Gilmar Francisco BonamigoI\nEste ensaio trata de dois movimentos constitutivos em Lev Vygotsky apreendidos por uma incursão em duas de suas obras: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores (2000) e Pensamento e Linguagem (1991). Tais movimentos podem ser ditos como arqueologia em movimento e abertura do possível. Pelo primeiro, acompanhamos um retorno na direção da ontogênese e da filogênese do processo dialético de desenvolvimento e de aprendizado; pelo segundo, apreendemos o significado da inscrição da educação sobretudo na Zona de Desenvolvimento Proximal, com as consequências metodológicas e práticas que isso implica. A metodologia que utilizamos é a pesquisa bibliográfica conduzida sob inspiração da Hermenêutica Crítica de Paul Ricoeur.\nPalavras-chave: Linguagem; Desenvolvimento; Aprendizado; Arqueologia; Possível\nThis text is about two constitutive movements in Lev Vygotsky, perceived in two of his works: Mind in Society, the Development of Higher Psychological Processes (2000) and Thought and Language (1991). These movements can be said as archeology in movement and opening of the possible. Through the first one, we follow a return toward ontogenesis and phylogenesis of the dialectic process of development and learning. Through the second one, we perceive the meaning of education inscription, especially on the Zone of Proximal Development, with all the methodological and practical consequences brought by it. The methodology used is a bibliographic research conducted under the inspiration of Paul Ricoeur’s Critical Hermeneutics.\nKeywords: Language; Development; Learning; Archeology; Possible\nEsta é uma breve aproximação a Vygotsky, mediada fundamentalmente por duas obras do autor1 e ajudada pelo discernimento crítico de intérpretes do seu pensamento2. Enquanto aproximação que se faz como escrita, ela já é algo posterior, depois de um duplo movimento: de afecção na pertença e de distanciamento reflexivo, conforme nos ensinou Paul Ricoeur3.\nSe pensarmos no tempo, isto não significa que estejamos dentro do tempo, apenas distendidos para o passado num olhar retrospectivo, e imersos em um presente que nos faria prisioneiros da imanência. Somos no tempo também a abertura e podemos andar na antecipação, diante do possível que, ao puxar o olhar prospectivamente, traz luz sobre o tempo imediato e passado. A vida, a história individual, a história com os outros é, parece-nos, bem mais que a imediatidade. Vygotsky é no tempo ainda hoje porque ainda não terminou de dizer as aberturas que seu olhar detectou no devir humano. Fazer uma obra sobreviver e fazer viver mais de oitenta anos depois que ele morreu é um signo do além do tempo pela incidência reflexiva que sua obra opera no aqui e agora do nosso tempo.\nEm Vygotsky há uma esperteza sábia. Com efeito, por um lado, trabalhar para um país - o seu país - recém-saído de uma Revolução que não simplesmente trocou ou substituiu os homens e grupos nos lugares sociais, mas que revirou a organização, as instituições e os horizontes referenciais de uma cultura; trabalhar para um país em que o Estado assume as rédeas da vida real e, implicitamente, a tarefa de forjar outra vida a partir de outros referenciais, em concreto, sobre as bases marxistas; trabalhar para um país quase que analfabeto por inteiro e perceber a insuficiência das ciências do tempo para ancorar essa viragem cultural; trabalhar para seu país buscando construir um medium que pudesse suscitar o surgimento fecundo e durável de uma revolução muito além das esferas da economia e da política. Por outro lado, fazer uma incursão demorada nas ciências da mente e nas práticas educacionais da cultura ocidental e ver a necessidade de um ultrapassamento para, a partir da Psicologia e da Educação em novas bases filosóficas, tecer o presente e o futuro, abrindo novas possibilidades; perceber nesse ultrapassamento que, no fundo, a questão das saídas estava numa espécie de volta às coisas mesmas, fundas e ao mesmo tempo simples para serem fecundas e operacionais; em suma, que era preciso outra educação para educar uma nação de outro modo. Engendrar isso foi uma grande sabedoria.\nJá quanto à esperteza, ela se refere à certeza de que suas teses fundamentais, embora muitas delas se fundassem em pressupostos marxistas, ultrapassavam essas mesmas bases e implicavam uma revolução do próprio marxismo sócio-econômico-político. A incursão na linguagem e a afirmação de seu lugar central no advento do humano junto com o trabalho - e, talvez, até mais do que o trabalho -, a clivagem da educação no sujeito singular e não na classe - muito antes de Agnes Heller criticar a contradição básica do marxismo (Heller, 1989)4 - são dois dos vetores que exige do marxismo novas reformulações em seus fundamentos e a certeza de seus reducionismos. Certamente Vygotsky sabia que ele era maior do que a ideologia/utopia a que ele servia; e certamente também sabia que, de algum modo, valia a pena.\nTalvez seja mais temeroso para o capitalismo de hoje e da época, não o fato de Vygotsky ser um soviético imediatamente pós-revolucionário, mas sim o fato de sua obra ser revolucionária. Há nela, a nosso ver, uma potência antropológica que se medeia na Educação e que afronta os princípios mesmos e as necessidades do capitalismo: a competição entre os homens, o individualismo como mentalidade e como forma de vida, a presumida neutralidade ideológica do conhecimento, etc. O lugar do outro como presença imediata, o advento das funções psicológicas como um processo inter-psíquico e intra-psíquico, os signos e significados que a linguagem socialmente construída carrega e sua internalização diferenciada, a atenção ao processo de desenvolvimento de cada criança como alguém singular e único são ofensas perigosas ao capitalismo e vão além das teses marxistas principais.\nCom isto, é fácil de entender porque não nos interessam muito, por agora, os problemas mais específicos de que essas duas obras também tratam (percepção, atenção, memória...), mas o movimento em questão, as grandes teses de Vygotsky acerca do movimento de suprassunção dialética da maturação humana nas quais se realizam temporalmente o que ele chama de funções psicológicas. É nesse sentido que surpreendemos no autor uma arqueologia em movimento do desenvolvimento humano, um processo cujo advento tem suas condições de possibilidade (ontogênese) e cujo acontecer se faz sempre num conjunto dialético de mediações (filogênese). Acompanhando esse movimento, teremos ocasião de encontrar as aberturas que dão o que pensar ainda hoje e que constituem parte da fecundidade de um pensamento que ainda ultrapassa fronteiras.\nCertamente, toda apropriação encontra seus limites, mas nem por isso ela é inválida. A condição humana é assim mesmo: um continuado dizer e fazer em algum lugar, de algum lugar. Isto não significa afirmar o relativismo ou a relatividade de tudo; as verdades, as universalidades, os existentes humanos são vividos e encontrados no singular. Encontrar e dizer a verdade são as pretensões subjacentes a toda ciência e a todo outro conhecimento; e toda ciência também é dita e feita de algum lugar. Referimo-nos aqui a uma apropriação hermenêutica, como recolhimento por uma subjetividade que interpreta, do mundo que as obras abrem, mundo que põe em suspensão as referências de um leitor que se descobre metamorfoseado ao se ler na obra5. Na verdade, toda escrita é sempre da ordem da partilha; o que está em jogo é o cruzamento de mundos, do mundo dito por quem escreve a outro, do mundo aberto na subjetividade que se afeta com o mundo que alguém trouxe aos meus olhos. Mesmo que se trate de uma obra de matemática, nunca escapamos das metamorfoses em nós mesmos. E por vezes o outro diz na escrita para poder se esclarecer melhor.\nNeste sentido, elencamos algumas das teses que para nós são centrais no mundo que essas duas obras de Vygotsky carregam e ofertam. Trata-se de uma apropriação de primeira ordem: ela quer apreender a arqueologia em movimento do comportamento humano em sua origem e em seu desenvolvimento a partir do próprio dizer do autor. Ela quer clarear o fio da navalha que o autor vive ao aproximar desenvolvimento e aprendizado como dois vetores irredutíveis de toda educação humana. Ela quer entender a relação intrínseca entre desenvolvimento humano e linguagem.\nO propósito explícito de Vygotsky ao escrever A Formação Social da Mente é bem este: “[...] caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formam ao longo da história humana e como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo” (Vygotsky, 2000, p. 39). Este percurso do autor passa inicialmente por uma retomada crítica da história da Psicologia na qual percebe que muitas questões são mal postas ou mal respondidas, com uso de experimentos incompetentes para dar conta do que acontece efetivamente no desenvolvimento humano. Desde Stumpf, Kohler, Buhler, Shapiro e Gerke, Guilhaume e Meyerson até Piaget, apesar de suas diferenças, em todos eles permanece a grande dificuldade de clarear a “[...] interação entre fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento” (Vygotsky, 2000, p. 43). Em muitos deles há a tentativa de elaborar experimentos com animais na esperança de que as conclusões extraídas desses experimentos possam ser transpostas para a compreensão do comportamento humano. Esse, segundo o autor, é um caminho totalmente errado. E eis uma afirmação decisiva: “[...] a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores” (Vygotsky, 2000, p. 45). Muitos dentre os psicólogos - e aí vai uma crítica profunda e especial a Piaget -, quando dão importância aos signos no desenvolvimento humano, preferem interpretá-los como um exercício do intelecto puro e não como produto da história do desenvolvimento da criança.