no qual apenas as crianças e jovens da classe dominante já\nforam iniciados no ambiente da família, a permitir a continuação desses\nno jogo da cultura e a confirmar a exclusão dos filhos de pais das classes\nÉ naturalmente central nesse processo a transmissão da idéia de que\nessa exclusão não se dá por nenhum ato de imposição bruta e visível,\nmas por incapacidade de alguns de vencer numa corrida meritocrática,\na da carreira escolar, que é fundamentalmente justa e igualitária. O processo ideológico fundamental em ação é o de ocultação das reais relações\nde força que estão na base da imposição da definição de uma cultura\nparticular como sendo "a" cultura. Excetuando-se isso, entretanto, não\né impondo os valores da classe dominante que a escola chega a cumprir\nsua função. Ao contrário, seu êxito está exatamente na medida do êxito\ndo processo de exclusão que ela realiza.\nPodemos apenas imaginar como este processo de exclusão cultural acaba\npor contribuir para a reprodução das classes sociais, definidas como\nposições distintas no processo de produção, pois Bourdieu e Passeron\nnos dão poucas indicações a respeito disso. Sua ênfase está no processo\ne transmissão entre-gerações do capital cultural, vale dizer, no processo de reprodução cultural da classe dominante. Supõe-se que o fracasso\ndas classes subordinadas em ter acesso ao capital cultural faz com que\nelas se resignem a ocupar os postos mais baixos da hierarquia social.\nMas em virtude de um corte conceituai pelo qual a sociedade fica dividida\nem torno de culturas diferentes (a cultura dominante e a cultura dominada), pouco ficamos sabendo sobre o processo pelo qual se dá a aceitação\nde um papel subordinado na ordem social.\nDe qualquer forma, vemos presente, também aqui, o tema central da\nSE: o da reprodução das desigualdades fundamentais de uma sociedade\nde classes. A teorização da estrutura social é distinta, a descrição do\npapel da escola é diferente, mas o problema permanece o mesmo, o\nde explicar como se produz e reproduz a estrutura social e qual o papel\nda educação nesse processo. Mas ainda falta vermos como lidou com\neste problema uma outra corrente dentre aquelas fundadoras da atual\nA problematização do conhecimento escolar\nEmbora tenha tido muito pouca repercussão no Brasil, a corrente que\nficou conhecida como "nova sociologia da educação" teve uma influência\ndecisiva sobre o perfil que tem hoje a SE. O marco inicial dessa importante\nabordagem é constituído pela publicação em 1971 do livro Knowledge\nand Control, organizado por Michael Young. Embora sua influência principal tenha se dado na Inglaterra, onde se iniciou, ela se estendeu depois\na outros países, sobretudo aos Estados Unidos, e um pouco tardiamente,\nà França, através do trabalho de divulgação de J-C Forquin (1989).\nJá muito se escreveu sobre as condições sociais de surgimento da "nova\nsociologia da educação", sobretudo sobre seu aspecto de reação à chamada "sociologia aritmética da educação" que se fazia então na Inglaterra\ne em outros países. Para o que nos interessa aqui, entretanto, importa\ndestacar aquilo que a distingue fundamentalmente dos outros ensaios\ne estudos fundadores (para uma descrição mais detalhada ver o ensaio\nde Antonio Flávio Moreira neste mesmo número de Em Aberto). Embora\nacabe havendo mais tarde uma convergência e uma reacomodação entre\nessas diversas correntes, e é exatamente essa recombinação que vem\na dar na atual SE, a NSE se distingue dos outros estudos centrais em\nEm primeiro lugar, a NSE coloca no centro da análise sociológica da\nEducação a problematização dos currículos escolares. Em vez de tomar\naquilo que é considerado como currículo escolar como um dos fatos\naceitáveis da vida, um dado natural, a NSE coloca em questão o próprio\nprocesso pelo qual um determinado tipo de conhecimento veio a ser\nconsiderado como digno de ser transmitido via escola. Aquela divisão\ne organização do conhecimento escolar que nos acostumamos a ver\ncomo natural constitui o resultado de uma sedimentação temporal ao\nlongo da qual houve conflitos e lutas em torno da definição que devia\nser adotada. Ao contrário das outras orientações, nas quais o que é\ncentral é o processo de estratificação social, aqui o processo fundamental\na ser examinado é o da estratificação do conhecimento escolar. Qual\né a hierarquia entre as diferentes disciplinas escolares? Como essa hierarquia veio a ser estabelecida, através de quais processos de luta e negociação?\nMetodologicamente, essas manifestações sociais da NSE, estão também\num tanto distantes de nossos outros estudos centrais, embora partilhem\numa mesma rejeição de certas suposições positivistas. Aqui o pano de\nEm Aberto, Brasília, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990\nfundo teórico é o interacionismo simbólico e o da fenomenologia, com\nsua ênfase nos processos de construção social da realidade, e da negociação. Daí a importância que adquire o estudo dos processos de interação em sala de aula e dos processos pelos quais atores sociais tais\ncomo professores e alunos vivem uma realidade social que é construída\ne negociada na interação social. A implicação prática e política desta\nconceptualização teórica era de que a mudança educacional e social\nficava bastante dependente do fato de alunos e professores (sobretudo\nesses últimos) compreenderem este processo de construção social e\na forma pela qual ele contribuía para produzir identidades sociais dentro\nda sala de aula e da escola que levavam à desigualdade e à estratificação\nIronicamente, uma das promessas da NSE, a da análise pelo qual as\ndisciplinas escolares vieram a se constituir socialmente não chegou a\nser cumprida. Com sua ênfase demasiada nos processos de interação\nna sala de aula, a NSE mostrou-se incapaz de analisar os processos\nmais amplos pelos quais o conhecimento escolar se apresenta na configuração existente e não noutra, uma importante tarefa que parece começar\na ser realizada por uma "história das disciplinas" (ver os importantes\nartigos de Chervel e de Goodson no número 2 de Teoria & Educação.\nO legado dos fundadores e os temas centrais hoje\nApesar do desenvolvimento da SE nesses vinte anos que transcorreram\ndesde o aparecimento desses estudos pioneiros, a problemática central\ncontinua fundamentalmente a mesma e mesmos são os temas sendo\npesquisados. Numa espécie de síntese do que revisamos acima, poderíamos dizer que o paradigma da SE tal como estabelecido por aqueles\nensaios gira em torno do papel da Educação na produção e reprodução\nde uma sociedade de classes. Este grande tema, por sua vez, desdobra-se nos temas do papel da ideologia nesse processo, da natureza\ndo Estado capitalista e de sua participação central na institucionalização\ne continuação de um sistema educacional que mantém uma relação\nestreita com as exigências da produção capitalista, da contribuição decisiva da organização da distribuição do conhecimento escolar no processo\nde construção das desigualdades educacionais, da estreita relação entre\nos processos de reprodução cultural e de reprodução social, da contribuição da escola para a reprodução da divisão social do trabalho.\nMas muitas das temáticas introduzidas pelos fundadores permanecem\npouco desenvolvidas. Entre os temas cujo desenvolvimento ainda está\npara ser feito podemos listar o da relação entre uma teoria do Estado\ne a Educação, o da conexão entre os níveis micro e macrossociológico,\no das conexões entre agência e estrutura, o das complexas relações\nentre ideologia e cultura, o das relações entre a divisão social do trabalho\ne Educação e, finalmente, o da questão das relações de gênero e de\nraça, sobre os quais me estendo um pouco mais no que se segue.\nUm esboço de uma teoria do Estado que levasse em conta o papel\nda Educação estava evidentemente presente em pelo menos dois desses\ntrabalhos, no de Bowles e Gintis e no de Althusser, sobretudo nesse\núltimo, mas de uma forma muito pouco desenvolvida. Em Althusser,\npor exemplo, isto não vai além da famosa fórmula dos aparelhos ideológicos de Estado, não entrando nunca na análise de todas as implicações\ndo fato de a educação, em todos os países, ser hoje totalmente controlada pelo Estado.\nA ausência de uma maior teorização sobre as conexões entre Estado\ne educação é tanto mais inexplicável quanto esta conexão é exatamente\num dos fatos mais notáveis a respeito da educação moderna. Os educadores (e os sociólogos da educação?) talvez tenham estado demasiadamente envolvidos com o Estado para poderem teorizar com uma certa\ndistância a esse respeito. Mas parece evidente que será muito difícil\ncompreender o funcionamento da Educação, quanto menos transformála, sem uma teorização adequada do papel do Estado nesse processo.\nAlgumas tentativas, como a de Dale (1988), por exemplo, podem servir\nde ponto de partida, mas é preciso muito mais.\nDesde há muito a SE vem buscando superar uma aparente negligência\ndos primeiros e principais estudos em relação àquilo que acontece no\ninterior da escola e das salas de aula. É o famoso problema da caixa-preta.\nDe acordo com a avaliação que se faz daqueles estudos, eles deixaram\nde descrever e explicar as minúcias do cotidiano das escolas e das salas\nde aula. É evidente que isto não se aplica à "nova sociologia da educação", que tinha como um de seus objetivos justamente explorar esses\ndetalhes, mas é verdadeiro nos outros ensaios principais. Desde então\nmuitas tentativas foram feitas de preenchimento dessa suposta lacuna.\nCertamente não há dificuldade alguma na descrição dos eventos do\ncotidiano escolar e nem mesmo em encontrar algum tipo de explicação\npara essa ocorrência. As dificuldades começam quando a explicação\npretendida se centra na busca da relação entre esses eventos e processos\nsociais mais amplos, tais como o da reprodução da estrutura social.\nÉ fácil de ver que esta dificuldade não existe para quem trata das relações\nentre a estrutura social mais ampla e os processos educacionais também\nmais amplos, tal como, por exemplo, o fizeram Baudelot e Establet ao\nanalisarem o papel da divisão do sistema escolar francês na reprodução\ndas classes sociais (o fato de terem para isso examinado os programas\nescolares das duas redes não prejudica o argumento: tratava-se, de\nqualquer forma, dos programas escolares das redes, não de uma sala\nde aula ou de uma escola). Mas isolar uma sala de aula ou escola.