SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO Pedagogia (S... by humberto145 16166 views\nSlide sociologia 1 by Over Lane 70690 views\nSociologia by regina helena thomaz 964 views\nIntrodução à Sociologia by Alison Nunes 42646 views\nResumo do livro o que é sociologia by Maira Conde 82166 views\nEMILE DURKHEIM EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA by Victor Said 49972 views\n41 722 vues\nOrigem e desenvolvimento da sociologia; produção e conhecimento, conceitos\nanalíticos, reprodução e transformação social, aspectos da atual divisão internacional de trabalho,\nordem cultural e transmissão de herança cultural; sociologia contemporânea. Teorias sociológicas da\nEducação. Teorias sociológicas da educação sobre a sociedade particulamente suas concepções\nsobre educação - principais autores: Durkheim, Weber, Dewey, Marx, Gramsci.\nRosangela Esperandio Celanti , PROFESSOR NA ESCOLA CEJA ARIOSTO DA RIVA at CEJA ARIOSTO DA RIVA\nElidio Matola , Jornalista at Joma\n1. FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIAPROFA. ROSÂNGELA ROCHA DE ALMEIDA CABRAL SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃOMINEIROLÂNDIA, PEDRA BRANCA – CEARÁ JULHO – 2011\n3. 3 FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO Aos Acadêmicos do Curso de Pedagogia – Mineirolândia, Pedra Branca -Ceará Seja bem-vindo(a) à disciplina “Sociologia da Educação” do curso dePedagogia, Polo Educacional de Mineirolândia, Pedra Branca – Ceará, vinculado àCoordenação Regional de Quixeramobim – Ceará. Esta apostila elaborada e disponibilizada pelos professores Antônio Martinsde Almeida Filho, Julieta Rocha de Almeida Lima e Rosângela Rocha de Almeidacompreenderá, a partir da ementa institucional, uma série de reflexões eaprofundamentos que nortearão a sua vida acadêmica. Propiciará aprofundamentosem torno das noções introdutórias dos conhecimentos próprios da área dePedagogia, oportunizando, assim, o aprofundamento dos fundamentos à formaçãointegral do profissional na visão da superação da visão tecnicista de educação. Os conteúdos programáticos serão relevantes para a sua formaçãoprofissional e, ao mesmo tempo, será ponte para o estudo das demais disciplinas -“LUMEN AD VIAM” - Luz para os seus caminhos ou luz para a vida. Esta é adisciplina que permitirá conhecer a Sociologia da Educação no campo geral eespecífico. Pautados nas considerações anteriores, confiantes em seu crescimento eformação profissional é que lhe damos as boas vindas e desejamos uma boa aula. Os Autores\n4. 4 FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EMENTA DA DISCIPLINA DISCIPLINA: SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO CARGA HORÁRIA: 80 Horas PROFESSORA: Rosângela Rocha de Almeida Cabral EMENTA: Origem e desenvolvimento da sociologia; produção e conhecimento, conceitosanalíticos, reprodução e transformação social, aspectos da atual divisão internacional de trabalho,ordem cultural e transmissão de herança cultural; sociologia contemporânea. Teorias sociológicas daEducação. Teorias sociológicas da educação sobre a sociedade particulamente suas concepçõessobre educação - principais autores: Durkheim, Weber, Dewey, Marx, Gramsci. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA FILHO, Antônio Martins de. Sociologia da Educação. Apostila Elaborada para oCurso de Graduação em Pedagogia. Faculdade Kurios – FAK. Coordenação Regional deQuixeramobim – Ceará. 2010. DEMO, Pedro - Educação, cultura e política social. Porto Alegre: Feptan, 1980. DURKHEIM, Émile. – As regras do método sociológico. 14ed. São Paulo: Nacional, 1990. FORACCHI, Marialice M. E; MARTINS, José de Souza. Sociologia e Sociedade. Rio deJaneiro: Livros Técnicos e Científicos, 1980. KRUPPA, Sônia M. P. – Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. SAVIANI, Dermeval – Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo:Cortez, 1991. TOMAZI, Nelson D. – Iniciação à sociologia. São Paulo: Atual, 1993. VIEIRA, Evaldo – Sociologia da educação: reproduzir e transformar. 3. ed. São Paulo: FTD,1996.\n5. 5SUMÁRIOBOAS VINDAS AOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA 03EMENTA DA DISCIPLINA 04UNIDADE IEDUCAÇÃO? EDUCAÇÕES: APRENDER COM O ÍNDIO 08UNIDADE IIA UNIDADE SOCIEDADE-EDUCAÇÃO-INDIVÍDUO 11O QUE ACONTECE QUANDO A EDUCAÇÃO É INSUFICIENTE OU SIMPLESMENTENÃO EXISTE? 11O “MENINO SELVAGEM” DE AVEYRON: UMA HISTÓRIA VERÍDICA 11UM OLHAR SOCIOLÓGICO 11UMA SITUAÇÃO EXTREMA: VIVENDO COM LOBOS 12CONCLUSÃO 13UNIDADE IIIO PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A QUESTÃO DO CONHECIMENTONO MUNDO CONTEMPORÂNEO 14SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 14I Conhecimento e educação no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento 15II Conhecimento e educação no paradigma da Reflexão: representação e autonomia 16III Conhecimento e educação no paradigma da Linguagem: comunicação e Intersubjetividade 18UNIDADE IVA EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO SOCIOLÓGICO - A SOCIOLOGIADA EDUCAÇÃO COMO SOCIOLOGIA ESPECIAL 21IMPORTÂNCIA DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO PARA O EDUCADOR 21CONCEITO SOCIOLÓGICO DE EDUCAÇÃO 22\n6. 6UNIDADE VA SOCIOLOGIA E A EDUCAÇÃO 23A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 24OS PRIMEIROS GRANDES SOCIÓLOGOS: A EDUCAÇÃO COMO TEMA EOBJETO DE ESTUDO 24AUGUSTE COMTE 25ÉMILE DURKHEIM 25KARL MARX 26MAX WEBER 26AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS E A EDUCAÇÃO 27UNIDADE VIA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - A educação não está deslocadade seu contexto social 29EDUCAÇÃO E FAMÍLIA 30EDUCAÇÃO E FAMÍLIA NO BRASIL 32A EDUCAÇÃO E A FAMÍLIA 32UNIDADE VIICONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E JUVENTUDE NA VISÃO DA SOCIOLOGIADA EDUCAÇÃO 35CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E DE JUVENTUDE 36O SURGIMENTO DAS ESCOLAS E AS VISÕES DA INFÂNCIA 37A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 38PROCESSO DE INDIVIDUALISMO 39QUESTÕES DO PÚBLICO E DO PRIVADO 40UNIDADE VIIIA ESCOLA E O CONTROLE SOCIAL 43A ESCOLA E O DESVIO SOCIAL 43UNIDADE IXMUDANÇA SOCIAL 46ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL 47FORMAS DE ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL 48MOBILIDADE SOCIAL 48TIPOS DE MOBILIDADE SOCIAL 49EDUCAÇÃO COMO FATOR DE MOBILIDADE SOCIAL. 50EDUCAÇÃO E MOVIMENTOS SOCIAIS 51AS FORMAS DE LUTA E AÇÃO COLETIVA 52ALGUNS TIPOS DE MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO 54\n7. 7UNIDADE XA EDUCAÇÃO E O ESTADO 56O CONCEITO DE ESTADO E SUAS FUNÇÕES 56ESTADO E EDUCAÇÃO NO BRASIL 56EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 57DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO X DESENVOLVIMENTO SOCIAL 58AS DESIGUALDADES SOCIAIS E OS SUBDESENVOLVIMENTOS 58UNIDADE XIEDUCAÇÃO E COTIDIANO NO BRASIL 60PROBLEMA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL 61A PROFISSÃO DO PROFESSOR 63PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 64\n8. 8 UNIDADE I EDUCAÇÃO? EDUCAÇÕES: APRENDER COM O ÍNDIO Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde é: a coragem minha. Buriti quer todo o azul, e não se aparta de sua água - carece de espelho. Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. João Guimarães Rosa/Grande Sertão: Veredas Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, deum modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: paraaprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser oupara conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou comvárias: educação? Educações. E já que pelo menos por isso sempre achamos quetemos alguma coisa a dizer sobre a educação que nos invade a vida, por que nãocomeçar a pensar sobre ela com o que uns índios uma vez escreveram? Há muitos anos nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram umtratado de paz com os Índios das Seis Nações. Ora, como as promessas e ossímbolos da educação sempre foram muito adequados a momentos solenes comoaquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos índios para queenviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderamagradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tardeBenjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali. Eis o trecho que nosinteressa: “... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa. ...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que Ihes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.”\n9. 9 De tudo o que se discute hoje sobre a educação, algumas das questões entre as maisimportantes estão escritas nesta carta de índios. Não há uma forma única nem um único modelo deeducação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolarnão é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante. Em mundos diversos a educação existe diferente: em pequenas sociedades tribais de povoscaçadores, agricultores ou pastores nômades; em sociedades camponesas, em países desenvolvidos eindustrializados; em mundos sociais sem classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entreas suas classes; em tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em formação ou comele consolidado entre e sobre as pessoas. Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ouentre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando aeducação como um recurso a mais de sua dominância. Da família à comunidade, a educação existedifusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do aprender; primeiro,sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, salas,professores e métodos pedagógicos. A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criampara tornar comum, como saber, como idéia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, comotrabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o sabere o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os homens, na divisão dosbens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos. A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam erecriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educação queproduzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber queatravessa as palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos daarte ou da religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos osdias, a vida’ do grupo e a de cada um de seus sujeitos, através de trocas sem fim com a natureza eentre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria educação habita, e desdeonde ajuda a explicar - às vezes a ocultar, às vezes a inculcar - de geração em geração, a necessidadeda existência de sua ordem. Por isso mesmo - e os índios sabiam - a educação do colonizador, que contém o saber de seumodo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade nãoserve para ser a educação do colonizado. Não serve e existe contra uma educação que ele, nãoobstante dominado, também possui como um dos seus recursos, em seu mundo, dentro de sua cultura. Assim, quando são necessários guerreiros ou burocratas, a educação é um dos meios de queos homens lançam mão para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Maisdo que isso, ela ajuda a criá-los, através de passar de uns para os outros o saber que os constitui elegitima. Mais ainda, a educação participa do processo de produção de crenças e idéias, dequalificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto,constroem tipos de sociedades. E esta é a sua força. No entanto, pensando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, o educadorimagina que serve ao saber e a quem ensina mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem oconstituiu professor, a fim de usá-lo, e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam também na\n10. 10educação - nas suas agências, suas práticas e nas idéias que ela professa- interesses políticosimpostos sobre ela e, através de seu exercício, à sociedade que habita. E esta é a sua fraqueza. Aqui e ali será preciso voltar a estas idéias, e elas podem ser como que um roteiro daqui para afrente. A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali, semprese espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a sua missão é transformar sujeitos e mundosem alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se tem de uns e outros: “... e deles faremoshomens”. Mas, na prática, a mesma educação que ensina pode deseducar, e pode correr o risco defazer o contrário do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer: “... eles eram, portanto,totalmente inúteis”. (Texto extraído do livro “O que é Educação”, de C.R. Brandão)\n11. 