\nPara Vygotsky, põe-se a exigência de olhar a unidade dialética entre o desenvolvimento da inteligência e das outras funções superiores e o uso dos signos. Com efeito, se voltarmos o olhar sobre o curso do desenvolvimento humano até a sua origem, perceberemos que, desde a origem, a linguagem e a atividade prática convergem: há uma unidade entre percepção, linguagem e ação, unidade que é vivida diferentemente no desdobrar-se do desenvolvimento da criança no tempo, com o advento de novas funções psicológicas. O curso do desenvolvimento mostra desde a origem que:\nA capacidade especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas (Vygotsky, 2000, p. 53-54)6.\nNesse sentido, a linguagem tem duas funções constitutivas e imbricadas: função cognitiva e função comunicativa; são elas que estão na base de toda forma superior de atividade nas crianças e é por essas funções da linguagem que a criança se distingue dos animais. Isto é efetivamente decisivo: se a linguagem está na base do desenvolvimento da criança - desde o início e ao longo do curso histórico -, se a linguagem advém à criança pela presença dos outros, então o desenvolvimento das funções psicológicas superiores da criança se liga ao comportamento social e mostra o enraizamento da história individual na história social. É, pois, dentro de uma comunidade histórica constituída e mediada pela linguagem que se deve buscar a compreensão do devir humano da criança.\nAs funções psicológicas superiores, ou seja, a percepção, as operações sensório-motoras, a atenção, a memória e o pensamento são vistas por Vygotsky como um sistema dinâmico de comportamento; tais funções se relacionam e se modificam ao longo do desenvolvimento; o advento de uma não anula a presença e a importância da outra; no curso da criança, as funções advêm com o tempo, uma função realizada prepara a outra que vem e leva a anterior consigo e, como veremos, estão profundamente ligadas ao aprendizado que se efetiva no contato com os outros sob o médium da linguagem. É assim, por exemplo, que o imediatismo da percepção é suplantado dialeticamente por um processo complexo de mediação.\nPara o autor, o advento da fala é efetivamente algo essencial no desenvolvimento da criança. De fato, o processo de falar modifica a maneira de perceber, permite a superação de seu imediatismo pela entrada do uso de gestos e signos. O uso de sistema de signos permite à criança reestruturar a totalidade do processo psicológico, fazendo com que, pela distância que se opera entre o objeto e ela, a criança seja capaz de, progressivamente, dominar seu próprio movimento e de fazer das escolhas as suas escolhas.\nMediada em si mesma pela função indicativa das palavras, a criança começa a dominar sua atenção e novos centros são criados nas situações percebidas nos quais a própria percepção sofre reconstruções; a criança cria um campo temporal em que ela mesma percebe mudanças na situação imediata de tal modo que consegue distinguir a distância entre suas atividades passadas e as do presente. Essa distância é percorrida processualmente pelo advento da memória: pela mediação da fala, o campo temporal da ação da criança distende-se para frente e para trás e a memória vem unir passado e presente. O processo de desenvolvimento até aqui faz emergir na criança um sistema psicológico no qual se realizam duas novas funções, ou seja, as intenções e a representação por símbolos dessas ações feitas com intenções. E a atividade voluntária vai produzir alterações nas necessidades e motivações da criança.\nDas muitas experienciações feitas por Vygotsky com crianças em diferentes idades, algumas sínteses, segundo ele, se impuseram. Com efeito,\n[...] a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada pelos adultos; ao invés disso, ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos, tornando-se uma operação desse tipo após uma série de transformações qualitativas. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é, em si mesma, condicionada pelo estágio precedente; dessa forma, as transformações estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são, quanto à sua natureza, históricas (Vygotsky, 2000, p. 79).\nEsta é a lei fundamental do desenvolvimento. Trata-se, pois, de um processo dialético que produz os seus resultados, as transformações qualitativas, que não são introduzidas de fora do processo de desenvolvimento.\nIsto conduz Vygotsky à tematização da ontogênese do processo de desenvolvimento. Para ele, duas são as origens desse processo: uma origem biológica e uma origem sociocultural. A história de um ser humano, desde seu aparecer, é, na verdade a história do desenvolvimento entrelaçado dessas duas origens do comportamento. Isto significa: a história de cada um é o resultado do entrecruzamento do arranjo orgânico da raiz biológica com o uso de instrumentos e a fala humana cuja raiz é histórico-cultural. E o acompanhamento do curso histórico do processo dialético de desenvolvimento de cada um (filogênese) mostra que, entre os momentos iniciais e os momentos superiores, ocorrem muitos sistemas psicológicos de transição e as relações entre as funções mudam no mesmo curso de desenvolvimento; mostra também que a potencialidade para as operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento individual.\nEssa aderência do materialismo histórico e dialético na compreensão do desenvolvimento psicológico humano leva Vygotsky a também mexer na questão do método de investigação desse mesmo desenvolvimento. Com efeito, se “[...] o desenvolvimento psicológico dos homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie” (Vygotsky, 2000, p. 98), então é preciso considerar que a natureza age sobre o homem e o homem age sobre a natureza criando as condições de sua existência. O uso de instrumentos para transformar a natureza segundo uma finalidade própria em cada ser humano7 e o uso de signos para a significação da natureza e das transformações que o homem opera nela - movimento da linguagem - medeiam o devir humano na história e fazem da apropriação algo sempre tangido pela coletividade. Esta referência, para o autor, deve ser instituída como o princípio metodológico para toda experimentação psicológica.\nIsto vai implicar em simplesmente inverter o foco da pesquisa ou a direção do olhar, bem como o modus operandi do trabalho científico. Ao invés da centralidade do objeto, a do processo; ao invés da descrição fenomênica, a explicação pela gênese; ao invés do comportamento cristalizado, o devir do comportamento e os comportamentos fossilizados, aqueles que ou esmaeceram na história ou se tornaram automatizados. O ponto de partida de toda investigação deverá sempre ser a compreensão do presente à luz da história das funções, a começar das mais rudimentares, com atenção especial ao requisito básico do método dialético geral: o processo de mudança.\nDiscordando abertamente de Piaget, James e Koffka, Vygotsky avança na direção de uma concepção diferente da relação entre desenvolvimento e aprendizado. E aqui certamente se encontra uma das maiores contribuições do autor, tanto em Psicologia quanto em Educação e também no que tange à relação entre elas. Em relação a Piaget, discordância quanto ao pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança sejam independentes do aprendizado; discordância quanto a não influência dos aprendizados no desenvolvimento; discordância quanto ao amadurecimento per se das funções psicológicas tendo como balizador - embora não único, mas incisivo - a idade das crianças (Vygotsky, 2000)8.\nQuanto a James, as críticas de Vygotsky são fundamentalmente duas: em primeiro lugar, a identidade estabelecida entre aprendizado e desenvolvimento; em segundo lugar, a simultaneidade da ocorrência de ambos. Em relação à Koffka, critica a sua tentativa de combinar os extremos, em que aprendizado e desenvolvimento se influenciam mutuamente, porém, com proeminência do desenvolvimento sobre o aprendizado: o desenvolvimento é sempre maior que o aprendizado, como se a criança desse dois passos em desenvolvimento e um em aprendizado.\nPara Vygotsky, é preciso buscar a relação geral e a relação específica entre desenvolvimento e aprendizado. O ponto de partida aqui é o fato de que as crianças começam a aprender e a se desenvolver muito antes de frequentarem a escola, o que mostra que desenvolvimento e aprendizado estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida, sempre mediados pela linguagem e pela presença de adultos. Se isto é assim, então o que é preciso fazer é descobrir as relações reais entre eles e como cada um se realiza.\nPara o autor, há dois níveis de desenvolvimento. O primeiro é o nível de desenvolvimento real ou o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de ciclos de desenvolvimento já completados; por este nível, podemos saber o que a criança já pode fazer por ela mesma. O segundo nível é o que o autor chama de zona de desenvolvimento proximal: ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Trata-se de considerar que, para além do que a criança pode fazer sozinha, se põe a importância do que a criança pode fazer se for ajudada por adultos ou em colaboração com companheiros já noutro nível de desenvolvimento. Para Vygotsky, isto é muito mais decisivo na indicação do desenvolvimento mental da criança: a capacidade de aprender pode variar em crianças em iguais níveis de desenvolvimento real; a diferença está na zona de desenvolvimento proximal de cada uma.