Baixar 96.61 Kb.\nTamanho 96.61 Kb.\nProfessora do Departamento de Ciências Humanas e Letras da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB. Mestranda em Educação PUC/MG e membro do grupo de pesquisa “Educação e Relações Étnicas com Ênfase em Culturas Afro-brasileiras”, CNPq. E.mail: elenicesf@hotmail.com.\nO presente trabalho é o resultado da experiência como membro do grupo de pesquisa “Educação e Relações Étnicas com Ênfase em Culturas Afro-brasileiras”, CNPq, e docente no curso de extensão: “Educação e culturas afro-brasileiras”, promovido pelo ODEERE/UESB, cujo objetivo é a promoção de discussões acerca da ancestralidade do povo negro e a sua trajetória histórica no Brasil, com vistas à formação continuada do educador. O texto vem propor uma reflexão acerca da necessidade urgente de se repensar a prática educativa hoje, no que diz respeito ao ensino da história da África e da cultura afro-brasileira na educação básica, vindo à tona a partir da promulgação da lei 10.639/2003. Nessa perspectiva, buscamos discutir como na história da educação brasileira, a ausência de uma reflexão sobre as relações raciais no planejamento escolar tem impedido a promoção de relações interpessoais respeitáveis e igualitárias entre os agentes sociais que integram o cotidiano da escola. Fundamentado nos estudos de NÓVOA (1992), MUNANGA (2005; 1996), FERNANDES (2005), CANDAU (1999), CAVALLEIRO (2000; 2001), FREIRE (1996), o texto traz reflexões referentes à formação continuada do educador como sendo uma prioridade em qualquer proposta de reforma educativa. O mesmo se encerra mostrando, de forma resumida, as propostas de formação continuada construídas pelo ODEERE/UESB junto à comunidade da região sudoeste da Bahia. Tais propostas vêm ressaltar, assim, o relevante papel da Universidade como instituição de formação política, de promoção e disseminação do conhecimento.\nPalavras-chaves: Diversidade. Escola. Prática educativa.\nHISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES1: DESAFIOS E POSSIBILIDADES\nCaminhante, o caminho se faz no caminhar\n(Edgar Morin, 1996)2\nDe acordo com o historiador inglês Peter Burke (1992), a História Nacional dominante no século XIX teve o seu campo de estudos restrito ao âmbito do sócio-político, atribuindo, portanto, pouca importância ao estudo local e regional. As conseqüências dessa postura acarretaram muitos prejuízos para o saber e, principalmente, para a construção de identidades de grupos excluídos socialmente, a exemplo, a população negra. Nessa perspectiva, a história do povo negro no Brasil, fora do período colonial-escravocrata, é marcada, demasiadamente, pela invisibilidade de sua presença na chamada “história oficial”. Nesse sentido, o intelectual Milton Santos (1992) costumava afirmar que a discussão sobre a história do negro no Brasil é prisioneira de uma ética enviesada, quando não, é jogada para um amanhã que nunca chega. De fato, o renomado intelectual tinha razão. Hoje, após anos de luta por visibilidade e reconhecimento cultural e histórico de seu grupo étnico, ainda presenciamos um falso discurso em torno das questões do negro na sociedade brasileira permeado pela idéia de uma democracia racial3.\nDe acordo com Rios e Matos (2005), em seu trabalho “Memórias do cativeiro”4, mesmo redefinindo os significados emprestados à memória do passado escravo, o povo negro substitui hoje a antiga invisibilidade por uma incisiva afirmação de sua identidade negra, não obstante, convive ainda com a herança racista que permanece nas atitudes de pessoas que insistem em sustentar a crença de uma pretensa superioridade branca.\nNo que se refere ao conhecimento escolar, percebe-se ainda um caráter de “branqueamento” em nosso currículo, programas escolares e materiais pedagógicos. De acordo com Cavalleiro (2000), quase sem exceção os negros aparecem nesses materiais apenas para ilustrar o período escravista do Brasil-Colônia ou, então, para ilustrar situações de subserviência ou de desprestígio social.