11 UNIDADE II A UNIDADE SOCIEDADE-EDUCAÇÃO-INDIVÍDUO O QUE ACONTECE QUANDO A EDUCAÇÃO É INSUFICIENTE OU SIMPLESMENTE NÃO EXISTE? O “MENINO SELVAGEM” DE AVEYRON: UMA HISTÓRIA VERÍDICA Em 1797, um menino quase inteiramente nu foi visto pela primeira vez perambulando pelafloresta de Lacaune, na França. Em 9 de janeiro de 1800, foi registrado seu aparecimento num moinhoem Saint-Sernein, distrito de Aveyron. Tinha a cabeça, os braços e os pés nus; farrapos de uma velhacamisa (sinal de algum contato com seres humanos) cobriam o resto do corpo. Sempre que alguém seaproximava, ele fugia como um animal assustado. Era um menino de cerca de 12 anos, tinha a pele branca e fina, rosto redondo, olhos negros efundos, cabelos castanhos e nariz comprido e aquilino. Sua fisionomia foi descrita como graciosa;sorria involuntariamente e seu corpo estava coberto de cicatrizes. Provavelmente abandonado nafloresta aos 4 ou 5 anos, foi objeto de curiosidade e provocou discussões acaloradas principalmente naFrança. Após sua captura, verificou-se que Victor (assim passou a ser chamado) não pronunciavanenhuma palavra e parecia não entender nada do que lhe falavam. Apesar do rigoroso invernoeuropeu, rejeitava roupas e também o uso de cama, dormia no chão sem colchão. Locomovia-seapoiado nas mãos e nos pés, correndo como os animais quadrúpedes. Um olhar sociológico Victor de Aveyron tornou-se um dos casos mais conhecidos de seres humanos criados livresem ambiente selvagem. Médicos franceses, como Jean Étienne Esquirol (1772-1840) e Philippe Pinel (1745-1826),afirmavam que o menino selvagem sofria de idiotia, uma deficiência mental grave. Segundo eles, teriasido essa a razão pela qual os pais o haviam abandonado. O psiquiatra Jean-Marie Gaspard Itard, diretor de um instituto de surdos-mudos, nãocompartilhava da opinião dos colegas. Quais as conseqüências, perguntava ele, da privação doconvívio social e da ausência absoluta de educação para a inteligência de um adolescente que viveuassim, separado de indivíduos de sua espécie?\n12. 12 Itard acreditava que a situação de abandono e afastamento da civilização explicava ocomportamento diferente do menino. Discordava, assim, do diagnóstico de deficiência mental para ocaso. No livro A educação de um homem selvagem, publicado em 1801, Itard apresenta seu trabalhocom o menino selvagem de Aveyron, descrevendo as etapas de sua educação: ele já é capaz desentar-se convenientemente à mesa, tirar a água necessária para beber, levar ao seu terapeuta ascoisas de que necessita; diverte-se ao empurrar um pequeno carrinho e começa também a ler. Cinco anos mais tarde, Victor já fabricava pequenos objetos e podava as plantas da casa. Combase nesses resultados, Itard reforçou sua tese de que os hábitos selvagens iniciais do menino e suaaparente deficiência mental eramapenas e tão-somente resultado de uma vida afastada de seussemelhantes e da civilização. A partir de sua experiência com o menino, Itard formulou a hipótese de que a maior parte dasdeficiências intelectuais e sociais não é inata, mas tem sua origem na falta de socialização do indivíduoconsiderado deficiente, na falta de comunicação com seus semelhantes, especialmente decomunicação verbal. Aproximando-se de uma visão sociológica, o pesquisador concluiu que oisolamento social prejudica a sociabilidade do indivíduo. Ora, a sociabilidade é o que torna possível avida em sociedade. O caso do menino selvagem de Aveyron mostra que o ser humano é um animal social porexcelência, como afirmava o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.). Sua vida só adquire sentido narelação com outros seres humanos. (veja o texto a seguir) Uma situação extrema: vivendo com lobos Você certamente já ouviu falar de Mogli, o menino-lobo. Trata-se de uma criação literária doescritor anglo-indiano Rudyard Kipling (1865-1936). Na história de Kipling, Mogli é um meninointeligente e sociável que se dá muito bem com os animais e também com os seres humanos. Mogli éum personagem fictício criado pela imaginação do autor. Mas o que aconteceria realmente a um serhumano, caso fosse criado entre lobos? A história a seguir pertence à vida real e mostra como o personagem Mogli está longe derefletir a realidade. Duas meninas, Amala e Kamala, foram descobertas em 1921, numa caverna da Índia, vivendoentre lobos. Essas crianças, que na época tinham quatro e oito anos de idade, foram confiadas a umasilo e passaram a ser menino observadas por estudiosos. Amala, a mais jovem, não resistiu à novavida e logo morreu. A outra, porém, viveu cerca de oito anos. Ambas apresentavam hábitos alimentares bem diferentes dos nossos. Como fazemnormalmente os animais, elas cheiravam a comida antes de tocá-la, dilaceravam alimentos com osdentes e faziam pouco uso das mãos para beber e comer. Possuíam aguda sensibilidade auditiva e oolfato desenvolvido. Locomoviam-se de forma curvada, com as mãos apoiadas no chão, como o fazemos quadrúpedes. Kamala levou seis anos para andar de forma ereta. Notou-se também que a meninanão ficava à vontade na companhia de pessoas, preferindo o convívio com os animais, que não se\n13. 13assustavam com sua presença e pareciam até entendê-la.(Adaptado de: A. Xavier Telles. EstudosSociais. São Paulo, Nacional, 1969. p. 115-6.) CONCLUSÃO Assim como no caso do menino de Aveyron, a experiência das duas crianças criadas entrelobos na Índia mostra que os indivíduos só adquirem características realmente humanas quandoconvivem em sociedade com outros seres humanos, estabelecendo com eles relações sociais. Outro personagem célebre surgido da imaginação do escritor norte-americano Edgar RiceBurroughs (1875-1950), é Tarzan. Criado por macacos na África, Tarzan aprendeu a ler sozinho, com aajuda apenas de um livro encontrado em uma cabana. Além disso, demonstrava sentimentos humanose defendia valores semelhantes aos da sociedade em que viveu o escritor. Como obra de ficção, Tarzan sempre atraiu o interesse de jovens leitores, mas está tãodistante da vida real quanto Mogli, o menino-lobo. Na verdade, crianças que crescem entre animais sãoincapazes de desenvolver atitudes e sentimentos humanos antes de qualquer contato com outrosindivíduos de sua espécie que já vivam em sociedade. Para o pensador Lucien Malson, a conclusão é clara: “Será preciso admitir que os homens nãosão homens fora do ambiente social, visto que aquilo que consideramos ser próprio deles, como o risoou o sorriso, jamais ilumina o rosto das crianças isoladas”. A história das crianças selvagens, que sobreviveram quase milagrosamente entre os animais epenaram para alcançar algumas das características básicas de uma existência “civilizada”, deixa umalição que não pode ser ignorada: sem o denso tecido das relações sociais, do qual participa todacriança, simplesmente não há humanidade.\n14. 14 UNIDADE III 1. O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A QUESTÃO DO CONHECIMENTO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO 1.1 SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO Conhecimento e educação são questões relacionadas: os seres humanos são capazes deconhecer e esse é um dos motivos pelos quais conferimos sentido à atividade educativa. Assim, antesde dizer o que entendemos por educação devemos esclarecer a noção de conhecimento que lhe servede justificativa, pois a produção deste é uma questão central para refletir questões pedagógicasescolares. Dizer que o sentido do educar depende largamente do entendimento do que seja conhecimentosignifica, em termos práticos, que ao preparar, desenvolver e avaliar uma aula, o professor lida comuma concepção de conhecimento e que a metodologia, as ênfases e as estratégias de avaliaçãoacompanham tal concepção com maior ou menor coerência. A pergunta pelo conhecimento já foirespondida de diversas maneiras ao longo da história do pensamento. Para a filosofia, trata-se de umaquestão central. Para a escola é uma questão sempre pertinente e atual. Através dela, é possíveldesenvolver e mensurar a competência e a qualificação docente, bem como delinear perspectivas deformação continuada. O que é conhecimento? Como produzimos ou construímos conhecimentos? Taisquestões precisam ser enfrentadas, o que requer esforço reflexivo. É claro que há professores que asconsideram secundárias ou mesmo irrelevantes para a sua atividade, o que está relacionado a umconjunto de fatores cuja análise vai além do escopo da nossa reflexão. Para qualificar processos e resultados da educação escolar é decisivo abordar a relação entreconhecimento e educação. “Todo processo educativo e toda práxis pedagógica necessitam dejustificação e de legitimação racional para que explicitem o próprio sentido de educar” (CASAGRANDE,2008, p.15). É oportuno, para tanto, tematizar as estruturas mais gerais do conhecimento, que Marques(1992) chamou de paradigmas, e sinalizar a concepção de educação implicada em cada paradigma. Inscrevemos o exame dos paradigmas do conhecimento no amplo e fecundo diálogo entrefilosofia e educação. Na história do pensamento ocidental, esse diálogo registra algumas ênfases: daagenda de Platão e Aristóteles herdamos uma ênfase no Ser; da agenda da modernidade herdamosuma ênfase na Reflexão; nas agendas filosóficas contemporâneas a ênfase está na Linguagem. Essasênfases, bem como as repercussões delas, levaram Marques (1992; 1993) a distinguir três concepçõesparadigmáticas de conhecimento e, por conseguinte, de educação: a) o paradigma do Ser; b) o paradigma da Reflexão; c) o paradigma da Linguagem.\n15. 15 O estudo dessas distintas concepções ajuda-nos a refletir a questão proposta. O esforço decomposição de um quadro teórico pode ser de grande valia para a qualificação da atividade educativaescolar. I Conhecimento e educação no paradigma do Ser: ontologia e desvelamento Dois termos ajudam-nos a caracterizar o paradigma do Ser: ontologia e metafísica. Ontologia éum termo filosófico que designa uma categorização da realidade; uma teoria que busca uma visãoampla do real através de categorias. Um exemplo de categorização é distinguir objetos físicos, mentaise abstratos. Outro é distinguir processos, eventos e situações. Além de propor uma visão da realidadeem grandes categorias, a ontologia procura mostrar como essas categorias “se articulam entre si, ecomo o conhecimento, a verdade e uma série de outras noções são desenvolvidas a partir daquelademarcação” (CHATEAUBRIAND, 1998, p. 12). Metafísica também é um termo filosófico. Refere-se à pergunta pela estrutura, pelo sentido epelo fundamento da realidade como tal (HAEFFNER, 2002, p. 172). Uma investigação metafísicaprocura compreender e examinar as leis fundamentais da realidade. O método da metafísica consisteem “demonstração transcendental e desdobramento especulativo das convicções que já presumimosdesde sempre para, de algum modo, podermos conhecer e agir” (HAEFFNER, 2002, p. 172). Nas definições de ontologia e metafísica encontramos o pressuposto principal do paradigma doSer: a realidade enquanto tal pode ser conhecida, uma vez que o essencial das coisas não muda. Se arealidade fosse mutável, não haveria meio de elaborar categorias ou estruturas gerais da mesma. Opressuposto da imutabilidade da essência funciona como uma garantia: o que hoje está na categoria“mundo físico” vai, seguramente, continuar nessa categoria. Categorias propostas, a pergunta pelo conhecimento é respondida através da demonstraçãode como elas se articulam entre si (CHATEAUBRIAND, 1998). Que relação há (ou: é possível) entreuma coisa (no sentido físico) e a minha idéia (o que penso dela)? Percebemos, graças à confiança quetemos na visão e nos outros sentidos, que no mundo exterior existem árvores. Mesmo muito diferentesuma da outra, concluímos que todas são árvores. Como esse conhecimento ocorre? Estamos lidandocom duas categorias: físico (a árvore, externa a mim) e mental (a árvore enquanto idéia) e a questão aser respondida é: qual e relação entre a realidade (a partir de si mesma) e sua objetivação no conhecerhumano? A resposta ontológica afirma uma relação de identidade entre as categorias: as árvores, quena aparência podem ser muito diferentes umas das outras, possuem todas a mesma essência, que nãomuda. Existe uma idéia de árvore. Não é nem a árvore A, nem a B, mas abrange todas. É, por isso,uma idéia universal, imaterial, imutável e perfeita. Pode ser conhecida, pois o homem é dotado de um“olho do espírito”: uma capacidade de apreender as essências que estão por detrás da materialidadedo mundo. “O ser mesmo, a verdade que pode e deve ser conhecida está na idéia das coisas e nãonaquilo que aparece. O uso da razão permite ao homem chegar a essas idéias” (BOUFLEUER, 1995,p. 55). Um dos legados da filosofia grega clássica é conceber o pensamento “como uma espécie devisão, ou seja, a visão intelectual, a contemplação do ser verdadeiro. O olho do espírito é capaz decaptar a ordem objetiva, a verdadeira ordem das coisas” (OLIVEIRA, 2001, p. 19). Referência primeirado paradigma do Ser, Platão entende que o pensar exige, como objeto, um ser inalterável. O pensar“obriga a contemplar a essência, [...]; se é o mutável, não nos convém” (PLATÃO, 2007, p. 336, 526e)O conhecimento rigoroso só é possível se o juízo que hoje é verdadeiro permanecer verdadeiro\n16. 