\nTemos então que, se a criança já pode fazer isto ou aquilo sozinha, é porque as funções para tal já amadureceram nela; por outro lado, se a criança ainda não consegue fazer sozinha, aquelas funções ainda não amadureceram, estão em processo de maturação embrionárias, brotos de desenvolvimento e não frutos9. Com outras palavras, o nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente; por sua vez, a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.\nPela zona de desenvolvimento proximal podemos acompanhar o curso interno do desenvolvimento, os processos já consolidados e os processos em maturação começando a se desenvolver; podemos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento e propiciar à criança o acesso ao que está em processo de maturação. Isto simplesmente implica em que há ciclos iguais de desenvolvimento mental e dinâmicas internas diferentes. Daí: “O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal” (Vygotsky, 2000, p. 134).\nAté aí é ainda o desenvolvimento visto em si mesmo. A partir do exposto, como fica a relação com o aprendizado? “O aprendizado humano pressupõe uma natureza específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam” (Vygotsky, 2000, p. 135-136). Isto significa: não há desenvolvimento sem aprendizado; o aprendizado vem antes, se adianta ao desenvolvimento; o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que vêm operar somente pela interação da criança com pessoas em seu ambiente e em cooperação; uma vez internalizados, tais processos fazem parte da criança como aquisições do desenvolvimento independente (funções que se maturam).\nO autor, porém, adverte: o aprendizado não é desenvolvimento; ele é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas; o aprendizado por assim dizer, provoca o advento e a maturação das funções. De outra maneira: o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem, não se equivalem, nem estão em paralelo; o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; o aprendizado vai acontecendo e trazendo o processo de desenvolvimento. E dessa sequenciação resulta a zona de desenvolvimento proximal, onde se deve pró-vocar o devir de novos aprendizados para o devir do desenvolvimento. Indo nessa direção, compreendemos a proposta de método de Vygotsky, o método funcional da dupla estimulação: propor tarefas além do que a criança é capaz e introduzir estímulo neutro do qual a criança se apropria como signo para resolver a tarefa.\nAssim, se o aprendizado é que puxa o desenvolvimento e se o aprendizado sempre se realiza na mediação da linguagem culturalmente tecida, então a linguagem é o paradigma de onde é possível ver a relação dinâmica entre desenvolvimento e aprendizado. É nessa relação dinâmica que se inscreve a educação e o uso de métodos educativos.\nSe a linguagem é o médium da realização do aprendizado e do desenvolvimento na criança pela incisão da provocação na zona de desenvolvimento proximal, então é preciso outra arqueologia, uma ida para trás no sentido de recuperar a história do processo de desenvolvimento dos signos na criança (nova ontogênese e nova filogênese). Nesse andar sobre a história é preciso sempre lembrar que a linguagem, sobretudo falada, perpassa todo o processo, a criança vive nela, ela é a base para o advento de qualquer signo na criança. Para Vygotsky, tal história começa com o gesto, enquanto signo visual, avança pela capacidade da criança de rabiscar, progride nos jogos de brinquedo onde um objeto pode simbolizar outro; quando a linguagem falada já se tornou habitual na criança, a história do signo avança pelo desenho, de coisas reais e de significados vivenciados; a criança descobre em seguida que, além de desenhar coisas, também é possível desenhar a fala, que chamamos de escrita. Daí, o segredo de ensinar a escrever passa por esse percurso sequencial. A consolidação da capacidade da escrita faz com que ela, a escrita, se torne na criança o simbolismo de primeira ordem.\nMas nessa retomada dinâmica do desenvolvimento de signos na criança, há outro elemento surpreendido por Vygotsky como decisivo: o que ele chama de necessidades das crianças e motivos para a ação. E é a partir do jogo que esse elemento é apreendido. Com efeito, para o autor, o jogo não é simplesmente uma atividade que dá prazer à criança, mas que preenche uma necessidade dela, um motivo; o jogo é uma forma de atividade que preenche necessidades e um incentivo que move a criança a agir. Diz Vygotsky (2000, p. 141-142):\n[...] se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação, nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio de desenvolvimento para outro, porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos.\nPara detectar a importância de um ou outro jogo é preciso olhar para as necessidades. Muitos jogos suprem, pela imaginação, necessidades irrealizáveis na vida com os outros; as situações imaginárias fazem parte da atmosfera emocional do próprio jogo; é pela situação imaginária que a criança aprende a dirigir sua ação pelo significado da situação. Ligado a necessidades da criança, o jogo cria uma zona de desenvolvimento proximal nela de tal modo que a criança se torna maior do que ela é, vá além de si mesma pela criação de novas situações no pensamento.\nVoltemos agora para a questão da história da linguagem na criança trazendo junto a importância de olhar as necessidades da criança. Com efeito, o advento da leitura e da escrita só se dá, segundo o autor, se leitura e escrita se tornarem necessárias para a criança, como relevantes para a vida dela; se não se tornarem necessárias, intrínsecas à criança, elas simplesmente não terão significado para ela e, se forem aprendidas, o serão de forma mecânica. Ensinar a partir da necessidade é ensinar naturalmente. O melhor método para ensinar a ler e escrever é aquele em que as crianças descobrem essas habilidades nas situações de jogo; desenhar e brincar são estágios preparatórios para o desenvolvimento da linguagem escrita e da leitura nas crianças (Vygotsky, 2000).\nAberturas Hermenêuticas do Possível\nSe, por um lado, encontramos em Vygotsky uma arqueologia em movimento para apreender o processo de desenvolvimento no médium da historicidade dialética da linguagem, por outro, encontramos também uma abertura do possível. Não necessariamente um possível apenas dentro de sua obra, mas também a partir dela. Temos, então, a partir daqui, uma apropriação de segunda ordem, operada por um exercício de distanciamento reflexivo.\nDentre tantas aberturas, sobretudo pedagógicas, sobre as quais Vygotsky nos dá a pensar, parece-nos que - como diz Paul Ricoeur10, e mantendo-nos em sua companhia - a função narrativa preenche em larga medida as teses que explicitamos acima. Com efeito, se em Vygotsky a linguagem é o médium de todo advento humano histórica e culturalmente construído; se a presença dos outros que estão em estágios mais adiantados de desenvolvimento como que puxam para frente o desenvolvimento humano das crianças (e de qualquer ser humano em qualquer idade); se todo aprendizado se põe como um ir além do desenvolvimento já consolidado; se o aprendizado que puxa o desenvolvimento na direção de sua maturação em estágios mais avançados se dá na zona de desenvolvimento proximal; se o aprendizado que se efetiva nessa zona como que leva a criança a ser mais do que ela já é; então, parece-nos, a função narrativa cumpre em larga medida - e, evidentemente, não de modo exclusivo - esse movimento dialético de mudança de um estágio a outro do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Esta é a tese que doravante explicitaremos reflexivamente.\nCom efeito, por que será que as crianças, em todas as idades, gostam que os adultos - ou pelo menos crianças mais velhas - lhes contem estórias e histórias? A narrativa fundamentalmente é um exercício de linguagem, primariamente de linguagem falada que, segundo Vygotsky, perpassa todo processo de desenvolvimento inter e intra-psíquico da criança. Contar histórias e estórias para a criança é simplesmente decisivo e mesmo necessário: é pôr em movimento uma sonoridade de significações historicamente elaboradas por uma comunidade, um conjunto de valores, de normas, de expressividades que dizem respeito à própria identidade da comunidade; por ali passaram muitos aprendizados. É pôr em exercício o que já vai na vida das relações e ao mesmo tempo suspender o tempo presente pela introdução de um plus (a mais) que a comunidade ainda não vive. É pôr em movimento um olhar de recuperação de um processo vivido no que ele tem fundamentalmente de comum, mas também no que ele tem de singular, e ao mesmo tempo um olhar de vislumbre de novas figuras passíveis de serem encarnadas pelos seres humanos em suas histórias pessoais e coletivas.\nContar estórias e histórias às crianças é envolvê-las numa trama que as localiza para si mesmas e lhes dá a certeza de serem ultrapassadas. As narrativas têm o poder de introduzir a intriga no vivido de qualquer um, especialmente da criança. A criança como que entra num jogo de relações e significados e advém um participante ativo numa trama de que ela ainda não sabe o desfecho. Nesse sentido, as narrativas do real ou do fictício são um grande brinquedo que tensiona as necessidades e motivações da criança, recupera necessidades e motivações fossilizadas, distende aquelas que são atuais e aumenta o teor das potências daquelas que ainda dormem ou latejam o seu tempo de irrupção.