\nselecionar aí certos eventos e tentar fazer a partir daí uma ligação com\nprocessos tais como o da permanência da estratificação social tem-se\nconstituído na grande busca a que se vêm dedicando muitos sociólogos\nUma dessas tentativas foi a realizada por Paul Willis, num estudo que\nse tornou um dos mais citados em SE desde sua publicação em 1977:\nLearning to labour Embora não explicitamente planejado para buscar\nesta conexão entre processos micro e macrossociológicos e embora seja\nnotável também por outras características, a pesquisa de Willis claramente tentava estabelecer uma conexão entre aqueles dois níveis. Nesse\nestudo, Willis procurou mostrar como involuntariamente, mas de forma\ndecisiva, um grupo de adolescentes masculinos originários da classe\noperária e concluindo um ciclo da educação secundária, determinavam,\natravés da rejeição dos valores escolares e do trabalho intelectual, seu\npróprio encaminhamento para o trabalho manual. O resultado final é\nnaturalmente a reprodução da classe operária como classe operária e,\ncomo conseqüência, das relações sociais existentes. Mas o que interessa\naqui é menos descrever os detalhes do estudo de Willis e mais fornecer\num exemplo de uma forma de solução dessa busca de articulação entre\nos níveis micro e macro de análise.\nNo caso de Willis, a seqüência do raciocínio que leva de um a outro\nnível pode ser descrita da seguinte forma. Primeiro, define-se o processo\namplo cuja decifração está-se buscando. Neste exemplo, a reprodução\nsocial, que é definida como a permanência, entre uma geração e outra,\nna mesma classe social, ou como diz o próprio subtítulo da edição original\ndo livro: "how working class kids get working class jobs" (isto parece\nevidente, mas a reprodução social poderia ser definida de alguma outra\nforma e, o que é mais importante, num nível ainda mais abstrato e "superior" — por exemplo, como o conjunto das relações sociais, políticas\ne econômicas entre as classes sociais). Com esta operação o nível macro\né trazido para o nível micro por definição. Vê-se como é fácil a partir\ndaí estabelecer a relação entre os dois níveis, que se torna, na verdade,\numa falsa relação, pois, por definição, o nível macro (da forma como\né definido) praticamente coincide com o nível micro. Isto é, a rejeição\ndos valores escolares por parte dos "rapazes" encaminha-os para empregos de classe operária (nível micro), resultado que Dor definição constitui\nexatamente o nível macro. Em outras palavras, temos aí um típico caso\nde raciocínio circular. Obviamente isto não invalida o estudo de Willis,\nde resto valioso sob muitos outros aspectos. E os processos que ele\ndescreve certamente fazem parte do processo de reprodução social,\nmas não coincidem com ele Todo o problema reside na ambição exagerada das pesquisas que buscam a tão ansiada articulação entre os dois\nO erro reside essencialmente em tentar reduzir um processo amplo e\ncomplexo aos detalhes isolados de um evento qualquer da vida cotidiana.\nNem se trata de um problema de generalização (como se apontou no\ncaso de Willis, por exemplo), mas de conceptualização. A articulação\napropriada entre amplos processos sociais e um conjunto qualquer de\neventos da vida cotidiana não pode ser feita pela redução daqueles\na estes, mas pela inscrição cuidadosamente realizada dos últimos nos\nprimeiros. Evidentemente, o problema da articulação entre os níveis micro\ne macro não se reduz às questões aqui apontadas. Mas elas servem\npara dar uma idéia das dificuldades aí existentes. Seria já um grande\nEm Aberto, Brasília, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990\npasso se pesquisadores e estudiosos (e principalmente estudantes) se\nsentissem desobrigados a dar conta, através de suas pesquisas, da totalidade da vida social.\nUm tema correlato ao da articulação que acabamos de examinar é o\ndas conexões entre agência e estrutura. Muitos dos estudos fundadores\nforam acusados de concederem demasiada importância aos aspectos\nestruturais da vida social, em detrimento da participação do agente na\ndinâmica social (o estudo de Althusser é o que melhor representaria\nessa orientação). Também aqui tem havido uma busca desesperada\nde articulação. Esta busca tem resultado na maioria das vezes no desenvolvimento de algum tipo de teoria da resistência, a forma geralmente\nencontrada para introduzir o papel do ator social nos processos de constituição da estrutura social.\nAqui, mais uma vez, o estudo de Willis tem sido apontado como um\ndos primeiros a fornecer os parâmetros que teriam possibilitado pensar\nessa operação e os elementos para o desenvolvimento de uma teoria\nda resistência em Educação. Mas, à parte o fato de que Willis não desenvolveu aí uma teoria da resistência, nem parece ter havido um tal desenvolvimento em estudos posteriores, esta tentativa de articulação agência\nestrutura tem permanecido amplamente problemática. Nesta direção, a\ntentativa provavelmente mais promissora é a realizada por Bourdieu através de seu conceito de habitus e do desenvolvimento de uma teoria\nda prática (ver Harker, 1990), mas paradoxalmente tem-se dado pouca\nimportância no campo da Educação a esse aspecto da obra de Bourdieu.\nDevem ser mencionados também os estudos que tentam fazer uma conexão entre movimentos sociais e educação. Mas, em geral, os esforços\nno sentido de realizar essa conexão têm-se limitado a proclamar de\nforma romântica a importância do ator social sem que isso se traduza\nnuma teorização adequada.\nNenhum outro conceito identifica tanto as novas orientações em SE e\nem educação de modo geral quanto o de ideologia, nisto equiparando-se\napenas ao de reprodução social. Nestes últimos anos, buscou-se encontrar a ideologia em toda a parte dentro da Educação. Analisou-se a ideologia\ndo livro didático e a ideologia das políticas educacionais, buscou-se a\nIdeologia nos currículos escolares e nas mensagens e atos dos professores. A frase "a ideologia que perpassa...", onde o complemento do\nverbo poderia ser quase qualquer coisa tornou-se um dos clichês de\nmaior circulação no campo educacional.\nEntretanto, de forma paradoxal, numa época em que mais do que nunca\npresenciamos o reinado da ideologia, as análises em torno do conceito\nse desvaneceram. Parece que se aceitou a decretação (ideológica) do\nfim da história e do fim da ideologia. Mas a dificuldade das esquerdas\nde entenderem como os populismos de direita conseguem empolgar\no imaginário popular mostram quão distantes estamos de ter esgotado\numa análise de ideologia. O problema talvez esteja no fato de que nesses\nanos todos tenhamos nos detido nos aspectos menos importantes da\nideologia, ao enfatizarmos a ideologia como uma fabricação das classes\ndominantes, em vez de nos concentrarmos no aproveitamento por parte\ndas classes dominantes daqueles elementos de mistificação presentes\nna cultura popular (contando, nisto, com uma pequena ajuda daqueles\nque preferem santificá-la). Embora essa conexão entre cultura e ideologia\ntenha se realizado em outros campos das ciências sociais, ela foi pouco\naproveitada no campo da Educação. A tão proclamada influência de\nGramsci nas análises educacionais na realidade tem sido pouco efetivada.\nSuas lições sobre as conexões entre folclore, senso comum e ideologia\nestão longe de ter sido plenamente aproveitadas. A utilização do conceito\nde ideologia numa análise sociológica da Educação está longe de ter-se\nesgotado. O que precisamos é de uma revitalização e uma reorientação\ndesse conceito, desenvolvendo sobretudo sua articulação com os aspectos culturais. Nisto o estudo de Willis já referido aponta algumas direções\nnas quais uma tal reorientação poderia ser tentada.\nAo não reduzir os aspectos reprodutivos do milieu cultural dos adolescentes de classe operária à ideologia recebida, Willis chama a atenção\npara a importância da capacidade de criação e reelaboração existente\nno próprio nível cultural. Mas ao mesmo tempo, Willis surpreende esse\nmomento de criatividade e de elaboração como um momento não totalmente lúcido, um momento de mistificação e, ao fim e ao cabo, reprodutivo. Estamos longe daqui da nação imposta de ideologia que nos acostu-\nmamos a ver. É nesta direção que poderíamos retomar a utilização do\nconceito de ideologia.\nUma outra área que esteve quase sempre no centro da problemática\ncentral dos estudos fundadores, mas que também acabou por receber\num tratamento inadequado, é a da relação entre Educação e trabalho.\nNessas formulações, essa relação é apresentada quase sempre com\na Educação constituindo o local apropriado para a preparação apropriada,\ntécnica e atitudinal, da força de trabalho para a produção capitalista.\nMas como tentei apontar em outros locais (Silva, 1988; Silva, mimeo),\no estabelecimento da natureza precisa da conexão entre a divisão social\ndo trabalho e a organização da Educação tem sido deixado um tanto\nde lado (constitui uma brilhante exceção o pouco valorizado ensaio de\nPoulantzas na Introdução de seu livro As classes sociais no capitalismo\nde hoje. Esta negligência deve-se sobretudo a uma certa resistência\npor parte dos analistas a se centrarem na natureza do trabalho capitalista,\nconcentrando-se, em vez disso, no reino idealista e idealizado do educacional. Isto explica, por exemplo, porque praticamente não há estudos\nsobre desemprego, subemprego, sobre a escassa relação entre qualificação e remuneração, sobre a gama de qualificações, e a relação disso\ntudo com a educação. Fala-se muito, entretanto, sobre o "trabalho com\nprincípio educativo", deixando-se de examinar, contudo, que trabalho\né esse, em primeiro lugar. Há, obviamente, exceções mas no geral\numa exploração mais profunda dessa relação fundamental ainda está\npara ser feita.\nFinalmente, mas não de menor importância, nesta lista de temas e problemas centrais da SE está a questão das relações de raça e de gênero.