16amanhã e sempre. Os objetos da experiência sensorial, plurais e inconsistentes são, por isso, merasopiniões. Platão “tem em vista o conhecimento do que existe sempre, e não do que a certa altura segera ou se destrói” (2007, p. 336, 527b). A verdadeira realidade, que autenticamente existe, é o mundodas ideias. Para ela reporta-se o mundo dos sentidos, como uma derivação. Através dos sentidospercebemos tão somente aparências que não revelam a autêntica realidade. No Fédon, Platão adverteque é cego quem tenta compreender os objetos através dos sentidos. Nenhum saber dos sentidos éseguro e que devemos, por conseguinte, “buscar refúgio nas ideias e procurar nelas a verdade dascoisas” (PLATÃO, 1972, p. 112, 99d). Somente o pensamento “remete para o mundo das ideias. É esteúltimo que apresenta ao pensamento o ser inalterável, ordenado à ciência, de tal modo que o juízo dopensar pode ser verdadeiro e certo” (HEINEMANN, 1993, p. 90). Aristóteles – que se distancia do racionalismo apriorista de Platão (“Platão é racionalista,uma vez que atribui ao conhecimento conceitual uma função cognoscitiva independente daexperiência. E é apriorista, por ensinar um conhecimento prévio à experiência, que é condiçãode possibilidade dessa experiência” (HEINEMANN, 1993, p. 90).) mas, todavia, mantém a ênfaseontológica e metafísica – estudou a interação entre o intelecto e o inteligível. Nas conclusões do DeAnima, ele afirma que “na alma [...] o fato de os objetos o serem em si mesmos é impossível: não é apedra que está na alma mas, antes, a sua forma6” (2001, p. 109, 431b25). Temos, no paradigma doSer, um sujeito cognoscente e um objeto do conhecimento. A possibilidade do conhecimento éexplicada pela imutabilidade essencial do objeto, que se oferece ao intelecto do sujeito. Nesseparadigma, noções como justiça e bondade também são essencialmente questões de conhecimento.Para ser justo e bom é imprescindível conhecer a justiça e a bondade. O injusto e o mau o são porignorância. No paradigma do Ser, a verdade não é produzida e nem construída, mas assimilada. Averdade da árvore está na essência da mesma, pronta, imutável e para sempre. Está lá, independentedo sujeito. Por isso, educar “consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas como imutáveis; e aaprendizagem é assimilação passiva das verdades ensinadas. Ensinar é repetir, aprender e memorizar”(MARQUES, 1992, p. 551). A escola é a possibilidade de acessar a verdade estabelecida e o professoré o portador individual do conhecimento. Para Boufleuer (1995, p. 55), o paradigma do Ser sela duas características que marcam toda ahistória do pensamento ocidental: a) que conhecimento é algo que ocorre entre um sujeito e um objeto,numa relação de adequação do mental ao físico; b) que um conhecimento é o desvelamento de umaessência. A partir dessas características, uma crítica contundente a esse paradigma é que elecompromete a perspectiva dinâmica e histórica da própria realidade. Ao “congelar” a verdade, facilita amanutenção de estruturas sociais aristocráticas, que privilegiam alguns e escravizam outros. II Conhecimento e educação no paradigma da Reflexão: representação e autonomia A principal característica do paradigma da Reflexão é a confiança otimista na razão humana(FENSTERSEIFER, 2001). Se no paradigma do Ser a razão apreende essências em um mundopreviamente ordenado, na concepção moderna parte-se da noção de que a realidade em si é dispersae desconexa. A razão humana atua como força unificadora, que reúne e representa. A inspiração do paradigma da Reflexão vem da ciência e da matemática: “a modernidadecomeça com a afirmação cartesiana da ciência que representa o mundo. O mundo desencantado [...]\n17. 17fala a linguagem da Ciência e da Matemática” (MILOVIC, 2005, p. 291). Se esta é a linguagem domundo, então procedimentos metodológicos rigorosos são condição para um conhecimento claro edistinto. A razão, enquanto faculdade inata, uma vez expurgada dos vícios da tradição e conduzidametodologicamente, pode decifrar e conhecer a realidade. No paradigma da Reflexão a ontologia é substituída pela lógica. “Que a ontologia se faça lógicasignifica que a instância geradora de sentido de todo o real é a subjetividade” (OLIVEIRA, 1989, p. 10).A razão individual e monológica legitima o conhecimento, as regras de ação e a própria realidade. Osujeito torna-se fundamento epistemológico, fundamento ético e, por fim, fundamento ontológico, umavez que condiciona a existência das coisas à representação clara e distinta (FENSTERSEIFER, 2001,p. 55). Desse modo, a noção chave desse paradigma é o conhecimento como representação. Tal comono paradigma do Ser, supõe-se um sujeito cognoscente e um objeto a ser conhecido. A novidade estána dúvida: será que as coisas (mundo externo ao pensamento) são tais como penso que são? Possoconfiar amplamente nos sentidos, se eles às vezes me enganam? Que recursos possuo para verificar acorrespondência entre o pensamento e o mundo? Para evitar o erro e superar a dúvida, o paradigma da Reflexão considera: (a) só existe, comcerteza, aquilo que o sujeito representa em pensamento (mentalmente); (b) as representações mentaisprecisam ser criteriosamente avaliadas antes de aceitas. A ação ou atividade psíquica de representaré, pois, uma referência pré-linguística a objetos. Re-presentar é, exatamente, a operação da razão detornar de novo presente, na arena interna da mente, o que a realidade externa tem de objetivo. O quegarante que a representação corresponde a algo que tem existência objetiva no mundo externo? Arazão, que representa, também julga a objetividade da representação, como um olho interior queconfirma, ou não, a exatidão do que está no espelho. A capacidade de representar e de julgar averacidade da própria representação é, para esse paradigma, o que diferencia os seres humanos dosanimais. Dada a essência especular do homem (RORTY, 1994), o que “é” pode ser representado comexatidão. O que escapa ou se furta a uma representação clara e distinta tem a sua realidade posta emsuspeição. O exposto leva-nos a duas características principais do paradigma da Reflexão: (a) umaconfiança ilimitada na razão humana, enquanto capacidade de dominar a natureza em proveito próprioe (b) a crença de que a humanidade, como um todo, progride para um futuro melhor, pelo uso da razão(GOERGEN, 2005, p. 12-13). A fé na racionalidade e no progresso traduz-se no domínio e no controle da natureza e dahistória. Acredita-se que um acréscimo de racionalidade resulta em um acréscimo de entendimentosocial, de progresso moral, de justiça e de felicidade. “A razão, sustentada por um método, tornar-se-iaa fiadora de um crescimento seguro a partir do desenvolvimento do conhecimento e da ciência”(CASAGRANDE, 2008a, p. 29). Desse modo, o paradigma da Reflexão projeta um homem capaz dedominar com inteligência a natureza e dirigir racionalmente seu próprio destino, bem como o destino davida coletiva. Também projeta um homem livre dos poderes da cidade e da religião, que encontra afelicidade na convivência social e que possui um julgamento moral autônomo (BOUFLEUER, 1995, p.56). Enquanto visão de mundo, o paradigma da Reflexão confere explícita centralidade ao indivíduoe aos seus direitos. Trata-se, segundo Goergen, de um giro epistemológico paradigmático queseculariza as expectativas emancipatórias. Nele, “o sujeito cognoscente assume poder instituinte deuma nova realidade, em substituição à antiga visão mágica e metafísica” (GOERGEN, 2005, p. 18).Contudo, o exame dos resultados históricos dessa ênfase verifica a consolidação de uma razão\n18. 18controladora, dominadora e exploradora. A promessa de humanização cumpriu apenas a dimensãotécnico-instrumental. Tal denúncia é exposta no século XX, por pensadores de variadas tendências,que perceberam a ciência, a tecnologia e o conhecimento reduzidos a instrumentos de produção edominação da burguesia capitalista. A razão, que já não reflete sobre si mesma, “é usada como uminstrumento universal servindo para a fabricação de todos os demais instrumentos” (HORKHEIMER;ADORNO, 1985, p. 41). Marques (1993) observa que o Iluminismo operou, segundo o paradigmamentalista da consciência individual, uma revolução copernicana na educação. Antes, no paradigma doSer, educar era inserir as novas gerações na ordem do mundo e dos homens, una e sempre posta,conforme lemos nos principais autores antigos. No Iluminismo, separa-se educação e mundo da vida econfigura-se aquela como intencional preparação para este. Praticamente, tal revolução trouxecurrículos escolares que justapõe disciplinas auto-suficientes e programas nos quais “osconhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados,fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber (MARQUES, 1993, p. 106).Critica-se o paradigma da Reflexão pela sua fé na racionalidade e no progresso. Em sua face negativa,tal projeto seria uma ilusão e um desastre. Em nome da ciência e do progresso, maximizaram-se ossofrimentos, a destruição, a escravização e a manipulação. “O pensamento transforma-se numprocesso matemático que resulta no técnico que, por sua vez, coisifica o sujeito e suprime aconsciência. A própria razão torna-se uma função da aparelhagem econômica que a tudo engloba”(GOERGEN, 2005, p. 21). Habermas oferece-nos uma leitura crítica consistente da modernidade.Segundo esse autor, as sociedades modernas passaram por quatro processos transformadores: adiferenciação, a racionalização, a autonomização e a dissociação (FREITAG, 1993). Ao cabo delas, “aeconomia e o poder constituíram-se como verdades naturais que não podem ser mais questionadas eque se auto-regulam” (AHLERT, 2008, p. 144). Observa Pizzi (apud AHLERT, 2008, p. 146) que “arazão torna-se auxiliar do aparato econômico que abrange o capital, por um lado, e a força de trabalho,por outro”. A partir do diagnóstico sinalizado nos parágrafos anteriores pode-se perguntar: o potencialracional da humanidade se esgotou? Para alguns, a modernidade é um projeto inacabado e caberesgatar suas intenções originais. Para outros, o paradigma da Reflexão deve ser decididamenteabandonado, em favor de outra perspectiva. III Conhecimento e educação no paradigma da Linguagem: comunicação e Intersubjetividade No século XX, filósofos de variadas tendências passaram a criticar o paradigma da Reflexão,por comprimir tudo na relação sujeito-objeto, e começaram a interessar-se pela linguagem, já que o seuuso nos situa “numa comunidade, cujos membros trocam entre si justificações de asserções ou outrasações” (MARQUES, 1993, p. 75). A atenção prioritária à linguagem levou a uma “virada filosófica” queproduziu significativas mudanças nas ideias acerca do conhecimento. Antes, no paradigma daReflexão, perguntava-se pelas condições de possibilidade do conhecimento confiável. No paradigmada Linguagem essa questão “se transformou na pergunta pelas condições de possibilidade desentenças intersubjetivamente válidas a respeito do mundo” (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Para Gadamer, a linguagem é a instância de articulação da inteligibilidade do mundo: “o serque pode ser compreendido é linguagem” (2005, p. 612). Se a constituição do compreendido éuniversalmente determinada como linguagem, então sequer podemos pensar sem linguagem. Aomesmo tempo tema e instrumento, ela é “momento necessário e constitutivo de todo e qualquer saber\n19. 