\nAs narrativas são, de fato, um exercício completo de linguagem, vindo aquém e indo além da linguagem falada. Com efeito, uma narrativa contada, para produzir efeitos ou aumentá-los, recorre à gestualidade, ao rabisco no ar com a força das ações dos personagens; faz uso do desenho muitas vezes simbólico das faces e das ações dos que vivem a trama; descreve processos interiores que transformam os comportamentos exteriores e inscreve conclusões que habitam por bom tempo o imaginário da criança como um moto que opera com e além das outras atividades nas quais a criança imediatamente se envolve. Nesse sentido, a narrativa continua agindo na criança, mesmo depois do ponto final da escritura dita da trama.\nAs estórias e histórias contadas possuem um imenso valor heurístico. Com efeito, as crianças dificilmente se bastam em ouvir uma vez aquela história. Se elas se contentam em tocar na trama apenas uma vez, é porque o reino interior de suas funções está bem longe noutro lugar. Por outro lado, se as crianças pedem para contar de novo e de novo, é porque ali há ainda muito que não foi assimilado e digerido, que continua novo e que está fazendo a criança se levar adiante em seu desenvolvimento. Com outras palavras, a trama, os personagens, o dito e expresso ainda mexem com as motivações determinantes da criança e ainda preenchem necessidades reais em movimento de satisfação. Isto mostra a importância da escolha das estórias e histórias a serem contadas: elas funcionam como uma espécie de pesquisa experimental para saber (localizar) por onde está passando o desenvolvimento da criança e a medida da incidência que o aprendizado da trama vai exercendo no movimento de sua maturação.\nUma mesma narrativa pode ser contada a crianças de diferentes idades. Normalmente é de se esperar que, dada à diferença de idade, o comportamento de cada uma seja bem diferente diante da trama. Porém, se Vygotsky tem razão, a idade não é suficiente para determinar o nível de desenvolvimento real das crianças. O envolvimento de uma criança de sete ou oito anos numa narrativa pode muito bem ser similar ao de uma de cinco anos; é que o processo de desenvolvimento de cada uma tem uma cadência eminentemente singular, dependendo fundamentalmente de cada história de aprendizado.\nPor outro lado, o contar histórias e estórias para crianças de diferentes idades pode promover nas crianças mais novas a criação de uma dupla ampliação da zona de desenvolvimento proximal: a primeira advém do envolvimento direto com a trama, que provoca uma ultrapassagem do que já está consolidado na criança; a segunda se põe porque a participação das crianças mais velhas, na trama e na interpretação da trama, indica para a criança mais nova que ainda há mais do que ela mesma conseguiu pegar por ela mesma ajudada pela força heurística da narrativa.\nSe a linguagem falada medeia todo o processo de desenvolvimento humano; se a capacidade significante da linguagem possui uma história em cada um que vai do nascimento do gesto até a capacidade de escrita; se a linguagem escrita se torna processualmente um simbolismo direto; então, parece-nos - além de contemplar esse processo dialético ascendente no qual o desenvolvimento dos níveis da linguagem anda passo a passo com o desenvolvimento das funções psicológicas -, a função narrativa permite também um movimento de retorno arqueológico significante da linguagem sobre sua história. De fato, quando alguém ouve uma narrativa escrita num livro; no livro onde alguém lê acompanhando com o dedo indicador as palavras escritas e pronunciadas na fala; fala que conta e traduz a expressividade desenhada nas atitudes e sentimentos dos personagens; se a criança que ouve passa a transpor em desenhos e rabiscados o escrito que o dito do livro fala; se os dedos da criança, passando sobre seus desenhos e rabiscos, apontam o seu significado em termos do vivido da criança; então, a linguagem movimenta-se sobre si mesma.\nA função narrativa envolve ainda mais, aquilo por onde se realiza propriamente o desenvolvimento humano pelo aprendizado, ou seja, o que Vygotsky chama de as funções psicológicas superiores, que estão operantes e/ou latentes nas considerações feitas acima. Com efeito, adentrar-se no significado de uma trama implica em diferenças de níveis de penetração. Vygotsky afirma pelo menos as seguintes funções: percepção, atenção, memória e pensamento. Se olharmos, por exemplo, uma criança de seis anos diante e depois de participar da trama, podemos ver que as quatro funções se realizam, mas se realizam em nível diferente. Certamente que não é o pensamento que determina a apropriação dessa criança; mas pode-se afirmar que de algum modo o pensamento já não esteja ali? Isto significa dizer com Vygotsky que as funções que se tornam proeminentes num momento posterior do desenvolvimento já estão ali em nível embrionário, esperando para frutificar. Mostra também e simplesmente uma não linearidade no desenvolvimento das funções, mas uma dialeticidade que avança suprassumindo as funções anteriores e modificando a relação entre elas.\nEssas considerações acerca de como a função narrativa ilustra a realização dos ensinamentos de Vygotsky, nos levam a outra abertura, a uma questão propriamente filosófica, especificamente antropológica, ou ainda, a uma arqueologia antropológica, da qual apenas indicamos alguns elementos. Com efeito, as pessoas não nascem com tudo pronto, no sentido de uma autonomia absoluta. Os conteúdos de um existente advêm na existência. E Vygotsky apreende como fundamental da existência um traço dessa arqueologia: a existência é com os outros e, possivelmente, “diante ou em face dos outros” (Lévinas, 1982, p. 72). O desenvolvimento psicológico advém como sendo alguém se desenvolvendo na relação com o outro. É clara a preocupação do autor com este aspecto do desenvolvimento humano, de modo que o vê como imprescindível para que haja outros aspectos ou para que outros se desenvolvam. Desde aí, ou seja, se os conteúdos advêm da existência em relação, não seria preciso apreender - e não introduzir - bem ali e desde o início uma “situação ética?” (Lévinas, 1998, p. 108-109).\nDe fato, se efetivamente uma autonomia absoluta desde o início por relação ao outro seria a-histórica e irreal; se o remetimento ao outro é a condição da própria história humana e, sempre pelo médium da linguagem, também da cultura; se a abertura da história e suas formas culturais são sempre referidas a uma comunidade de existentes humanos; se para sermos vivos e permanecermos vivos sempre percorremos o fio tênue entre a nossa incompletude e nossa precisão dos outros; então, talvez, fosse preciso pensar que o desenvolvimento puxado pelo aprendizado exige o cuidado daquilo que o faz ser em cada ser humano. Isto é Ética!\nDesde ali, uma arqueologia antropológica indica que em seu cerne lateja uma ética que põe a nu que a grande questão de ensinar e aprender é uma questão derivada: as condições da pertença à vida e da permanência à vida precisam ser consideradas em cada existente advindo dos outros e no meio deles. De fato, empiricamente, cada um que hoje crê viver por si mesmo precisou, por um largo tempo, que os outros o quisessem como pertencente à vida e à sua vida para que tivesse, num outro tempo, as condições reais de poder - inclusive - exterminar uns e outros da vida. Eis o latejo ético!\nA arqueologia antropológica revela que a questão de ensinar e aprender também põe desde o início, a sua condição de possibilidade em cada um. Com efeito, poderia ocorrer historicamente um desenvolvimento com aprendizado, um aprendizado puxando o desenvolvimento, se tudo desde o início já fosse pré-determinado, por fatores externos e/ou internos a cada um? Ensinar e aprender se põe, em realidade, em sua ontogênese e em sua filogênese, para um ser que, em si, é radicalmente aberto. Certamente que há determinismos em certas esferas da experiência humana, com os outros, no mundo; e Vygotsky mesmo reconhece a presença da raiz natural no desdobramento histórico da vida humana. Mas a história mesma, de cada um e em geral, é testemunha nela mesma da pegada específica do humano, como um existente a quem é facultado viver a distensão aberta da temporalidade. Nesse sentido, eis de novo a derivação indicada acima: ensinar e aprender, aprender e ensinar, antes de advir uma questão propriamente pedagógica, é uma necessidade antropológica em um existente dado como radicalmente aberto. Este dado antropológico é um pressuposto irremovível de toda obra pedagógica, inclusive da obra de Vygotsky.\nPor conta dessa abertura, a possibilidade do paradoxo: podemos desenvolver nossas funções psicológicas superiores através de aprendizados que nos conduzem na direção do ferimento daquilo que foi a condição de possibilidade de nosso advento e do próprio desenvolvimento psicológico. É então que a arqueologia antropológica de novo se movimenta como ética: precisa pôr-se o problema de que conteúdos e quais aprendizados permitem aos existentes humanos a continuidade do seu advento e a continuidade de sua pertença à vida com os outros no mundo.