\nQuase que totalmente ausentes da literatura pioneira, esses temas têm\nganho uma importância crescente nos últimos anos. Mas, sobretudo no\nBrasil, apesar dos esforços importantes de algumas pesquisadoras e\npesquisadores, esses temas estão longe de ganhar a importância que\nmerecem, carregando um status inferior na hierarquia da pesquisa. Numa\nárea fortemente dominada por uma análise de classes, geralmente de\norientação marxista, há uma forte resistência contra a introdução de\nperspectivas que concedam uma igual importância às relações de raça\ne de gênero. Em geral quando se admite introduzir alguns fatores relacio-\nnados a essas dinâmicas, isto se limita a procurar deduzi-las da dinâmica\nde análise da realidade. Estamos em pleno reino da mistificação pós-moderna.\nEsta é uma situação tanto mais estranha se pensarmos na importância\nempírica que essas dinâmicas adquirem no Brasil. Quanto às relações\nde gênero, é um dado evidente que a educação é feita majoritariamente\npor um dos sexos, o feminino, sendo este, portanto, um fato central\nda constituição da Educação moderna, um fato a ser explicado e cujas\nimplicações precisam ser exploradas. Numa época em que tanto se fala\nna volta do "ator", é inexplicável que um dos atores principais da cena\neducacional seja deixado de fora. Talvez ainda mais estranho é o fato\nde termos tão poucos estudos sobre as relações de raça no Brasil e\nsuas conexões com a Educação. De novo, as exceções existem, mas\nsua raridade está em flagrante desproporção com a importância que\ntem o tema. Como acontece com outros temas de pesquisa, é muito\npossível que o estabelecimento de um status adequado para esses temas\nainda dependa de muita luta por parte das pesquisadoras e pesquisadores\ncom eles envolvidos. A própria reformulação do título dessas áreas possa\ntalvez fazer parte dessa luta. Não seria "estudos sobre gênero" ou "estudos sobre relações de gênero", por exemplo, um nome melhor que "estudos sobre mulher e educação"? Obviamente, uma tal reformulação passa\npor considerações conceituais que não desejo levantar aqui. Em síntese,\na situação é tal que a própria marginalização do tema deveria talvez\nser submetida a um escrutínio analítico. Por que o campo da pesquisa\nem SE (e o da pesquisa em Educação em geral) é tão machista e tão\nA Sociologia da Educação não poderia ter ficado de fora desta suposta\n"crise". Ao menos na versão que aqui tentei caracterizar, a Sociologia\nda Educação tem-se constituído numa disciplina com vocação eminentemente crítica, sendo esta vocação, inclusive, um de seus traços centrais\nMas repentinamente parece que essa crítica tinha estado centrada sobre\num alvo errado: o das relações entre os pérfidos aspectos da Educação\ncapitalista e a perversa organização da economia capitalista. Dizem-nos\nagora principalmente duas coisas. Por um lado, que afinal não há nada\nde perverso no capitalismo, coincidindo este tipo de organização econômica com a própria modernidade, com o próprio fim da história, com\no desenvolvimento máximo das possibilidades humanas. Por outro lado,\nsomos advertidos de que tudo aquilo que havia de mais sólido em nossos\nreferenciais de análise e em nosso mapeamento da realidade e da vida\nsocial desmanchou-se no ar. No reino do pós-moderno não há nenhuma\ndinâmica central, nenhuma estrutura fundamental a explicar o funcionamento global da vida social. O eixo da dinâmica social está em toda\nparte e em parte nenhuma. Nossos referenciais habituais, aí incluídos\naqueles que nos acostumamos a desenvolver em SE — anunciam-nos\nsem aviso prévio — deixaram de ser válidos. Esses dois processos aparentam ser independentes, mas é impossível deixar de ver uma ligação\nentre o anúncio do triunfo do neoliberalismo e a proclamação do advento\nO fim da história, o Pós-Modernismo e a Sociologia da Educação\nCom a derrocada dos regimes do Leste Europeu, proclama-se o fim\nda história, marcado pelo triunfo do capitalismo. Em cima disso, embora\ncom alguns anos de atraso em relação a seus símiles britânicos e norteamericanos, presenciamos, finalmente, no Brasil, o predomínio da nova\ndireita, aqui encarnada numa versão mais jovem de Ronald Reagan.\nNo domínio mais propriamente simbólico e cultural, anuncia-se o fim\nda modernidade e a entrada no período da pós-modernidade. Declaram-se em crise as ciências sociais e os métodos tradicionalmente aceitos\nEm Aberto. Brasília, ano 9. n 46, abr. jun 1990\nComo fica a Sociologia da Educação nessa encruzilhada? É talvez a\nhora de se reafirmar sua vocação crítica e, por que não iluminista, modernista, começando por tentar desmanchar os nós mistificadores da onda\nneoliberal e da onda pós-modernista. A Sociologia da Educação, na versão que focalizamos neste trabalho, deve sua vitalidade e fecundidade\nà denúncia dos aspectos de injustiça e desigualdade constitutivos da\nsociedade em que vivemos. Apesar do proclamado triunfo do capitalismo\ne do neoliberalismo, esses aspectos estão longe de terem desaparecido.\nNa verdade, não estamos presenciando o triunfo do neoliberalismo e\ndo capitalismo, mas de sua ideologia. É esta talvez uma oportunidade\núnica para a Sociologia da Educação reafirmar sua vocação crítica, denun-\nciando a mistificação representada pela voga liberal e por este dernier\ncri ideológico travestido de vanguarda cultural que atende pelo nome\nde pós-modernismo. Essas mais recentes versões do véu ideológico\napenas demonstram que a tarefa de uma Sociologia da Educação está\nlonge de ter sido esgotada: é possível, ao contrário, que tenha apenas\nFORQUIN, J.-C. École et culture: le point de vue des sociologues britanniques. Bruxelas: Editions Universitaire De Boeck. 1989.\nHARKER, R. Reprodução, habitus e educação. Teoria & Educação.\nn. 1. p.79-92, 1990.\nPARSONS, T. The school as a social system: some of its function in\nAmerican society. Harvard Educational Review, Cambridge, v. 29.\np.297-318, Aut. 1959.\nPOULANTZAS. N As classes sociais no capitalismo de oje. Rio de\nALTHUSSER, L. Ideologie et appareils idéologiques d´État. La Pensée,\nParis, n. 151, 1970.\nBAUDELOT, C: ESTABLET, R. Lécole capitaliste en France. Paris:\nBOURDIEU, P: PASSERON. J.-C. La reproduction. Paris: Minuit, 1970\nBOWLES, S ; GINTIS, H. Schooling capitalist America. Nova York:\nSILVA. Tomaz T da Divisão do trabalho, qualificação e educação.\n[s.l.]: [s.n]. Mimeo.\nProdução, conhecimento e educação: a conexão que falta. Educação & Sociedade, São Paulo, n 31. p 79-90. 1988 Reimpresso\nem SILVA. Tomaz T da (Org ) Trabalho, educação e prática\nsocial. Porto Alegre: Artes Médicas, [19\nDALE, R. Educação e estado capitalista: contribuições e contradições.\nEducação & Realidade, Porto Alegre, v. 13, n. 1, p. 17-37, 1988.\nWILLIS, P. Learning to labour. How working class kids get working\nclass jobs. Westmeal: Saxon House, 1977. (Edição brasileira:\nAprendendo a ser trabalhador. Escola, resistência e reprodução cultural, Porto Alegre: Artes Médicas. [19\nDREEBEN, R. On what is learned in school. Reading: Addison-Wesley.\nYOUNG, M. (Ed.). Knowledge and control: new directions for the sociology of education. Londres: Macmillan, 1971.\nA SOCIOLOGIA CRÍTICA E A EDUCAÇÃO — CONTRIBUIÇÕES DAS\nCIÊNCIAS SOCIAIS PARA A EDUCAÇÃO\ndisciplinar. Ao contrário, agindo por adições desconexas, o resultado\né a mediocridade multiplicada.\nPor outra, não se chegou ao equilíbrio entre teoria e prática, em termos\nde importância igual dos dois lados. Às vezes, temos professores de\neducação que têm prática, mas são lesos em teoria. Outras vezes, fica-se\napenas na teoria.\nPoderia Educação ter a mesma autonomia acadêmica de outras Ciências\nSociais, como Sociologia, Psicologia, Antropologia etc?\nDe modo geral, Educação é apresentada como conjunto de peças recolhidas nos canteiros das Ciências Sociais, sobressaindo Sociologia e Psicologia, o que lhe empresta certo vezo subsidiário. Algumas matérias\npretendem especificidade, como didática, pedagogia; mas quando se\npõem a teorizar tomam os fundamentos emprestados de outras disciplinas. Seria Educação uma ciência social "aplicada", no sentido de "operar"\nconteúdos de outras disciplinas de maneira própria, ou poderíamos imaginar, como querem muitos, uma "Ciência da Educação"? (Demo, 1989b).\nApesar das últimas evoluções, que visivelmente fazem Educação evoluir\nem termos científicos, pelo menos quanto a ocupação de espaço, não\nseria temerário dizer que, no campo das ditas Ciências Sociais, acusa\nníveis mais discutíveis. Há muitas razões, internas e externas (Brandão,\nInternamente, o fator mais prejudicial é a falta de quadros próprios de\nreferência, ainda que fossem inicialmente colhidos em outras hortas,\nque evitassem a constituição de uma disciplina através da acumulação\nde partes, geralmente desconexas. Aprender um pouco de Sociologia,\nPsicologia, Filosofia, História etc, pode ser bom para o educador, mas\ndificilmente garante sua especialidade, por mais que esta deva ser inter'\nTécnico de Planejamento do IPEA.\nEm Aberto, Brasília, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990\nExternamente, o fator mais prejudicial é a imagem sedimentada de disciplina facilitada, tendente a recolher os "restos" do vestibular, além de\nrepresentar uma das faculdades mais abundantes nos interiores do país\ne nas ofertas privadas lucrativas. O mercado de trabalho, em si aberto\npor conta da demanda institucional, condensa o estigma, juntando no\nmesmo todo baixos salários e baixo nível acadêmico, ainda que ultimamente a organização política dos educadores tenha obtido condições\nmelhores de trabalho.\nTodavia, seria possível — a nosso ver — construir algo pelo menos\naproximável de "ciência da educação", se fosse viável compor os horizontes principais de uma disciplina científica social, reduzidos aqui a três\nmomentos mais densos:\nObjeto teórico relevante — Educação, compreendida como o processo de formação das novas gerações e como móvel essencial da\nestruturação política dos sujeitos sociais, possui certamente objeto\nfundamental, estrutural, permanente, que em nada ficaria a dever às\noutras disciplinas sociais;\nAdequação metodológica — como outras disciplinas sociais, Educação admite tratamento científico conveniente, por mais que não se\ntenha ainda demonstrado de modo mais convincente, via acumulação\nde pesquisas sobretudo, a menos que se queira negar estatuto cientifico às ciências sociais;\n• Capacidade de operação prática — Educação representa prática\nhistórica essencial, sem a qual nenhum povo consegue elaborar projeto próprio de desenvolvimento ou construir a noção de sujeito social,\na par da importância histórica da sobrevivência cultural de geração\nSem maiores aprofundamentos, parece bastante evidente a relevância\ndo objeto, seja em termos de formação das novas gerações, seja como\nprocesso continuado de investimento na emancipação social. De um\nlado, apanha-se a centralidade de fenômenos como: caráter intrinsecamente preventivo do período formativo da infância e da adolescência,\nno qual se elabora o patrimônio mais decisivo dos povos e países; importância do desenvolvimento integral e integrado, de cunho biofísico, psíquico e social; valor social da equalização básica de oportunidades em\ntermos políticos, principalmente no processo de formação do sujeito social; impacto fundamental da socialização da informação e do saber sistemático.