19humano” (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Daqui por diante as perguntas da filosofia, da pedagogia, da ciência,etc. são perguntas de linguagem. Palavras e expressões têm apenas uma sintaxe histórico-gramaticale a busca de uma sintaxe lógica profunda, pretendida no paradigma do Ser e da Reflexão, é, por isso,relativa ao entendimento intersubjetivo. Entende-se, assim, que as palavras sempre pertencem a umcontexto concreto de uso público, onde vários critérios de sentido são possíveis. Na conversaçãoorientada ao entendimento, “a atitude objetivante com que o sujeito cognoscente se refere a si mesmoe às entidades no mundo já não goza de privilégio algum” (HABERMAS, 1989, p. 353-354). No quetange ao conhecimento, já “não se trata de espelhar a natureza ou de representá-la, mas de justificaruma asserção perante a sociedade”, situando-a no espaço lógico das razões, o que “faz doconhecimento uma relação social argumentativa, em vez de uma relação com objetos” (MARQUES,1993, p. 73). A relação é argumentativa, e não representativa, pois “só podemos investigar as coisasdepois que elas estão sob uma descrição; descrever algo é uma questão de relacioná-lo com outrascoisas” (RORTY, 1997, p. 137). Com virada lingüística, a linguagem expõe o mundo. Com a virada pragmática, o giro écompletado e a linguagem torna-se uma forma de ação: jogos de linguagem constituem formas de vida.“O termo „jogo de linguagem‟ deve aqui salientar que o falar da linguagem é uma parte de umaatividade ou de uma forma de vida” (WITTGENSTEIN, 1991, p. 18, §23). Na primazia pragmática, osignificado da proposição é visto não como um estado mental, mas como uma capacidade de aprendera jogar determinado jogo de linguagem: “o sujeito é um corpo regido pela palavra significante [...] Naordem do significante constitui-se a corporeidade fundante da subjetividade e da Intersubjetividade”(MARQUES, 2000, p. 35). O giro lingüístico-pragmático evidencia que os pressupostos metafísicos e fundacionistas nãodão conta das questões relativas ao conhecimento. A crise do modelo epistêmico pautado numa noçãode sujeito solipsista (do latim "solu-, «só» +ipse, «mesmo» +-ismo".) é a concepção filosófica deque, além de nós, só existem as nossas experiências. O solipsismo é a consequência extremade se acreditar que o conhecimento deve estar fundado em estados de experiência interiores epessoais, não se conseguindo estabelecer uma relação direta entre esses estados e oconhecimento objetivo de algo para além deles.) aponta para uma crise generalizada dos conceitose das práticas do Iluminismo: “estão em crise os fundamentos da razão e a própria noção defundamentos, as condições mesmas da possibilidade do conhecimento” (MARQUES, 1992, p. 556).Contudo, considerando que o Iluminismo significou “a libertação do pensar e da reflexão crítica dasuperstição e do domínio da autoridade [...] não podemos simplesmente ignorar os avanços e ascontribuições do mesmo para a humanidade” (CASAGRANDE, 2008a, p. 13). Com a intenção de propor um novo enfoque para a razão, Habermas (2004, p. 45 e ss.)identifica tipos de racionalidade: reflexiva, epistêmica, teleológica e comunicativa. Como umareconstrução, que não renuncia aos ideais da razão Iluminista (MARQUES, 1993, p. 71), esse novoenfoque distingue-se da modernidade no ensejo de abandonar a noção de conhecimento como algoque ocorre entre um sujeito e um objeto. Em seu lugar, propõe a relação comunicativa, ou seja, ainteração lingüística entre sujeitos. Os protagonistas do processo comunicativo argumentam com vistasa um entendimento acerca (a) do mundo objetivo das coisas, (b) do mundo social das normas e (c) domundo subjetivo das vivências e emoções. A validade intersubjetiva da argumentação é central, pois “omelhor argumento fornece a força emancipatória ao saber que se constrói na livre e desimpedidaparticipação de todos os interessados na validação das práticas e das teorias” (MARQUES, 1993, p.74).\n20. 20 Comunicação é uma prática social concreta, construída nas interações. Por isso, o paradigmada Linguagem é, também, o paradigma do diálogo. No diálogo reside a possibilidade de entender-semutuamente, de alcançar um acordo justificado, de retomar e avaliar o discurso. O diálogo é oparadigma de toda situação possível de discurso (MARCONDES, 1992, p. 103). O contexto e oselementos constitutivos do discurso dependem da validação, da explicação e da justificação. Entende etoma parte de um jogo de linguagem aquele que entende as regras segundo as quais algo é dito efeito. Nessa condição, a linguagem caracteriza-se como “confluência da criatividade, da objetividade eda intersubjetividade e por ela se reconstroem as relações sociais, não como fundadas em realidadesexternas e de vez para sempre, mas como pretensões de validade” (MARQUES, 1993, p. 78). No planoda livre conversação, o que é dito ou feito tem a pretensão de ser compreendido e aceito comoverdadeiro, veraz e moralmente reto. Acrescenta Marques que o discurso teórico tematiza aspretensões de verdade e que as pretensões de correção e veracidade são tematizadas pelo discursoprático. “O conhecimento não se constrói na reflexão isolada, ou no interior de uma consciência, masde forma dialógica, processual, tendo como referências básicas o grupo e a linguagem usual”(MARQUES, 1993, p. 79). No paradigma da Linguagem, o ensino e a aprendizagem são construções coletivas. Avalidação consensual re-estabelece os vínculos entre o âmbito cognitivo e o âmbito moral da educação:“não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo eexpressas em conceitos que, por sua vez, são construções históricas” (MARQUES, 1993, p. 110). Para as questões educacionais, é importante não renunciar aos ideais da razão. Precisamosde uma noção de racionalidade que não se feche em um sistema auto-suficientes; uma razão capaz decolocar-se em reciprocidade com outras vozes, ciente da sua fragilidade individual no caminho doesclarecimento. Marques dedica grande importância pedagógica ao entendimento intersubjetivo sobre asobjetivações no mundo. Nenhuma verdade validada anteriormente, nenhum critério sobre o que ensinare aprender, sobre o como e o quando, podem ser compatíveis com uma educação em sentido pós-metafísico, como a pretendemos numa sociedade que se quer democrática e pluralista. A educaçãopassa a ser uma conversação que produz mundos novos. Se desejamos que ela seja democrática esolidária, então precisamos tentar “prevenir a conversação de degenerar em inquirição, em umprograma de pesquisa” (RORTY, 1994, p. 366). Isso pode funcionar em uma sociedade em que aspessoas são imaginativas e dispostas a discutir suas convicções, no sentido conhecido da expressão“amor à sabedoria”. “O amor à verdade, o amor à sabedoria, não deveria ser pensado como amor àcompreensão correta das coisas, se isso quer dizer conforme a maneira como as coisas são em simesmas, com independência das necessidades e interesses humanos” (RORTY, 2002, p. 102).Comenta Fávero que “o amor à verdade e o amor à sabedoria deveriam ser compreendidos como amorà conversação sobre os mais variados temas, que poderão nos trazer resultados positivos e valiosos”(2006, p. 138). Já não conversamos para descobrir a maneira única e determinada de como érealmente o mundo, mas com a finalidade de encontrar descrições adequadas de acordo com osnossos mais variados propósitos. Marques sugere “inventar, em cada situação e por cada comunidadede sujeitos, os conceitos com que irão operar sobre os temas que analisam” (1993, p. 110). Nada édefinitivo e válido em si mesmo. Também a educação é geração, criação e concriação “em vinculaçõesprofundas com as situações mutantes e nos espaços e momentos diversos em que ocorre aaprendizagem” (MARQUES, 1993, p. 111). Disponível em:http://w3.ufsm.br/senafe/trabalhos/eixo2/eixo2_cesarfernandomeurer.pdf. Acessado em: 25 de junho de2011.\n21. 21 UNIDADE IV A EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO SOCIOLÓGICO - A SOCIOLOGIA DAEDUCAÇÃO COMO SOCIOLOGIA ESPECIAL Embora Augusto Comte (1798-1857) seja considerado o pai da Sociologia, por ter utilizadopela primeira vez esse termo (em 1839) em seu livro Curso de Filosofia Positiva, foi com ÉmileDurkheim (1858-1917) que a Sociologia passou a ser considerada uma ciência e a se desenvolvercomo tal. Durkheim formulou as primeiras orientações para a Sociologia e demonstrou que os fatossociais têm características próprias, que os distinguem dos estudados pelas outras ciências. Para ele, aSociologia é o estudo dos fatos sociais. Como uma das Ciências Sociais que estudam de forma sistemática o comportamento social dohomem, a Sociologia tem um duplo papel: pode aumentar o conhecimento que o homem tem de simesmo e da sociedade e contribuir para a solução dos problemas que enfrenta. Como ciência, a Sociologia pode ser geral e especial. É geral quando estuda os fatos sociaisconsiderados em suas manifestações gerais, isto é, quando consideramos a sociedade em seu sentidomais amplo, e é especial quando se ocupa de determinado grupo de fatos sociais da mesma natureza.Assim, a Sociologia divide-se em várias disciplinas, que nada mais são que Sociologias especiais:Sociologia do Direito, da Religião, do Lazer, da Arte, do Trabalho, do Desenvolvimento, da EducaçãoRural etc. Mas, o que é a Sociologia da Educação? A Sociologia da Educação é um ramo da Sociologia geral que se ocupa dos fatos sociaisrelacionados com a educação. Assim, como Sociologia especial, a Sociologia da Educação estuda: • a educação como processo social global que ocorre em toda a sociedade; • os sistemas escolares, ou seja, o conjunto de uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação, como partes do sistema social mais global; • a escola como unidade sociológica; • a sala de aula como subgrupo de ensino; • o papel do professor...\n22. 22 IMPORTÂNCIA DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO PARA O EDUCADOR A Sociologia da Educação é uma disciplina fundamental para o educador. Ela abre o horizontepara a compreensão da vida social em si; esclarece o processo educativo e as relações entre a escolae a sociedade; e analisa a escola como grupo social e sua estrutura interna (nascida da convivênciaentre educandos e educadores), que escapa ao administrador e só pode ser compreendida através daanálise sociológica da escola. A Sociologia da Educação também explica a influência da escola no comportamento e napersonalidade de seus membros; estuda os padrões de interação entre escola e demais grupos sociaisda comunidade e analisa os sistemas escolares à luz dos sistemas sociais, permitindo, com base emestudos da realidade social, que se compreenda o papel da educação na sociedade e em seudesenvolvimento e que se proponham reformas educacionais, com base nesses alicerces científicos. A natureza social do processo educativo e as relações que existem entre a escola e asociedade mostram a importância da Sociologia da Educação na formação do educador. Estudando-a,os professores tomam contato mais profundo com a realidade pedagógica e social; verificam ainfluência exercida pelos fatores sociais sobre o processo educativo; percebem a relação existenteentre os fatores sociais e os fatos pedagógicos; adquirem uma visão mais nítida e penetrante dosfenômenos educacionais e ampliam sua cultura geral e seus conhecimentos. CONCEITO SOCIOLÓGICO DE EDUCAÇÃO A educação é uma das atividades básicas de todas as sociedades humanas, pois asobrevivência de qualquer sociedade depende da transmissão de sua herança cultural aos jovens.Toda sociedade, portanto, utiliza os meios necessários para perpetuar sua herança cultural e ensinaraos mais jovens os costumes do grupo. Assim, a educação é o processo pelo qual a sociedade procura transmitir suas tradições,costumes e habilidades, isto é, sua cultura aos mais jovens. A criança se torna socializada porqueaprende as regras de comportamento do grupo em que nasceu. A educação é uma socialização. Do ponto de vista sociológico, portanto, a educação é a ação pela qual as gerações adultastransmitem sua cultura às gerações mais Jovens. A educação visa a transmitir ao indivíduo o patrimônio cultural para integrá-lo à sociedade eaos grupos que a constituem; visa, por conseguinte, a socializar, a ajustar os indivíduos à sociedade e,ao mesmo tempo, a desenvolver suas potencialidades e as da própria sociedade. (Extraído de“Introdução à Sociologia da Educação”, de Pérsio Santos de Oliveira).