\nAssim, até onde temos acesso, só os existentes humanos podem introduzir lógicas abertas na vida que é aberta ao tempo. Só os seres humanos abertamente introduzem no tempo lógicas que podem destruí-los. Só os existentes humanos podem introduzir abertamente conteúdos e experiências que desenvolvem a cada um em múltiplas direções por pró-vocação de aprendizados como possíveis antecipados de lógicas que fazem cada um permanecer diferente e único, mas também referido arqueologicamente ao que há de mais comum. Aprender a advir humano é uma tarefa de cada um; pro-vocar o humano em cada outro, pelos diferentes tipos de ensinamentos abertos (aprendizados) que a história já conheceu e por novos possíveis, é uma tarefa comum. E mais: a escolha das narrativas com os mundos que as habitam é aberta; aquele que escolhe o que vai contar é - eticamente - responsável pelos possíveis que vai provocar em quem vai ouvir.\nSe Aristóteles em sua Metafísica afirmava que “o ser se diz de muitas maneiras” (Aristóteles, 1969, p. 147) de modo similar podemos dizer que em Vygotsky o homem se faz de muitas maneiras. Mas o Ser é, na verdade, anônimo e o dizer o Ser pode prescindir da historicidade mesmo que precise do tempo - como em Heidegger. As peripécias de dizer o homem, os homens, advêm fundamentalmente do seu modo de ser. A historicidade humana, mesmo que siga algum movimento constante, é da ordem do movimento de ser, é da ordem da mudança, é da ordem da comunicação inter-humana e de seu travamento, é um tempo vivido como abertura e retomada, é uma ordem da arqueologia e da prospecção, é um tempo de processos, processos dinâmicos de desenvolvimento e de aprendizados, de desenvolvimento por aprendizados que, mesmo que maturem, sempre permanecem abertamente inconclusos. Por isto - e certamente por outras peripécias mais - o dizer sobre os entes humanos como existentes e também sobre os já não existentes, o educar seres humanos, são tarefas permanentes.\nA obra de Vygotsky é, em nossa apropriação/interpretação, um alimento histórico-cultural para a humanidade e ao mesmo tempo um livro de elementos para a preparação do humano que se desenvolve em todos e em cada existente humano no tempo. Se muitos existentes que mexem com a educação dos humanos ainda, e de novo, remexem com Vygotsky, é porque há nele e no prato de sua obra um mundo de contribuições decisivas, tanto em termos da compreensão dos processos humanos em exercício quanto dos processos abertos como possíveis. A obra de Vygotsky cumpre uma função narrativa que pode abrir o mundo de quem o lê e provocar metamorfoses educativas nos aprendizados como os novos possíveis de ser.\nE, por isto, os processos das apropriações hão de continuar. Hão de continuar abertos: dentro de lógicas do capital das coisas apropriadas em que até os seres humanos são transformados em mercadoria; um tipo de aprendizado, um tipo de desenvolvimento humano. Ou dentro de lógicas que tecem o humano como obra do aprendizado de quem as conduz, aprendizado que reconhece o remetimento indelével aos outros onde, de muitos modos, se inscreve o percurso educativo próprio. O aprendizado de saber-viver-com-os-outros-no-mundo muito bem poderia traduzir o possível desejável de desenvolvimento humano em qualquer aprendiz, como sua narrativa de aprendizado real.\nARISTÓTELES. Metafísica. Tradução: Leonel Vallandro. Porto Alegre: Editora Globo, 1969. [ Links ]\nDUARTE, Newton. Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. [ Links ]\nHELLER, Agnes. O Cotidiano e a História. Tradução: Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. [ Links ]\nHELLER, Agnes. Para Mudar a Vida. Tradução: Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Brasiliense, 1982. [ Links ]\nLÉVINAS, Emmanuel. Éthique comme Philosophie Première. Paris: Éditions Payot & Rivages, 1998. [ Links ]\nLÉVINAS, Emmanuel. Éthique et Infini. Paris: Arthème Fayard, 1982. [ Links ]\nRICOEUR, Paul. Du Texte à l’Action: essais d’herméneutique II. Paris: Seuil, 1986. [ Links ]\nRICOEUR, Paul. Le Conflit des Interprétations: essais d’herméneutique. Paris: Seuil , 1969. [ Links ]\nRICOEUR, Paul. Temps et Récit I. Paris: Seuil , 1983. [ Links ]\nRICOEUR, Paul. Temps et Récit II: la configuration du temps dans le récit de fiction. Paris: Seuil , 1984. [ Links ]\nRICOEUR, Paul. Temps et Récit III: le temps raconté. Paris: Seuil , 1985. [ Links ]\nVYGOTSKY, Lev. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. 1. ed. Barcelona: Crítica, 2000. [ Links ]\nVYGOTSKY, Lev. Obras Escogidas: tomo II: pensamiento y lenguaje. 1. ed. Madrid: Visor, 1991. [ Links ]\n1 Vygotsky (1991; 2000). Optamos pelas duas traduções espanholas pelos motivos que seguem. A primeira obra é uma tradução da versão inglesa Mind in Society, the Development of Higher Psychological Processes, tida pelos críticos como uma das melhores e mais citadas. Em relação à segunda obra, trata-se de uma das traduções espanholas feitas diretamente da língua russa e incluem as partes suprimidas pelo stalinismo.\n2Embora outros autores se façam presentes de modo indireto, elencamos aqui apenas a obra de Newton Duarte (2007). O autor aborda criticamente nesta obra o problema das traduções parciais das obras de Vygotsky bem como algumas imprecisões na apreensão de teses fundamentais, ao mesmo tempo em que esclarece alguns mal-entendidos.\n3Ver sobretudo a obra Le Conflit des Interprétations: essais d’herméneutique (Ricoeur, 1969).\n4Ver também da mesma autora a obra Para Mudar a Vida (Heller, 1982).\n5Ver Ricoeur (1986).\n6Em Pensamento e Linguagem (Vygotsky, 1991), especialmente nos Capítulos V e VII, Vygotsky explicita o percurso da formação dos conceitos, percurso que se enraíza na capacidade humana para a linguagem , na qual se movimentam os signos e as palavras.\n7Este é fundamentalmente o sentido de trabalho desenvolvido por Marx e Engels. Na mesma esteira, em Pensamento e Linguagem (Vygotsky, 1991, p. 69), no Capítulo V, de modo sucinto, Vygotsky afirma: “[...] o trabalho, como atividade humana dirigida a um fim”.\n8Ver também o Capítulo 2 de Pensamento e Linguagem (Vygotsky, 1991): o problema da linguagem e o pensamento da criança na teoria de Piaget.\n9Sobre os conceitos de maturação e amadurecimento, em O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores (Vygotsky, 2000), Vygotsky faz largo uso destes conceitos referindo-se aos ciclos evolutivos que se completam ou ficam preenchidos no processo de desenvolvimento do curso interno de um ser humano. Em outros termos, tais conceitos referem-se a progressos ou avanços de um estágio evolutivo a outro.\n10Ver três obras de Paul Ricoeur consagradas ao estudo hermenêutico da narrativa: Temps et Récit I, II e III (Ricoeur, 1983; 1984; 1985), publicadas em Paris pela Éditions du Seuil ao longo da década de 80.\nRecebido: 03 de Outubro de 2016; Aceito: 02 de Maio de 2017\nGilmar Francisco Bonamigo é professor associado do Departamento de Filosofia da Universidade Federal do Espírito Santo; doutor em Educação; membro do Programa de Pós-Graduação de Filosofia - Mestrado Profissional de Filosofia; linha de Pesquisa: Filosofia Contemporânea; grupo de Pesquisa: Crítica e Subjetividade. E-mail: professorbonamigo@gmail.com


Mundo Tentacular: Som do Apocalipse - A trombeta maldita de Tutankamon\nSom do Apocalipse - A trombeta maldita de Tutankamon\nNão há maiores mistérios ancestrais do que os relacionados ao Faraó Egípcio Tutancâmon.\nO último membro de uma linhagem real que governou durante a 18a Dinastia, o "Menino Rei" assumiu o trono com apenas nove anos (por volta de 1334 a.C) após a morte de seu pai Akenaton. Seu reinado foi marcante, porém breve, tendo durado menos de uma década.\nSua suntuosa tumba foi construída para armazenar não apenas os seus restos mortais, envoltos em ataduras de linho e encerrado em um sarcófago, mas seus muitos e incrivelmente valiosos tesouros. A localização de seu destino final, em algum lugar do Vale dos Reis foi perdida e as areias do tempo se encarregaram de ocultá-lo. Por milênios, a história se tornou lenda, fatos deram lugar a mitos. Isso tudo, ao menos até que o arqueólogo britânico Howard Carter descobrisse sua localização em 1922.\nApós escavar os detritos, ele localizou um acesso usado pelos mestres artesãos que construíram a tumba. Este acesso levava a uma porta selada com o símbolo do Faraó. Carter fez um buraco e espiou o interior que não era visto há séculos. Lá conseguiu ver aquilo que ele definiu simplesmente como "coisas maravilhosas".\nNa câmara mortuária, aos pés do Sarcófago dourado, ornamentado com pedras preciosas e uma máscara de ouro, estavam os tesouros favoritos do Faraó. Exatamente 5398 artefatos que iam de cadeiras a estatuetas, carruagens a jóias, talheres a vasos... eram os bens terrenos embalados e preparados para que Tutancâmon desfrutasse deles no além vida.\nEles estavam intocados! Nenhum saqueador havia encontrado o vasto tesouro encerrado naquela câmara ou vasculhado seu interior imerso nas trevas.\nA equipe de Carter meticulosamente registrou cada um dos objetos o que demorou nada menos do que um ano e meio de análise, comparação e avaliação. Só então eles começaram a se dedicar a explorar o conteúdo do sarcófago. O corpo do menino rei estava lá, enfeitado com jóias e envolto por regalia real. Apesar de toda riqueza e simbolismo que o cercava, era o corpo ressecado e frágil de um rapaz, nada mais.\nEsse foi o acontecimento que transformou o Egito em uma obsessão mundial alimentada por lendas, rumores e histórias.\nDentre os grandes mistérios estavam as alegadas mortes inesperadas de membros da equipe que exploraram a Tumba. A morte do celebre Lorde Carnavon, vítima de uma picada de mosquito infeccionada foi suficiente para que a imprensa da época registrasse uma série de acontecimentos trágicos sob o título "Maldição do Faraó".