\nDe outro lado, apanha-se o significado da educação continuada, como\nalavanca indispensável de processos emancipatórios, na sua face política.\nPoderia passar pela exigência de investimento constante e ilimitado na\ncompetência da população, para que seja possível projeto próprio de\ndesenvolvimento. Muito embora tal reclamo não possa tornar-se exclusivo, pois a interdisciplinaridade é marca de todas as disciplinas, permitiria\nconstruir vias próprias de análise teórica. O aproveitamento de peças\nde outras disciplinas não viria em desabono, desde que se soubesse\ndesdobrar a ocupação de horizontes discerníveis tendentes a formar\nespaço próprio. Seja como for, sem objeto próprio estrutural (não-conjuntural), toda disciplina cambaleia e vive de empréstimo, não adiantando\nrefugiar-se na prática, que já seria "ativismo". Desenvoltura teórica adquire-se garimpando no espaço de um objeto com suficiente relevância\nhistórica, de preferência perene (isto é, não típico de certas sociedades\nou a partir de certas fases, como administração, contabilidade, serviço\nsocial etc), o que já existe em dimensões perceptíveis, como as propostas\nde Piaget, por exemplo (Garrido, 1982; Rama, 1980; Ferrandez & Sarramona, 1975; Castro et ai, 1980).\nQuanto ao método, educação não carece inventar a roda, mas penetrar\nprofundamente na discussão metodológica, para poder garantir seu estatuto científico. Não quer dizer apenas domínio empírico, embora sequer\nisto se faça a contento, mas sobretudo o questionamento persistente\nde caminhos de captação e construção da realidade, até apresentar\nacúmulo histórico visível como demonstração de capacidade em qualidade e quantidade. Bastaria participar das discussões mais relevantes\nmetodológicas nas Ciências Sociais, fazendo sempre a digestão própria,\npara não resvalar na mera absorção. De certa maneira, isto aconteceu\nnas polêmicas em torno da "Pesquisa Participante", oriunda dos educadores, com pretensão de renovar métodos de captação e construção\nda realidade. Tal intento teve a marca de uma onda efêmera, até porque\nrevelou mais fraquezas de seus cultivadores, do que consistência científica, mas valeu como tentativa meritória e em si viável e poderia tornar-se\nmarco metodológico próprio da Educação. E pode ainda tornar-se.\nQuanto à prática, Educação levaria vantagem fácil sobre outras disciplinas, porque sua "taxa de utilidade social" é evidente. Poucas coisas\nsão tão reconhecidas entre os povos como o direito à educação básica\n(sobretudo ao 1? Grau), que, ao lado da seguridade social, perfaz os\nfundamentos do desenvolvimento sócio-econômico e político da população. Ao mesmo tempo, descreve um dos desafios mais pertinentes no\naconchego da família e na sociedade em geral, que é a arte de construir\nnovos tempos com atores novos. O problema está nas práticas precárias\nou contraditórias, seja por pobreza teórica, seja por incoerência metodológica, seja por incompetência profissional.\nAssim vistas as coisas, parece-nos que é muito factível a construção\nda ciência da educação, com suficiente autonomia, a saber: de um lado,\ndemonstração de originalidade própria; de outro, participação nas discussões comuns das disciplinas congêneres (Guadilla, 1987; Charlot, 1979;\nÉ nesse espírito que faremos a seguir algumas considerações sobre\nSociologia crítica e suas contribuições para a Educação, contrapondo-nos sempre a subserviências de qualquer lado. Tomamos o enfoque\nda sociologia crítica porque representa hoje um dos mananciais mais\nvisíveis do educador, em termos de teoria e de prática. Além disso,\nressalta o horizonte tão atual da educação política, sob cujo ângulo\ntem-se procurado valorizar o papel do educador e sobretudo o papel\nda Educação na sociedade, nunca pode tudo, mas é insubstituível como\ninstrumentação da cidadania popular (Giroux,1986; Schaefer & Schaller,\nSociologia crítica: alguns tópicos\nSociologia crítica confunde-se, de modo geral, com as propostas da teoria\ncrítica da Escola de Frankfurt, por ser o lugar eminente de seu cultivo,\nembora possa medrar em todos os círculos que se queiram críticos.\nTambém não é correto dizer que a única maneira de se fazer sociologia\ncrítica seria no contexto do marxismo, ou da dialética materialista, ainda\nque possivelmente seja o caso de afirmar que dificilmente poderia ser\nfeita fora dos quadros metodológicos da dialética antagônica (Freitag\n& Rouanet, 1980. Bauman, 1977; Birnbaum, 1973; Bottomore, 1976\nFerrarotti, 1971; Rusconi, 1969; Smart, 1978; Loewy, 1988; Siebeneichler,\nUma das idéias-força mais fecundas foi a "dialética do esclarecimento",\ncomprometida com o processo emancipatório do homem (Freitag, 1986,\n34 ss), ainda que, transformando-se o saber em "razão instrumental"\ntécnica, tenda a produzir o contrário: ciência a serviço da dominação.\n"A sociologia crítica não se reduz a uma autocrítica interna da disciplina,\nela estende a sua crítica ao próprio objeto de análise: à sociedade contemporânea e também às hipóteses, conceitos e teorias desenvolvidas para\nrepresentá-la, analisá-la. A crítica passa a ser o elemento que permeia\ntodo processo de conhecimento, não somente pondo em questão uma\nhipótese explicativa de um problema específico como quer Popper, mas\nsuscitando uma atitude de desconfiança face ao conhecimento como\ntal, cujos objetivos e resultados são permanentemente questionados. A\ncrítica, compreendida como o princípio da negatividade, vem a ser o\nelemento constituinte do método e da teoria crítica que se fundem com\no objetivo político e social a ser alcançado (Freitag, ib., 47-48; Rouanet,\nEm Aberto. Brasília, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990\nHabermas introduziu ultimamente a discussão em torno da "razão comunicativa", de extraordinária fecundidade, alterando o paradigma científico,\nantes centrado na consciência individual, monológica, e agora voltado\npara a comunidade intersubjetiva comunicativa (Habermas, 1989; Freitag,\nib; 58 ss). "A concepção de uma razão comunicativa implica mudança\nradical de paradigma, em que a razão passa a ser implementada socialmente no processo de interação dialógica dos atores envolvidos em uma\nmesma situação. A razão comunicativa se constitui socialmente nas interações espontâneas, mas adquire maior rigor através do que Habermas\nchama de discurso. Na ação comunicativa cada interlocutor suscita uma\npretensão de validade quando se refere a fatos, normas e vivências,\ne existe uma expectativa que seu interlocutor possa, se assim o quiser,\ncontestar essa pretensão de validade de uma maneira fundada, isto é,\ncom argumentos. É nisso que consiste a racionalidade para Habermas:\nnão uma faculdade abstrata, inerente ao indivíduo isolado, mas um procedimento argumentativo pelo qual dois ou mais sujeitos se põem de\nacordo sobre questões relacionadas com a verdade, a justiça e a autenticidade. Tanto no diálogo cotidiano como no discurso, todas as verdades\nanteriormente consideradas válidas e inabaláveis podem ser questionadas; todas as normas e valores vigentes têm de ser justificados; todas\nas relações sociais são consideradas resultado de uma negociação na\nqual se busca o consenso e se respeita a reciprocidade, fundada no\nmelhor argumento" (Freitag, ib. 59-60). Dito de outra maneira, aponta-se\npara a discutibilidade como critério fundamental de cientificidade, em\ntermos formais/lógicos, e políticos — democracia da comunicação problemática — (Demo, 1988a).\nSem maiores pretensões diante de problemática tão extensa e rica, ressaltamos apenas alguns tópicos da discussão, sempre com as vistas voltadas para a Educação.\nDo ponto de vista da teoria, um dos horizontes mais marcantes é a\nidéia de que crítica não é somente discurso sobre a realidade, mas\no modo de ser dela. Toda realidade histórica é intrinsecamente crítica,\nnormalmente de maneira antagônica, ou seja:\n• de um lado, é crítica porque toda fase histórica gesta em si mesma\na próxima; neste sentido é sempre problemática, prenhe, provisória;\nnão carece de ser compulsoriamente — de fora para dentro — levada\na mudar, porque a mudança faz parte de sua estrutura;\nde outro lado, é crítica no sentido de que, além de subsistir criticamente, supera-se pela via da crise, que, quanto mais estrutural for,\ntanto mais é levada a transformações históricas profundas.\nQuase sempre faz parte de tal postura o conceito de utopia, no sentido\nde Bloch, como componente irrealizável da realidade concreta. Esta designação — "o irrealizável da realidade realizada" — já denota sua tessitura dialética antagônica, marcando a superação como algo estruturalmente normal. As fases históricas são por definição provisórias, e cada\numa — nas suas contradições — gesta a seguinte, levando a aceitar\ncomo definitivo na história apenas sua provisoriedade, ou seu vir-a-ser\n(Demo, 1989a, 37-40: Loewy, 1989).\nA passagem é inevitável e necessária, porque — passando — não encontra um lugar definitivo de descanso, mas suscita a nova passagem, que\njamais passa. Utopia desenha a esperança de uma sociedade melhor,\nincubada no ideal da perfeição impossível. No contexto da contradição\ne da provisoriedade estruturais, nenhuma sociedade pode representar\na satisfação total. A revolução produz sociedades novas, que no dia\nseguinte começam a se tornar velhas. Não por defeito, mas por história.