Linhares, célia os professores e ... by marcaocampos 720 views\nLinhares, célia os professores e a reinvencao da escola\nTiciana Takahashi , Professora de Educação Básica e Coordenação Pedagógica at emef prof joão geraldo iori\n2. Do fundador da Khan Academy www.khanacademy.org\n3. Copyright © 2012 Salman Khan TÍTULO ORIGINAL The One World Schoolhouse ADAPTAÇÃO DE CAPA ô de casa PREPARAÇÃO Ana Kronemberger REVISÃO Juliana Trajano Taís Monteiro REVISÃO DE EPUB Juliana Pitanga GERAÇÃO DE EPUB Intrínseca E-ISBN 9788580572889 Edição digital: 2013 Todos os direitos desta edição reservados à EDITORA INTRÍNSECA LTDA. Rua Marquês de São Vicente, 99, 3º andar 22451-041 - Gávea Rio de Janeiro – RJ Tel./Fax: (21) 3206–7400 www.intrinseca.com.br\n5. S U M Á R I O INTRODUÇÃO Educação gratuita de nível internacional para qualquer um, em qualquer lugar PARTE 1 - APRENDENDO A ENSINAR Ensinando Nadia Vídeos sem firulas Atenção ao conteúdo Aprendizagem para o domínio Como a educação acontece Preenchendo as lacunas PARTE 2 - O MODELO FALIDO Questionando a tradição O modelo prussiano Aprendizagem tipo queijo suíço Provas e avaliações Rastreando a criatividade Dever de casa Agitando a sala de aula A economia do ensino PARTE 3 - NO MUNDO REAL Teoria versus prática O software da Khan Academy O salto para uma sala de aula real Diversão e jogos Mergulho de cabeça O experimento de Los Altos Educação para todas as idades PARTE 4 - UM MUNDO, UMA ESCOLA Abraçar a incerteza Meu passado como estudante O espírito de uma escola de turma única Lecionar como um esporte coletivo\n6. Caos organizado é bom O verão redefinido O futuro do histórico escolar Atendendo os carentes O futuro dos diplomas Como poderia ser a faculdade Conclusão: Gerando tempo para a criatividade Agradecimentos Notas\n7. Não limite a criança à aprendizagem que você próprio teve, pois ela nasceu em outro tempo. RABINDRANATH TAGORE Os elementos da instrução (...) devem ser apresentados à mente na infância, mas não com qualquer obrigação. O conhecimento adquirido por obrigação não se fixa na mente. Portanto, não use a obrigatoriedade, mas permita que a educação inicial seja uma espécie de diversão; isso facilitará a descoberta da inclinação natural da criança. PLATÃO, A REPÚBLICA\n8. Introdução Educação gratuita de nível internacional para qualquer um, em qualquer lugar Meu nome é Sal Khan. Sou o fundador e primeiro docente da Khan Academy, uma instituição dedicada a oferecer educação gratuita a qualquer pessoa em qualquer lugar. Estou escrevendo este livro porque acredito que a maneira como ensinamos e aprendemos vive um momento crucial que só acontece a cada milênio. O velho modelo da sala de aula simplesmente não atende às nossas necessidades em transformação. É uma forma de aprendizagem essencialmente passiva, ao passo que o mundo requer um processamento de informação cada vez mais ativo. Esse modelo baseia-se em agrupar os alunos de acordo com suas faixas etárias com currículos do tipo tamanho único, torcendo para que eles captem algo ao longo do caminho. Não está claro se esse era o melhor modelo cem anos atrás; e, se era, com certeza não é mais. Nesse meio-tempo, novas tecnologias oferecem esperança de meios mais eficazes de ensino e aprendizagem, mas também geram confusão e até mesmo temor; com exagerada frequência, os recursos tecnológicos não fazem muito mais do que servir de maquiagem. Entre a velha maneira de ensinar e a nova, há uma rachadura no sistema, e crianças de todo o planeta despencam para dentro dela diariamente. O mundo está mudando num ritmo cada vez mais rápido, mas as mudanças sistêmicas, quando ocorrem, apresentam um movimento lentíssimo e muitas vezes na direção errada; todo dia — em cada aula — a defasagem entre o que é ensinado às crianças e o que elas de fato precisam aprender se torna maior. Tudo isso é muito fácil de falar, é claro. Para o bem ou para o mal, atualmente todo mundo fala de educação. Os políticos mencionam o assunto em cada discurso. Os pais demonstram preocupação com a possibilidade de que os filhos estejam ficando para trás em relação a um conjunto de padrões vago, misterioso, porém poderoso, ou sendo superados por algum concorrente da mesma turma ou do outro lado do mundo. Como em discussões sobre religião, as opiniões são defendidas com unhas e dentes, em geral sem quaisquer provas verificáveis. Essas crianças deveriam ter mais estrutura ou menos? Estamos realizando avaliações de mais ou de menos? E, falando em avaliações, os exames padronizados mensuram uma aprendizagem duradoura ou apenas uma destreza para fazer exames padronizados? Estamos promovendo iniciativa, compreensão e raciocínio original ou só perpetuando um jogo vazio? Os adultos também se preocupam consigo próprios. O que acontece com a nossa capacidade de aprender uma vez concluída a educação formal? Como\n9. podemos exercitar nossas mentes de modo que não fiquem preguiçosas e frágeis? Será que ainda podemos aprender coisas novas? Onde e como? Toda essa conversa sobre educação é saudável ao confirmar a extrema importância do aprendizado no nosso mundo competitivo e conectado. O problema é que o debate não se traduziu em melhora. Quando há ação, em geral é em políticas impostas pelo governo, que podem tanto prejudicar quanto ajudar. Algumas escolas e professores extraordinários têm demonstrado que a excelência é possível, mas o sucesso tem sido difícil de reproduzir e disseminar. Apesar de todo o dinheiro e energia gastos no problema, o progresso é quase imperceptível. Isso levou a um profundo ceticismo em relação à possibilidade qualquer melhora sistêmica na educação. Ainda mais preocupante é que muita gente parece ignorar o fato básico em torno do qual gira a crise. Não se trata de índices de aprendizado nem de resultados em provas. Trata-se do significado de tudo isso para a vida das pessoas. Trata-se de potencial realizado ou desperdiçado, dignidade viabilizada ou negada. Com frequência menciona-se que os estudantes norte-americanos do ensino médio estão atualmente em 23º lugar na classificação mundial em proficiência em matemática e ciências. Da perspectiva norte-americana, isso é inquietante; mas esses testes oferecem uma medida muito limitada do que está acontecendo no país. Acredito que, pelo menos num futuro próximo, os Estados Unidos manterão sua posição de liderança em ciências e tecnologia apesar de quaisquer deficiências potenciais de seu sistema educacional. Deixando de lado a retórica alarmista, os Estados Unidos não estão em vias de perder sua primazia pelo simples fato de alunos da Estônia serem melhores em fatorar polinômios. Outros aspectos da cultura americana — uma combinação especial de criatividade, empreendedorismo, otimismo e capital — tornaram-na o solo mais fértil do mundo para inovação. É por isso que garotos inteligentes do mundo todo sonham em conseguir seus green cards para trabalhar no país. De uma perspectiva global, olhando para frente, os rankings nacionais também são pouco pertinentes. Contudo, se o alarmismo é injustificado, a complacência seria absolutamente desastrosa. Não há nada no DNA dos norte-americanos que lhes dê exclusividade de invenção e empreendedorismo, e sua posição de liderança só haverá de se erodir se não for escorada em mentes renovadas e bem instruídas. Ainda que os Estados Unidos se mantenham como uma usina de inovação, quem se beneficiará disso? Será que apenas uma pequena fração dos estudantes americanos terá a educação necessária para participar, obrigando as empresas do país a importar talentos? Será que um percentual grande e cada vez maior de jovens americanos permanecerá desempregado ou em atividades de baixa remuneração por falta de aptidões necessárias? É preciso fazer as mesmas perguntas em relação aos jovens ao redor do\n10. mundo inteiro. O seu potencial será desperdiçado ou voltado para direções perigosas porque não tiveram acesso às ferramentas ou à oportunidade para fazer crescer o bolo econômico? Será que a democracia verdadeira no mundo em desenvolvimento não vai conseguir uma base sólida por causa de escolas ruins e um sistema corrupto ou arruinado? Essas questões têm dimensões tanto práticas como morais. Acredito que cada um de nós tem uma participação na educação de todos. Quem sabe de onde surgirá a genialidade? Pode ser que numa aldeia africana haja uma menina com potencial para encontrar a cura do câncer. O filho de um pescador em Nova Guiné talvez tenha uma incrível percepção da saúde dos oceanos. Por que haveríamos de permitir que tais talentos fossem desperdiçados? Como podemos justificar que não se ofereça a essas crianças uma educação de nível internacional, considerando que a tecnologia e os recursos para isso estão disponíveis — contanto que invoquemos a visão e a ousadia para fazer isso acontecer? No entanto, em vez de agir, as pessoas só ficam falando sobre mudanças gradativas. Seja por falta de imaginação ou por medo de uma virada, as conversas costumam ser interrompidas bem antes do tipo de questionamento fundamental exigido por nossa enfermidade educacional, acabando por se concentrar em um punhado de obsessões conhecidas mas inadequadas, tais como conclusão de curso e índices de aprendizado. Essas preocupações não são, de forma alguma, triviais. Todavia, o que realmente importa é se o mundo terá uma população capacitada, produtiva, realizada nas gerações que estão por vir, uma população que alcance plenamente seu potencial e que possa arcar significativamente com as responsabilidades de uma democracia verdadeira. Ao tratarmos disso, revisitaremos premissas fundamentais. Como as pessoas de fato aprendem? Será que o modelo clássico da sala de aula — aulas expositivas na escola, lição de casa solitária à noite — ainda faz sentido numa era digital? Por que os estudantes esquecem tanto aquilo que supostamente “aprenderam” logo após as provas? Por que os adultos sentem tanta disparidade entre o que estudaram na escola e o que fazem no mundo real? Essas são algumas das perguntas básicas que deveríamos estar fazendo. Mesmo assim, há uma enorme diferença entre se lamuriar pelo estado da educação e fazer algo a respeito de fato. Em 2004 — meio por acaso, como explicarei —, comecei a testar algumas ideias que pareciam funcionar. Em grande medida, eram novas encarnações de princípios já comprovados. Por outro lado, associadas ao grande alcance e à acessibilidade de novas tecnologias, essas ideias apontavam para a possibilidade de se repensar a educação tal como a conhecemos. Entre os vários experimentos, o que ganhou vida própria foi minha série de aulas de matemática postadas no YouTube. Eu não sabia o melhor jeito de fazer\n11. isso, nem se iria funcionar, nem se alguém assistiria ao que eu compartilhava. Fui seguindo por tentativa e erro (sim, erros são permitidos) e dentro das restrições de tempo impostas por um emprego bastante exigente como analista de fundos de hedge. Mas em poucos anos ficou claro para mim que minha paixão e minha vocação eram o ensino virtual; em 2009, pedi demissão para me dedicar em tempo integral àquilo que havia se transformado na Khan Academy. Se o nome era um tanto grandioso, os recursos disponíveis eram quase ridiculamente escassos. Havia um PC, um software de captação de imagens no valor de 20 dólares e uma mesa digitalizadora de 80 dólares; gráficos e equações eram desenhados — em geral com traços tremidos — com o auxílio de um programa gratuito chamado Microsoft Paint. Além dos vídeos, eu tinha montado um software para criar exercícios que rodava em meu provedor da Web, ao qual eu pagava uma mensalidade de 50 dólares. O corpo docente, a equipe técnica, o pessoal de apoio e a administração se resumiam a uma só pessoa: eu. O orçamento era composto por minhas economias. Eu passava a maior parte do tempo usando uma camiseta de 6 dólares e calças de moletom, conversando com uma tela de computador e ousando sonhar alto. Eu não sonhava em criar um site popular nem ser uma ocorrência efêmera no debate sobre educação. Talvez eu estivesse delirando, mas meu desejo era criar algo duradouro e transformador, uma instituição para o mundo que pudesse perdurar por centenas de anos e nos ajudar a repensar fundamentalmente o processo de escolarização. Era o momento