\n23. 23 UNIDADE V 1. A SOCIOLOGIA E A EDUCAÇÃO A sociologia é uma ciência que tem como proposta pensar sobre o homem e a sua interação,produzir conhecimento para pensar o processo social e como funciona esse processo social, Essaconstrução da sociedade. Sociedade que se faz o tempo todo, que se modifica sem parar. Também surgiu danecessidade de se explicar os problemas sociais, as culturas existentes e as “diferenças”. Existem várias teorias que são utilizadas para tornar a sociedade melhor. De que forma comoeducadores podemos contribuir para educação, a educação está dentro da sociedade como um todo.Para que as teorias vão servir? Como essas teorias nos ajudariam, os teóricos servirão para darembasamento, para pensar na realidade atual, como responder certos problemas que estãoacontecendo. A proposta do curso da disciplina é a interação, a troca. A teoria não serve de nada sendoapenas teoria, ela vai deixar de ser teoria quando nós implementar ela na nossa prática que éconstruída o tempo todo, no dia a dia, a partir da ação de cada um de nós, na prática pedagógica, Noconvívio social, tudo isso e construído e reconstruído o tempo todo. A proposta é trabalhar alguns problemas educacionais brasileiros e como será feita essadiscussão em outra ótica como um novo olhar. Ex: A democratização das escolas brasileira, todos temacesso da mesma maneira? Com a mesma qualidade? Não! Por quê? A gente para e pensa porquenão é da mesma forma, se questiona do porque é diferente? Devemos ver esse problema luz, embasado em determinadas teorias, mas além das teoriasdeve haver discussões sobre os textos, as matérias que todos estão vendo. • O papel da sociologia na realidade educacional brasileira. • A discussão da realidade dos problemas que afetam a educação. Outro ponto importante é entender como a sociologia passa a fazer parte da realidade daeducação brasileira, do currículo, dos cursos, tendo em vista sempre a democratização do ensino e dasociedade. Durante as aulas será visto como se deu o processo de construção da sociologia comociência fundamental para se pensar em educação hoje, esse processo foi se construindo a partir dealguns autores como: Augusto Comte Émile Durkheim Kall Max Max Weber\n24. 24 Esses autores trazem alguns conceitos como: poder, status, mobilidade, interação e outrosmais. A sociologia nasce enquanto ciência como uma tentativa de explicar as mudanças sociais, nummomento de grandes mudanças sociais, marcado pela Revolução Industrial, Revolução Francesa e aFormação dos Estados Nacionais, a chamada Modernidade. 2. A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO A Sociologia da educação é uma ciência produtora de conhecimentos específicos quelevam a discussão da democratização e do papel do ensino, promovendo uma reflexão sobre asociedade e seus problemas relacionados à educação. Seu papel é investigar a escola enquantoinstituição social, analisando os processos sociais envolvidos, todas as mudanças ocorridasem nossa sociedade, trouxeram mudanças para a educação. As teorias sociológicas fornecem alguns conceitos que servirão de embasamento teóricotambém para a sociologia da educação. [...] sociologia é uma disciplina potencialmente humanistaporquanto pode aumentar a área de escolha que os homens têm sobre suas ações. Ela lhes permitelocalizar as fontes a que devem recorrer se quiserem mudar as coisas, e os meios necessários, dandoao homem, dessa forma, uma base científica potencial para ação, reforçando-o, em vez de constrangê-lo numa camisa de força do determinismo. (COULSON; RIDDELL, 1979, p. 123). 3. OS PRIMEIROS GRANDES SOCIÓLOGOS: A EDUCAÇÃO COMO TEMA E OBJETO DE ESTUDO Entende-se educação como um caminho para propiciar o pleno desenvolvimento dapersonalidade, das aptidões e das potencialidades, tendo como fim último o exercício pleno dacidadania. De acordo com Tedesco (2004, p. 34), educação [...] é mais do que apenas a transmissãode conhecimentos e a aquisição de competências valorizadas no mercado. Envolve valores, forja ocaráter, oferece orientações, cria um horizonte de sentidos compartilhados, em suma, introduz aspessoas numa ordem moral. Por isso mesmo, também deve dar conta das transformações queexperimenta o contexto cultural imediato em que se desenvolvem as tarefas formativas, ou seja, ocontexto de sentidos e significados que permite que os sistemas educacionais funcionem como meiode transmissão e integração culturais. De acordo com Lakatos (1979, p. 23), a sociologia da educação “examina o campo, a estruturae o funcionamento da escola como instituição social e analisa os processos sociológicos envolvidos nainstituição educacional”.\n25. 25 3.1 AUGUSTE COMTE Foi Auguste Comte (1798-1857) quem deu o primeiro passo e a quem é atribuído o uso, pelaprimeira vez, da palavra sociologia. É de Comte também a preocupação de dotar a sociologia de ummétodo, preferencialmente alguma coisa bem parecida com os métodos usados pelas ciênciasnaturais, para que não restassem dúvidas sobre o fato de ser ela uma ciência – a física social, comoele a definia inicialmente. Acreditava ser necessário que fossem elaboradas leis do desenvolvimentosocial, isto é, leis que deveriam ser seguidas para que a vida em sociedade fosse possível. Essamaneira de ver a sociedade (como alguma coisa passível de ser controlada apenas por normas, regrase leis) e a sociologia (como a ciência que se encarregaria de fornecer os instrumentos para isso), se dáno contexto do Positivismo. Comte priorizou a noção de consenso, que se apoiaria em idéias e crençascomuns, se não a todos, ao menos à maioria da sociedade, e na supremacia do todo sobre as partes. 3.2 ÉMILE DURKHEIM Durkheim analisou as estruturas e instituições sociais, bem como as relações entre o indivíduoe a sociedade, analisando as novas relações de poder que se configuravam na Europa da sua época.Via a educação como um processo contínuo e como um caminho em direção à ordem e à estabilidade,conforme determinados valores éticos fossem passados. Dizia também que a sociedade é mais do quea soma de seus membros e que, portanto, deveriam ser analisadas suas interações e o sistema quedaí se originaria. Enfatiza em sua obra que o comportamento dos grupos sociais não pode ser reduzidoao comportamento dos indivíduos que fazem parte desse grupo. Parte da noção de fato social, isto é,a maneira de pensar, agir e sentir de um grupo social, entendendo a sociedade como um conjunto defatos sociais que só poderiam ser estudados se fossem tratados como coisas. Caracterizou o fatosocial como sendo comum a todos os membros da sociedade ou à sua maioria (princípio dageneralidade); externo ao indivíduo, isto é, que existe independentemente da sua vontade (princípioda exterioridade); coercitivo, uma vez que acaba por pressionar os indivíduos para que sigam ocomportamento esperado, estabelecido como sendo o padrão (princípio da coercitividade). Daí apossibilidade concreta que Durkheim percebeu de se poder tratar o fato social como “coisa”. Distinguedois tipos de sociedades, pautadas no que chamou de solidariedade mecânica e solidariedadeorgânica, dependendo da intensidade dos laços que unem os indivíduos. Para ele, [...] as sociedadesantigas apresentavam a divisão do trabalho fundamentada na solidariedade mecânica. Nesta, cadaindivíduo conseguia realizar um conjunto de atividades [...] onde havia um pequeno número dehabitantes e certa semelhança de funções [...] permitindo a um indivíduo ou a outro executar taisou quais tarefas devido à aproximação entre elas. (VIEIRA, 1996, p. 53). A sociologia da educaçãopara Durkheim, seria um esforço [...] no sentido de refletir sobre os processos da ação educativa nointento de conhecê-los, explicá-los e exprimir a sua natureza, o que deve ser acompanhado pelaobservação histórica do seu processo evolutivo [...] e, tendo por base o conhecimento científico dasociedade e da educação, é possível encontrar caminhos para a tomada de decisões ou as reformassociais. (TURA, 2002, p. 39)\n26. 26 3.3 KARL MARX Karl Marx (1818-1883) vê a sociedade como um todo composto de várias partes, como aeconomia, a política e as idéias (a cultura). Mas, para ele, a economia seria a base de toda aorganização social e as explicações para os fenômenos sociais viriam do aprofundamento da análiseeconômica. Marx pensou de forma crítica sobre o Estado, que de alguma forma legitimaria aapropriação por uma minoria dos meios de produção, com o objetivo de explorar a força de trabalho doproletariado, classe que para Marx seria a classe revolucionária. Mas, para tanto, a classe operáriadeveria conhecer a si mesma em termos teóricos, ao mesmo tempo em que implementaria uma práticasocial que seria reflexo dessas escolhas conscientes. Parte da premissa de que é em torno daprodução que a sociedade se organiza, sendo o homem o sujeito de sua própria história, a partir dotrabalho e das atividades criativas que desenvolve. É pelo trabalho, segundo Marx, que o homem seconstrói e é em torno da produção que toda a sociedade se organiza as condições de trabalho sãodeterminantes. Entretanto, para que a transformação se realize, a partir da atuação do proletariado, épreciso que a prática seja orientada pela teoria. Daí a importância da sociologia para Marx. De acordo com Costa (2005, p. 125), [...] Para Marx, a sociedade é constituída de relações deconflito e é de sua dinâmica que surge a mudança social. Fenômenos como luta, contradição,revolução e exploração são constituintes dos diversos momentos históricos e não disfunções sociais.A noção de classe social é fundamental na análise que Marx faz dos problemas oriundos, a seu ver, danova ordem instaurada pelo capitalismo, pautada, segundo ele, na exploração da força de trabalho(classe dominante – a burguesia – sobre classe dominada – o proletariado). Para ele, a mudançasocial estaria relacionada com a luta de classes e os estudos sociológicos deveriam ter como objetivo atransformação social, que só aconteceria a partir da destruição do capitalismo e sua substituição pelosocialismo. O materialismo-dialético propõe exatamente que sempre se procure perceber que de umembate, de um conflito, sempre surge alguma coisa nova e diferente daquelas que o originaram. Amaneira como as forças produtivas e as relações de trabalho estão organizadas é o que mostrariacomo a sociedade se estrutura, uma vez que as forças produtivas compõem o que ele chamou decondições materiais de existência, constituindo-se nas mais importantes formas de relações humanas. Diante de tudo isso, não é difícil imaginar como Marx via o processo educativo. Não acreditavana idéia de que a educação poderia ser a atividade que seria capaz de promover por si mesma atransformação que a sociedade necessitaria, segundo seu ponto de vista, [...] a atividade do educadorera par te do sistema e, portanto, não podia encaminhar a superação efetiva do modo de produçãoentendido como um todo. O educador não deveria nunca ser visto como um sujeito capaz de sesobrepor à sua sociedade e capaz de encaminhar a revolução e a criação de um novo sistema. Aatividade do educador tem seus limites, porém, é atividade humana, é práxis. É intervenção subjetivana dinâmica pela qual a sociedade existe se transformando. Contribui, portanto, em certa medida,para o fazer-se da história. (KONDER, 2002, p. 19-20). 3.4 MAX WEBER Max Weber (1864-1920) irá analisar a sociedade de seu tempo, quando o capitalismo seconsolida como modo de produção, e travará um diálogo profundo com a obra de Marx, de quemdiscordará em muitos pontos. Partia do princípio de que, para entender a sociedade, era preciso\n27. 