\nNesse sentido, é possível afirmar que a história e a cultura do negro estão na escola pela presença dos negros que lá se encontram, mas não devidamente valorizados dentro dos projetos pedagógicos, currículos ou materiais didáticos. Nessa perspectiva, a escola ignora a diversidade de sujeitos que se encontra presente em seu cotidiano. Uma diversidade de sujeitos com diferentes crenças, modos de vida e visões de mundo, entretanto, tratados de modo “igual”. Aliás, sobre essa questão, o intelectual português Boaventura de Sousa Santos já nos chamava a atenção quando afirmava que: “devemos lutar pela igualdade toda vez que a diferença nos inferioriza, mas também devemos lutar pela diferença toda vez que a igualdade nos descaracteriza” (SANTOS, 2003, p. 462). Enfim, a educação que deveria ser compreendida como um direito universal, dentro dessa proposição apontada, acaba por converter-se em algo competitivo, dualizado e seletivo social e culturalmente.\nCom a emergência dos dispositivos legais voltados para a promoção da educação para as relações étnicorraciais na escola, o debate acerca da educação e diversidade passa a adotar novas nuances. Nesse sentido, a legislação que põe em evidência a necessidade de se repensar a presença das discussões sobre a história e a cultura do povo negro na educação básica se insere no que ficou conhecido como “Ações Afirmativas”5, e, por conseguinte, a questão da formação do professor passa a agregar novos elementos. Neste caso, é pertinente afirmar que não apenas o currículo ressignificado e as condições materiais da escola constituem elementos indispensáveis para a construção de uma educação de qualidade para todos (qualidade aqui não no sentido mercadológico), mas a formação do educador se apresenta como fator determinante na construção de uma nova mentalidade no processo educativo que leve em consideração o reconhecimento e a valorização do legado cultural dos povos africanos e seus descendentes.\nÉ nessa direção que buscam caminhar as propostas de pós-graduação latu sensu, através do curso de especialização em Antropologia com Ênfase em Culturas Afro-brasileiras e dos cursos de extensão Educação e Culturas Afro-brasileiras e Didática para o ensino de Culturas Afro-brasileiras promovidos pelo ODEERE/UESB6 que serão discutidos no presente trabalho.\nAS LEIS E A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA, UMA CONQUISTA DA LUTA ANTIRRACISTA\nSabe-se que a formação cultural do Brasil se caracteriza pela fusão de diferentes etnias, pela contínua ocupação de diferentes regiões geográficas, pela diversidade de fisionomias e paisagens, e também pela multiplicação de visão de miscigenação em sentido amplo, algumas ainda presas à desinformação e ao preconceito. Nesse sentido, quando se discute as relações étnicorraciais no Brasil, percebemos que chegamos ao século XXI com uma sociedade prenhe de contradições e paradoxos. Sobre essa questão, o intelectual Otávio Ianni (2003) afirma categoricamente que\né assim que o mundo ingressa no século XXI, debatendo-se com a questão racial, tanto quanto com a intolerância religiosa, a contradição natureza e sociedade, as hierarquias masculino-feminino, as tensões e lutas de classes. São dilemas que se desenvolvem com a modernidade, demonstrando que o "desencantamento com o mundo", enquanto metáfora do esclarecimento e da emancipação continua a ser desafiada por preconceitos e superstições, intolerâncias e racismos, irracionalismos e idiossincrasias, interesses e ideologias. (IANNI, Otávio, 2003, p. 2)\nA história evidencia várias iniciativas tomadas a fim de que a relação de preconceito no que se refere às populações negras fosse superada. Os estudos de Santos (2005) vêm apontar como exemplo disso a mobilização do Movimento Negro, desde a década de 40, em favor da aprovação de legislações que pudessem garantir ao povo negro o reconhecimento da presença de sua história e de seu legado cultural em espaços até então ocupados pela cultura de outros grupos étnicos, neste caso, o povo branco.