certo, pensei, para uma reavaliação tão importante. Novas instituições e modelos educacionais emergem em pontos de inflexão na história. Harvard e Yale foram fundadas pouco depois da colonização da América do Norte. MIT, Stanford e os sistemas universitários estaduais foram produtos da Revolução Industrial e da expansão territorial americana. Atualmente ainda estamos no estágio inicial de uma transformação que acredito ser a mais importante da história: a Revolução da Informação. E nessa revolução o ritmo de mudança é tão acelerado que a profunda criatividade e o pensamento analítico já não são opcionais; não são artigos de luxo, e sim de primeira necessidade. Não podemos mais tolerar que somente uma parte da população mundial seja bastante instruída. Pensando nisso, formulei uma declaração de missão cuja extravagante ambição era — com a ajuda de tecnologia já disponível, mas subutilizada ao nível do absurdo — perfeitamente alcançável: prover uma educação de nível internacional gratuita para qualquer um, em qualquer lugar. Minha filosofia básica de ensino era direta e muito pessoal. Eu queria ensinar do jeito que gostaria de ter sido ensinado. Isto é, eu tinha esperança de transmitir o prazer puro do aprendizado, a emoção de se compreender coisas sobre o universo. Queria passar para os alunos não só a lógica, mas a beleza da matemática e da ciência. Mais ainda, queria fazê-lo de modo igualmente\n12. proveitoso para crianças que estudavam uma matéria pela primeira vez e para adultos que quisessem renovar seu conhecimento, para alunos quebrando a cabeça com o dever de casa e para pessoas mais velhas interessadas em manter a mente ativa e flexível. O que eu não queria era o melancólico processo que às vezes ocorria nas salas de aula — memorização mecânica e fórmulas automáticas dirigidas a nada mais duradouro ou significativo que uma nota boa na próxima prova. Ao contrário, eu esperava ajudar os alunos a enxergar as relações, a progressão, entre uma aula e a seguinte; ajudá-los a afiar suas intuições de modo que a mera informação, absorvendo um conceito por vez, pudesse evoluir para um verdadeiro domínio do tema. Em uma palavra, eu queria restaurar o entusiasmo — a participação ativa na aprendizagem, e a consequente empolgação — que os currículos convencionais às vezes pareciam subjugar à força. Nos primórdios do que viria a ser a Khan Academy, eu tinha uma aluna, Nadia. Ela, por acaso, era minha prima. Em meados de 2012, a Khan Academy havia se tornado muito maior que eu. Estávamos ajudando a educar mais de 6 milhões de estudantes por mês — mais de dez vezes o número de pessoas que foram para Harvard desde sua fundação, em 1636 —, e esse número estava crescendo 400% ao ano. Os vídeos foram vistos mais de 140 milhões de vezes, e estudantes fizeram mais de meio bilhão de exercícios com nosso software. Eu tinha postado pessoalmente mais de 3 mil aulas em vídeo — todos gratuitos, isento de comerciais —, cobrindo desde aritmética básica até cálculo avançado, de física a economia e biologia, de química à Revolução Francesa. E procurávamos com agressividade, contratar os melhores educadores e programadores do mundo para ajudar. A instituição se tornara a plataforma de educação mais utilizada da internet, descrita pela revista Forbes como “um daqueles casos de porque-ninguém-pensou-nisso-antes (...) [que] está se tornando rapidamente a organização de ensino mais influente do planeta”. Bill Gates nos prestou uma enorme homenagem ao reconhecer em público que usou o site para ajudar os próprios filhos a resolver problemas de matemática. Este livro trata, em parte, da história da impressionante aceitação e crescimento da khanacademy.org — e, mais importante, do que esse crescimento nos diz sobre o mundo em que vivemos.\n13. Há poucos anos, a Khan Academy era conhecida apenas por um punhado de crianças do ensino fundamental — parentes e amigos da família. Como e por que motivo, a partir desse início modesto, a existência do site se espalhou para uma comunidade mundial formada por gente de todas as idades e situações econômicas, todas ávidas por aprendizado? Por que os alunos contaram aos amigos e até aos professores? Por que os professores falaram com seus chefes de departamento? Por que os pais adotaram o site não apenas para ajudar os filhos, mas também para reavivar suas próprias memórias e sua fome de conhecimento? Em suma, quais carências a Khan Academy estava suprindo? Por que a instituição conseguia gerar para os estudantes mais motivação e entusiasmo que os currículos convencionais? Quanto aos resultados, será que podíamos demonstrar, com dados reais, que a Khan Academy ajudava as pessoas a aprender? A pontuação nos testes aumentava? Mais importante ainda, será que o método de ensino ajudava as pessoas a reter uma compreensão verdadeira por mais tempo? Representava um reforço consistente para que os alunos superassem seu nível escolar? As videoaulas e o software interativo eram mais úteis como um incremento para a sala de aula convencional ou indicavam um futuro fundamentalmente diferente para a educação — acima de tudo, um futuro ativo e autônomo? Para cada estudante, dos 8 aos 80 anos, o próximo vídeo sempre seria uma descoberta pessoal. O conjunto seguinte de problemas e exercícios constituiria um desafio que cada um poderia enfrentar em seu próprio ritmo; não haveria vergonha ou estigma em um progresso lento, nenhum horrível momento em que a turma precisa avançar. O arquivo de vídeos nunca iria embora; os alunos poderiam revê-los e refrescarem a memória sempre que precisassem. E erros seriam permitidos! Não haveria medo de desapontar um professor que está de olho nem de parecer burro perante os colegas. Acredito piamente que a Khan Academy seja uma ferramenta capaz de reforçar um modelo no mínimo aproximado de como deve ser o futuro da educação — uma forma de combinar a arte do ensino com a ciência da apresentação e análise de informações, da transmissão das informações mais clara, abrangente e relevante ao menor custo possível. Tenho muitas razões para acreditar nisso, e algumas delas estão relacionadas a tecnologia, outras a economia. Porém a mais convincente de todas talvez tenha sido o retorno que obtivemos dos alunos. Nos últimos anos, recebemos milhares de e-mails de estudantes beneficiados\n14. pela instituição. Essas mensagens vieram de cidades europeias, subúrbios americanos, aldeias indianas, povoados no Oriente Médio onde moças, às vezes em segredo, tentam se educar. Algumas dessas mensagens são breves e engraçadas; outras são detalhadas e comoventes, às vezes de crianças com dificuldade na escola e problemas de autoestima, outras vezes de adultos que temiam haver perdido a capacidade de aprender. De todas essas mensagens, certos temas emergiram com clareza. Uma quantidade imensa de crianças inteligentes e motivadas não está obtendo uma experiência educacional proveitosa — tanto em escolas ricas, de elite, quanto nas menos privilegiadas. Crianças demais têm sofrido abalos em sua confiança; vários estudantes “bem-sucedidos” reconhecem ter tirado boas notas sem aprender muito. A curiosidade de crianças e adultos vem sendo drenada pelo tédio da sala de aula ou do local de trabalho e pelo incessante ruído de fundo de uma cultura pop nivelada por baixo. Para essas pessoas, a Khan Academy tem sido um santuário e um refúgio, um lugar onde podem alcançar por conta própria aquilo que sua experiência em sala de aula ou no trabalho não lhes propiciou. Videoaulas ou software interativo fazem as pessoas ficarem inteligentes? Não. Mas eu diria que são capazes de algo ainda melhor: criar um contexto no qual as pessoas conseguem dar livre vazão à curiosidade e ao gosto natural pelo aprendizado, de maneira que percebam que já são inteligentes. Acima de tudo, foram os depoimentos dos estudantes que me persuadiram a escrever este livro. Considero-o uma espécie de manifesto — tanto uma declaração pessoal quanto um grito de guerra. A educação formal tem que mudar. Precisa estar mais alinhada com o mundo como ele é de fato; em maior harmonia com a forma como os seres humanos aprendem e prosperam. Quando e onde as pessoas se concentram melhor? A resposta, obviamente, é que tudo depende do indivíduo. Algumas pessoas estão mais ligadas de manhã bem cedo. Outras são mais receptivas tarde da noite. Uma precisa de uma casa silenciosa para otimizar sua concentração; e há quem parece pensar com mais clareza ao som de música ou com o barulho indistinto de uma cafeteria. Diante de todas essas variações, por que ainda insistimos que o trabalho mais pesado de ensino e aprendizagem deva ocorrer no confinamento de uma sala de aula e ao ritmo impessoal de campainhas e sinos? A tecnologia tem o poder de nos libertar dessas limitações, de fazer com que a educação seja muito mais portátil, flexível e pessoal; de incentivar a iniciativa e a responsabilidade individual; de restaurar a empolgação de se considerar o processo de aprendizagem uma caça ao tesouro. A tecnologia também oferece outro benefício em potencial: a internet pode tornar a educação muito, muito mais acessível, de modo que conhecimento e oportunidade sejam distribuídos de maneira mais ampla e igualitária. Educação de qualidade não precisa depender\n15. de instalações luxuosas. Não há motivo econômico para que estudantes do mundo inteiro não tenham acesso às mesmas lições que os filhos de Bill Gates. Segundo um velho ditado, a vida é uma escola. Se isso for verdade, então também é verdade que, conforme as distâncias diminuem e as pessoas ficam ligadas de forma mais e mais inextricável, o mundo em si assume o aspecto de uma escola imensa e inclusiva. Há gente mais jovem e mais velha, gente mais ou menos adiantada em determinada matéria. A cada momento, somos ao mesmo tempo alunos e professores; aprendemos ao estudar, mas também ao ajudar os outros, compartilhando e explicando o que sabemos. Gosto de pensar na Khan Academy como uma extensão virtual dessa noção de “um mundo, uma escola”. É um lugar onde todos são bem-vindos, todos estão convidados a ensinar e a aprender, e todos são incentivados a fazer o melhor possível. O sucesso é autodefinido; o único fracasso é desistir. Falando por mim, tenho aprendido na Khan Academy tanto quanto tenho ensinado. Recebi — em prazer intelectual, curiosidade renovada e aproximação com outras mentes e outras pessoas — mais do que investi. Minha esperança é que cada aluno da Khan Academy e cada leitor deste livro possam dizer o mesmo.\n16. P A R T E 1 Aprendendo a ensinar\n17. Ensinando Nadia Há toda uma arte, ou melhor, um jeitinho para voar. O jeitinho consiste em aprender como se jogar no chão e errar. Encontre um belo dia e experimente. DOUGLAS ADAMS, A VIDA, O UNIVERSO E TUDO MAIS Esta história começa com uma aluna e um professor. Tem início como uma história de família, por isso falarei um pouquinho sobre meus antecedentes. Nasci em Metairie, Louisiana, uma área residencial na região metropolitana de Nova Orleans. Meu pai, um pediatra, tinha deixado Bangladesh para fazer residência na LSU [Universidade do Estado de Louisiana] e, depois, trabalhar no Charity Hospital. Em 1972, ele fez uma breve viagem a Bangladesh e voltou com a minha mãe — nascida na Índia. Foi um casamento arranjado, muito tradicional (mamãe tentou espiar durante a cerimônia para conferir se estava se casando com o irmão que ela achava que era). Nos anos seguintes, cinco irmãos e um primo dela foram visitá-la, e todos se apaixonaram pela região de Nova Orleans. Acredito que isso tenha acontecido porque a Louisiana era a parte dos Estados Unidos que mais se parecia com a Ásia Meridional; tinha comida apimentada, umidade, baratas gigantescas e um governo corrupto. Formávamos uma família bastante unida — embora metade dos meus parentes sempre estivesse brigada com a outra metade. Ainda assim, um casamento na família era uma ocasião importante, então, quando me casei, em 2004, mais de quarenta parentes fizeram a longa viagem para Nova Jersey, onde morava a família da minha esposa. Dentre eles estava minha prima Nadia. Hoje, Nadia é uma terceiranista no Sarah Lawrence College, preparando-se para ingressar na faculdade de medicina. Mas em 2004 era uma menina de 12 anos, muito séria, que acabara de sofrer seu primeiro revés acadêmico. Ela se saíra mal numa prova de nivelamento de matemática no final do sexto ano. Era uma aluna que só tirava notas altas, muito motivada, sempre preparada. O fraco desempenho deixou-a desconcertada. Feriu seu orgulho, sua confiança e sua autoestima. Quando conversamos, após o casamento, Nadia na verdade já havia aceitado o resultado daquela prova e acreditava que simplesmente não era boa em matemática. Eu discordava, pois via um verdadeiro potencial ali. Ela era criativa, tenaz e tinha um bom raciocínio lógico. Eu já a imaginava formada em matemática ou ciências da computação. Parecia-me inconcebível que justamente ela fosse considerar algo difícil no sexto ano.