\nDiante disso, podemos formular dois conceitos de "revolução permanente":\nrevolução permanente para a dialética não-antagônica (soviética) significa a consecução de situação histórica definitiva, dita comunista,\njá destituída de contradições radicais;\nrevolução permanente para a dialética antagônica significa a permanência da utopia irrealizada em qualquer fase concreta, indicando\nque toda sociedade, em qualquer espaço e tempo, se supera intrinsecamente.\nA primeira postura não é crítica, por mais que possa alimentar-se de\ncertos escritos marxistas, em especial da Contribuição para a Crítica\nda Economia Política, que sugere o término da história antagônica após\no capitalismo (Marx, 1973, 29). De modo geral, é vista como ardil do\npoder vigente, sempre interessado em pintar-se como não contraditório,\ne por conseqüência digno de obediência e sustentação indefinidas. Entretanto, a história concreta mostra o contrário: todo poder acaba, graças\na Deus! A segunda postura é crítica no sentido intrínseco, porquanto\napanha a normalidade problemática de toda formação social e capta\nnela a gestação interna — de dentro para fora — da mudança inevitável\nA teoria crítica privilegia a análise das contradições sociais, na expectativa\nde que elas perfazem seu conteúdo mais importante. O que "faz" a\nhistória são seus antagonismos constitutivos, mais marcantes que consensos, funcionalidades e harmonias. Esta característica tem levado a\nprojetar sobre ela a tempera de "esquerda", dada a convenção discursiva\nque define esquerda como mudança de baixo para cima, a partir das\nvítimas das discriminações sociais. Na escola de Frankfurt tornou-se\nnotória a coerência da teoria crítica, no sentido de vituperar não somente\nas contradições capitalistas, mas igualmente do socialismo real e mesmo\ndo marxismo original. Tal postura é coerente, sobretudo no que diz respeito a não inventar" sociedades imunes à crítica, como quer a dialética\nnão-antagônica (Habermas, 1983).\nTodavia, nem tudo é coerência entre seres sociais historicamente incoerentes. A incoerência mais pungente é a da crítica teórica desacompanhada da respectiva prática. A sociologia marca-se talvez muito mais\npela verve crítica discursiva, do que pela capacidade prática de móvel\nda mudança. Falar de mudança e fazer mudança, são duas coisas que\npodem andar afastadas ou mesmo se desconhecerem. Não faltam cientistas sociais que são tão críticos quanto enclausurados em suas próprias\nidéias, reeditando o mesmo hegelianismo de sempre na prática. Acontece\nque a prática crítica é algo mais complexo e desafiante, embora devesse\nser apenas o reverso da mesma medalha. Na prática, a teoria é outra;\ne a prática sempre "trai" a teoria. Deixando de lado que em nenhuma\nteoria cabe toda a realidade, nem na dita teoria crítica — esta também\né uma das maneiras de compreender a realidade, temos aí pelo menos\ndois casos típicos de incoerência:\n• de um lado, a crítica que aspira à impunidade, negando ao criticado\no mesmo direito da crítica — a intransigência crítica (patrulhamento)\né característica de algumas esquerdas;\n• de outro lado, a crítica que apenas indigita as contradições, mas\nnão se relaciona com e|as como ator social — o cientista seria apenas\num observador perspicaz, não um cidadão historicamente comprometido.\nNeste contexto, é problema para a teoria crítica a própria Escola de\nFrankfurt, cujo definhamento histórico talvez se explique pelo distanciamento frente aos apelos da prática. Apesar do discurso reconhecidamente\ncompetente — talvez se trate da sociologia mais criativa de todos os\ntempos —, a crítica destituída da respectiva prática produz rebatimentos\nautodestrutivos, a começar pelo fato de que se tornou "troféu capitalista",\npois sustentada pelo sistema capitalista. Este sistema, de certa forma,\n"comeu" a Escola, à medida que soube manter e fomentar a crítica\ninócua, que, além de nada mudar, serve de prova democrática do próprio\nsistema. Um dos gandes riscos da teoria crítica é de tornar-se enfeite\nda corte, sob cuja sombra se desenvolve e por trás dela se esconde\n(Slater, 1978; Therborn, 1972; Demo, 1982). Em termos formais, a teoria\ncrítica, no contexto da dialética, sempre apelou para a "prática", inclusive\npara mostrar sua diferença frente ao positivismo (Popper); mas tal "prática" não foi além da "prática teórica" (Freitag, 1986, 51).\nTodavia, no outro lado a questão, é mister acentuar a relevância ímpar\nda teoria crítica, que está na base dos processos históricos emancipatórios\ne do que hoje é definido como "politização"; o cidadão "politizado" é\naquele que supera o analfabetismo político e consegue elaborar consciência crítica de si e do mundo, podendo arquitetar projeto próprio de\nDo ponto de vista metodológico, um dos horizontes mais marcantes\né a busca incessante de caminhos alternativos para as Ciências Sociais,\nque aprendendo, no que cabe, das Ciências Naturais, a estas não se\nsubjugam. O método dialético não serve para qualquer coisa, mas restringe-se à compreensão das realidades históricas, ainda que estas também\nEm Aberto. Brasília, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990\nnunca possam ser reduzidas a condições subjetivas. Mais recentemente,\neste intento chegou a frutificar em "metodologias alternativas", também\ncom abusivas banalizações, mas capazes de alargar as maneiras de\ntratar e de mudar a realidade histórica (Habermas, 1982 e 1981; Siebeneichler, 1989, Habermas, 1989).\nPode-se dizer que faz parte do patrimônio sociológico, bem como de\noutras Ciências Sociais próximas (Antropologia, Psicologia, Economia)\nforte reflexão metodológica, seja no sentido de fundamentar sua cientificidade contra adversários céticos ou contraditantes, seja no sentido de\npropor vias constantes de renovação e originalidade. Praticamente todos\nos grandes teóricos de Sociologia foram eminentes metodólogos, menos\nna qualidade de mensuradores de dados, do que na qualidade de questionadores das possibilidades e limites das Ciências Sociais. Outra vez\nmerece destaque a Escola de Frankfurt, em particular Habermas, que\naté hoje se mostra incansável na persecução de fundamentações adequadas das pretensões científicas das Ciências Sociais, que desbordam\nos quadros clássicos do positivismo (Habermas, 1981 e 1989).\nA ciência como tal é fenômeno social e também político, mesmo ou\ntalvez ainda mais aquela que se quer neutra, mas isto cabe de modo\nmais direto às Ciências Sociais, que lidam com ideologia de modo intrínseco, ou seja, no próprio objeto, além de no sujeito. No fundo persiste\na perspectiva crítica que aponta para condições subjetivas da mudança\nhistórica, nas quais ideologia é móvel substancial. Unindo conhecer e\nmudar — o que seria histórico e lógico —, aparece o problema da fundamentação científica de opções possíveis, para além da mera análise\ndita objetiva. A ciência passa a refletir não somente qualidade formal,\nem seu aspecto lógico, sistemático, analítico, mas também qualidade\npolítica, como fenômeno e instrumento de intervenção na realidade.\nPara o ser social — como inevitável ator político — não é factível ser\nneutro, a menos que tomemos a neutralidade como um tipo de engajamento. Neutralidade, socialmente falando, é uma posição assumida, não\né falta de posição, até porque "falta de posição" seria algo não-histórico\nModernamente, a contribuição mais notável é sem dúvida a proposta\nde Habermas do agir comunicativo ou da ética do discurso, capaz\nde abranger no campo da ciência também a consciência moral. As\nquestões práticas de conteúdo normativo são passíveis de argumentação\ne consenso, no contexto de uma "comunidade comunicativa ideal" (1989,\np. 64, 68 ss). O rigor formal não basta e não se basta, necessitando\ndo horizonte do Lebenswelt (mundo das vivências básicas), impregnado\nnão só de fatos, mas igualmente de normas e utopias. A cientificidade\né cultivada através do discurso desimpedido, dialogai, único capaz de\nmontar consensos possíveis, sempre passíveis de revisão.\nnhecer afasta-se de mudar, tornando-se o hiato algo óbvio aparentemente. Todavia, a realidade subjacente revela não o hiato, mas o conluio\nde uma ciência pretensamente isenta com a manutenção da ordem vigente. Nada se sabe mais do que não mudar. Coibir mudanças, controlar\na população, desmobilizar as massas, isto as Ciências Sociais ensinam\nmagistralmente e para tanto nada é mais funcional que o "idiota especializado", definido como o cientista formalmente competente, mas politicamente tapado. Analfabeto político, ainda que superalfabetizado em termos formais, literais.\nÉ facilmente visível que as Ciências Sociais se desempenham melhor\nno trato formal-quantitativo da realidade, porque cabe nas propostas metodológicas dominantes, no contexto formalizante. Na dimensão da qualidade ainda nos falta até mesmo linguagem adequada, a começar pela\ninadequação analítica: na dimensão da intensidade não há partes decomponíveis, porque não se trata de quantidades mensuráveis. Uma\nideologia não é maior ou menor, mas mais forte ou menos forte\nA rigor, é impossível dizer onde começa, onde acaba, onde está o meio\ndela etc. Entretanto, todos cremos firmemente que ideologia é fenômeno\nessencial da realidade social, e há mesmo quem morra por uma ideologia\n(Demo, 1987, 1985a, 1985b).\nA sociologia crítica tem estigmatizado com veemência a limitação dos\nmétodos formais exclusivos ou abusivos, que paralisam o cientista como\nator histórico, reduzindo-o a instrumento útil para qualquer fim, que se\nnega a discutir. De modo geral, propende-se a adotar alguma forma\nde dialética, pela razão de caberem nela as condições subjetivas da\nintervenção e da mudança. Há dialéticas para todos os gostos, certamente, desde as mais objetivistas, que já retiram o homem como ator.\nrelegando-o a elemento determinado por fatores externos necessários,\naté as mais subjetivistas, que reeditam o hegelianismo sob diversas formas, exclusivizando ou exagerando subjetivismos, veleidades e voluntarismos.\nEsta questão se torna tanto mais estratégica quando lidamos com problemáticas caras à educação e outras práticas políticas históricas como participação, movimentos sociais, formação da contra-ideologia etc. É pelo\nmenos artificial dividir o campo científico como um espaço que chega\nsomente à análise, sendo-lhe estranha a história do vir-a-ser. As Ciências\nSociais não se esgotam em virtudes lógicas sempre importantes, mas\nsão ainda reflexo social, a começar pelo grupo específico que as cria.