\nDessa luta vieram várias conquistas, a exemplo a aprovação da Constituição do Estado da Bahia, promulgada em 05 de outubro de 1989 e de Leis Orgânicas em diversas capitais brasileiras como Porto Alegre, Lei nº 6.889, promulgada em 05 de setembro de 1991; Belém, Lei nº 7.685, de 17 de janeiro de 1994; São Paulo, Lei nº 11.973, de 4 de janeiro de 1996; Recife, promulgada em 04 de abril de 1990; Belo Horizonte, promulgada em 1990; Rio de Janeiro, promulgada em 05 de janeiro de 1990 (SANTOS, 2005), que previam a inclusão, por meio de leis, de disciplinas sobre a História dos Negros no Brasil e a História do Continente Africano nos ensinos fundamental e médio das redes estadual e municipal de ensino.\nÉ válido lembrar que luta pelo reconhecimento e pela incorporação do estudo da História da África e dos Africanos e a luta dos negros no Brasil é uma luta antiga. Trata-se de uma luta histórica, sobretudo, do movimento social negro que remonta a década de 50, por ocasião do I Congresso Negro Brasileiro organizado pelo Teatro Experimental do Negro7, em 1950, na cidade do Rio de Janeiro. Já nesse evento, foram feitas reivindicações para a inclusão do ensino da História da África e dos Africanos nos currículos das escolas de todo o país. Desta época, muitas lutas pela igualdade de condições dos negros no Brasil se desenrolaram.\nCom o fortalecimento das ações do Movimento Negro na década de 70 e de intelectuais envolvidos nessas lutas, várias conquistas foram alcançadas. Além da legislação mencionada acima, a Constituição de 1988 deu uma relevante contribuição ao reconhecer a Pluralidade Cultural Brasileira. Além deste reconhecimento, o novo texto constitucional ainda traz, entre outros artigos, o artigo 242, alusivo à educação, ressaltando a necessidade de que “o ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro”. (BRASIL, 1988, art. 242).\nDo mesmo modo, o texto da atual LDB aprovada em 1996 reservou espaço significativo à questão racial. Tais reconhecimentos oportunizados pela Constituição de 1988, pelas legislações estaduais e municipais supracitadas e pela LDB, redundaram na inclusão da temática da Pluralidade Cultural como um dos temas transversais a fazer parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais8, os PCN, em 1997 (mesmo reconhecendo a contribuição dada por estes documentos no que se refere à discussão sobre a pluralidade cultural no Brasil, não podemos deixar passar despercebidas as limitações com que a temática étnicorracial é tratada por tais “parâmetros”).\nÉ no bojo dessas conquistas que emerge a Lei nº. 10.639/20039, e é com o intuito de enfrentar a posição de desigualdade vivida pela herança africana que esta veio se posicionar. Ao estabelecer a obrigatoriedade de inclusão, no currículo oficial da Rede de Ensino, do estudo da “História e Cultura Afro-Brasileira”, a Lei 10.639/03, sancionada em 09 de janeiro de 2003, altera a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº. 9.394/96, que passa a vigorar acrescida dos artigos 26 A, 79 A e 79 B.\nCom a publicação da referida lei, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/ CP nº. 003/ 200410, que institui as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas a serem trabalhadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no âmbito de sua jurisdição, orientarem e promoverem a formação de professores e supervisionarem o cumprimento das diretrizes (MEC/SECAD, 2006). Tanto a Lei 10.639/03 quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações da Educação Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana são medidas denominadas de ações afirmativas, termo ressaltado anteriormente, que se situam em um conjunto de ações políticas que visam corrigir desigualdade de oportunidades, por assim dizer, mantidas por uma estrutura social injusta e discriminatória.\nA partir da aprovação e da divulgação de tais documentos oficiais, o estudo da história e da cultura da África e Afro-brasileira passou a ser analisado sob outra perspectiva e, por conseguinte, a discussão sobre as relações étnicorraciais ocupou lugar de destaque.