\n18. Após passar pelo sistema acadêmico tradicional, eu sabia muito bem que cair numa turma mais fraca em matemática poderia representar a morte para o futuro de Nadia na disciplina. Por causa da “separação por habilidade” — um assunto ao qual teremos oportunidade de voltar —, o resultado do teste teria imensos desdobramentos para o destino acadêmico de Nadia. Se ela não fosse escalada para a turma mais avançada, não seria capaz de cursar álgebra no oitavo ano. E se não estudasse álgebra no oitavo ano, não poderia fazer cálculo no terceiro do ensino médio. E assim por diante, seguindo ladeira abaixo até ficar muito aquém do seu potencial. Mas um resultado desastroso é um resultado desastroso. Havia algo a ser feito? A mãe de Nadia achava que não, e, após o casamento, durante uma visita a Boston, onde eu morava e trabalhava, ficou claro que ela estava muito aflita. Então fiz uma oferta meio impetuosa. Se o colégio de Nadia a deixasse refazer a prova, eu lhe daria aulas particulares, a distância, quando ela voltasse a Nova Orleans. Quanto a como exatamente eu daria essas aulas... bem, eu ainda estava resolvendo isso. Que fique claro — isso é essencial para tudo o que direi agora — que, no começo, tudo era apenas uma experiência, um improviso. Eu não tinha treinamento como professor, nenhuma ideia genial sobre o método de ensino mais eficiente. Sentia que entendia matemática de forma intuitiva e holística, mas isso não garantia que eu seria um bom professor. Diversos mestres meus sabiam suas matérias muito bem, mas eram incapazes de partilhar o conhecimento. Eu acreditava, e ainda acredito, que ensinar é um talento à parte — na verdade, é uma arte criativa, intuitiva e muito pessoal. Mas não é apenas arte. Ensinar também tem, ou deveria ter, algo do rigor da ciência. Eu achava que podia testar diferentes técnicas para ver o que funcionava e que, com o tempo, poderia me tornar um bom professor particular para Nadia. Era um desafio intelectual não muito diferente do que eu enfrentava nos mundos das finanças e da tecnologia, mas neste havia um potencial realmente concreto de ajudar alguém de quem eu gostava. Eu não tinha noções preconcebidas sobre como as pessoas aprendem; não estava restrito a qualquer doutrina quanto ao jeito “certo” de fazer as coisas. Apenas explorava as opções em busca da melhor maneira de transmitir informações e empregar a tecnologia disponível. Em suma, eu comecei do zero, sem hábitos nem premissas. Eu não estava simplesmente pensando fora da caixa; para mim, não existia a caixa. Fiz algumas tentativas e vi o que funcionava. Por extensão, também concluía o que não estava funcionando. Na verdade, parti de algumas premissas em meu trabalho com Nadia, embora elas tivessem mais a ver com minha experiência pessoal do que com qualquer teoria pedagógica. Na minha escola, eu ficara com a impressão de que alguns professores estavam mais interessados em exibir o conhecimento do que\n19. em transmiti-lo. Eles costumavam ter um tom de impaciência, às vezes arrogante e até condescendente. Outros professores davam aula de forma tão mecânica que não pareciam sequer estar pensando. Eu queria que as nossas aulas fossem uma experiência segura, humana, confortável e estimulante. Queria ser um professor que de fato compartilhasse o raciocínio e o expressasse num estilo de conversa de igual para igual com alguém inteligente que apenas não entendia bem o assunto em questão. Eu acreditava piamente que Nadia, como a maioria das pessoas, era capaz de entender matemática. Não queria que ela decorasse e, sem dúvida, não queria que ela compartimentasse. Estava convicto de que, se ela entendesse os fundamentos conceituais da matemática, o fluxo de uma ideia para outra, todo o restante seria fácil. De qualquer forma, o primeiro passo era descobrir qual parte da prova tinha sido mais complicada. Descobri que Nadia sentira dificuldade com o conceito de conversão de unidades. Isso me surpreendeu. Conversão de unidades — calcular quantos centímetros há em 6 quilômetros, ou quantos litros em 3 metros cúbicos, e assim por diante — era uma noção razoavelmente simples. Basta aprender alguns termos — quilo para mil, centi para centésimo —, e para os outros fatores uma consulta rápida resolve. Depois disso, era apenas uma questão de multiplicação ou divisão. Nadia saíra-se bem com conceitos muito mais sutis em matemática. Então por que ela tinha dificuldade com conversão? Ela não sabia, nem eu. Mas vamos pensar em algumas possíveis razões para que ela não tivesse “assimilado” esse tópico específico. Talvez ela tivesse faltado no dia da aula sobre o assunto. Talvez tivesse ido à aula, mas não em perfeitas condições. Talvez estivesse com sono, ou com dor de barriga, ou aborrecida por causa de alguma discussão com a mãe. Talvez houvesse uma prova mais tarde naquele dia e ela ficara dando uma relida de última hora na matéria em vez de prestar atenção. Talvez estivesse interessada num garoto da turma e tenha se distraído pensando nele. Talvez o professor estivesse com pressa para seguir com a matéria e simplesmente não tivesse explicado direito. Essas são apenas conjecturas; a questão é que muitos fatores podem ter impedido Nadia de assimilar a conversão de unidades, e depois que o conceito foi apresentado, ele não voltou a ser tratado em aula. Era matéria dada. Os problemas tinham sido resolvidos e apagados. Havia um programa a ser cumprido, um cronograma a seguir; a turma precisava seguir em frente. Vamos parar por um momento para refletir sobre esse fato. Por acaso, Nadia estudava em uma boa escola particular, com uma excelente proporção professor/aluno e turmas bem pequenas. O tamanho da turma, claro, é uma obsessão entre os que acreditam que o nosso modelo educacional padrão\n20. funcionaria muito bem se pudéssemos arcar financeiramente com mais professores, mais edifícios, mais livros didáticos, mais computadores — mais de tudo, exceto alunos, de modo que o tamanho das turmas pudesse diminuir (na prática, se fizéssemos com que as escolas pobres se parecessem mais com as escolas ricas). Ninguém é contra turmas menores; quero que meus filhos tenham a menor proporção professor/aluno economicamente viável, de modo que tenham tempo para formar vínculos de verdade com seus professores. Infelizmente, porém, a ideia de que turmas menores são uma solução mágica para o problema de defasagem entre alunos é uma falácia. Essa ideia ignora diversos fatos básicos sobre o modo como as pessoas realmente aprendem. Elas aprendem em ritmos diferentes. Algumas parecem assimilar tudo em rápidos lampejos de intuição; outras avançam a duras penas rumo à compreensão. Mais rápido não significa necessariamente mais inteligente, mais devagar com certeza não significa mais burro, e entender depressa não é o mesmo que entender bem. Logo, o ritmo da aprendizagem é uma questão de estilo, não de inteligência relativa. É bem possível que a tartaruga acabe obtendo mais conhecimento — conhecimento mais útil, mais duradouro — do que a lebre. Além do mais, um aluno com dificuldade para aprender aritmética pode ser excepcional no que diz respeito à criatividade abstrata necessária em matemática mais avançada. A questão é que, quer haja dez, vinte ou cinquenta alunos na turma, sempre haverá disparidades quanto à compreensão dos temas na aula. Mesmo a proporção de um para um não é ideal se o professor se sente obrigado a fazer o aluno marchar num ritmo estabelecido pelo governo, independentemente da qualidade da compreensão dos conceitos. Quando esse momento um tanto arbitrário chega — quando é hora de encerrar o módulo, dar a prova e seguir adiante —, é bem provável que ainda haja alunos que não tenham entendido a matéria direito. Talvez eles pudessem acabar entendendo a matéria com o tempo — mas o problema é exatamente esse. O modelo-padrão de sala de aula na verdade não permite esse tempo. A turma — qualquer que seja o tamanho — já seguiu em frente. Para desenvolver minha própria abordagem de tutoria, portanto — tentando adaptar meus métodos à maneira como eu pensava que as pessoas aprendiam de verdade —, dois de meus preceitos iniciais foram: as aulas deveriam seguir o ritmo das necessidades individuais de cada aluno, não de acordo com um calendário arbitrário; e conceitos básicos precisavam ser compreendidos em profundidade para que os alunos fossem capazes de dominar assuntos mais complexos.\n21. Mas voltemos a Nadia. Ela retornou à escola em Nova Orleans. Eu retomei minha vida profissional em Boston. Eu havia conseguido para nós dois mesas digitalizadoras baratas, que nos permitiriam ver os rabiscos um do outro em nossos respectivos computadores, utilizando um programa chamado Yahoo Doodle. Marcamos algumas conversas por telefone para resolver esse problemático assunto de conversão de unidades. A primeira semana foi pura tortura — torturante para mim, e creio que tenha sido dez vezes pior para ela. Mas aprendi, de uma maneira bastante imediata e íntima, sobre algumas das muitas complicações que atrapalham a aprendizagem. Não havia dúvida de que Nadia era extremamente inteligente. Quando ela fora me visitar com a família em Boston, havíamos passado o tempo resolvendo quebra-cabeças enquanto esperávamos os fogos de artifício do Quatro de Julho no rio Charles. Minha lembrança mais forte era a disposição de Nadia para enfrentar problemas difíceis — o pensamento analítico e a criatividade, sua capacidade de usar a lógica para destrinchar questões com as quais já vi candidatos das melhores escolas de engenharia e administração terem dificuldade. No entanto, no que dizia respeito à conversão de unidades, seu cérebro simplesmente parecia se bloquear. Ele parava; travava. Por quê? Eu achava que ela apenas desenvolvera uma reação psicológica. Como tanta gente com dificuldade em relação a determinado assunto, ela disse a si mesma que jamais entenderia e pronto. Eu falei: “Nadia, você dominou assuntos muito mais difíceis que este. Vai conseguir também.” Ou ela não me deu ouvidos, ou achou que eu estava mentindo. Começamos a resolver problemas. Eu fazia uma pergunta. Vinha o silêncio — um silêncio tão longo que eu às vezes pensava que a ligação ou a conexão havia caído. Por fim, a resposta dela surgia humilde, o tom de voz subindo no final da frase: “É mil?” “Nadia, você está chutando?” “É cem?” Comecei a ficar muito preocupado com a possibilidade de estar fazendo mais mal do que bem. Cheio de boas intenções, eu estava provocando bastante desconforto e ansiedade. Eu desejava restaurar sua confiança, mas talvez eu estivesse prejudicando-a ainda mais. Isso me obrigou a reconhecer que às vezes a presença de um professor — seja na sala de aula ou no outro lado de uma ligação telefônica, seja numa turma de 30 alunos ou numa aula particular — pode ser motivo para o bloqueio mental\n22. dos alunos. Da perspectiva do professor, o que acontece é uma relação de ajuda; mas da perspectiva do aluno, é difícil, se não impossível, evitar um elemento de conflito. Faz-se uma pergunta; espera-se uma resposta imediatamente; isso gera pressão. O aluno não quer decepcionar o professor. Tem medo de ser julgado. E todos esses fatores interferem em sua capacidade de se concentrar plenamente na matéria em questão. Além disso, alunos têm vergonha de revelar o que entendem ou não. Pensando nisso — e em parte movido por absoluto desespero —, tentei uma estratégia um pouco diferente. Falei: “Nadia, sei que você é inteligente. Não estou julgando você. Mas vamos mudar as regras agora. Você não tem permissão para chutar nem para dar respostas vacilantes. Quero ouvir apenas duas coisas. Ou você me dá uma resposta definida, confiante — ponha para fora! — ou diz: ‘Sal, não estou entendendo. Por favor, repita.’ Você não precisa entender de primeira. Não vou achar ruim se você fizer perguntas ou se quiser que eu fale algo de novo. Certo?” Acho que ela deve ter ficado meio irritada, mas teve o efeito que eu queria. Decidida, e com um pouco de raiva, ela começou a gritar as respostas — ou admitir que não estava entendendo. Em bem pouco tempo, Nadia pareceu ter uma sacada. De repente, a conversão de unidades começou a fazer sentido, e as aulas ficaram muito divertidas. O que aconteceu primeiro, o sucesso ou o prazer? Não tenho certeza, e acho que não importa. O que importa é que, além de Nadia se sentir cada vez mais à vontade com a matéria, sua confiança e atenção voltaram com tudo. Dava para ouvir o prazer na sua voz quando sabia a resposta. Sobretudo, não havia constrangimento nem vergonha quando ela precisava que algo fosse explicado mais uma vez — ao apertar o botão de replay, por assim dizer. Havia também outro aspecto na mudança do estado de espírito de Nadia. Quando ela começou a entender a conversão de unidades, ficou brava por não ter entendido antes. Era uma raiva útil, saudável. Ela ficou zangada consigo mesma por se deixar abater, por duvidar da própria capacidade, por ter cedido ao desânimo. Agora que havia dominado uma matéria recalcitrante, era muito provável que ela nunca mais se deixasse abater. Nadia refez a prova de matemática e se deu muito bem. Enquanto isso, eu havia começado a orientar seus irmãos mais novos, Arman e Ali. A notícia se espalhou para alguns parentes e amigos, e em pouco tempo eu tinha cerca de dez alunos. Embora eu não tenha percebido na época, a Khan Academy estava misteriosamente ganhando forma — estava recebendo forma graças à curiosidade e às necessidades dos alunos e de suas famílias. O processo invisível de sua transformação em algo um tanto viral já estava presente nesse primeiro momento. Orgulha-me dizer que todos os meus alunos logo passaram a estudar assuntos muito além do programa de suas séries — e fui fisgado pelo ensino. Não pude\n23. deixar de comparar a importância e a satisfação do meu trabalho como professor particular com as rotinas relacionadas a dinheiro do meu dia a dia com fundos de hedge. Veja bem, discordo totalmente da opinião preconceituosa de que fundos de hedge são malvados; a maioria das pessoas na área, na verdade, é gente boa, muito intelectualizada. Ainda assim, o cotidiano de quem trabalha com investimentos não é exatamente serviço social. Era mesmo assim que eu queria passar minha vida? Era mesmo a melhor maneira de usar meu limitado tempo na Terra? Eu estava numa sinuca de bico. Estava preso a um trabalho do qual realmente gostava — era desafiador, além de gratificante do ponto de vista financeiro e intelectual. Mas eu vivia com a incômoda sensação de estar sendo impedido de seguir uma vocação que parecia valer muito mais a pena. Por isso, continuei em meu emprego e economizei meus centavos, aguardando o dia em que eu poderia deixá-lo. Nesse meio-tempo comecei a experimentar diversas técnicas que aprimorassem minha eficiência para atender a meu rol crescente de alunos; mais uma vez, encarei o problema com uma postura pragmática — uma postura de engenheiro. Tentei agendar encontros via Skype com três ou quatro alunos por vez. Era uma logística complicada, e as aulas propriamente ditas não eram tão eficientes quanto sessões individuais. Para facilitar a automação de algumas coisas, criei um software que pudesse gerar perguntas e acompanhar como cada aluno se saía nas respostas. Gostei de criar o programa, e ele me permitiu identificar em que tópicos eu deveria me concentrar mais durante os encontros ao vivo. Como veremos mais adiante, essas técnicas para reunir, organizar e interpretar dados agora são ferramentas úteis e sofisticadas. O software em si, porém, não resolveu o problema de adaptação das aulas a um número maior de alunos. Aí, quando eu estava começando a sentir que tinha assumido responsabilidades demais e que provavelmente devia recuar, um amigo me deu uma sugestão: por que eu não gravava as aulas e as publicava no YouTube, para que cada aluno pudesse assistir quando quisesse? No mesmo instante, vi que a ideia era... ridícula! YouTube? YouTube era para gatos tocando piano, não para matemática séria. Um currículo sério, sistemático, no YouTube? Era claramente uma ideia de jerico. Uns 3 mil vídeos depois, ainda gostaria de ter pensado nisso antes.\n24. Vídeos sem firulas Em caráter, maneira, estilo, em todas as coisas, a excelência suprema é a simplicidade. HENRY WADSWORTH LONGFELLOW Para quem acredita que educação de qualidade exige um campus vistoso, salas de aula de última geração e que, portanto, é um artigo de luxo acessível apenas a comunidades ricas em países ricos, eu gostaria de destacar algumas características do início da Khan Academy. Por exemplo, nossa primeira sede foi um quarto de hóspedes, e depois passou para o famoso armário. Tudo bem, era um closet, com tomadas, espaço para uma escrivaninha e até uma janela com vista para o jardim. Mas, mesmo assim, não deixava de ser um armário. Eu o considerava uma espécie de cela monástica, um lugar para me concentrar sem distrações ou as tentações do excesso de conforto. Nos anos de formação da Khan Academy, eu ainda buscava, aos trancos e barrancos, como desenvolver os métodos mais eficazes para as videoaulas. Segui, em parte, meu próprio gosto e temperamento, que tendiam para o austero. No começo, por exemplo, decidi que o fundo da minha “lousa” eletrônica seria preto. Mesmo virtual, eu sentia que quadros-negros tinham algo mágico. Uma grande esperança minha era reavivar nos alunos a empolgação do aprendizado, recuperar o prazer e até mesmo o suspense de uma época em que a busca pela compreensão era vista como uma espécie de caça ao tesouro. Que jeito melhor de sugerir isso graficamente do que mostrar problemas e soluções surgindo do nada? O conhecimento trouxe luz em meio às trevas. Com esforço e concentração, os alunos achavam respostas onde antes havia apenas um vazio. Outra decisão formativa crucial teve a ver com a duração das aulas. Quando eu dava aulas particulares para Nadia por telefone, não tínhamos restrições de tempo. Conversávamos até que um dos dois precisasse desligar, até concluirmos algum conceito, ou até alcançarmos certo nível de frustração ou fadiga mental; a duração das nossas aulas não era determinada pelo relógio. No entanto, quando comecei a postar vídeos no YouTube, tive de seguir as diretrizes do site. Embora agora as regras tenham mudado para certos tipos de conteúdo, na época havia um limite de dez minutos para o que fosse publicado. Assim, minhas aulas tinham cerca de dez minutos. E acabou que mais ou menos dez minutos era a medida certa. Quero deixar claro que não descobri esse fato. Topei com ele graças a uma mistura de intuição e casualidade fortuita. Mas a verdade é que, muito tempo antes, renomados teóricos da educação já haviam determinado que o limite de duração da atenção dos alunos era aproximadamente dez a dezoito minutos.\n25. Em 1996, num periódico científico de prestígio chamado National Teaching & Learning Forum, dois professores da Universidade de Indiana, Joan Middendorf e Alan Kalish, publicaram um registro extraordinariamente detalhado sobre como o poder de concentração dos alunos flutuava durante uma aula típica. Deve-se observar que esse estudo se baseava em estudantes universitários, e é claro que foi realizado antes da era das mensagens de texto e do Twitter; supõe-se que a atenção dos jovens hoje em dia dure ainda menos ou que, no mínimo, esteja mais sujeita a distrações. De qualquer forma, analisando a aula minuto a minuto, os professores determinaram que os alunos precisavam de um período de três a cinco minutos para se acomodar, seguido de dez a dezoito minutos de concentração máxima. Depois — independentemente da competência do professor ou do apelo da matéria —, havia um lapso. Em outras palavras, os jovens “desligavam”. A atenção acabava voltando, mas em períodos cada vez menores, caindo “para três ou quatro minutos perto do fim de uma aula-padrão”.1 Um estudo ainda mais antigo, de 1985, havia testado a capacidade dos estudantes de relembrar fatos contidos numa apresentação de vinte minutos. A fim de mensurar mais facilmente os resultados, o pesquisador dividiu a apresentação em quatro segmentos de cinco minutos. Embora fosse de se esperar que o último trecho da apresentação fosse o mais lembrado — a parte mais recente —, o resultado foi completamente oposto. Os alunos lembraram muito mais o que tinham ouvido no começo da aula. Na altura da marca de quinze minutos, a maioria já saíra do ar. O que quero dizer é que, muito antes de a Khan Academy ou o YouTube existirem, pesquisas acadêmicas sérias já vinham tentando havia algum tempo verificar a duração, a forma e os limites dos intervalos de atenção dos estudantes. Todavia, essas descobertas — que eram muito graves, consistentes, conclusivas e nunca foram refutadas — tiveram pouquíssima aplicação no cotidiano. Curiosamente, no estudo de Middendorf e Kalish, os próprios pesquisadores se abstiveram de aplicar suas conclusões. Após estabelecer que a atenção dos alunos se esgotava após dez ou quinze minutos, eles ainda partiam do pressuposto de que uma aula deveria durar uma hora. Sugeriram, portanto, que os professores introduzissem “mudanças” em vários momentos durante a aula “para reiniciar o relógio da atenção”. Talvez nas mãos de professores talentosos e com recursos essas “mudanças” pudessem realmente renovar a atenção do aluno. Todavia, tratava-se de uma espécie de truque e não encarava a questão; contrariava a essência do que foi descoberto. Se a atenção durava de dez a quinze minutos, por que as aulas continuavam tendo duração de uma hora? Ou, mais uma vez, se as tais “mudanças” — como discussões em grupos menores ou resolução ativa de problemas — recarregavam a atenção do aluno, por que a aula expositiva continuava como modelo dominante? Por que ainda se\n26. presumia que os estudantes passariam a maior parte do seu dia escutando passivamente? O que se deve ressaltar é que a pesquisa — e, francamente, a experiência e o bom senso — apontava para uma direção clara, no entanto, havia acomodação demais no modelo já existente para se tomar uma atitude em relação a isso. Agora, existem exceções. Muitos cursos universitários em ciências humanas se concentram na discussão em lugar da exposição. Os alunos leem o material do curso com antecedência e o discutem em sala de aula. Harvard Business School levou o método ao extremo quando, há mais de cem anos, foi pioneira em priorizar estudos de caso, e muitas faculdades de administração seguiram seus passos. Lá não há aulas expositivas, nem mesmo em matérias como contabilidade ou finanças. Os alunos leem, cada um no seu tempo, um texto de dez a vinte páginas que apresenta dados sobre uma empresa ou fatos sobre uma pessoa específica — o caso — e então participam de uma discussão/debate em classe (com presença obrigatória). Os professores estão ali para promover a discussão, não para dominá-la. Posso dizer por experiência própria que, apesar de haver oitenta alunos na sala, ninguém consegue se desligar. O cérebro está processando ativamente o que os colegas dizem, enquanto você tenta chegar às suas próprias conclusões a fim de contribuir durante toda a sessão de oitenta minutos. O tempo passa mais depressa do que você gostaria, e os estudantes ficam mais envolvidos do que em qualquer sala de aula tradicional da qual eu já tenha feito parte. E o mais importante: as ideias que você e seus colegas geram coletivamente grudam. Até hoje, comentários e modos de pensar sobre um problema que meus colegas partilharam comigo (ou que eu partilhei durante a aula) quase dez anos atrás voltam a mim quando tento administrar o crescimento e as oportunidades que envolvem a Khan Academy.