\nElas mesmas já indicam condições subjetivas de formação, que apontam\npara tendências elitistas e conservadoras. Ao fim, torna-se claro que\npor trás das Ciências Sociais há um "projeto de sociedade" condizente\ncom as utopias dos cientistas sociais e suas vantagens históricas, e\ndivergente certamente das necessidades essenciais das populações marginalizadas. Talvez isto explique, pelo menos até certo ponto, que a\npesquisa sobre pobreza — que já sabe uma enormidade sobre o pobre\n— conviva tranqüilamente com o agravamento relativo da pobreza. Co-\nÀ sombra desta discussão, florescem métodos alternativos, alguns mais\nclássicos, como a hermenêutica, que busca perscrutar o sentido oculto\nde textos e comunicações, a fenomenologia, que valoriza a ambiência\nsubjetiva da realidade social, ao lado de sua cotidianidade, até pesquisa\nparticipante, que assume de vez a conexão indissolúvel entre conhecer\ne mudar, a avaliação qualitativa e emancipadora, que se dedica a compreender processos participativos em seu âmago político-educativo. Forçoso é reconhecer que pululam banalizações de toda ordem:\nhá quem pretenda abandonar a lógica, como se fosse inimiga da\nvida real, recaindo na ingenuidade de subjetivismos pretensamente\ndestituídos de qualquer forma;\nhá quem se diga dialético, apenas porque não sabe tratar dados\nempíricos com alguma desenvoltura;\nhá quem venda a dialética como apanágio para tudo, sobretudo exclusiviza uma delas, em particular a materialista, como se fora dela não\nhá quem abandone a teoria, e confunda prática com ativismo, substituindo um fanatismo por outro;\nhá quem interponha entre quantidade e qualidade dicotomia estanque,\nem vez de compreender como faces do mesmo todo (Brandão, 1982\ne 1984; Demo, 1985b; Ezpeletta & Rockwell, 1989; Thiollent, 1986;\nBarbier, 1985; Gajardo, 1986).\nEste rosário não teria fim. Mas, ao lado da crítica — para ser coerente\n—, é mister mostrar a face positiva de um tipo de ciência que tem o\nmérito formidável de querer elaborar sua própria consciência crítica, para\ncomeçar com a autocrítica. Coerência fundamental esta, não só porque\nvislumbra ciência também como fenômeno social, não como algo desencarnado, mas igualmente porque não descamba nas impunidades ardilosas do crítico sem prática ou do crítico sem diálogo (Luedke & André,\nTal postura representa patrimônio substancial das Ciências Sociais críticas, porque passam a fazer parte de todo e qualquer processo emancipatório: no início da emancipação está a atitude de pesquisa, questionadora, desafiadora para conhecer criticamente as condições objetivas\ne subjetivas da realidade, principalmente para compreender pobreza\ncomo injustiça social. A partir dessa consciência elaborada, passa-se\na construir maneiras próprias de solução, que exercitam a cidadania\ndos atores no contexto das circunstâncias dadas e impostas. Conhecer\npara mudar, ainda que um não se reduza ao outro.\nEmbora simplificando as coisas, pode-se aventar que o desafio emancipatório é o que deu origem ao projeto científico da sociedade, porque\nvia na ciência um caminho promissor para superar as limitações objetivas\ne subjetivas da história. Ciências Sociais não seria apenas deleite intelectual, passatempo ilustre, mas oportunidade de instrumentar processos\nde formação de sociedades pelo menos mais toleráveis. Aliás, ao bom\nsenso isto seria de todo coerente: estuda-se Educação, para podermos\neducar melhor, não apenas para analisar fenômenos pedagógicos. Entretanto, há nesta expectativa uma frustração repetida, porquanto o produto\nmais consistente das Ciências Sociais não têm sido mudanças para melhor, persecução das utopias caras ao homem, mas instrumentação do\ncontrole social e da desmobilização, ou seja: ciência "neutralizada" a\nserviço da ordem vigente.\nTodavia, é inegável na contramão que as Ciências Sociais podem ser\nalavanca notável na direção da emancipação social, dependendo isso\nem grande parte da competência formal e política do cientista social.\nAo mesmo tempo, o tema da emancipação leva naturalmente a valorizar\no horizonte educativo, geralmente muito envolvido com sociologia crítica\nem nossos tempos.\nAlgumas contribuições para a Educação\nRessaltaremos aqui tão-somente alguns tópicos mais evidentes em termos de contribuições que a Sociologia crítica propõe à Educação. Entre\nas ditas Ciências Sociais, talvez se possa afirmar que duas estão mais\npróximas da Educação: Psicologia e Sociologia, sem com isto pretender\ndiminuir a conexão com outras. No contexto nacional atual, é bastante\ndiscernível que a contribuição por parte da Sociologia é eminente, tornando-se em muitos círculos quase exclusiva nos temas principais de debate\ncomo Educação e Gramsci, Educação e a escola reprodutivista, a questão\nda Educação ligada a conteúdos críticos curriculares. Educação política etc.\nTomando-se tal referência, podemos colocar em foco alguns tópicos principais, aqui resumidos nas seguintes dimensões: educação política; educação e participação (cidadania); educação transformadora; metodologias alternativas; educação e comunicação social e educação e política\nPor educação política toma-se, de modo geral, a perspectiva através\nda qual se obtém a maneira mais sólida de "valorizar" Educação na\nsociedade. Para começar, define-se Educação como sendo intrinsecamente ato e atitude política, mais do que referência técnica ou relação\nde autoridade instrutiva.\nVoltando a uma distinção anterior, da qualidade formal e política. Educação pode valorizar-se pela via formal, ou seja, como competência em\ntermos de escolarização, instrução, informação, o que não deixa de apresentar sempre faceta relevante. Tal postura liga-se ao fenômeno da aprendizagem, na distinção clássica entre um agente que ensina e outro que\naprende, estabelecendo-se entre os dois uma ambiência tipicamente técnica. Tende-se a marcar a competência do "professor" pela capacidade\nde instruir e informar, investindo-se nesta função através de instrumentações próprias: didática, planejamento curricular, atualizações, técnicas\nde integração social etc.\nSem desmerecer a importância desses componentes, que fazem parte\nda cena, educação política busca valorizar também outra dimensão, voltada para os fins da Educação, ou seja, a formação histórica do ator\nsocial capaz. A técnica é instrumento necessário, mas ocupa o lugar\nde meio, não de fim. Qualidade política é tão fundamental quanto qualidade formal, embora uma não se reduza à outra, nem se deduza da\noutra (Saviani, 1987; Oliveira & Duarte, 1986; Faria, 1986; Rodrigues,\nAo mesmo tempo, busca-se uma relativa resposta às tentativas constantes de pretender valorizar Educação pela sua inserção econômica,\nou pela designação de "preparação de recursos humanos" para o desenvolvimento. Não parece difícil mostrar que Educação se relaciona obviamente com necessidades econômicas, pelo menos de modo indireto,\nmas seu impacto econômico é menos relevante que sua marca política.\nTomando-se a referência da escola, parece evidente que aí não resolvemos propriamente questões econômicas, por exemplo, a pobreza material\ndas crianças. De modo muito característico, educação básica inicial voltase para a instrumentação política da sociedade e das pessoas, lançando\nmão de instrumentos técnicos, como a alfabetização e a instrução fundamental. Ou seja, volta-se ao combate da pobreza política tomando-se\nEducação como instrumentação substancial no trajeto de formação his-\ntórica de um povo consciente e capaz de definir e de conduzir seus\ndestinos (Demo, 1988b).\nEntretanto, tal dimensão não se verifica apenas em "níveis" de ensino\nestereotipados, mas faria parte de todo ato e de toda atitude educativa,\nno sentido de voltar-se à ativação de condições subjetivas de intervenção na realidade histórica e física. Educação representa um dos móveis\nsociais mais aptos a trabalhar esta esfera da construção da competência\npolítica, aparecendo em todos os momentos onde possa ser discernida:\nna universidade (que não se reduz à reprodução de recursos humanos\nsofisticados), nos meios de comunicação (que não se bastam com informar/divertir), nos ditos "treinamentos" (que não se fecham apenas no\n"adestramento" instrumental) etc.\nEducação adquire ai dimensão fundamental para sua definição como\nCiência Social autônoma: a arte de motivar, através de um relacionamento\nfecundante e estimulante, o surgimento de dentro para fora do sujeito\nsocial consciente e atuante. Esta tarefa é mais visível na formação das\nnovas gerações, mas em si perfaz fenômeno universal ao longo da vida\nde cada um, das sociedades e ao longo da história da humanidade.\nDe um lado, aparece a missão de repassar o que as gerações vigentes\namealharam ou detêm para as novas gerações, como patrimônio cultural,\ne de outro, aparece o desafio de colocar isto não como reprodução\nimitativa para as novas gerações, mas como móvel de superação histórica, rumo a futuros conquistáveis.\nTodavia, na outra face, educação política também denota que, sendo\nfenômeno intrinsecamente político, seu norte não pode mecanicamente\nser libertação. Como todo fenômeno dialético contém suas contradições,\ne uma delas está na constatação repetida da tendência reprodutiva, no\nquadro do relacionamento autoritário entre educadores e educandos,\nentre oligarquia e classes populares. Educação política coloca descoberta\ne desafio essenciais, mas isto não quer dizer que os cumpra automaticamente. Na tendência típica, Educação se faz pela via da imposição,\nda pré-formação das consciências, da exigência de obediência e servilismo, da manipulação dos educandos reduzidos a objeto.\nEsta autocrítica é simplesmente essencial para chegarmos a pleitear\nmaneiras alternativas de educar, que recuperem o signo de dentro para\nfora, motivando no educando o surgimento do sujeito social (Gadotti,\n1980 e 1984).\nMais como decorrência da postura anterior, Educação facilmente descobre que um dos lugares eminentes de sua teoria e de sua prática está\nno interior dos movimentos sociais. Os próprios documentos legais insistem nesta parte, ligando Educação com cidadania.