\nComo se pode ver, o país tem uma vasta legislação no que se refere ao estudo da história do povo negro, sua raça11, seus descendentes e suas relações no meio social onde estão inseridos, entretanto ainda persiste em nossa sociedade um imaginário coletivo que privilegia os grupos e os valores oriundos do mundo ocidental, pouco valorizando os saberes12 dos povos com outras raízes culturais como a indígena e a africana. Aliás, a reflexão sobre o lugar das tradições africanas no redesenho cultural da escola brasileira, incentiva professores e outras pessoas não ligadas diretamente ao universo escolar, a relacionarem-se com o mundo de possibilidades que a sociabilidade negra criou, para além das referências eurocêntricas, cuja reiteração e reprodução na escola brasileira ainda fazem desta mais um problema do que uma solução para os desafios de nossa sociedade.\nPartindo da tomada de consciência dessa realidade, percebe-se que esse preconceito não se restringe apenas às relações interpessoais. Sabe-se que os instrumentos de trabalho na escola e na sala de aula, isto é, os livros e outros materiais didáticos visuais e audiovisuais carregam os mesmos conteúdos viciados, depreciativos e preconceituosos em relação aos povos e culturas não oriundos do mundo ocidental. Em relação ao livro didático, quase sempre este recurso assume o papel de “muleta” do trabalho do professor, que se abstém do seu papel de agente problematizador do conteúdo do livro didático, que deveria servir apenas como referencial. Além disso, estes materiais não trazem abordagens de aspectos civilizatórios africanos, e quando o trazem (vale reconhecer que os livros didáticos fornecidos às escolas públicas através do Programa Nacional do Livro Didático, mantido pelo FNDE13, têm melhorado significativamente a sua qualidade), o professor que o utiliza, em geral, não privilegia tais abordagens em sua prática docente e, quando se propõe a fazer, é de maneira equivocada.\nOs mesmos preconceitos permeiam também o cotidiano das relações sociais de alunos entre si e de alunos com professores no espaço escolar já que, conforme Santos, o racismo está depositado no mais fundo da cabeça dos homens. (SANTOS, 1992). Falta aos educadores a incorporação, de forma corajosa, de uma práxis pedagógica dialógica (FREIRE, 1996), de propostas multiculturais que atendam plenamente as demandas da escola.\nSabe-se que a escola é uma instituição do mundo ocidental e, assim sendo, ela busca formar um ideal de homem: branco, cristão, monogâmico, etc. e que comungue de valores como a liberdade, a democracia, a igualdade. Assim sendo, a educação escolar se distancia dos sujeitos que fogem desse referencial identitário, e que buscam nela a realização da igualdade de oportunidades, além de sua constituição como agente de sua trajetória histórica. Nesse sentido, é possível afirmar que a história e a cultura do negro estão na escola pela presença dos negros que lá se encontram, mas não devidamente valorizados dentro dos projetos pedagógicos, currículos ou materiais didáticos. Em contrapartida, Borges afirma que “as diversas representações, seja como heranças, resistências, africanismos, crioulidades ou hibridizações, das Áfricas entre nós estão presentes em toda a extensão de nossa vida coletiva” (BORGES, apud NEVES, 2008, p. 85)\nAdemais, a escola ignora a diversidade de sujeitos com diferentes crenças, modos de vida e visões de mundo que se encontram presentes em seu cotidiano, de modo que todos são tratados de modo “igual”, contribuindo, assim, para a consolidação desse ideal de homem que a escola deseja formar. Enfim, a educação que deveria ser compreendida como um direito universal, acaba por se converter em algo competitivo, dualizado e seletivo social e culturalmente.\nNesse sentido, é válido afirmar que o currículo escolar também tem um papel relevante nesse processo, afinal o currículo, além de uma questão de conhecimento, é uma questão de poder e identidade (SILVA, 2002).\nLonge da intenção de trazer para este trabalho uma discussão sobre o currículo escolar, já que não é esse o objeto de discussão do presente texto, mas, ao mesmo tempo, reconhecemos que currículo e prática pedagógica são questões intrínsecas em qualquer discussão que evidencie o caráter político da educação. Vale ressaltar que é prática comum nas escolas os alunos receberem uma proposta curricular baseada nos valores euro-norte-americanos que deformam, depreciam e desconsideram os valores individuais de cada sujeito presente no espaço escolar, sobretudo, os estudantes de origem negra. Isso só reforça, cada vez mais, nas crianças e nos jovens em formação, a capacidade de construírem uma imagem negativa de si mesmos e a negarem as pessoas com ancestralidade, cultura e modo de vida próprios de sua origem étnica.