\n27. Atenção ao conteúdo Arte é eliminar o desnecessário. PABLO PICASSO A duração das aulas pelo YouTube não é o único exemplo em que os métodos de ensino da Khan Academy — alcançados principalmente por intuição e sorte — se revelaram nada mais do que a implementação da prática de uma pesquisa pedagógica já aceita na teoria, mas nunca efetivamente aplicada. Como veremos, este é um assunto recorrente. Por ora, no entanto, eu gostaria de apresentar outro fator fundamental para determinar minha abordagem didática: custo. Eu estava bancando a Khan Academy apenas com minhas economias pessoais. Adorava ensinar, mas não queria ir à falência por causa disso. Quando chegou a hora de postar as aulas em vídeo, eu quis que os custos com equipamento e produção fossem os menores possíveis. Foi em parte por essa razão — e não por causa de alguma teoria prévia — que decidi não aparecer nas aulas. Na época, eu não tinha uma câmera de vídeo adequada, e não queria comprar uma. Parecia muito arriscado. Se eu tivesse a câmera, precisaria me preocupar com a iluminação. Se tivesse uma boa iluminação, precisaria me preocupar com o que estava vestindo e se tinha alguma comida presa entre os dentes. O perigo era que o foco do processo acabaria virando fazer filmes em vez de orientar estudantes. Dar aulas particulares é algo íntimo. Você fala com alguém, não para alguém. Eu queria que meus alunos se sentissem como se estivessem sentados ao meu lado à mesa da cozinha, resolvendo problemas junto comigo. Não queria aparecer como um locutor na frente de um quadro-negro, discursando do outro lado da sala. Então ficou decidido que os alunos nunca me veriam, apenas ouviriam minha voz, enquanto visualmente não haveria nada além dos meus rabiscos (e, de vez em quando, imagens históricas) na lousa eletrônica preta. Os alunos veriam o mesmo que eu via. Seres humanos também são programados para prestar atenção em rostos. A todo o tempo, examinamos as expressões faciais de quem está a nossa volta em busca de informações sobre o estado emocional do ambiente e o nosso lugar nele. Parecemos programados a fixar os olhos no olhar dos outros, a ler lábios mesmo quando estamos escutando. Qualquer pessoa que já tenha convivido com um bebê deve ter notado sua atenção especial ao olhar para a mãe; de fato, os rostos dos pais são, provavelmente, as primeiríssimas coisas em que um recém- nascido consegue se concentrar. Então, se rostos são tão importantes para nós, por que excluí-los dos vídeos?\n28. Porque são uma distração para os conceitos discutidos. O que, afinal, consegue distrair mais do que um par de olhos humanos piscando, um nariz se retorcendo e uma boca que se mexe a cada palavra? Ponha um rosto no mesmo quadro de uma equação e o olho ficará oscilando entre os dois. A concentração vai se dispersar. Todos já tivemos a experiência de perder o fio da meada de um papo quando nos atemos aos traços da pessoa com quem dialogamos em vez de prestar atenção ao que ela diz. Isso não quer dizer que rostos — tanto do professor quanto do aluno — não sejam importantes para o processo de ensino. Ao contrário, o tempo dedicado ao contato pessoal entre professores e alunos é um dos aspectos que humanizam a experiência em sala de aula, tornando possível que tanto professores quanto alunos brilhem em suas singularidades. Por meio das expressões faciais, os professores transmitem empatia, aprovação e as muitas nuances de preocupação. Os alunos, por sua vez, revelam suas aflições e incertezas, bem como seu prazer quando finalmente um conceito fica claro. Porém, por tudo isso, o tempo de contato pessoal pode e deveria ser uma coisa separada da exposição inicial de conceitos. Esses dois aspectos da experiência educacional, longe de estarem em conflito, deveriam se complementar. As aulas com auxílio de computadores liberam precioso tempo, que de outra forma seria gasto em exposições — modelo no qual os alunos geralmente ficam sentados com expressão neutra, de modo que os professores não têm como avaliar quem está “pegando a matéria” e quem não está. Em contrapartida, se os alunos fizerem as lições antes da interação, haverá algo sobre o que conversar. Existem oportunidades de intercâmbio. Enfatizo este último ponto porque algumas pessoas receiam que a instrução com base no computador tenha como objetivo simplesmente substituir os profissionais e reduzir o nível das habilidades necessárias para ser professor. A verdade é exatamente o contrário. O papel do docente se torna ainda mais importante uma vez que os alunos tenham o contato inicial pelo material on-line (seja por vídeos ou exercícios). Os professores podem ganhar tempo para orientar pessoalmente aqueles que estejam em dificuldades com a matéria; podem ir além da mera exposição e se dedicar a funções mais nobres como inspirar, orientar e expandir as perspectivas. É nisto que acredito de verdade: quando se trata de educação, não se deve temer a tecnologia, mas acolhê-la; usadas com sabedoria e sensibilidade, aulas com auxílio de computadores podem realmente dar oportunidade aos professores de ensinarem mais e permitir que a sala de aula se torne uma oficina de ajuda mútua, em vez de escuta passiva.\n29. Aprendizagem para o domínio A natureza da inovação é aproveitar as brechas onde ela pode prevalecer e demonstrar sua utilidade sem ser sobrepujada pela inércia do sistema ortodoxo. KEVIN KELLY, COFUNDADOR DA REVISTA WIRED Antes de deixar para trás a breve introdução de alguns dos princípios e intuições fundamentais, alicerces sobre os quais os métodos da Khan Academy estão assentados, eu gostaria de mencionar outro conceito importante que aparecerá na nossa história: aprendizagem para o domínio (mastery learning). Em seu sentido mais básico, a aprendizagem para o domínio sugere que os alunos devam compreender adequadamente um dado conceito antes que se espere deles o entendimento de outro mais avançado. Se por um lado isso parece óbvio e reflete bom senso, a aprendizagem para o domínio tem uma história acidentada e controversa, que nos interessa ao menos por dois motivos: primeiro, constitui outro exemplo de educação institucionalizada que falha em seguir suas próprias diretrizes e melhores recomendações; e segundo, porque devido a progressos na tecnologia finalmente é possível — quase um século depois que as vantagens da aprendizagem para o domínio foram pela primeira vez descritas e testadas — aplicar amplamente seus métodos e técnicas para escolas reais e alunos reais. Eis um pouco de história: pelos idos de 1919 — antes dos computadores, da televisão e dos antibióticos —, um educador progressista chamado Carleton W. Washburne foi nomeado superintendente de escolas em Winnetka, nas proximidades de Chicago, Illinois. O lugar e a hora eram ideais para inovação. A vitória na Primeira Guerra Mundial havia elevado o moral nacional e ajudado a criar o espírito de que tudo era possível. A economia estava em alta; Winnetka tinha um sistema escolar de bom tamanho com vontade e recursos para experimentos e excelência. Em 1922, Washburne introduziu o famoso Plano Winnetka. No cerne do projeto estava o radical conceito da aprendizagem para o domínio. O que o tornava algo radical? Duas coisas. Primeiro, calcava-se no pressuposto de que todos os alunos podiam aprender se lhes fossem proporcionadas condições adequadas para suas necessidades; ninguém devia “ficar para trás” ou ser colocado num caminho que levasse ao fracasso acadêmico. Segundo, a aprendizagem para o domínio não estruturava seu currículo em termos de tempo, mas em certas metas de compreensão e realização. Isso\n30. colocava a tradição inteiramente de cabeça para baixo. No modelo tradicional, determinada quantidade de tempo de aula é dedicada a um tópico ou conceito específico; quando o tempo previsto acaba, toda a classe segue adiante, apesar de o domínio alcançado por cada aluno sobre a matéria variar bastante. No sistema de Washburne, ao contrário, com o auxílio de exercícios definidos por um ritmo individual, os estudantes avançam em ritmos variados em direção ao mesmo nível de domínio. Aqueles que aprendem mais depressa podem ir adiante ou fazer “exercícios de aprimoramento”. Aqueles que aprendem mais lentamente são auxiliados por monitoria individual, ou assistência de colegas, ou dever de casa adicional. Deixem-me enfatizar essa diferença porque ela é fundamental para tudo o que defendo aqui. No modelo pedagógico tradicional, o tempo reservado para aprender algo é fixo, ao passo que a compreensão do conceito é variável. Washburne advogava o oposto. O que deveria ser fixo era um alto nível de compreensão, e o que deveria ser variável era a quantidade de tempo que os alunos têm para compreender um conceito. Durante os progressistas anos 1920, o interesse no Plano Winnetka aumentou. Havia demanda por “cadernos de exercícios” de autoinstrução por todo o país. O próprio Carleton Washburne tornou-se um acadêmico de prestígio, vindo a ser presidente da Associação de Educação Progressista e ingressando para o corpo docente do Brooklyn College. Mas então algo estranho aconteceu com a noção de aprendizagem para o domínio. Ela logo saiu de moda, e durante anos — décadas — ficou totalmente esquecida. Por quê? Parte do motivo, sem dúvida, foi econômico. Um sistema escolar pequeno e rico como o de Winnetka podia oferecer novos livros didáticos, cadernos de exercícios ou qualquer material exigidos; mas a tecnologia de edições em papel era cara, e provavelmente impraticável em escala nacional. Além disso, havia a questão do retreinamento dos professores; a aprendizagem para o domínio requeria um conjunto diferente de técnicas e habilidades, as quais, por sua vez, exigiam não só dinheiro, mas iniciativa e flexibilidade por parte de professores e administradores. Apesar disso, de maneira geral, o que deu fim à aprendizagem para o domínio, ao estilo dos anos 1920, parece ter sido a acomodação e a resistência ao novo e a ideias ameaçadoras. Num impactante estudo de 1989, concluiu-se que entre 1893 e 1979 “a prática instrucional [em escolas públicas] permaneceu quase inalterada” (e tampouco mudou de 1979 a 2012)!2 Para ser justo, alguns grupos inovadores de professores e escolas vêm experimentando novas técnicas dentro de suas salas de aula, mas o modelo predominante não sofreu grandes mudanças. Será que ninguém percebeu como o mundo estava mudando, e quanto as necessidades pedagógicas dos estudantes também vinham evoluindo? Em todo caso, o conceito de aprendizagem para o domínio parece ter sido\n31. asfixiado sob o enorme peso da ortodoxia educacional e definhou até o próximo momento progressista — os anos 1960 —, quando foi ressuscitado, de forma ligeiramente diferente, por um psicólogo do desenvolvimento chamado Benjamin Bloom e seu principal discípulo, James Block. 3 Bloom e Block sugeriram refinamentos em métodos de provas e avaliação de resultados, mas seus princípios básicos provinham diretamente do Plano Winnetka. Estudantes aprenderiam no seu próprio ritmo, avançando para o conceito seguinte só depois de alcançar um nível prescrito de domínio sobre o conceito precedente. Os professores atuariam, basicamente, como guias e mentores, e não expositores de aulas. A interação entre colegas seria estimulada, a cooperação traria um benefício não só acadêmico, mas também na formação do caráter. Alguns estudantes poderiam ter dificuldades, mas nada que pudesse fazê-los desistir. As técnicas da aprendizagem para o domínio logo foram aplicadas em diversos programas-pilotos por todo o país. Estudo após estudo demonstrava ser um sucesso estrondoso quando comparada com os modelos tradicionais de ensino em salas de aula. Uma dessas pesquisas concluiu que “estudantes em programas de aprendizagem para o domínio, em todos os níveis, mostraram ganhos crescentes nos resultados em relação àqueles nos programas de instrução tradicionais. (...) Os estudantes retinham por mais tempo o que haviam aprendido, em estudos tanto de curto quanto de longo prazo”. 