\nUma aura sobrenatural desceu sobre a descoberta da Tumba e também sobre os objetos extraídos dela. Dois destes itens eram instrumentos musicais, Trombetas que capturaram a imaginação do público, especialmente no ano de 1939, quando foram apresentadas com toda pompa e circunstância. Depois de mais de 3000 anos de silencio, os instrumentos seriam soprado uma vez mais.\nA primeira trombeta media aproximadamente 50 centímetros e era feita de uma liga de cobre. A outra tinha 58 centímetros foi feita inteiramente de prata. Cada uma delas tinha um estojo ornamentado de madeira com hieróglifos dourados. Elas ficavam protegidas ali dentro.\nA trombeta de bronze\nOs instrumentos de sopro foram construídos conforme o método da época e eram peças perfeitas, confeccionadas por um verdadeiro mestre instrumentista. Elas tinham entre 50 e 100 anos de idade na época em que foram enterradas com Tutancâmon. Provavelmente lhe foram presenteadas em vida e usadas em cerimônias para anunciar a chegada do Rei a prédios públicos em visitas oficiais.\nEm Londres havia grande expectativa para ouvir o som que as Trombetas iriam produzir. O Rei Farouk do Egito, compareceu em pessoa para a cerimônia que seria transmitida pela rádio BBC ao vivo. A tarefa de soprar a trombeta milenar foi passada para um oficial do Regimento britânico dos Hussardos. Para preservar o mistério, nenhum ensaio ou teste foi realizado previamente.\nA trombeta de bronze foi soprada primeiro. Ela produziu um ruído de nota única que ecoou pela câmara e foi captado pelos microfones, sendo ouvido por todos que estavam em casa. Os comentários eram de que o instrumento provavelmente teria sido usado para fins miliares, pois se assemelhava muito ao som produzido por cornetas usadas em campos de batalha para transmitir instruções às tropas.\nA Trombeta de Prata\nEm seguida, a Trombeta de Prata foi entregue ao homem que a soprou da mesma maneira. Mas então, veio o inesperado! Ao soprar com força a peça cristalizada se despedaçou segundos depois de produzir um ruído estranho e roufenho. O militar ficou estupefato, segurava apenas o cabo do instrumento, enquanto que os fragmentos de prata se juntavam aos seus pés.\nO Rei Farouk imediatamente prometeu que iria se encarregar de pagar pelos reparos do instrumento. Contudo, o som produzido pela trombeta alegadamente causou um efeito estranho em várias pessoas que o ouviram. Alfred Lucas, um membro da expedição Carter que havia descoberto a Tumba e que estava na transmissão começou a se sentir incomodado e naquela mesma noite foi levado para um hospital. Três técnicos de som da BBC também sentiram algo estranho descrito como uma vertigem, náusea e confusão nos dias que se seguiram. Mais estranho ainda, várias pessoas que escutaram a transmissão através do rádio também reclamaram de uma estranha e inquietante sensação. Naquela mesma noite, os hospitais e clínicas receberam vários indivíduos que se diziam incomodados. Em comum, o fato de todos eles terem ouvido a transmissão.\nOs jornais britânicos começaram a cogitar se o bizarro som emitido pela Trombeta não teria de alguma forma liberado uma maldição no ar. Uma que atingiu a todos que ouviram a solenidade. Falava-se entre outras coisas que a Trombeta anunciaria o despertar da múmia de Tutancamon. Alguns acreditavam que soprar o instrumento seria o prenúncio de dias terríveis, enquanto outros recorriam à Bíblia, e diziam que a Trombeta poderia ser um dos lendários instrumentos pertencentes aos Anjos do Apocalipse.\nSem se importar com esses rumores, a trombeta de prata foi consertada rapidamente e no dia 16 de abril de 1939, um novo músico chamado James Tappern foi escalado para soprar o instrumento. Dizem que o militar que havia recebido a tarefa originalmente se negou a repetir a tentativa e que passou a reclamar de pesadelos constantes. As más línguas davam conta inclusive que ele teria se suicidado, mas estes boatos jamais foram confirmados. Por conta de todos esses rumores algumas pessoas, cedendo a crendices supersticiosas chegaram a pedir que os instrumentos não fossem soprados novamente. Mas a despeito disso, uma nova solenidade oficial foi organizada no Museu Britânico.\nNa ocasião Tappern soprou os instrumentos usando um bocal moderno instalado na extremidade de cada uma das trombetas. O som ouvido foi consistente e ainda mais potente, tendo sido gravado em um disco de vinil. O som pode ser ouvido no vídeo abaixo:\nNessa segunda solenidade não houve casos de pessoas se queixando de reações adversas ao som produzido pelas trombetas.\nTudo parecia ter sido resolvido à contento, senão por um "pequeno" detalhe.\nPouco menos de cinco meses depois das Trombetas de Tutancamon terem sido sopradas, teve início o maior e mais sangrento conflito da história da humanidade - a Segunda Guerra Mundial. Na época, algumas pessoas fizeram uma correlação dos acontecimentos e chegaram a dizer que de alguma maneira, o som da Trombeta teria contribuído para um aumento nas animosidades entre as nações europeias que acabou levando a uma escalada nas hostilidades e então à guerra. Para amparar essa noção, alguns ocultistas do período, afirmavam que a Trombeta era um instrumento de Guerra e que uma vez soprada havia liberado no mundo um tipo de "maldição" que insuflou os líderes a desejarem o conflito.\nClaro, a maioria das pessoas julgava a simples noção de tal coisa um verdadeiro absurdo. Um instrumento milenar não poderia causar tal coisa, ou poderia?\nContudo é interessante notar que o instrumento só foi soprado oficialmente mais duas vezes após a célebre transmissão realizada pela BBC no Museu Britânico. A segunda oportunidade ocorreu em 1967, em um estudo conduzido na Inglaterra e a terceira em 1990, pouco antes das trombetas terem sido devolvidas formalmente ao Egito.\nAqueles que acreditam que uma Maldição Milenar pesa sobre os instrumentos apontam que em ambos os casos, aqueles anos em especial, foram marcados por guerras. Em 1967, o conflito que ficou conhecido como Guerra dos Seis Dias envolvendo Israel e várias nações árabes (entre as quais proeminentemente o Egito). Já em 1990, poucas semanas depois das Trombetas terem sido sopradas, irrompeu a Guerra do Golfo que teve como teatro de operações principal o Iraque, mas que também incluiu partes do Oriente Médio (entre os quais, novamente o Egito). Se lembrarmos que o Egito também foi cenário para sangrentas batalhas na Segunda Guerra, podemos concluir que, coincidência ou não, cada vez que os instrumentos foram soprados, alguma crise se abateu sobre a Antiga Nação dos Faraós.\nMais uma estranha coincidência envolvendo as Trombetas e crises militares se deu posteriormente, mais uma vez envolvendo o Egito. Em 2011, membros da equipe de limpeza que trabalhavam no Museu do Cairo foram incumbidos de limpar os artefatos. Enquanto manipulavam as trompetas, dois membros do staff como brincadeira sopraram os instrumentos. Eles foram imediatamente repreendidos e afastados de suas funções, mas aparentemente a "maldição" foi liberada uma vez mais: poucos meses depois os distúrbios populares conhecidos como "Primavera Árabe" tiveram início. No Egito, a crise foi extremamente grave e descambou para uma Revolução que causou a queda do então Presidente Hosni Mubarak.\nDurante os tumultos da Revolução, o Museu do Cairo foi invadido e a Trombeta de Bronze acabou sendo roubada. Eventualmente ela foi devolvida pelos saqueadores, tendo sido encontrada em uma bolsa deixada no metrô do Cairo semanas depois.\nOs ladrões podem ter decidido retornar o artefato depois que vários jornais publicaram matérias em que reputavam à trombeta "poderes sobrenaturais" que poderiam ser liberados caso alguém soprasse o instrumento. O perigo de "uma nova guerra mundial" chegou a ser mencionado pelo jornal egípcio "Al-Ahram" que conclamou as pessoas a denunciar imediatamente quem pudesse estar de posse do artefato milenar.\nDesde então, as trombetas de Tutankamon estão em exibição no Museu Egípcio do Cairo.\nCompreensivelmente, eles não foram mais tocados desde então.\nPostado por King in Yellow às 22:43\nMarcadores: Artefatos, Folclore, História e Arqueologia, Magia\nLorian, The Elder Prince 1 de agosto de 2020 08:34\nComo sempre,o antigo egito guarda objetos envoltos em maldições e superstições capazes de inspirar incríveis histórias.\nMuito obrigado pelo conteúdo sempre de qualidade.\nUnknown 2 de agosto de 2020 19:54\nUm provérbio russo diz:"Quando algo ruim acontece uma vez,é acidente.Duas,é azar.Da terceira em diante,é conspiração!"\nCreio que o melhor a fazer é nunca mais tocar essas trombetas agourentas!\nDiego Bertier 4 de agosto de 2020 11:18\nParabéns pra quem tocou as musicas da Xuxa ao contrario nessas trombetas na virada do ano.\nestrelinha 4 de agosto de 2020 14:34\nGabriel Falkenstein 5 de agosto de 2020 00:56\nMistério nas Profundezas - O Estranho enigma da An...\nMonstro de Aço - O projeto do maior tanque de guer...\nA Jornada Final - A conclusão da vida de Abdul al-...\nO Homem na Torre - Entrevista com Denílson da Edit...\nHistórias Inusitadas - 10 Relatos estranhos para p...\nPanteão do Horror - Quando os Mythos faziam parte ...\nGremlins - Relatos inexplicáveis durante guerras (2)\nAs Peregrinações de Al-Hazred - A biografia do Ára...\nO Felino Demoníaco de Londres - Relatos do Sobrena...\nIsolados com a Besta - Uma arrepiante história de ...\nO Árabe Louco - A Conturbada biografia de Abdul Al...\nLegião de Dados - Podcast da New Order sobre Chama...