\nDe acordo com Cavalleiro (2000), ao reproduzir e disseminar ideologias e conceitos que desvalorizam o grupo negro, o sistema educacional garante às crianças e aos adolescentes negros um tipo de tratamento que dificulta e até mesmo chega a impedir a sua permanência na escola e/ou o seu sucesso escolar. Segundo a mesma autora, a existência do racismo, do preconceito no cotidiano escolar acarreta aos indivíduos negros: auto-rejeição ao seu outro igual racialmente, pouca participação na aula, dificuldades de aprendizagem e, conseqüentemente, evasão escolar. E ainda de acordo com a autora, uma boa parcela dos profissionais da educação diz não perceber os conflitos entre os alunos e alunos e entre alunos e professores14.\nNessa perspectiva, faz-se necessário, portanto, o reconhecimento desses conflitos e a criação de mecanismos que envolvam o maior número possível de agentes para combatê-lo no interior da escola e onde quer que a ação educativa dessa instituição alcance. Afinal, o difícil debate do reconhecimento das diferenças, precisa ganhar o espaço escolar, não reduzido a uma temática de projetos, mas como condição de luta contra todas as formas de preconceito e discriminação. E aqui vale evidenciar, mais uma vez, o importante papel dos movimentos sociais, que vêm lutando por efetiva garantia da educação como direito social.\nO educador comprometido com o seu fazer pedagógico, se sente desafiado a repensar a sua prática pedagógica, no sentido de ir em busca de uma maior compreensão sobre o tipo de homem que a escola deseja formar em uma sociedade marcada pela valorização da cultura euro-norte-americana em detrimento da cultura das “minorias”. Sabe-se que a educação é um instrumento poderosíssimo nas mãos dos interesses hegemônicos reproduzidos nas escolas. O educador formado dentro desses princípios tende a reproduzir um dado modelo social, e quando isso ocorre, ele perde a sua identidade, deixa de ser o condutor do processo e passa a ser conduzido pelas tendências externas, transformando se, assim, em um “tarefeiro” da educação.\nCom o intuito de discutir a implementação da Lei 10.639/03, a SECAD15 realizou no ano de 2004 vários fóruns Estaduais de Educação e Diversidade Étnicorracial, em parcerias com o Movimento Negro Universidades Federais e Secretarias Estaduais de Educação. Percebe-se nessa iniciativa um modo de promover uma discussão que caminhe para a construção de projetos político-pedagógicos que subsidiem a ação de docentes, educadores em diferentes segmentos da sociedade para a construção de uma prática educativa anti-racista. Silva apud Santana (2004) nos diz que\nos/as educadores/as não poderão ignorar as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho que, na verdade, as escolas já estão tendo que enfrentar. Essas questões exercem um papel importante na definição do significado e do propósito da escolarização, no que significa ensinar e na forma como os/as estudantes devem ser ensinados/as para viver em um mundo que será amplamente mais globalizado e racionalmente diverso que qualquer época da história (...). (SILVA, apud SANTANA, p. 9).\nNessa perspectiva, não dá mais para ignorar o fato de que as crianças, os adolescentes e os jovens negros e negras têm vivenciado uma ambiente escolar pouco acolhedor e desfavorável ao seu sucesso, ao desenvolvimento de suas potencialidades, contudo, é papel da escola criar um ambiente para construção de uma cultura mais democrática e de respeito às diferenças como condição sine qua non para a conquista do sucesso escolar pelos estudantes, sobretudo os afro-descendentes.\nO que se percebe, nos últimos anos, após a aprovação da lei 10.639/2003, são ações com objetivos mais definidos, por parte das universidades, com vistas a garantirem aos profissionais que atuam na educação básica mais segurança e discernimento ao abordarem questões étnicas em sala de aula. Nessa perspectiva, é um imperativo que as universidades, enquanto espaços de formação, tenham como meta promoverem o nível de reflexão de seus sujeitos, instrumentalizando-os no sentido de fazerem uma leitura crítica dos conflitos que envolvam as questões étnicorracias e que permeiam o contexto social e, em especial, o contexto escolar.