\nTalvez se possa dizer que o conteúdo mais relevante desta relação está\nna descoberta de que o cerne da participação é Educação, se a compreendermos como arte maiêutica de motivar a construção própria do sujeito\nsocial. Com isto chegamos também a juntar Educação com emancipação. Em processos emancipatórios, a peça-chave é sempre o sujeito\nsocial que assim se entende e como tal realiza sua própria emancipação.\nAgentes externos são importantes, por vezes indispensáveis, mas são\ninstrumentais. É o caso do Educador, frente ao educando. Na relação\nreprodutivo-autoritária, fabrica-se o "discípulo" para copiar e imitar; na\nrelação crítico-construtiva, emancipadora, motiva-se a formação do "novo\nmestre", capaz de dotar-se de projeto próprio de desenvolvimento (Demo,\nNão há como "substituir" a iniciativa própria de quem pretende emancipar-se. Ninguém emancipa ninguém, a não ser que este alguém se\nemancipe. Não se dispensa o "educador", mas este tem como papel\nessencial subsidiar, apoiar, instrumentar, motivar; nunca impor, decidir,\ncomandar. Com isto. Educação aloja-se no interior do que chamamos\nmuitas vezes de planejamento participativo, caracterizado como aquele processo que começa pela tomada de consciência crítica, evolui\npara a formulação de projeto próprio de enfrentamento dos problemas\nconscientizados, e sublima-se no reconhecimento da necessidade de\norganizar-se de modo competente. Tudo começa com a descoberta\nprópria, consciente das condições concretas de existência e das circunstâncias que nos cercam, ou, em outra linguagem, com a leitura crítica\nEm Aberto. Brasília, ano 9. n. 46. abr. jun. 1990\nda realidade. Mais que superar o analfabetismo literal, é fundamental\nsuperar o analfabetismo político, que é a marca da massa de manobra.\nTomando consciência crítica disso, principia o primeiro passo para a\nconstituição do sujeito social, que, de objeto das definições impostas\nde fora para dentro, passa a querer definir-se. Descobre, entre outras\ncoisas, que pobreza não é um dado encontrado, uma sina, um mau\njeito, uma vontade divina, mas resultado forjado no contexto de uma\nhistória concreta, portanto, uma injustiça social (Vianna, 1986).\nReconhecendo-se vítima de circunstâncias históricas impostas, o sujeito\nsocial descobre ademais que possíveis soluções não são dadas, doadas,\npermitidas e muito menos impingidas, mas precisam ser construídas por\nele mesmo. No enfrentamento da pobreza, o que há de mais insubstituível\né a atuação do próprio pobre, que não dispensa todos os tipos de apoio,\ninclusive do educador popular. Urge, pois, construir projeto próprio de\nenfrentamento dos problemas criticamente conscientizados, passando\nda teoria para a prática. Com isto, descobre-se também que é fundamental\nplantar a cidadania organizada, porque é a cidadania competente (Buffa\net al, 1987; Bordenave, 1985; Dallari, 1984; Roio, 1986).\nEducação perpassa todo esse processo, e de certa forma perfaz sua\nalma. O educador popular não tem como função "capitanear" as coisas,\ndecidir pelos outros, antecipar-se às iniciativas dos populares. Sua função\né de "educador" stricto sensu. ou seja, motivador insinuante. Com isto\npodemos colocar melhor a questão comunitária no contexto da Educação, porque comunidade deixa de representar o lugar preferencial de\nassistências pobres para os pobres, passando a representar o lugar\npróprio da organização da cidadania consciente e produtiva. Participação\ncomunitária é o nome que se pode dar ao controle democrático organizado pelas bases, de baixo para cima, o que exige sujeitos sociais plenos\nno exercício de sua cidadania. E este é o signo mais próprio dos movimentos sociais de base: conquista emancipatória e organizada que frutifica sobretudo na competência histórica de controlar democraticamente\no Estado e as oligarquias.\nO desafio mais notável — e aí aparece educação em cheio — está\nem arregimentar todas as forças no sentido de preservar e cultivar a\nemancipação contra os riscos de manipulação de fora para dentro. O\nEstado aprecia usar a "participação comunitária" como instrumento de\nmanobra das necessidades básicas de populações muito carentes, retirando com a direita as migalhas que doam com a esquerda. Para tanto,\ncomparece o aparato por vezes sofisticado da política social: em linguagem atraente promete-se combate à pobreza, gestão democrática, prioridade comunitária etc, mas na prática forja-se o atrelamento subserviente,\ncom vista a evitar o cidadão crítico, que cobra, reivindica, pressiona,\ne a sedimentar o pedinte submisso (Giroux, 1986 e 1987; Stein, 1987;\nFreitas, 1989; Baudelot & Establet, 1986; DÁvila, 1985; Silva, 1987).\nO papel do educador popular será formular com toda clareza possível\nesta autocrítica, para, a seguir, investir na emancipação popular, em\ncujo contexto não aparece na cena, mas no bastidor. Isto exige modéstia\nfecunda, a mesma grandeza dos pais que sabem sair de cena, para\nque o filho tome seu rumo. Mais que isto, é fundamental também colocar,\nao lado das virtudes, os limites do horizonte político-participativo. Emancipação nunca se esgota do lado político, porque o lado econômico é\ntambém sua parte integrante. Assim, a par do sujeito social consciente\ne organizado, é mister comparecer o sujeito produtivo e trabalhador,\no que leva a reconhecer a importância essencial da cidadania produtiva,\nque junta, num todo, participação e produção/trabalho. Aos educadores\nnem sempre esta exigência aparece de modo adequado, sendo mais\nfreqüente a propensão a bastar-se com ativismos políticos. Educação\nque apenas educa, nunca educou nada! O educador crítico e criativo\nsabe, ao mesmo tempo, valorizar no devido diapasão seu metier, e circunscrever seus limites, para descobrir que é um dos atores entre outros.\nAssim, faz parte da qualidade política dos movimentos sociais não somente\norganização, movimento como tal, ideologia de luta etc, mas igualmente\no modo próprio de produzir, trabalhar, construir, subsistir. Nada do que\né importante na sociedade passa ao largo da infra-estrutura econômica,\npor mais que esta nunca determine tudo, nem em última instância. Dificilmente um educador popular preocupa-se com a auto-sustentação das\nassociações, mas se tivesse noção mais interdisciplinar e globalizante\nde educação perceberia que associação que não se auto-sustenta, é\nfarsa, pois nega um dos lados essenciais da emancipação.\nEm termos de sociologia crítica, certamente o tópico mais à vista em\neducação é sua visão de transformação social, em especial ancorada\nnos escritos de Gramsci. É voz corrente o conceito de "educação transformadora", o que já se torna um problema de banalização, porquanto\nnão existe, — quase sempre — ligação coerente entre teoria e prática\n(Gramsci, 1978 e 1972; Coutinho, 1981).\nDe um lado, busca-se superar a visão estreita da postura reprodutivista,\nembasada na percepção monolítica de poder, já não dialética. Na dialética\ndo poder descobre-se que, sendo sua tendência perpetuar-se na história\nquando visto de cima para baixo, provoca neste mesmo movimento o\ncontrapoder, de baixo para cima. Assim, se, de um lado, poder significa\nestratégia de preservação da ordem vigente, que em tudo busca reproduzir-se, de outro lado significa a provocação constante sobre o despossuído\nde voltar-se contra a situação vigente, rumo a mudanças possíveis. Mudança real provém dos marginalizados.\nPor outra, busca-se caracterizar caminhos factíveis de superação histórica, delineando aí o papel da educação, que, então, aparece como "transformadora" sob inspiração gramsciana. Deixando de lado aprofundamentos maiores, tomamos aqui apenas o conceito de contra-ideologia,\nporque pode propor dimensão dialética apropriada da questão. No quadro\nda discussão anterior, educação pode dirigir-se à formação do sujeito\nsocial em sentido emancipatório. Um dos pontos fundamentais desse\nprocesso é a formação da consciência crítica própria que frutifica em\nprojeto próprio. Faz parte desse projeto próprio — se é de mudança\nprofunda — a formulação da contra-ideologia, como estratégia de inversão da relação de poder. Os destituídos pelo poder vigente necessitam\nde sua própria estratégia de poder, para construírem uma contraposição\ncompetente. Revoluções precisam de sua própria ideologia, na qual aparecem não somente as grandes utopias que movem as massas, mas\nsobretudo as estratégias de confronto, com vista a colocar sob controle\ndos marginalizados a situação histórica (Cury, 1986; Ribeiro, 1984; Mello,\nEsta visão dialética da história e do poder é normalmente menos valorizada pelos educadores, do que o prestígio gramsciano conferido ao intelectual que, finalmente, se reconhece peça essencial da transformação\nhistórica. Aí aparece o conceito de intelectual orgânico, que todo educador imagina ser, à imagem e semelhança de Gramsci. De fato, cabe\ntal valorização, pois do lado das condições subjetivas para transformações históricas, é mister a construção da respectiva ideologia, e isto tem\ndono; o intelectual é a figura-chave da formulação ideológica, compreendida também na sua face positiva, estratégica de fundamentação científica\nde caminhos de mudança, a par de justificação de utopias idéias-força.\nUm dos produtos dessa atuação marcante será precisamente a "contraideologia". Se quisermos exemplo nacional à mão, temos no PT (Partido\ndos Trabalhadores) — um partido que quer organizar sobretudo os trabalhadores marginalizados — o concurso vasto de intelectuais que se dispõem a trabalhar pela mesma causa, muitas vezes com dedicação, heroísmo e práticas notáveis.\nTodavia, a educação transformadora tem servido muito mais a banalizações recorrentes, do que a práticas convincentes, de modo geral. Caberia\neducador não "nasce" intelectual orgânico; pode tornar-se à custa\nde intensa autocrítica e sobretudo de prática coerente, com respectivos\nriscos e desafios;\ntransformar é verbo que pede mais que educação, principalmente\nquando se encontra em contexto do materialismo histórico; imaginar\nque ações políticas sozinhas bastem para fazer a revolução, é viver\nhegelianamente de condições subjetivas;\na dialética do poder há de lembrar sempre que o poder que buscamos\ntambém gesta seu contrapoder, a menos que nos refugiemos na\ndialética não-antagônica; ou seja, se a nossa contra-ideologia um\ndia virar ideologia dominante, provocará sua contra-ideologia também, porque a história continua;\nextermina-se a educação transformadora, se permanecer apenas dis-\ncurso político de esquerda, recaindo na armadilha da crítica radical\nsem prática; grande parte dos educadores que se dizem transformadores apenas "falam" de transformação;\n• dentro do sistema escolar vigente da escola púbica é tanto mais\ndifícil acenar com educação transformadora, porque o educador público\nainda não elaborou suficientemente sua própria cidadania; urge também transformá-lo.