27entender a ação do homem, tentando compreender, explicar e interpretar o social em análises nãovalorativas, sempre considerando seu caráter dinâmico. Afasta-se de Marx ao explicar a sociedade apartir das relações estabelecidas pelos homens no capitalismo, e não apenas a partir da economia.Para ele, há vários grupos sociais em sociedades diferentes, com culturas diferentes e que devem serconsideradas, inclusive na ação educativa. Não nega a luta de classes, mas não enxerga aí todas ascausas e/ou possibilidades de mudanças sociais. Sua sociologia compreensiva tem como premissa básica que para entender a sociedadecapitalista em seus sistemas sociais e intelectuais, seria necessário compreender a ação do homemem interação. Pautado no recurso metodológico do tipo ideal, preocupava-se com o estudo da ação social eda interação, vista por ele como o processo básico de constituição do ser social, da cultura e da própriasociedade, sempre partindo de uma base teórico-metodológica consistente. É o pioneiro nos estudosempíricos na sociologia. Base da interação social, a comunicação é um aspecto fundamental dopensamento weberiano e exigiria a compreensão das partes envolvidas. Na medida em que há umaaceitação das semelhanças e diferenças entre os indivíduos, e uma certa padronização na forma depensar e de agir a partir de valores e padrões que foram interiorizados, tem-se o equilíbrio social,objetivo maior a ser alcançado na vida social. Assim, o importante para Weber é entender como e por meio de que tipo de relações sociais semantém o modelo de sociedade e de que maneira os processos de dominação estruturariam a vidasocial. Considera que os valores cultivados pelo indivíduo dizem respeito ao seu lugar ideal nasociedade, à sua posição, e não apenas ao fato de ser ou não possuidor dos meios de produção. Mas, talvez, a maior contribuição de Weber esteja no fato de que ele, por meio de suasanálises da escola, trouxe para a sociologia da educação novos temas para serem discutidos,muitos deles ainda bastante atuais, especialmente aqueles ligados com a questão da dominação ereprodução social. E mesmo não produzindo uma teoria sociológica da educação, em muito contribui para apercepção do papel e da função da educação – os sistemas escolares e a ordem burocrática e dasdiferentes formas de acesso à educação; enfim o processo educativo, sua estrutura, funcionamento eideologia. 4. AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS E A EDUCAÇÃO Para Gramsci, por exemplo, a cultura seria o espaço no qual se travaria a luta de classes e,portanto, seria por meio de uma revolução cultural que se poderia mudar a estrutura da sociedade.Destaca, então, o papel fundamental que a escola e os intelectuais exerceriam nesse processo,estratégias para que o sucesso pudesse ser alcançado. Essa escola, que chamou de única (e unitáriado ponto de vista do conhecimento) seria freqüentada tanto por operários quanto por intelectuais, todosrecebendo uma formação profissional e a cultura clássica. Esse processo resultaria na formação dointelectual orgânico, comprometido com sua classe social e com um saber (erudito e técnico-profissional). Acreditava que somente dessa maneira não se teria mais a separação entre trabalho\n28. 28intelectual e trabalho material, possibilitando que esse intelectual fosse promotor da mobilizaçãopolítica que levaria à revolução cultural que, por sua vez, transformaria a sociedade. Já Althusser identificava-se bastante com o marxismo, sendo, portanto, crítico do capitalismoe engajado com as questões do seu tempo e do seu país, especialmente o maio de 19684. Concorda,mas vai além de Marx ao discutir o conflito e fazer uma conexão entre a educação e o que chamou deaparelhos ideológicos de Estado, certos dispositivos que quando acionados tendem a manter asclasses dominantes no poder. As instituições escolares seriam um desses aparelhos e funcionariamcomo aparelhos de reprodução e alienação, meios através dos quais o Estado exerceria o controle dasociedade, sem utilizar a violência e/ou a repressão, gerando e mantendo a reprodução social esubmetendo o indivíduo à ideologia dessa classe dominante. A escola seria, então, o aparelhoideológico mais expressivo, até em função do tempo em que permanece “exposto” à sua influência.Quando esse processo não atinge seu objetivo, isto é, controlar os indivíduos, “modelando-os” para avida em sociedade, entraria em ação. Um dos aparelhos repressivos do Estado é a polícia, feita, entreoutras coisas, para conter qualquer manifestação de descontentamento e/ou resistência ao sistema. Nasua disciplina ou na sua prática pedagógica, já notou idéias e/ou atitudes preconceituosas? Como vocêlida com essas situações? Pense nisso!\n29. 29 UNIDADE VI 1. A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - A educação não está deslocada de seu contexto social Vamos ver como se deu a institucionalização da disciplina (que foi dentro do processo dopositivismo), como passou a fazer parte do currículo e por quê? Em primeiro lugar aparecem os problemas educacionais, procurando soluções. No início do século xx se inicia a caminhada da disciplina dentro das instituições educacionais,mas alguns problemas continuam até hoje, mas foram tratados desde o início, e de varias maneirasconforme o contexto histórico. O positivismo encara todos os fatos como coisas, passíveis de serem analisados. A sociologiaenquanto disciplina vai aparecer num contexto de inquietação social. Dentro das transformações que a sociedade passa são momentos de mudanças sociais que omundo do trabalho vai acontecer. A uma distancia entre sociólogo e educadores, porque não é objeto dos sociólogos aeducação, não buscava esse tema como objeto de estudo. Na década de 1950 e 1960 momentos de industrialização, as grandes cidades sofremtransformações. Nessa mesma década já se tem uma bagagem, mas nada voltado para os problemas daeducação, tudo dentro da idéia de que o Brasil tinha de evoluir, se desenvolver. A formação dos primeiros sociólogos dos anos de 1950 e 1960 vai ser muito importante, masvai discutir muito pouco sobre temas como; repetência, evasão escolar. Nesse período vão serdiscutidas as diferenças regionais, o Brasil tinha muitas particularidades conforme as regiões, e issotinha de ser resolvido. Com isso surgem as superintendências regionais( Sudan, Sudene, Sudeco), quetinha a idéia de planejamento ( investigar regiões) Educação e desenvolvimento caminham juntos principalmente a partir de 1960. A educação agora é vista como um tema e não mais como objeto Os primeiros sociólogos dessa época vão pensar educação como algo que seja acesso a todaeducação, como facilitar o acesso a educação. O tema que não fugiu da educação era o analfabetismo, pois a preocupação principal aindaera muito pautado na economia.\n30. 30 Surge o Mobral, momento em que os militares na década de 1964 tentam resolver essesproblemas, mas o objetivo era apenas pra ensinar a ler e escrever, não tinha interesse de preparar ocidadão era apenas para instrumento para trabalho. Uma nova preocupação do processo educativo só vai surgir na década de 1970, vão começara fazer relação entre nível de renda e reprovação escolar, ou seja, alguma coisa esta errada e não é oaluno, isso é revolucionário dentro da sociologia da educação. Assim o tema evasão escolar, etc., vão passar a ser um tema efetivo, e vai dentro dessaperspectiva, vai dar um novo tratamento nesse questionamento. Sociólogos vão ter preocupação com a democratização do estudo. Dois franceses Bourdieu e Althusse- idéia de que a educação é um espelho da sociedade, sea sociedade é uma forma de inclusão a educação será também. Naquele momento era inquietantepensar em educação dessa maneira. É um contexto que vai se transformando devagar até chegar em 1985- momento importante,período de abertura política, processo de redemocratização do país. A sociologia adquire corpo, não aceitar mais que a evasão escolar não fosse tema quedevessem ser tratados pelos governantes, etc. 2. EDUCAÇÃO E FAMÍLIA EDUCAÇÃO – a educação é o conjunto de normas pedagógicas tendentes aodesenvolvimento geral do corpo e do espírito, que produzem instrução, polidez, cortesia. (definição dedicionário Priberam da Língua Portuguesa: Disponível em:http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=educa%C3%A7%C3%A3o) FAMÍLIA - a definição de família no mesmo dicionário mencionado acima é muito maiscomplexa, mas em todas as menções, há a palavra “conjunto” ou “grupo”. Disponível em:(http://www.priberam.pt/DLPO/default.aspx?pal=fam%C3%ADlia). É exatamente essa diferença que propõe o texto. Enquanto se define EDUCAÇÂO de umamaneira fácil, a definição de FAMÍLIA é subjetiva, pois apesar de haver sempre uma relação entrepessoas, não se pode definir um estereótipo, uma vez que com o passar do tempo, a composição dafamília vem mudando. Não é mais somente pai, mãe e filhos, mas pode haver pai, avó, tia e filhos;filhos e avós; mãe, avô e filhos, enfim, há muitas variantes nessa composição contemporânea. Inclusive, um dos dados que muito chama a atenção é o aumento do número de famílias quechefiadas por mulheres. A família é uma instituição social fundamental e suas características influenciam em todas asdemais instâncias da vida social.\n31. 31 Assim, podemos ver que o processo de socialização nunca termina e em cada momento davida, o indivíduo recebe influência maior ou menor de um determinado agente desse processo. Semque se perceba claramente, nesse processo, há sempre alguém que ensina e alguém que aprende eesta é a essência da SOCIALIZAÇÃO; por meio desta, o homem se faz ser social. É com a família que se tem a chamada SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA, quando o indivíduoassimila valores, normas e expectativas de seu grupo social. Mais tarde, a escola e outras instituições e/ou grupos de relacionamento dividem essa tarefacom a família, o que é conhecido pela sociologia como SOCIALIZAÇÃO SECUNDÁRIA. É muito considerável lembrar-se da importância da família e da escola para a concretude davida social e sua organização. Na história da família vemos que seu OBJETIVO, inicialmente, era satisfazer as necessidadesbásicas do grupo social, mas aos poucos, assumiu outras funções, como apoio à velhice, proteção daintegridade física e moral do grupo, transmitir conhecimento e práticas acumulados pelo grupo aosmais jovens, ensinar, principalmente, normas, regras e valores que garantem a manutenção dasociedade. A família CONSTITUI-SE de idéias, comportamentos e relações entre as pessoas.ORGANIZA-SE em torno de objetivos comuns que visam aos interesses do grupo, os quais mudamcom o tempo. Com o passar do tempo, a família conquistou uma coesão, a partir de uma rígida disciplina querespeitava a hierarquia etária e de sexo (normalmente o pai). Assim, estruturou-se, garantindo asobrevivência e procriação do grupo, além de consumo, proteção. Atividades religiosas e culturais etc. Podemos dizer que, a partir desse complexo de funções, construiu-se o ideal de família, hojedesignada como “família tradicional”. Após a Revolução Industrial, dá-se uma nova organização de família, consolidando-se comolugar da afetividade, aumentando a privacidade com os novos espaços das casas, divididas emcômodos privativos. Daí dá-se a nova organização de família, acima citada, e uma revisão de suasfunções. Os historiadores conceituam família como FAMÍLIA NUCLEAR e FAMÍLIA EXTENSA. • FAMÍLA NUCLEAR à é a família tradicional, constituída por pai-mãe-filho, geralmente, duas gerações. • FAMÍLIA EXTENSA à é a família constituída pelos mesmos elementos da família nuclear, acrescida de agregados de vários tipos, como avós, primos, empregados e outros. Há muito tempo, a família nuclear tem sido o padrão ocidental encontrado.\n32. 32 Antigamente, as famílias eram compostas por mais de duas gerações. Após a RevoluçãoIndustrial, o que predominou foram os modelos NUCLEARES PATRIARCAL, que agrupava, apenas,duas gerações num mesmo domicílio – pais e filhos, sob a chefia do homem / pai. Com a consolidação do capitalismo, houveram muitas mudanças na sociedade que serefletiram em todos os setores da vida social. A família passa a ver alteradas algumas de suas funções;deixa de ser uma unidade de produção. A grande mudança leva a família e ser uma família conjugal,afirmando a vida doméstica, o que faz surgir uma disciplina na vida da família. A EDUCAÇÃO deixa de ser uma atribuição exclusiva da família e passa a ser atribuição,também, das escolas e outros agentes, de socializar seus membros. 