\nNessa direção, algumas universidades brasileiras têm criado espaços de debates acerca das relações étnicorraciais na educação e, por conseguinte, criado programas de formação continuada dos educadores por meio de seus projetos de extensão ou, ainda, propondo a criação de cursos lato sensu na área.\nA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES, ALGUNS PASSOS DADOS.\nQuando examinamos a história da educação, constatamos que nem sempre se cuidou adequadamente da importante questão da formação do professor. Desde os tempos da colônia, quando os padres jesuítas eram os únicos educadores por aqui, a essa questão não foi dada prioridade. Com a expulsão dos religiosos, em 1759, a Coroa Portuguesa procurou substituí-los por professores leigos, desqualificados e mal pagos, piorando ainda mais o quadro educacional na colônia. (ROMANELLI, 2003).\nSacristán (1998) considera que a formação de educadores tem se constituído em uma das pedras angulares imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema educativo. Essa contribuição do autor nos permite compreender a relevância que esta temática vem adquirindo nas últimas décadas, e que a sua necessidade se estende até a formação continuada do educador, sobretudo, após a promulgação da LDB nº. 9.394/96. Esta em seu artigo 63, item III, rege que é função dos institutos superiores de educação manterem programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Nesta esteira, a universidade brasileira tem buscado ampliar o seu raio de ação e, através de seus programas de pós-graduação e extensão, tem favorecido uma maior abertura às discussões sobre as questões étnicorraciais com vistas a contribuir para a formação continuada16 dos educadores que atuam na educação básica.\nDesse modo, a universidade vem atender, principalmente, as demandas dos sujeitos que buscam na academia instrumentos que venham subsidiar a sua prática docente, posto que a sua formação em magistério ou licenciaturas não prepara para trabalhar com os desafios colocados pela presença massiva de crianças e jovens negros em sala de aula.\nPara institucionalizar as ações previstas na legislação, o Ministério da Educação e Cultura, através do SEPPIR17 e do UNIAFRO18, se voltou para investir em projetos que concedem recursos financeiros para consolidar experiências de pesquisa e extensão, dotando de financiamento aquelas instituições de ensino de nível superior que tenham oficialmente Núcleos de Estudos de Culturas Afro-brasileiras - NEABs ou grupos correlatos. Nesse sentido, o trabalho desenvolvido pela UESB se insere nesta proposta.\nPara atender a exigência do MEC, foi criado em 2006, na UESB, o Órgão de Educação e Relações Étnicas com Ênfase em Culturas Afro-brasileiras – ODEERE, em que discentes dos cursos de graduação, docentes, funcionários e pesquisadores passaram a desenvolver atividades de pesquisa, extensão e ensino em que se prevê agregar neste espaço os vários projetos dos diferentes departamentos desta instituição, portanto é um órgão de caráter interdepartamental, ligado a Pró-Reitoria de Graduação-PROGRAD, Pró-Reitoria de Extensão-PROEX e Pró-Reitoria de Pesquisa-PPG.\nEste órgão funciona a partir de estudos de um grupo de pesquisa certificado pelo CNPq intitulado por “Educação e Relações Étnicas com Ênfase em Culturas Afro-brasileiras”. Este espaço possibilitou a criação de um programa que abarca projetos de pesquisas de docentes e de discentes da universidade, projetos de extensão desenvolvidos através de curso e outras atividades extensionistas, bem como, um curso de Pós-graduação Lato Sensu em Antropologia com Ênfase em Culturas Afro-brasileiras. O ODEERE tem como objetivo geral identificar possibilidades de eliminar preconceitos que geram discriminações com os saberes das culturas especialmente da Afro-brasileira e fornecer subsídios para que os docentes repensem sua formação frente ao desafio de trabalhar com