\nAssim, pode-se afirmar que, com a mesma pressa e subserviência com\nque "engolimos" a educação reprodutivista, estamos "engolindo" a educação transformadora, por mais que contenha dimensões essenciais da\nprática pedagógica. O mínimo que se poderia dizer é que o desafio\nda educação transformadora, além de correto e urgente, coloca necessidade de revisão radical da formação do próprio educador, para não\nbanalizar questão tão vital. Competência técnica e política é algo substancial. Educação transformadora tem provocado mais atração, surpresa\ne mesmo entusiasmo, do que aprofundamentos teóricos e práticos convenientes. Basta lembrar a leviandade com que se toma o conceito de\ntransformação, já rebaixado a rótulo meramente discursivo, sem noção\nde suas implicações infra-estruturais, para dizer o mínimo (Libâneo, 1986).\nEntretanto, a educação transformadora, uma vez bem colocada, só faz\nsentido se por ela compreendermos estratégia essencial de enfrentamento da pobreza política da população, em dimensão interdisciplinar.\nNa prática, educação tem como tarefa formar agentes de mudança.\nEmbora mudança jamais seja apenas questão de educação, esta é componente central no lado das condições subjetivas. Isto é tanto mais relevante, quando se constata facilmente que instituições ditas educativas\n— a começar pelas universidades — se alocam entre as mais conservadoras da sociedade. De casas da criatividade na teoria, passaram na\nprática a casas da resistência, talvez da mediocridade, e muitas vezes\nda imbecilização (Severino, 1986).\nEm Ciências Sociais, são os educadores quem mais empurram esta idéia.\npartindo do princípio de que conhecer e mudar, embora constituindo\nfacetas próprias, são no fundo o mesmo fenômeno. A separação é artificial, elitista, e serve sistematicamente a finalidades conservadoras.\nA pesquisa participante — e a ela anexamos a pesquisa-ação, sem\nmaiores discussões — parte da crítica correta de que a realidade subsumida nos métodos tradicionais dominantes (positivismo, empirismo etc.)\nnão representa a totalidade da realidade, e geralmente sequer a parte\nprincipal. Dimensões tão fundamentais como participação, educação,\nidentidade cultural não são captáveis de maneira mensurada, mas não\ndeixam de constituir horizontes essenciais.\nA neutralidade científica é truque tendencioso para encobrir ideologias\nescusas, não escapando de ser uma posição explícita ou camuflada.\nRefugiar-se na mera teoria, na simples análise, na observação distanciada\nnão é colocar-se em posição favorável para fazer ciência, mas cair no\nardil da "prática teórica", funcional à ordem vigente. Faz-se, aí, um tipo\nde ciência, não a ciência. Reduzindo-se apenas a questões formais,\npretensamente neutras, não nos distanciamos dos fins, mas assumimos\noutros, tornando nossos compromissos a priori inomináveis. Imaginar-se\nisento é maneira de marcar posição, porque ninguém pode sair de sua\nprópria pele, para observar-se de fora. Somos ideológicos de todas as\nmaneiras, porque somos seres sociais históricos, marcados pelo espaço\ne pelo tempo. Também ou sobretudo somos ideológicos quando negamos\nter qualquer ideologia.\nPesquisa participante assume o compromisso de unir teoria e prática,\nem contexto de participação explícita, conjugando os papéis dos agentes\nexternos (cientista, pesquisador, técnico, professor etc.) e dos agentes\ninternos (comunitários), e aceitando o desafio ideológico (contra-ideológico), que repercute na fundamentação científica de projetos de mudança organizada. São trabalhadas condições objetivas e subjetivas,\ncabendo à educação movimentar sobretudo as subjetivas, na linha da\nformação do sujeito social. A comunidade não pode ser reduzida a objeto\nde pesquisa, e, sob o signo da participação, busca-se um conhecimento\nEste tipo de pesquisa, que jamais pode ser isolado de outros, inclusive\nde levantamentos empíricos e quantificações cabíveis, coloca exigências\ncientíficas ainda mais rigorosas, porque, além de pretender conhecer bem\na realidade, ainda quer intervir nela de modo profundo e decisivo. Unir,\npesquisar e participar é obra difícil, que demanda muito tempo e se\ninsere no fundo em projeto de vida a longo prazo. Não vale recair em\nbanalizações da rejeição incompetente de qualquer método (como se\nfosse possível não possuir qualquer noção de como fazer), ou da lógica\n(como se fosse algo espúrio diante da dialética), ou da sistematização\ncuidadosa dos dados e depoimentos (como se bagunça fosse condição\nde criatividade) (Demo, 1985b).\nA avaliação qualitativa encerra a proposta de cultivar, sem exclusivismos, dimensões qualitativas da realidade social, em particular da esfera educativo-participativa, tomando-se em conta a questão dos conteúdos\ne fins. Quer saber até que ponto, por exemplo, se poderia garantir que\nna escola de fato se gesta cidadania: como seria possível avaliar isto,\nque condições seriam necessárias, de que fatores depende...\nEm particular, perscruta a dimensão da qualidade política, tendo em\nvista nosso vazio metodológico, geralmente apenas capacitado a expressar-se no campo formal-quantitativo. Mais concretamente, debruça-se\nsobre a aferição da pobreza política de nossas associações, de nossas\nescolas e universidades, de nossas instituições democráticas, e assim\npor diante. No fundo, gostaria de saber, se emancipação é necessária,\naté que ponto existe, como poderia existir, o que falta para que exista.\nquem a motiva, quem a atrapalha etc...\nComo a pesquisa participante, avaliação qualitativa é factível em termos\nincipientes apenas em pequenos grupos, onde o fenômeno da discussão\ncrítica conjunta é viável. Embora seja sempre possível ensaiar aproximações de todas as ordens, stricto sensu são metodologias que fogem\ndos grandes números, para cultivar a intensidade do relacionamento\ndireto. O sentido fundamental de não separar sujeito de objeto, porque\ntodos são sujeitos, exige trabalho educativo corpo-a-corpo (Demo, 1987).\nIsto talvez se torne ainda mais visível no que se tem chamado de avalia-\nA afetividade nas relaçes professor aluno um estudo na educao de jovens e adu...\nA cancao dos_homens


Questões de Concessões - Deveres e direitos (usuários, concedente, concessionária, licitações, lei 8.987)\nNa concessão de serviço público, considera-se encargo da con 293\nDireito AdministrativoConcessões - Deveres e direitos (usuários, concedente, concessionária, licitações, lei 8.987)\nNa concessão de serviço público, considera-se encargo da concessionária\na) arcar com as indenizações de desapropriações promovidas pelo Poder Público de bens necessários à execução do serviço concedido.\nb) permitir acesso da fiscalização do poder concedente e dos usuários aos seus registros contábeis.\nc) captar recursos financeiros, junto ao poder concedente, necessários à prestação do serviço.\nd) dar publicidade periódica de seus resultados financeiros aos usuários, nos termos contratuais.\ne) constituir servidões administrativas autorizadas pelo poder concedente, conforme previsto no edital e no contrato.\nUm parlamentar apresentou projeto de lei ordinária cujos obj 2258\nUm parlamentar apresentou projeto de lei ordinária cujos objetivos são regular integralmente e privatizar a titularidade e a execução dos serviços públicos de sepultamento de cadáveres humanos, diante da falta de condições materiais de prestação desse serviço público de forma direta. Aprovado pelo Poder Legislativo, o referido projeto de lei foi sancionado pelo chefe do Poder Executivo.\nUm parlamentar apresentou projeto de lei ordinária cujos obj 2259\nUm parlamentar apresentou projeto de lei ordinária cujos obj 2261\nGostaria de enfatizar que a hegemonia do ambiente político n 5454\nGostaria de enfatizar que a hegemonia do ambiente político nos obriga à análise de todos os recursos funcionais envolvidos. No mundo atual, a expansão dos mercados mundiais assume importantes posições no estabelecimento das regras de conduta normativas. Podemos já vislumbrar o modo pelo qual a consolidação das estruturas apresenta tendências no sentido de aprovar a manutenção das direções preferenciais no sentido do progresso.


Ricardo Carriço 'revoltado' após desafio: "Nós que 'andamos de pé', devíamos ter vergonha"\nPor forma a assinalar o “Dia das Acessibilidades”, Ricardo Carriço foi convidado a conhecer a realidade de muitas pessoas e ficou indignado….\nRicardo Carriço /Instagram\nRicardo Carriço partilhou nas redes sociais o desafio que lhe foi proposto por Salvador Mendes de Almeida, da associação Salvador para “uma volta” nas ruas de Lisboa num cadeira de rodas.\n“Hoje no Dia das Acessibilidades , fui convidado pelo Salvador Mendes de Almeida, a dar uma volta pela Avenida da Liberdade de cadeira de rodas.”, começa por escrever o ator.\nUma iniciativa muito enriquecedora e também elucidativa. Ricardo Carriço revelou que se tratou de uma verdadeira aventura, ainda que tivesse apenas percorrido um percurso pequeno: “Uma aventura nos primeiros 5 metros, uma revolta depois de descer parte da avenida, atravessar e voltar a subir até ao Marquês de Pombal.”\nO Actor mostrou-se rendido a todos os que vivem numa cadeira de rodas considerando-os de verdadeiro “heróis”: “Que HERÓIS estas pessoas, que se adaptam todos os dias a uma cidade que os limita, mas que todos os dias pagam os seus impostos para que Todos tenhamos uma melhor qualidade de vida.”\nRicardo Carriço mostrou-se revoltado e envergonhado até consigo mesmo, deixando um apelo a todos os que pouco ou nada fazem para que se mude de atitude sobre este assunto: “E nós, os que “andamos de pé”, devíamos ter vergonha por não cuidarmos dos outros e os ignorarmos sempre. Um dia podemos ser nós!”\nRelacionadosassinalarcadeira de rodascausaDIa das Acessibilidadesricardo carriço


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