2.1 EDUCAÇÃO E FAMÍLIA NO BRASIL No Brasil, segundo alguns estudiosos como Gilberto Freyre, há a predominância da famíliapatriarcal, desde o Brasil-Colônia, no Império e até a atualidade. Mas há estudiosos que discordam, dizendo que, particularmente São Paulo, assim como emoutras regiões do Brasil (como a região Sul), havia muito mais famílias nos moldes da “família nuclear”. • Família Patriarcal à é aquela em que há mais de duas gerações convivendo juntas e respeita- se uma hierarquia etária e de sexo (o pai). • Família Nuclear à Pai-mãe-filho. Duas gerações convivem juntas, apenas. As transformações verificadas nos dias atuais denotam que há diferença no modelo familiarapresentado por Gilberto Freyre em “Casa-Grande e Senzala”, que afirma que o modelo da famíliabrasileira é o patriarcal. Outros estudiosos questionam tal afirmação uma vez que em SP e outros Estados do Brasil,como mencionado acima, o modelo mais encontrado é o da “família nuclear”. Assim, essas transformações apontam para mudanças não só na estrutura familiar, mastambém para novos valores e atitudes que tornam a família mais democrática, e em que, também, afigura paterna não é tão imperativa e autoritária como antes. 2.2 A EDUCAÇÃO E A FAMÍLIA Educação e família é um agente de socialização que tem como objetivo principal atransformação do homem biológico em um ser social.\n33. 33 Esse processo nasce quando o bebê nasce à família vai desenvolver um papel importante. Socialização é tomar uma pessoa capaz de viver em sociedade. Família é uma idéia, é um modo de ordenar a vida social. Os homens se organizam de váriasformas e uma delas é chamada de organização familiar. As transformações da família vem acontecendo há muito tempo. A idéia que se tem de famílianão é o mesmo dos anos passados. O objetivo inicial a família era para suprir a necessidade básica do grupo. Exemplo; econômica,e em outra parte garantir uma velhice tranqüila. Família não é concreta. È uma idéia, comportamento e relações entre as pessoas. Essa famíliavem se transformando mostrando um perfil diferencial, principalmente no Brasil. Hoje existe uma forma de família nova, exemplo; o quanto cresce o numero de famíliaschefiadas por mulheres. Esse fato traz conseqüências em vários aspectos no âmbito familiar. A família pode começar a ter nova funções, que antes era apenas de transmitir regras, etc. Elavai acompanhando a sociedade e se conciliando ao longo do tempo. Antes tinha uma mistura da população entre o local de trabalho e moradia. A partir daRevolução Industrial muda, a família vai querer seu canto, separar ambiente de trabalho e casa, ouseja, o público separa do privado.. Isso muda a noção de família Sendo assim a família passa a ser uma lugar de privacidade e efetividade. Dando a idéia de“lar”. O conceito de família seria um grupo de pessoas ligadas por laços de casamento e/ ouefetivos, por consangüinidade ou adoção, constituindo um único lar... Onde seus membros interagemuns com os outros, através de seus papéis de pai, mãe, marido, esposa, filho e filha, e relacionam-secom os demais grupos da sociedade. Com esse avanço da privacidade vai aparecer nova forma de organização que vai chamarfamília nuclear que vai se contrapuser com a família extensa. Família nuclear- pai, mãe e filhos. Família extensa- crescida de agregados, agregando outros níveis de parentesco. O modelo ocidental é a família nuclear. A família de agregados tende a desaparecer, pois nãotem como todas as pessoas se instalarem juntos, principalmente por questão de espaço. Sempre a uma figura central no núcleo familiar que pode ser a mãe (matriliniar) e o pai(patriliniar). O núcleo patriliniar, é o mais comum no caso brasileiro. E foi se consagrando comomodelo. (diz Gilberto Freyre.\n34. 34 A sociedade brasileira passa por muitas transformações e de certa forma refletem e espelhamno que acontecem no mundo inteiro. Com as mudanças ocorridas vão se refletir também na educação,a família vai dividir com a escola o processo de socialização. No começo do século XX começa a divisão do papel com a escola, vai passar a determinar deque maneira a educação vai ser vista. Onde dessa forma cria a crise de identidade de família. Dentro da idéia de Gilberto Freyre ao longo do tempo, com as mudanças essa família se tornamais aberta para distorções, e é difícil encontrar uma família onde aceita o que o outro fala ou pensa.\n35. 35 UNIDADE VII 1. CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E JUVENTUDE NA VISÃO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO O século XXI trouxe a continuidade da discussão sobre a família, a criança, a adolescência e ajuventude, e por extensão da educação e do papel da escola no processo de socialização e controlesocial. As famílias antigamente viviam em ora grandes espaços, ora em casas pequenas cheia degente, não encontravam sentimentos de amor conjugal, amor filial ou a valorização dos laços efetivosentre seus membros. Isso refletia na maneira de ver a criança, que praticamente não existia, não eravista. Quando se tem uma nova configuração de espaço das casas, com áreas como sala de jantar eo quarto, se criam condições necessárias para o sentimento de aconchego e domesticidade que antesnão existiam. A partir daí, o modelo predominante nas sociedades ocidentais até hoje é o progresso dadomesticidade e o surgimento da família conjugal. Infância é uma concepção ou representação que os adultos fazem sobre os primeiros anos devida do homem. Arries em seu trabalho trata da descoberta da infância na Renascença e do surgimento desentimento da infância. Ele concluiu que o sentimento de infância só foi expressivo no final do séculoXVII. A infância era vista como um período muito curto, durando apenas enquanto a criança era frágil.A criança aprendia as coisas na prática, vendo os adultos fazer. No final do século XVII houve uma mudança, inicio da escolarização, quando a escola substituio aprendizado como meio de educação. Surgem os colégios, onde as crianças são mandadas, sendoseparadas das famílias.. A família começou a se organizar e viver em torno da criança e suasnecessidades, (traços de família ocidental do sec. XIX e XX. ] Para Arries a juventude é a idade do século XVII, a infância sendo XIX e a adolescência XX. Acriança deixa de ser brinquedo sexual dos adultos, percebendo a inocência da criança, e preservando-as. Passa assim a ter cuidado com a higiene e a saúde das crianças. Compreender o desenvolvimento físico e psicológico da criança passa a ser quase que umaexigência para a escola e o professor. O traço marcante da infância é a “falta”, onde tudo deve ser ensinado. O processo desocialização alem da família será a escola.\n36. 36 Com um sistema de ensino rigoroso os colégios assumem uma estrutura que se aproxima coma atual, ou seja, a duração da infância equivale à duração da escolaridade, que chega ao fim do séculoXVIII. Os colégios passam a ser a moderna expressão de como se deve tratar uma criança; Ao seulado se tem os chamados manuais de boas maneiras, ou de civilidade. Rousseal contribuiu para a discussão de concepção de infância e o surgimento de colégio.Ele defende ardentemente a pureza infantil e o sentimento com um verdadeiro instrumento doconhecimento e o mundo inteiro é que deve ser buscado e não o mundo da razão, sempre com oobjetivo de transformar a criança em um adulto bom. Para ele a criança aprende por meio do exemplo,por palavras e por práticas observadas por adultos, daí a necessidade dos pais se preocuparem comas normas de civilidade e boas maneiras dos filhos, que são preparados pra viver em sociedade e sercivilizados. No século XIX surge à proteção a infância, da criança e do adolescente, surge instituições paracuidar disso e a educação aparece como um fator estruturante na sociedade. A infância deve ser entendida como um tempo social, construído historicamente de acordo comsuas condições materiais e culturais que caracterizam determinado tempo e espaço 2. CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E DE JUVENTUDE Ao longo do tempo, o desenvolvimento do conceito de família sofreu várias modificações. Esseconceito tem relação com a sociedade e sua estrutura econômica e política. Na idade média as famílias eram mais populosas, compostas por mais de duas gerações, eviviam em casas de pequeno espaço e com muita gente, sem qualquer privacidade. Em ambientesassim, a criança não “era vista”, e crescia sem encontrar afeto, amor conjugal, filial ou qualquervalorização dos laços afetivos. Reformulada a configuração espacial das casas, surgem condições apropriadas para odesenvolvimento de sentimentos como aconchego e domesticidade, antes não conhecidos. Com a privacidade, surge uma família conjugal, nuclear e doméstica, predominante nassociedades ocidentais até hoje. Segundo Philippe Ariès, em seu trabalho sobre a descoberta da infância na Renascença, e dosurgimento de “sentimento de infância”, conclui que este sentimento era desconhecido na Idade Médiae que essa fase de infância era o tempo de preparação moral do indivíduo. O autor define “sentimento de infância” falando em paparicação (como sendo um sentimentosuperficial ligado à criança em seus primeiros anos de vida, quando é “engraçadinha”), e a percepçãoda inocência e fraqueza da infância. Ele ainda destaca que a infância era vista como um período muito curto, durando apenas otempo em que a criança era mais frágil. Logo se misturava aos adultos e aprendia as coisas na prática,ajudando-os.\n37. 37 A mudança veio no final de século XVII, com a escolarização, quando a escola substituiu aaprendizagem como meio de educação, surgindo os colégios, para onde as crianças eram mandadas,separando-se da família. A família começou a se organizar e viver em torno da criança e de suas necessidades e emtorno da profissão, traço da sociedade ocidental que se estende até o século XX. Já a idéia de adolescência e juventude é mais recente, e as mudanças podem ser observadasna forma como as crianças e jovens se vestiam e quais os jogos e brincadeiras eram mais comuns. Euma das mudanças mais consideráveis relaciona-se com a maneira como as crianças e jovens eramtratados pelos adultos, no que tange à sexualidade. Os adultos, percebendo a inocência infantil,procuram não mais fazê-los de “brinquedos”, mas procuram sim preservar tal inocência e poupá-losdas “sujeiras da vida”, assumindo, também, maiores cuidados com a higiene a saúde das crianças. 2.1 O SURGIMENTO DAS ESCOLAS E AS VISÕES DA INFÂNCIA Como já mencionado, surgem os colégios a partir da idéia de que a criança precisava deformação, uma vez que nascia totalmente despreparada para viver em sociedade. A infância é marcada pela dependência para viver, pela falta de valores, regras e limites. Acriança precisa aprender tudo, ser ensinada. A partir daqui, não só na família ocorrerá esse processode socialização. Na escola será o melhor local, impondo hierarquia autoritária, com um regimedisciplinar muito severo. Na análise de Áries sobre o surgimento dos colégios, vemos que no séc. XIII os colégios eramasilos para os estudantes pobres, não se ensinava nos colégios. A partir do séc. XV, os colégiostornaram-se institutos de ensino, com respeito à hierarquia autoritária, com ensino no local. Essaevolução da instituição escolar está ligada a uma evolução paralela do sentimento das idades e dainfância. Com o passar do tempo, as tendências vão mudando e moldando a educação, dando o tom doavanço do processo de escolarização. Também, uma nova percepção das idades gera a separação das classes por idade. O sistemadisciplinar fica cada vez mais rígido, e a duração da infância equivale à duração escolar, que no fim doséc. XVIII chega a 4 ou 5 anos. Os colégios passam a ser modelo de como tratar as crianças, com manual de boas maneirasou de civilidade, em âmbito mundial, de modo a haver uma universalização dos códigos ocidentais deconduta, que passaram a ser sinônimo de refinamento e o padrão a ser seguido por aqueles quealmejavam ascender socialmente. Jean-Jacques Rousseau em muito contribuiu para a discussão das concepções de infância e osurgimento dos colégios.\nOrigem e desenvolvimento da sociologia; produção e conhecimento, conceitos analíticos, reprodução e transformação social, aspectos da atual divisão internacional de trabalho, ordem cultural e transmissão de herança cultural; sociologia contemporânea. Teorias sociológicas da Educação. Teorias sociológicas da educação sobre a sociedade particulamente suas concepções sobre educação - principais autores: Durkheim, Weber, Dewey, Marx, Gramsci.