4 Outro estudo revelou que “a aprendizagem para o domínio reduz o hiato educacional entre os estudantes mais lentos e os mais rápidos sem desacelerar os mais rápidos”.5 Mudando a ênfase de estudantes para professores, outro trabalho ainda registrou que “professores que [usavam] aprendizagem para o domínio (...) começaram a se sentir melhor em relação ao ensino e a seu papel profissional”.6 Bem, com tais avaliações, talvez você tenha pensado que a aprendizagem para o domínio tenha vindo para ficar. Mas não foi assim. Como na década de 1920, o método desfrutou de uma breve popularidade e depois foi engolido pelo lodaçal de águas estagnadas dos procedimentos tradicionais de ensino. Tal qual da primeira vez, o motivo foi, em parte, econômico: ainda era caro imprimir e distribuir todos aqueles cadernos de exercícios, formulários de testes e material de leitura individualizado. Mas dinheiro não foi o único obstáculo. Mais uma vez houve resistência dos administradores e burocratas. Mudanças eram difíceis, davam medo. O modelo antigo funcionava muito bem... não funcionava? Carecendo de urgência para deixar a zona de conforto das aulas expositivas e dos livros didáticos tradicionais, por que se incomodar? E assim, apesar de a aprendizagem para o domínio ter demonstrado consistentemente benefícios tanto estatísticos quanto vivenciais para professores e estudantes, ela voltou a sair de moda.\n32. Avancemos para o momento atual. A natureza humana não mudou. Burocratas e organizações ainda parecem ter uma aversão natural a novas ideias e abordagens. Pessoas em todos os campos de conhecimento ainda tendem a proteger seu território, às vezes à custa de um bem maior. Sob outros aspectos, porém, desta vez as coisas estão bem diferentes. Mais do que nunca, há sim um senso de urgência quando se trata de reforma educacional. O velho sistema está fracassando e precisa ser repensado. Quanto a isso, todos concordam. Outra coisa que mudou — e bastante — é que a tecnologia reduziu de forma drástica os custos anteriormente associados à aprendizagem para o domínio. Nada mais de livros didáticos em papel. Nada de impressões dispendiosas de exercícios individualizados. Tudo o que é necessário para a aprendizagem com ritmo próprio está bem ali no computador; o custo de envio do material aos alunos é irrisório. A velha desculpa de que os métodos de ensino ousados e inovadores são caros demais — ou restritos à seara das escolas de elite em comunidades privilegiadas — não se aplica mais. Há mais um aspecto dos sistemas de aprendizagem para o domínio que eu gostaria de explorar antes de prosseguir: a sua relação com a responsabilidade individual. Assumir responsabilidade pela educação — responsabilidade por parte de alunos, famílias, comunidades e nações — é, com certeza, um assunto delicado na atualidade, abordado e discutido de todos os pontos da bússola política. Com muita frequência, porém, sugere-se que “assumir responsabilidade” é, de algum modo, algo independente da aprendizagem em si; e a responsabilidade pode ser colocada nos ombros de pais e professores sem necessariamente envolver o aluno. Essas ideias são falsas. Assumir responsabilidade pela educação é educação, assumir responsabilidade por aprender é aprender. Da perspectiva do aluno, o verdadeiro aprendizado só se torna possível quando ele assume a responsabilidade; estudos sobre a dinâmica da aprendizagem para o domínio deixam isso claro. Em um desses estudos, observou-se que os alunos “desenvolviam mais atitudes positivas em relação a aprender e à sua capacidade de aprender”.7 Usando uma expressão contemporânea, eles estavam mais propensos a se sentirem donos de sua educação. Outra pesquisa concluía simplesmente que “alunos que estudaram sob condição de domínio (...) aceitavam maior responsabilidade por sua aprendizagem”.8 Insisto nisso porque acredito que a responsabilidade individual não é apenas subvalorizada; é, na verdade, desencorajada pelo modelo de sala de aula tradicional, com sua passividade obrigatória e limites rígidos de currículo e de tempo. Sendo-lhes negada a oportunidade de tomar até mesmo as decisões mais básicas sobre como e o que aprender, os estudantes deixam de se comprometer\n33. plenamente. A aprendizagem para o domínio é, portanto, outra dessas ideias pelas quais eu não tenho nenhum crédito. Tanto o conceito em si como os dados que comprovam sua eficiência já existem há um bom tempo. Mas, como veremos a seguir, a Khan Academy apresenta uma oportunidade para aplicar seus princípios e colher seus benefícios de maneira mais ampla do que nunca.\n34. Como a educação acontece Aprender sem pensar é trabalho perdido; pensar sem aprender é perigoso. CONFÚCIO Vamos refletir sobre uma questão fundamental: como a educação acontece? Eu a considero um processo extremamente ativo, até mesmo atlético. Professores podem transmitir informação. Podem ajudar e inspirar — e isso é lindo e importante. No fim das contas, porém, o fato é que nós educamos a nós mesmos. Nós aprendemos, antes de tudo, decidindo aprender, assumindo um compromisso com a aprendizagem, que, por sua vez, gera concentração. A concentração não se refere unicamente à tarefa imediata a cumprir, mas a todas as inúmeras associações que a cercam. Todos esses processos são ativos e profundamente pessoais; todos envolvem a aceitação da responsabilidade. A educação não acontece a partir do nada, no espaço vazio entre a boca do professor e os ouvidos do aluno; ela acontece no cérebro individual de cada um de nós. Isso não é uma simples metáfora, mas uma realidade física. O neurocientista ganhador do Prêmio Nobel Eric R. Kandel, em seu livro revolucionário, Em busca da memória, argumenta que a aprendizagem é, na verdade, nada mais nada menos que uma série de alterações que ocorrem nas células nervosas que compõem nosso cérebro. Quando uma dada célula está envolvida em aprender, ela literalmente cresce. O processo não é exatamente análogo ao que acontece quando se exercita um músculo, mas é bem semelhante. Sem parecer técnico demais, o que acontece é que um neurônio “educado” desenvolve novos terminais sinápticos — os minúsculos apêndices através dos quais um neurônio se comunica com o vizinho. O aumento no número de terminais ativos torna a célula nervosa mais eficiente na transmissão de mensagens. Quando esse processo se repete ao longo de um caminho neural inteiro, conduzindo a uma região particular do cérebro, a informação é reunida e armazenada. Quando trabalhamos com o mesmo conceito por ângulos ligeiramente diferentes e investigamos as questões que o cercam, construímos conexões ainda mais numerosas e profundas. Coletivamente, essa teia de conexões e associações abrange aquilo que chamamos informalmente de compreensão. Em termos fisiológicos, aprendizagem significa que nosso cérebro fez algum exercício — digeriu informação, relacionou conceitos e memórias de maneiras novas — e por meio disso nossas células nervosas foram alteradas. Quanto vai durar a nova compreensão? Depende, em parte, primeiramente\n35. de quão ativo foi o nosso processo de aprendizagem. Mais uma vez, aprender envolve mudanças físicas no cérebro. Proteínas são sintetizadas; sinapses são incrementadas. Há muito trabalho químico e elétrico acontecendo, e é por isso que pensar queima de fato um monte de calorias. Quanto mais neurônios são recrutados para o processo de aprendizagem, mas vívida e duradoura é a memória. Essas alterações físicas no cérebro, porém, não são permanentes. Aquilo que chamamos de “esquecimento” é na verdade uma perda ou um enfraquecimento gradual das conexões adicionais adquiridas no processo de aprendizagem. Mas também há boas notícias. Conforme notaram Kandel e outros pesquisadores, não perdemos todas as sinapses extras adquiridas. Mais uma vez, faz sentido uma analogia com o exercício físico, ainda que seja inexata; pare de se exercitar por algum tempo e você perderá alguma, mas não toda, a força que adquiriu. Parte do benefício se mantém. Por isso é mais fácil aprender algo pela segunda vez; pelo menos parte dos caminhos neurais necessários já está ali. Um bom incentivo é também se esforçar e se concentrar da primeira vez, para fixar as conexões da forma mais duradoura possível. As descobertas de Kandel e outros neurocientistas têm muito a dizer sobre como realmente aprendemos. Infelizmente, o modelo-padrão da sala de aula tende a ignorar ou mesmo contrariar essas verdades biológicas fundamentais. Ressaltar a passividade em lugar da atividade é um desses erros. Outro, igualmente importante, é o fracasso da educação-padrão em maximizar a capacidade cerebral para aprendizagem associativa — a aquisição de uma compreensão mais profunda e uma memória mais durável relacionando algo recém-aprendido com algo já conhecido. Vamos dedicar um momento para considerar isso. Nosso cérebro contém dois tipos diferentes de memória — de curto prazo e de longo prazo. A memória de curto prazo não é apenas fugaz, é também muito frágil, facilmente perturbada por um lapso de concentração ou mesmo por um desvio momentâneo para outro assunto ou tarefa. (Um exemplo cotidiano: frequentemente fico em dúvida se já usei o xampu quando estou no chuveiro.) A memória de longo prazo é muito mais estável e duradoura, embora não seja perfeita. O processo pelo qual a memória de curto prazo se torna memória de longo prazo é chamado consolidação. Neurocientistas ainda não descobriram como ocorre exatamente a consolidação no nível celular, mas certas características práticas, funcionais, do processo já são bem compreendidas. Segundo Kandel: “Para que uma memória persista, a informação precisa ser processada de maneira profunda e meticulosa. Isso se consegue ao prestar atenção à informação e, em seguida, associá-la significativa e sistematicamente a algum conhecimento já bem estabelecido na memória” (grifo meu). Em outras palavras, é mais fácil compreender e lembrar algo se pudermos\n36. relacionar com aquilo que já sabemos. É por esse motivo que memorizar um poema é mais fácil do que uma série de sílabas sem sentido, de igual comprimento. Num poema, cada palavra se relaciona com imagens em nossa mente e com o que veio antes, há regras de ritmo e interligação que nós compreendemos, mesmo que subliminarmente, e que o poema precisa seguir. Em vez de memorizar pedacinhos individuais de informação, estamos lidando com padrões e faixas de lógica que nos possibilitam chegar mais perto de ver um todo. Essa parece ser a maneira como nosso cérebro trabalha melhor para reter conhecimento por um prazo mais longo, e certamente sugere que o meio mais eficaz de ensinar seria enfatizar o fluxo de um assunto, a cadeia de associações que relacionam um conceito com o seguinte, entre diversos assuntos. Infelizmente, porém, a abordagem-padrão de ensino em sala de aula faz exatamente o oposto. Isso se vê claramente na separação artificial das disciplinas tradicionais. Nós as alocamos arbitrariamente, formando guetos. Genética se ensina em biologia, enquanto probabilidade se ensina em matemática, embora uma seja a aplicação da outra. Física é uma aula separada de álgebra e cálculo, apesar de ser aplicação direta dos dois. Química é separada de física mesmo que estude os mesmos fenômenos em níveis diferentes. Todas essas divisões limitam a compreensão e sugerem um quadro falso de como o universo realmente funciona. Os alunos não achariam proveitoso compreender como forças de contato — estudadas em física — são na verdade uma expressão de forças repulsivas entre elétrons — estudadas em química? Será que álgebra não seria mais interessante se pudesse também ser usada para descobrir a força com que você atinge a água ao mergulhar de barriga ou qual seria seu peso num planeta que tivesse o dobro da massa da Terra? Sob esse aspecto, pense numa interessante polinização cruzada capaz de ocorrer se uma disciplina sem carga moral, como ciências da computação, por exemplo, fosse estudada junto com outra totalmente carregada de valores morais como evolução; o que aprenderiam os alunos programando computadores para simular variação e competição num ecossistema? As possibilidades são infinitas, mas não podem ser concretizadas por causa dos hábitos fragmentadores do nosso sistema atual. Mesmo dentro das disciplinas já fragmentadas, o conteúdo é condensado em episódios isolados, e as conexões, rompidas. Em álgebra, por exemplo, os alunos são ensinados a decorar a fórmula do vértice da parábola. Depois decoram separadamente a fórmula da equação de segundo grau. Em outra aula, provavelmente aprendem a técnica da “soma e produto”. A realidade, porém, é que todas essas fórmulas são expressões essencialmente da mesma lógica matemática; então, por que não são ensinadas juntas como múltiplas facetas do mesmo conceito?