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dezembro 2015 – Página: 2 – dogotrip\nDisney’s Boardwalk + Flying Fish Cafe: Descubra essa combinação incrível dentro da Disney!\n09 dez 2015 4\nDisney’s Boardwalk é um dos lugares que mais amo em Orlando! Não entendo porque esse lugar não é tão visitado pelos brasileiros. As pessoas costumam ir à Disney Springs (antigo Downtown Disney), mas perdem a oportunidade de conhecer esse local super charmoso.\nBoardwalk nada mais é do que um calçadão a beira de uma linda lagoa com restaurantes, bares, lojas e uma ótima padaria. O ideal é programar sua visita para o final de tarde para curtir o pôr do sol e aproveitar e dar uma volta de bicicleta. Lá também está localizado um dos meus restaurantes preferidos da Disney, Continue Lendo…\nFazer uma refeição com os personagens da Disney é algo imperdível seja qual for sua idade. Independente de ser sua primeira ou sua quadragésima vez na Disney, este é um programa obrigatório! Vá pela comida, ou talvez pelo ambiente ou até pelos personagens, não importa o motivo, recomendo até para os adultos que nem gostam tanto da Disney. Só de ver a felicidade das pessoas abraçando os seus personagens favoritos já deixará seu dia muito mais feliz. É impossível não se contagiar pela alegria do ambiente, pois não existe nada melhor no mundo que começar o seu dia convivendo com Continue Lendo…


Redação comercial e oficial Artigo - Ajuda\nRedação oficial é aquela feita pelas autoridades constituidas pelo povo e exercida em nome dele podendo também entender como tal, os atos redigidos. O estabelecimento desse padrão, uma das metas deste manual, exige que se atente para todas as características da redação oficial e que se cuide. Em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a maneira pela qual o poder público redige atos normativos e comunicações interessa-nos tratá-la do ponto de. O que é redação oficial a linguagem dos atos e comunicações oficiais. Mais usuais e seu fluxo hierárquico na correspondência comercial e oficial: manual de redaÇÃo e de atos oficiais agência nacional de Águas. Redação oficial 2 Índice adaptações, foi retirado do livro correspondência comercial e oficial com técnicas de redação, de reinaldo mathias ferreira.\nRedação oficial - teoria e exercícios readação oficial em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a maneira pela qual o poder público redige atos. — 78 — 3 redação escolar, comercial e oficial exemplo de redação escolar o livro tenho amigos como ninguém os tem melhores moram em minha casa, mas ocupam. Atensiosamente - manual pratico de redacao comercial e oficial - almeida, luiz antonio de (8586435228) no buscapé compare preços e economize detalhes, opiniões e. Redação oficial devem nortear, necessariamente 21 o caráter público dos textos oficiais e sua finalidade, conforme disposto em. Em empresas privadas a redação comercial e utilizada na elaboração de cartas, contratos, circulares, avisos, procuração, relatórios e.\nSaiba mais sobre a correspondência usada em comércios e se fazer uma comunicação comercial, empresarial a redação comercial tem como. Veja grátis o arquivo redação oficial enviado para a disciplina de redação e comunicação oficial categoria: outros - 37391022. Apresentamos os modelos de comunicações oficiais que a universidade federal de santa catarina (ufsc) adota e que devem ser seguidos por todos os setores da. Encaminho, para exame e pronunciamento, a anexa cópia do telegrama n° 12 ← princípios da redação oficial apêndice últimas questões bancas organizadoras.\nRedação oficial e que se cuide, ainda, da apresentação dos textos a clareza datilográfica, o uso de papéis uniformes para o tex-to definitivo e a correta. A redação, tal como no caso da carta comercial, tem de ser breve e concisa procuração no modelo apresentado no manual de redação oficial. Curso grátis de redação oficial - com opção de certificado válido as relações de trabalho demandam atenção especial com a forma escrita da língua e seu. Karla, coloque romaojunior+slides de correspondencia oficial abraços fraternos, romão júnior.\nRedaÇÃo oficial e comercial correspondÊncia correspondência é o diálogo escrito entre emissor e receptor, que podem ser duas pessoas ou entidades.\nBoas dicas, qd vou escrever uma redação oficial devo pular linhas atualmente é professor de gramática e redação de escolas particulares.\nBaixe grátis o arquivo apostila de redação oficial e empresarialdoc enviado por edson no curso de letras na uneal - uneal sobre: empresa.\nRedação oficial Área restrita administradores do site o ofício e o memorando diferenciam-se antes pela finalidade do que pela forma.\n- redação e correspondências oficiais: manual de redação da presidência da república - redação oficial - redação de correspondência oficial.\nRedação oficial e comercial - free download as powerpoint presentation (ppt / pptx), pdf file (pdf), text file (txt) or view presentation slides online. Manual de redacao e correspondencia oficial proposta de redação enviar uma proposta comercial sem complicações e de forma rápida – com essa.


Práticas Mórmons e Serviço | All About Mormons\nUma vez por mês, membros fiéis da igreja jejuam, tipicamente pulando duas refeições. O dinheiro que seria gasto nestas duas refeições (ou mais se o indivíduo tem as condições financeiras) é doado aos pobres. Por causa desta prática, os gastos do governo de Utah em relação a programas de bem-estar é muito baixo. Membros de outras religiões também beneficiam através do trabalho caridoso SUD. (Acurado desde 2006. Veja Ford Motor.)\nA igreja SUD tem patrocinado tropas de escoteiros (Book Scout troops) desde 1913. 23% de todas as tropas de escoteiros nos Estados Unidos são patrocinadas pela igreja. (Acurado desde 2006. Veja Ford Motor.)\nA maioria dos líderes eclesiásticos SUD trabalham voluntariamente sem remuneração. As Autoridades Gerais, que trabalham pela igreja de tempo integral, recebem uma mesada modesta para poder viver, já que seus deveres não permitem que aceitem trabalhos seculares. Muitos dos zeladores são pagos e também revisores de contas e outras em posições não eclesiásticas. (Acurado desde 2006. Veja Ford Motor.)\nA igreja incentive os seus membros que sirvam como voluntários nas suas comunidades. Entre todos os estados dos Estados Unidos, Utah, um estado onde a maioria é mórmon, tem a maior índice de voluntários–48 por cento. “Parece que a prevalência da comunidade (mórmon) em Utah contribui para que seja número um”. De acordo com escrituras mórmons, “\nos homens devem se ocupar zelosamente numa boa causa, e fazer muito de sua própria e livre vontade, e realizar muito bem” (Doutrina e Convênios 58:27). (Acurado desde 2006. Veja Knight Ridder Newspapers.)\n4 Responses to “Práticas Mórmons e Serviço”


Terremoto de magnitude 4.8 atinge cidades no Amazonas – Coxim Agora\nTerremoto de magnitude 4.8 atinge cidades no Amazonas\nNa noite da última quarta-feira (08), um tremor de magnitude 4.8 atingiu o município de Atalaia do Norte, no interior do Amazonas. O terremoto foi considerado mediano para os níveis já registrados no Brasil pelas estações da Rede Sismográfica Brasileira (#RSBR).\nSegundo Marcos Ferreira, geofísico do Serviço Geológico do Brasil (SGB/CPRM), a profundidade do terremoto foi calculada em cerca de 15 quilômetros, o que é relativamente raso. “O evento sísmico ocorreu em uma região de baixa densidade populacional. Assim, não temos muitos relatos de que foi sentido na região. As cidades mais próximas do epicentro são Mâncio Lima/AC e Cruzeiro do Sul/AC”, disse o especialista.\nDe acordo com Ferreira, tremores nessa região costumam ser mais profundos do que os registrados ontem (08), que foi em torno de 500-600 km. “Esse evento pode ser ou não resultado da atividade da placa de #Nazca. Entretanto, como não há tantos eventos com essa magnitude em profundidades menores na região, pode ser reflexo, ou um outro mecanismo”, explicou.