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Argentina deve confirmar novo recorde de produção\nDevem ser colhidos 47,2 milhões de toneladas, 16,5% mais que em 2005/06\nPublicado em 04/07/2007 às 09:49h.\nCom a colheita da safra de verão praticamente concluída, a Argentina deverá confirmar um novo recorde em sua produção de soja em 2006/07. Segundo levantamento divulgado ontem (03-07) pela Secretaria de Agricultura do país, serão 47,2 milhões de toneladas, 16,5% mais que em 2005/06. A nova projeção do governo para 2006/07 é 700 mil toneladas superior ao volume previsto pelo Departamento de Agricultura dos Estados Unidos (USDA) para o país (46,5 milhões de toneladas), mas 300 mil toneladas inferior à projeção da Bolsa de Cereais de Buenos Aires (47,5 milhões).\nNo caso do milho, a produção argentina deverá alcançar 22 milhões de toneladas em 2006/07, conforme a Secretaria da Agricultura, 51,7% mais que no ciclo anterior. A projeção é 500 mil toneladas inferior ao total estimado tanto pelo USDA quanto pela Bolsa de Cereais de Buenos Aires. Já o trigo está em fase de plantio no país, mas de acordo com o governo 58% da área total prevista (5,5 milhões de hectares) já foi semeada, 3 pontos percentuais a mais que nesta mesma época da temporada passada. A secretaria estima a produção em 14,3 milhões de toneladas, 13,5% superior. As informações são do Dow Jones Newswires.


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Biden reconhecerá que massacre de armênios foi genocídio, diz imprensa - Leia Notícias\nO presidente Joe Biden deve reconhecer, no próximo sábado, que a morte de 1,5 milhão de armênios sob o Império Otomano entre 1915 e 1923 se tratou de um genocídio, em uma posição que deve enfurecer o governo da Turquia. A ideia já é ventilada por Biden há alguns anos, e na campanha presidencial ele se comprometeu a levar adiante uma resolução determinando que houve de fato um genocídio.\nEm março, Ian Bremmer, presidente do Grupo Eurasia, disse que a decisão sobre o reconhecimento já havia sido tomada, algo confirmado por integrantes do governo em novas declarações à imprensa americana nesta quarta-feira.\nA data escolhida, 24 de abril, marcou o início do que historiadores apontam como uma migração forçada de armênios, sob o Império Otomano, cenário de atos de violência, execuções e atrocidades, que provocaram a morte de até 1,5 milhão de pessoas. De acordo com o Wall Street Journal, ele deve usar as palavras “deportações”, “fome” e “massacres”, uma linguagem que outros presidentes não utilizaram em ocasiões semelhantes. A Casa Branca não confirmou a intenção de Biden.\nCaso se confirme a declaração, os EUA se juntarão a outros 29 países que já reconhecem o genocídio armênio em pelo menos uma esfera de poder, incluindo a Rússia, Uruguai, Venezuela, Síria e Suíça. Em 2015, o Senado brasileiro reconheceu os eventos iniciados em 1915 como genocídio — em resposta, a Turquia convocou o embaixador no Brasil e chamou a decisão de “exemplo de irresponsabilidade”. O Congresso dos EUA adotou resolução semelhante em 2019.\nAntes mesmo do discurso de Biden, o governo da Turquia apontou que qualquer medida relacionada ao reconhecimento do genocídio armênio poderia abalar ainda mais os laços entre os dois países.\n— Declarações que não tem validade legal não trazem benefícios, mas vão afetar os laços — declarou o chanceler Mevlut Cavusoglu, na terça-feira — Se os EUA querem piorar os laços, a decisão é deles.\nMesmo antes da chegada de Joe Biden ao poder, as relações entre Ancara e Washington já se encontravam em um dos piores momentos dos últimos anos. A recente compra do sistema de defesa aéreo russo S-400, visto como uma ameaça ao compromisso turco dentro da Otan, e a retirada do país do programa de aviões de caça F-35 são o principal ponto de atrito, mas ainda há questões em aberto sobre a atuação na Síria, sobre a democracia na Turquia e a situação de segurança no Mar Mediterrâneo.\nUm passo neste sentido por parte de Biden pode ser visto como um ato agressivo pelo presidente turco Recep Tayyip Erdogan — os dois ainda não conversaram por telefone.\nA Turquia rejeita a classificação dos eventos iniciados em 1915 como genocídio, reconhecendo a existência de atos de violência entre cristãos armênios e turcos muçulmanos, ligados a um levante no contexto da Primeira Guerra Mundial e que, na visão de Ancara, deixou um número de mortos bem menor do que 1,5 milhão.


Mundo das Ideias: Março 2012\n- O que você vai fazer com o dinheiro que apurou com a venda de seu primeiro livro?\nMuita gente tem me perguntado isso, agora que me julgam escritora.\n- Você deveria investir!\n- Poderia guardar pra publicar seu próximo trabalho.\nSão alguns conselhos válidos. Mas a verdade é que nunca escrevi poesia pensando em ganhar dinheiro. Só escrevi por dinheiro quando trabalhava em redação de jornal, e mesmo assim, era quase em vão. Não se ganha muita coisa quando se trabalha como jornalista.\nO tal glamour, do qual muitos se gabam, é sustentado por aparências, puxa-saquismo, e muita babação de ovo. A grande maioria dos jornalistas que conheço é um bando de lascados. Os que conseguem um pouco mais nessa profissão, praticamente, vendem suas almas; não ao Diabo, mas a coisa pior: à uma linha editorial que lhe arranca o senso crítico, e/ou a uma jornada de trabalho que lhe rouba a vida. Esse sim, é o grande e bem sucedido jornalista. Admiro quem consegue tal proeza, mas cada dia acredito mais que isso não é pra mim.\nNão levo jeito pra ganhar dinheiro com isso. Me formei em jornalismo por paixão e creio que o faria de novo. Porém, hoje, percebo que minha paixão era muito mais por pesquisar/estudar do que fazer jornalismo de fato. O sentido utópico do jornalismo é muito bonito, mas a realidade é cruel e estuprou todos os meus sonhos. Fui estúpida por acreditar que conseguiria burlar o sistema.\nSe, por um lado, o jornalismo me obrigava a escrever de acordo com ideias alheias e unicamente por dinheiro; por outro lado, é na poesia, na crônica, nas resenhas e em tantas outras formas textuais, que posso sentir o verdadeiro prazer de escrever.\nAcredito que o ato da escrita não pode e não deve ser uma coisa mecânica. Por isso me doía tanto trair meus ideais na construção de uma matéria. Eu ganhava pouco, mas o pouco que me era pago não me permitia ter opinião, pensamento ou crítica. Eu era paga pra obedecer.\nInsatisfação somada a um salário ruim acaba fazendo com que você reveja os rumos de sua vida. Hoje encontrei outra forma de ganhar dinheiro, que também é pouco, mas pelo menos sou livre para pensar. Desde que saí do meu último emprego como jornalista, em junho de 2011, escrevo apenas por prazer. E se é por puro prazer que escrevo, e se também já tenho como sobreviver, por que ficar fazendo planos e me questionando a respeito de que forma irei gastar o dinheiro que ganhar com minhas poesias? Até porque, não se trata de nenhuma fortuna.\nDa primeira quantia que recebi, referente à venda do livro (publicado em coautoria com outros escritores), retirei uma parte e fui para um bar. Muitas de minhas poesias foram escritas numa mesa de bar, ou após sair de uma. Nada mais justo do que retribuir à cerveja com o dinheiro vindo das poesias que ela ajudou a criar. Não, não pretendo gastar tudo que ganhar com o livro em bebidas. Mas enquanto eu escrever e receber alguma coisa por isso, uma vez ou outra, a poesia pagará minha conta no boteco.\nPostado por Ellen Dias às 12:21 PM 8 comentários:


Amazon.com.br:Avaliação de clientes: Abraão - Série Heróis da Fé: Um homem obediente e destemido\n5,0 de 5 estrelasO título é excepcional, não dá para falar de fé sem tocar no nome de Abraão!\nO autor, é um daqueles que não pode faltar na minha biblioteca, pois ele muito expositivo. É o livro que magnética o seu leitor!\nComprei para meu pai, ele está achando meio difícil, pois tem de recorrer sempre ao dicionário.\nEu mesmo ainda não dei uma olhada.\n5,0 de 5 estrelasA jornada de fé de Abraão é a nossa jornada\nEste é o segundo livro da série "Heróis da Fé" que leio. O primeiro foi "Jesus - O maior de todos". Estou maravilhado com a escrita de Swindoll. O autor consegue nos envolver na história dos personagens através de cada página. Abraão se tornou um herói da fé, não porque era perfeito, mas porque deixou ser conduzido por Deus. O Criador está a procura dos verdadeiros adoradores, aqueles que estão dispostos a segui-lo e fazer a Sua vontade. Recomendo a leitura. Impossível não se envolver com a jornada do "pai de todos aqueles que creem". A jornada de fé de Abraão é a nossa jornada!\nJonas Morais Cunha\nEnvio rápido. Mercadoria em perfeito estado.\nTexto maravilhoso com grandes ensinamentos e edificantes para uma vida cristã.\n‹ Ver todos os detalhes de Abraão - Série Heróis da Fé: Um homem obediente e destemido