\n37. Não estou de implicância. Acredito que a separação de conceitos como esses tem consequências imensas, até mesmo cruciais, para o grau de profundidade com que os alunos aprendem e quanto irão se lembrar. São as conexões entre conceitos — ou a falta de conexões — que separam os estudantes que decoram uma fórmula para a prova, só para esquecê-la no mês seguinte, daqueles que internalizam os conceitos e serão capazes de aplicá-los quando precisarem, uma década depois. A abordagem fragmentada de ensino não se limita unicamente a matemática e ciências. Exemplos similares podem ser facilmente encontrados nas ciências humanas. Tomando como exemplo um tema de história, consideremos as guerras napoleônicas e a compra da Louisiana. Foram acontecimentos intimamente relacionados; a Louisiana foi oferecida a preço de banana somente porque Napoleão estava desesperado para financiar suas guerras continentais na Europa e teve sua marinha destruída em Trafalgar (então não poderia proteger a Louisiana mesmo se quisesse). Porém o que se ensina às crianças? Se são americanas, tendem a aprender que Thomas Jefferson fez um grande negócio, com pouco contexto de por que os americanos tinham um poder de barganha muito maior que Napoleão. Esses fatos parciais nada fazem para promover uma compreensão acurada de como o mundo era interligado e continua a ser. No nosso equivocado zelo em criar categorias bem-arrumadas e módulos de ensino que se encaixem perfeitamente numa determinada duração de aula, negamos aos estudantes o benefício — o benefício fisiológico — de identificar conexões. A abordagem pedagógica convencional tende a ser melancolicamente rígida; pegue um pedaço de um assunto e o trate como se ele existisse no vácuo. Passe uma ou três ou seis semanas em aulas expositivas sobre o assunto, depois dê uma prova e siga em frente. Não é de se admirar que tantos alunos reconheçam que esquecem a maior parte de uma matéria logo depois de terem feito a prova. Bem, por que não esqueceriam? Primeiro de tudo, é provável que lhes tenha sido negada a vantagem mnemônica de relacionar o módulo mais recente com assuntos abordados anteriormente, ou com sua experiência de vida. Segundo, é possível que os alunos não tenham sido estimulados o suficiente para perceber como o domínio desse tópico conduzirá a uma compreensão mais profunda de coisas que virão depois. Em suma, se uma dada matéria foi selada, embrulhada e enfeitada com laço de fita — ou seja, a mensagem é que o assunto está terminado —, por que se dar ao trabalho de lembrar? Ao desenvolver aos poucos o meu próprio método de ensino, um dos meus objetivos centrais foi reverter a tendência de fragmentação. A meu ver, nenhum assunto jamais é encerrado. Nenhum conceito está isolado de outros conceitos. O conhecimento é contínuo, as ideias fluem. Uma prova disso é algo que nós na Khan Academy chamamos de mapa de\n38. conhecimento. Em 2006, enquanto eu orientava meus primos e um punhado de amigos da família, havia formulado cerca de sessenta geradores de questões para vários conceitos, e estava começando a ter dificuldade em acompanhar o progresso individual dos meus tutorados através das séries escolares. Eu já vinha desenhando no papel estruturas em forma de gráficos para ilustrar quais conceitos eram pré-requisitos para outros, e então decidi programar um software que pudesse amarrar todos os assuntos e apresentar automaticamente novos exercícios. Parecia bacana, e, uma vez que completei o primeiro, achei que meus primos gostariam de ver o “mapa” de todos os conceitos no sistema. Foi uma grande jogada e se tornou uma peça central na plataforma da Khan Academy. Ao ressaltar as conexões entre os assuntos e dar aos que estão aprendendo um quadro visual de onde eles passavam e para onde vão, esperamos incentivar os alunos a seguir seus próprios caminhos — mover-se ativamente para cima, para baixo e para os lados, para onde quer que suas imaginações os levem. E isso — reconhecidamente mediante um caminho tortuoso — nos traz de volta para a questão da responsabilidade pessoal. Considerando que a aprendizagem envolve mudanças físicas em cada cérebro individual e que o conhecimento consiste não em uma progressão linear, mas numa compreensão que se aprofunda de forma gradual em uma vasta rede de conceitos e ideias, chega-se a uma conclusão surpreendente: não existem duas educações iguais. Aqui há uma reanimadora ironia. É possível padronizar currículos, mas não se pode padronizar a aprendizagem. Não há dois cérebros iguais, não existem dois caminhos iguais através da rede extremamente sutil do conhecimento. Mesmo os testes padronizados mais rigorosos demonstram apenas uma compreensão aproximada de certos subconjuntos de ideias que cada aluno compreende do seu jeito particular. A responsabilidade pessoal pela aprendizagem caminha de mãos dadas com o reconhecimento da singularidade de cada aprendiz.\n39. Preenchendo as lacunas Queres ser grande? Começa por ser humilde. Planeja levantar o edifício vasto e grandioso? Começa por escavar os alicerces de tua humildade. Quanto mais alto o edifício, tanto mais profundos os alicerces. SANTO AGOSTINHO Não existe aluno “perfeito”. Não existe aluno capaz de “pegar” qualquer matéria de primeira. Na verdade, a maior parte das pessoas mais inteligentes que conheço tem prazer em revisitar ideias básicas e enxergar camadas ainda mais profundas, compreendendo que talvez não “peguem” completamente a maioria das coisas. Mesmo que houvesse alguém com potencial para “pegar” tudo, teria de contar com a extraordinária sorte de ter apenas professores e recursos excelentes, de ter atravessado seus anos escolares sem perder um dia por causa de uma gripe, e ainda ser constante no seu foco e estado de espírito, o que seria improvável. No mundo real, isso simplesmente não acontece. Todo aluno, por mais inteligente e motivado que seja, enfrenta dificuldades uma vez ou outra. Todo aluno — até mesmo a minha prima Nadia — “se perde” de vez em quando. Todo aluno esquece coisas ou, por uma combinação de métodos de ensino falhos e limitações humanas, deixa de captar alguns conceitos e conexões cruciais. Essa realidade menos-que-perfeita suscita muitas questões. Será possível corrigir os inevitáveis lapsos e lacunas? E, se sim, como? Quem arca com a responsabilidade de reconhecer as concepções errôneas e os percalços, e de dedicar seu tempo e esforço para repará-los? Acredito piamente que as lacunas na aprendizagem podem ser corrigidas e, mais que isso, devem ser corrigidas se desejarmos dominar conceitos futuros, mais complexos. Os assuntos evoluem de um para outro, o auge de um assunto é o ponto de partida para o seguinte. Uma lacuna ou concepção errada num tema anterior torna-se um ponto fraco para o assunto subsequente. Mas também há uma notícia boa. Notamos que o nosso cérebro parece trabalhar com o máximo de eficiência quando auxiliado por associações, por elos. Quando falta um elo — por exemplo, se não entendemos muito bem como uma divisão simples evolui para uma divisão longa —, nós mesmos podemos identificar a raiz da dificuldade. Isso sugere a aparentemente óbvia maneira de corrigir as lacunas e os lapsos: voltar atrás e rever o conteúdo até o conceito fazer sentido; melhor ainda, tentar aplicá-lo ativamente num novo contexto. Já que a neurociência confirma a nossa\n40. compreensão intuitiva de que as coisas são aprendidas com mais facilidade da segunda vez, a revisão não deveria ser algo custoso. Ademais, uma vez que a repetição é parte essencial da aprendizagem — uma parte física da aprendizagem, na criação e no fortalecimento dos caminhos neurais —, o processo de revisão de um assunto deve resultar numa compreensão mais profunda e duradoura. Essa parte é simples. O complicado é o seguinte: quem vai tomar a iniciativa e assumir a responsabilidade de identificar as lacunas e conduzir revisões do material anterior para corrigi-las? Numa sala de aula tradicional, é muito pouco provável que o professor seja capaz de identificar cada falha de aprendizagem em cada um dos estudantes. E, mesmo que pudesse fazer isso, não conseguiria conduzir revisões sob medida para cada caso. Simplesmente não há tempo em sala suficiente para isso, especialmente se o grosso do estudo é organizado em aulas expositivas. Além disso, a unidade seguinte já está aí, assombrando. A turma precisa seguir em frente. Por eliminação, portanto, em última instância, a responsabilidade de rever aulas passadas recai sobre os estudantes. Mas eles serão capazes de arcar com essa responsabilidade? Os modelos tradicionais de sala de aula criam dificuldades. Todo o processo de educação lhes ensinou a serem passivos — a ficarem sentados quietinhos, absorver, e eventualmente repetir a lição feito papagaios. Agora estão sendo solicitados a ser proativos, a diagnosticar suas próprias dificuldades e procurar as soluções ativamente. É pedir muito para alguém que foi treinado a fazer o contrário. Ainda que o aluno consiga reunir a clareza e a vontade de assumir uma revisão independente de alguma matéria problemática, será que terá acesso ao material de que necessita? E se o material estava no livro didático do ano anterior, que foi devolvido ou descartado? E se ele tiver alguma ideia do que deve procurar, mas não tiver a menor noção de onde buscar? É claro que aqui há dificuldades, e essas dificuldades contrariam a meta de ajudar os estudantes a se apropriar do desenvolvimento de sua própria educação. A princípio, há um jeito bastante simples de resolver isso, e ele consiste em duas linhas correlacionadas. O primeiro passo é estimular os alunos, em cada estágio do processo de aprendizado, a adotar uma postura ativa com relação a sua educação. Eles não devem apenas internalizar as coisas, e sim entendê-las. Esse é um valioso hábito a ser transmitido, uma vez que, no mundo profissional contemporâneo, ninguém lhe diz qual fórmula usar; o sucesso reside na habilidade de resolver problemas de maneiras novas e criativas. Além disso, se você pensar no caso, pedir a crianças que sejam ativas nada mais é que lhes pedir que ajam com naturalidade, segundo sua própria personalidade. É natural uma criança ficar\n41. sentada quieta por uma hora, escutando? Não. É natural que as crianças queiram fazer alguma coisa, ocupar-se com exercícios ou jogos, interagir. Os alunos não são naturalmente passivos. De uma maneira perversa, eles precisam ser ensinados a ser passivos a passividade torna-se então um hábito que os deixa mais tratáveis, mas menos alertas, menos envolvidos no que estão fazendo. Essa permuta pode ser útil para manter a ordem numa sala de aula convencional abarrotada, mas não quer dizer que seja a melhor maneira de aprender. A aprendizagem ativa, a aprendizagem da qual o aluno se apropria, também começa permitindo a cada um a liberdade de determinar onde e quando ela deve ocorrer. Essa é a beleza da internet e do computador pessoal. Se alguém quiser estudar equações de segundo grau na varanda de casa às três da madrugada, pode fazê-lo. Se alguém acha que o melhor é num café ou na beira de um campo de futebol, sem problemas. Todos nós já nos deparamos com crianças que parecem inteligentes e atentas exceto quando estão em sala de aula. Não é claro que existe gente matinal e gente noturna? A portabilidade radical da educação baseada na internet torna possível que cada um estude de acordo com seu próprio ritmo, e portanto com a máxima eficiência. Uma consequência natural é a ideia de aprendizagem com ritmo próprio, que oferece a cada aluno o controle sobre o andamento, bem como sobre onde e quando. A mesma pessoa aprende em ritmos diferentes, em dias diferentes e dependendo do assunto estudado. Mas numa sala de aula convencional há um andamento único, imposto por uma única pessoa — o professor. Aprisionados a essa batida rígida, os alunos que captam mais depressa logo ficam entediados e se dispersam; traiçoeiramente, podem até se transformar em problemas disciplinares só para se manterem ocupados. Os alunos que mais precisam, geralmente, são deixados para trás. Esse ritmo pode ser perfeito apenas para algum aluno hipotético situado no meio da