Chegou a Hora de Desvendar os Mistérios da Internet!: Peixe Engolindo Outro Peixe\nOlá, amigo do blog, internauta, visitante! Chegou a famosa hora dos segredos, truques, ilusões enfim, mistérios que tanto enriquecem, distraem, mas por vezes prejudicam nosso meio de comunicação mais eficiente nos dias de hoje: a Internet. Hoje temos uma foto curiosa. Olha essa inacreditável imagem acima: um peixe é flagrado comendo outro peixe! Isto é mais um mistério para o Caçador de Mistérios!\nSerá mais uma fraude, uma fotomontagem, ou será REAL?\nVamos a algumas análises que podem nos levar à conclusão:\n1- No fundo direito da foto há a inscrição com o copyright da mesma proporcionando facilidade para achar os sites dos responsáveis pela mesma;\n2- Essa fotografia foi tirada pelo fotógrafo Jim Lavrakas e distribuída pelo site do jornal Americano Daily News;\n3- O Daily News explica que a foto é REAL! Foi tirada em um aquário no Department of Fish and Game.\nNa foto, não houve montagem! É mesmo REAL! Eu sou Luiz Ramos, o Caçador de Mistérios! Até mais!\nFontes e Textos Originais: E-Farsas;\nMarcadores: Animais, Peixe Engolindo Outro Peixe


Cursos de negociação avançada: estratégias opções binárias\nFundos Imobiliários (FIIs): Vale a Pena Investir? Como Investir? Se você precisa ler um texto que é tedioso, ou requer uma grande concentração, é melhor abordá-lo quando você tiver mais energia no dia. De todas as marcas conhecidas, cito a Starbucks, ela representa hoje o padrão-ouro. Starbucks transformou o simples ato de comprar uma xícara de café em uma experiência única. Através da criação de uma marca memorável empregou em um único nome um cursos de negociação avançada logotipo memorável, fazendo do local não somente uma cafeteria, mas um local acolhedor e confortável para ir e ser visto. A marca sem dúvida criou uma cultura e estabeleceu um padrão.\nIdentifica as séries com iguais características físicas e/ou gráficas. É indicada pela última letra da numeração. Não sei se esse era o objetivo do autor, para fazer com que somente aquelas pessoas que estivessem determinadas a conquistar a riqueza fossem capazes de entender. Embora assumir riscos demais possa ser desastroso para o negociador de forex, uma aversão de alto risco limitará a capacidade de uma pessoa de assumir os riscos necessários para ser lucrativa e bem-sucedida no mercado forex. Negociação no mercado Forex não é para os fracos de coração!\nAntes de tomar una decisión al respecto, hay algunos factores que hay que tener en cuenta, como por ejemplo: Para negociar hay que tener en cuenta la alta volatilidad de los mercados y que es posible perder parte o todo el capital de la inversión. A diferencia de otros mercados, los riesgos en el comercio de opciones binarias son en realidad bastante bajos y dependen por completo de usted. Este nuevo método de negociación ofrece a los comerciantes resultados inmediatos y gratificación. La predicción al alza o a la baja se hace sobre un producto financiero. Ameaça da Coreia do Norte de ‘presente de Natal’ coloca EUA e Coreia do Sul em alerta máximo.\nClique com o botão direito no projeto Intro em sua área de trabalho; em seguida, clique em Propriedades. O mercado de renda variável está em constante transformação, seja pelo seu próprio comportamento e dinâmica seja pela alteração nas regras de negociação ou surgimento de novos nichos. Dito isso, podemos afirmar que um bom mercado para se operar day trade hoje, pode não ser um ambiente favorável amanhã. Mas, como a intenção é apresentarmos uma aula objetiva e prática, vamos direto ao que interessa. São as notícias relacionadas a todo o panorama, políticas e resultados de uma economia. Uma das que foi considerada mais influente antigamente no forex eram as publicações das cursos de negociação avançada taxas de juros entre países. Uma das causas para isso é que dependendo das taxas praticadas, alguns investimentos se tornam mais atrativos que outros em solo nacional, causando ecos no câmbio.\nUm dos nichos de mercado mais bem-sucedidos do momento e que promete continuar assim em 2018 é o de beleza e cuidados pessoais. Cada vez mais pessoas são elevadas para a faixa de renda em que esses serviços deixam de ser um luxo para se tornar triviais. Os salões de beleza e clínicas de estética compõem o segmento que se mantém em crescimento há mais de 20 anos.\nO contrato Digital 100 sobre o evento "referendo escocês" vence com base nos resultados oficiais do referendo sobre a independência escocesa. Todas as posições abertas serão anuladas caso não se realize nenhum referendo até ao final do ano 2014. Deixar sua loja organizada por categorias de produtos ajuda o shopper a localizar o que quer com mais facilidade. Mas o cross merchandising é uma das estratégias para aumentar vendas no varejo que vai de encontro a essa ideia, misturando diferentes categorias de produtos na mesma sessão da loja. O objetivo é sugerir sutilmente ao cliente a compra de um produto complementar quando ele estava buscando outro. Assim, colocar sacos de carvão e pacotes de sal grosso perto das latas de cerveja leva o comprador a pensar em fazer um churrasco. E se quando ele se dirigir ao açougue para comprar as carnes encontrar um conjunto de facas especiais para churrasco em oferta, pode-se ainda conseguir fazer uma venda adicional de um produto de alta margem de lucro.\nEntre um dos principais vetores destas políticas públicas encontra-se, indiscutivelmente, a prestação digital de serviços públicos, através do princípio «digital como regra», consagrado no Decreto-Lei n.º 74/2014, de 13 de maio e do princípio do balcão único cursos de negociação avançada eletrónico - o «Balcão do empreendedor» -, isto é, da existência de um sítio na Internet único para os agentes económicos interagirem com a Administração Pública.\nPor que devemos investir em ações no Cabo Verde - o que é critério maximin\nOs fundos DI são investimento seguros de baixo risco, e por conta disso é difícil conseguir 100% em cima da taxa DI. Porém, todos os dias haja liquidez. Ou seja, você pode ganhar um pouquinho todos os dias. Mas não espere valores altos demais, porque não vai acontecer com investimentos baixos.\nO gerenciamento de risco na teoria da caixa de Darvas não é amplamente discutido. No entanto, o próprio Darvas menciona que o gerenciamento de riscos é um aspecto importante. Ele enfatiza o uso do nível de break-even ao negociar com a caixa Darvas.\nSoftwares para Trading Esportivo: Veja Quais cursos de negociação avançada São os Melhores para Aumentar seus Lucros. Abrir uma conta de trading lhe dará o direito de aceder à plataforma de trading MetaTrader, onde você pode descobrir quanto custa uma ação do Facebook a qualquer momento e acompanhar o preço das ações Facebook Inc. Assim como ocorre com todos os derivativos, o mercado futuro pode ser utilizado para minimizar riscos ou para potencializar retornos. Observe as duas situações abaixo.\nOpções binárias investimento Wladimir Ramos Alves\n27 de Maio de 2019 Olga Denise de Pinho\n4 de Dezembro de 2019 Miguel Corrêa dos Santos\n14 de Março de 2019 Laerte Santos Galhardo\n10 de Agosto de 2019 Rubem Braga\n12 de Janeiro de 2018 Gabriel José Marques Cavalcante\n17 de Janeiro de 2018 Jankiel Kimelblat\n30 de Novembro de 2018 Roberto Eugenio Fontainha\n4 de Janeiro de 2019 Eudóxio Rodrigues de Abreu