curva, como se no ensino existisse um “tamanho único”. Ao aprender em ritmo próprio, em contrapartida, o andamento se ajusta a cada aluno porque é estabelecido por ele mesmo. Se um determinado conceito é apreendido com facilidade, ele pode saltar adiante, evitando a monotonia. Se um assunto está se mostrando difícil, é possível apertar o botão de pausa, ou retroceder e tentar resolver mais problemas conforme o necessário, sem constrangimento e sem pedir que toda a turma vá mais devagar. A portabilidade e o ritmo próprio são auxílios essenciais para uma aprendizagem ativa, automotivada. Para um estudante se apropriar de sua educação, porém, há outro recurso exigido: acesso fácil e contínuo às aulas anteriores. É aqui que a aprendizagem baseada na internet oferece imensa vantagem sobre os livros didáticos e materiais convencionais. As aulas nunca desaparecem. De modo figurado, o quadro-negro nunca é apagado, os livros nunca são devolvidos ou jogados fora. Os alunos se sentem motivados a fazer\n42. revisões porque sabem que encontrarão o que procuram, bem ali nos seus computadores. Melhor ainda, se o software souber o último tópico que o aluno visitou, pode fazer uma recapitulação quando ele acessá-lo de novo. É como se um professor de biologia do ano anterior procurasse por você no corredor quando você estivesse na última série e lhe pedisse para explicar a fotossíntese. Além disso, a aprendizagem com base na internet tem vantagens não só para rever aulas específicas, mas para forjar uma compreensão mais profunda e duradoura das associações entre as aulas. Na internet não ficamos restringidos pelas paredes da sala de aula, campainhas que avisam quando o tempo acabou, ou currículos oficiais que têm de ser cumpridos. Um tópico pode ser abordado de múltiplas maneiras, sob vários aspectos e abrangendo muitas áreas temáticas aparentemente diferentes. Este tipo de aprendizagem fomenta não só um nível mais profundo de conhecimento, mas também a empolgação e o senso de encantamento. Alimentar esse senso de encantamento deveria ser a principal meta da educação; não alimentá-lo é a maior tragédia do nosso sistema atual.\n43. P A R T E 2 O modelo falido\n44. Questionando a tradição Ignorância e educação limitada repousam na base do vício; e a imitação e o costume a sustentam. MARY ASTELL O despotismo do costume é, em toda parte, o obstáculo perene ao progresso humano. JOHN STUART MILL Normal é aquilo a que você está acostumado. Parece ser parte da natureza humana que costumes e instituições venham a parecer inevitáveis e predeterminados. Esse sentido, mesmo ilusório, confere um obstinado poder de permanência a hábitos e sistemas que já estão por aí há algum tempo — mesmo depois de ter ficado claro que já não funcionam muito bem. Este é, com certeza, o caso do sistema educacional que a maioria de nós conhece. É tão grande que se torna difícil enxergá-lo por completo. Está tão complexamente integrado com outros aspectos da nossa cultura que é assustador imaginar o mundo sem ele. Se quisermos reunir a visão e a vontade para mudar a essência da educação de forma significativa — alinhando o ensino e a aprendizagem com a realidade do mundo contemporâneo —, um dos saltos que precisamos dar é entender que o modelo educacional dominante nos dias de hoje não era, na verdade, inevitável. É uma criação humana. Evoluiu por um determinado caminho, mas outros caminhos também eram possíveis. Partes desse sistema que agora consideramos sagradas — como a duração de uma aula ou o número de anos designados para o ensino “fundamental” e “médio” — são na verdade bastante arbitrárias, até mesmo acidentais. Coisas que agora são consideradas ortodoxas foram, em vários momentos, encaradas como polêmicas e radicais. Ainda assim, mudar um sistema com tamanho grau de inércia e que se mantém estável por tanto tempo é claramente difícil. Não é só a tradição que tende a imobilizar a imaginação; é também o fato de nosso sistema educacional estar entrelaçado com muitos outros costumes e instituições. Mudar a educação, portanto, provocaria alterações também em outros aspectos da nossa sociedade. Estou convicto de que com o tempo isso seria muito bom; no curto prazo, porém, tal perspectiva necessariamente sugere perturbações e ansiedades. Permita-me apresentar uma analogia que, espero, deixe clara a grandiosidade do desafio que enfrentamos. Consideremos o hábito básico de fazer três refeições por dia.\n45. Existe algum imperativo biológico ditando que devemos tomar café da manhã, almoçar e jantar em vez de fazer duas, quatro ou cinco refeições? Alguns monges budistas fazem apenas uma refeição diária, ao meio-dia. Existem evidências recentes sugerindo que dias alternados de jejum também podem ser saudáveis. 1 Por que, então, a maioria de nós se atém ao hábito de café da manhã, almoço e jantar, mesmo que façamos atualmente muito menos trabalho braçal do que nossos ancestrais que deram início a esse costume? A resposta é simples: é o que sempre fizemos. Da mesma forma como sempre mandamos nossos filhos a determinadas escolas que funcionam de determinadas maneiras. É um hábito cultural que para nós se tornou ponto pacífico. Além disso, somos criaturas sociais e nossas vidas se entrelaçam às de outras pessoas, interligando-se de muitas maneiras, e, sendo assim, o costume de três refeições por dia acabou por se tornar parte de uma matriz de muitas outras atividades. O dia de trabalho permite uma hora de almoço. As economias locais dependem de restaurantes que servem o jantar, contratam funcionários, recolhem impostos e assim por diante. Na medida em que as famílias ainda se sentam juntas à mesa, é um consenso que as refeições sejam o fator que costuma fazer com que se reúnam. Por tudo isso, não seria nada fácil mudar a cultura de três refeições por dia. As implicações de tal mudança seriam sísmicas. Horários de trabalho teriam de ser modificados em toda parte. Indústrias inteiras seriam desafiadas a se adaptar. Até o horário da televisão precisaria ser modificado. E o que vale para nossos hábitos alimentares também vale para muitos hábitos de ensino. Muito de nossa atividade econômica e até algumas das nossas mais prestigiadas profissões dependem da permanência do sistema de ensino atual. Há diversas instituições sociais — como gigantes do mercado editorial e serviços de orientação vocacional — sincronizadas com seu funcionamento. Determinado método educacional implica certas metas e certos testes. Os testes, por sua vez, exercem considerável impacto sobre práticas de contratação e avanço de carreira. Sendo a natureza humana como é, aqueles que prosperam sob determinado sistema tendem a se tornar seus partidários. Assim, os poderosos tendem a ser parciais a favor do status quo, nossos costumes educacionais tendem a se perpetuar e, por estarem interligados com tantos outros aspectos da nossa cultura, são bastante difíceis de mudar. É difícil, mas não impossível. O que é preciso, a meu ver, é uma perspectiva que possibilite um novo olhar para as nossas premissas mais básicas sobre ensinar e aprender; uma perspectiva não subestime nada e que focalize as questões simples, mas cruciais, do que funciona e do que não funciona, e por quê. Para adquirir essa perspectiva vale a pena dar uma olhada nas bases do nosso modelo-\n46. padrão de sala de aula, desempoeirá-lo e nos fazer lembrar de como o sistema se tornou o que é. Vale a pena também perceber — com humildade — que os debates e controvérsias que atualmente cercam a educação não são discussões novas, não mesmo. Conflitos similares têm sido fervorosamente travados entre pessoas apaixonadas pelo que fazem e de boa vontade desde os primórdios do ensino e da aprendizagem. Os fundamentos do modelo educacional padrão são inflexíveis e uniformes: vá a qualquer escola às sete ou oito da manhã e fique sentado ao longo de uma sucessão de períodos de aula, de quarenta a sessenta minutos cada, nos quais os professores falam e os alunos escutam. Há algum tempo para alimentação e exercícios físicos, e então todos vão para casa e fazem as lições. No currículo- padrão, vastas e belas áreas do pensamento humano são artificialmente retalhadas em pedaços fáceis de manusear chamados “matérias”. Conceitos que deveriam fluir entre si como correntes oceânicas são represados em “unidades”. Os alunos são “classificados” de uma maneira que recorda tetricamente Admirável mundo novo, de Aldous Huxley, ao ignorar completamente a maravilhosa variedade e as nuances que distinguem a inteligência, a imaginação e o talento humanos. Assim é o modelo básico — esquematicamente simples na forma de mascarar, ou até mesmo negar, as infinitas complexidades de ensinar e aprender. Com todas as suas falhas, porém, ele tem uma enorme vantagem sobre todos os outros possíveis métodos de educação: ele está aí. Em funcionamento. É estável. A tendência é acreditar que ele precisa estar aí. Todavia, mesmo o mais superficial levantamento da história da educação revela que não há nada inevitável ou predeterminado em relação ao modelo de sala de aula predominante. Como qualquer sistema concebido por seres humanos, a educação é uma invenção, uma obra em construção. Ela tem refletido, por vários períodos, as realidades políticas, econômicas e sociais de seu tempo bem como o poder dos interesses envolvidos. Em suma, a educação tem evoluído, embora nem sempre de maneira oportuna, ou antes que alguma turma de jovens — ao longo de uma década? de uma geração? — tenha se sujeitado a um ensino obsoleto que fracassou em prepará-la para um futuro produtivo e bem-sucedido. Já é hora — aliás, já passou da hora — de a educação voltar a evoluir. Mas, se temos esperança de ver claramente de para onde precisamos ir, vale a pena


DI GALVÃO: Apresentando: Instituto Eprad!!!!\nOntem fui conhecer o Instituto Eprad, já fazia tempo que deveria ter ido, mas como a correria é grande, acabei adiando, adiando e o tempo voa, né?? rsrs\nO Instituto é Escola Conceito da Loreal, com vários cursos e uma equipe super preparada. Fiquei realmente impressionada com o espaço, as profissionais, a decoração clean e super funcional, realmente TOP meninas!!!\nTem um espaço dedicado à clientes que não querem fazer curso, apenas cuidar do visual, assim como eu rsrsrs, aproveitei e conheci um pouco do trabalho dessa equipe maravilhosa, fiz unhas, fiz um tratamento maravilhoso, que vou explicar como funciona mais abaixo, mas independente daquilo que vc procura, lá é o lugar certo.\nComo cliente, fui super bem tratada, com ótimas profissionais, super simpáticas, prestativas e experientes, era como estar entre amigas, valeu muito à pena mesmo!!!\nFiz o Tratamento chamado INJEÇÃO RECONSTRUTORA MOLECULAR, a primeira super vantagem que adorei é que ela é feita em apenas 30 minutinhos!!! Para nós, mulheres de negócios, com filhos, casa, marido, etc, já é um grande atrativo. Ele devolve resistência as fibras e a vitalidade dos cabelos, preenche os espaços vazios da fibra capilar, chegando ao córtex do fio, dura até 10 lavagens, tratando e regenerando os fios dentro desse período. Elas usaram também o Steam Pod Loreal, ele sela a cutícula e a durabilidade da escova é maior, por ser a vapor, é o que há de mais top como coadjuvante nos tratamentos Loreal, fiquei impressionada com todos os benefícios que ela traz!!\nTambém foi usado para escovar meus cabelos o Termocell, um protetor térmico que dura até 5 lavagens, porque tb atua no córtex.\nTodos os produtos usados lá são Loreal, o Instituto Eprad é realmente apaixonante!!!\nAgradeço a Talitha, minha querida amiga e a Patricia, elas são as donas de lá, agradeço tb a Renata, a Leda e a todas as meninas que me receberam tão bem, com certeza não vou sair mais de lá, finalmente achei o lugar que procurava para cuidar dos meus cabelos!!!\nBom, caso vcs queiram conhecer, vou deixar o endereço abaixo e como elas pensaram em tudo, é bem perto da Estação Faria Lima do metrô, aqui em São Paulo.\nVou deixar as fotos que tirei lá, dos folders com os cursos disponíveis, dos produtos e do espaço pra vcs terem um pouco de idéia de tudo que falei!!!!\nEspero que tenham a oportunidade de ir conhecer meninas, vcs não vão se arrepender!!!\nRUA TEODORO SAMPAIO, 1978\nPostado por Di Magalhães às 15:52