os saberes da diversidade cultural. Esse objetivo se desdobrou em objetivos específicos, a saber: (a)Vivenciar situações teóricas-práticas que propiciem uma prática docente comprometida com os saberes das culturas afro-brasileiras; (b) Identificar saberes de legado africano que sofrem discriminações por conta de pré-concepções equivocadas nos saberes dos docentes; (c) Desenvolver oficinas de escrita que propiciem aos/as docentes, e aos outros cursistas19 que atuam em outras áreas, escreverem suas próprias histórias de vida. (d) Incentivar o desenvolvimento de pesquisas que ampliem os conhecimentos e subsidiem a execução de políticas educacionais para as comunidades remanescentes de quilombos e outros territórios negros, seja por parte dos docentes , assim como, de discentes nos diversos níveis de ensino. (e) Incentivar as pesquisas e as reflexões acerca dos processos educativos voltados para o conhecimento de matrizes culturais especialmente a africana.(f) Identificar e coletar informações sobre as populações afro-brasileiras com o objetivo de subsidiar a formulação de políticas públicas voltadas para a diversidade nos sistemas de ensino.\nNesse aspecto, a proposta do programa ODEERE/UESB ganha uma dimensão muito maior, pois o seu alcance chega à formação do educador em serviço, uma vez que a maioria dos cursistas de seus programas de formação é composta por professores que atuam na educação básica. Nesse sentido, Nóvoa traz uma contribuição que vem elucidar essa questão ao afirmar que “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e sobre os projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional” (NÓVOA, 1992, p. 25).\nMuitos desses educadores vinculados aos trabalhos do ODEERE, buscam um referencial, um “norte” para iniciar um trabalho com a cultura afro-brasileira em seu lócus de atuação, seja ele formal ou informal. Melhor dizendo, um referencial que não fosse a antiga forma folclorizada presente em muitas situações de sala de aula e eventos culturais nos diferentes espaços educativos (ATAÍDE; MORAES, 1992).\nSabe-se que os docentes ainda encontram muitas dificuldades em trabalhar articulando Cultura e Educação, inclusive em função dos equívocos em relação ao conceito de cultura ao longo da história. Ademais, quando se trata especificamente da cultura afro-brasileira, existe ainda uma forma de resistência, por parte dos professores, em discutir essas questões e isso se deve, principalmente, ao fato de muitos desses educadores não terem ainda rompido com os seus ranços racistas, adquiridos ao longo da vivência em um ambiente cultural racista e segregador. Ou ainda, pelas deficiências de sua formação inicial em que a discussão acerca das questões raciais sempre ficou de fora do currículo. Aliás, as referidas deficiências de formação contribuíram, significativamente, para a construção de nossa identidade profissional contaminada pelo, já citado, “Mito da democracia racial”. Sobre isso, Munanga nos lembra que\nA partir de um povo misturado desde os primórdios, foi elaborado, lenta e progressivamente, o mito da democracia racial. Somos um povo misturado, portanto miscigenado; e, acima de tudo, é a diversidade biológica e cultural que dificulta a nossa união enquanto projeto, povo e nação. Somos uma democracia racial porque a mistura gerou um povo que está acima de tudo, acima das suspeitas raciais e étnicas, um povo sem barreiras e sem preconceitos. Trata-se de um mito, pois a mistura não produziu a declarada democracia racial, como demonstarda pelas inúmeras desigualdades sociais e raciais que o próprio mito ajuda a dissimular dificultando, aliás, até a formação da consciência e da identidade política dos membros dos grupos oprimidos. (MUNANGA, Kapengele, 1996, p. 206).\nDesta forma, percebe-se como tais posturas interferem na prática docente destes sujeitos, impedindo que os mesmos rompam com estruturas do modelo eurocêntrico ainda presentes em suas práticas pedagógicas.\nQuanto à formação do educador, sabe-se que ser educador é educar-se permanentemente, pois o processo educativo é contínuo. Paulo Freire afirmava com veemência que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p. 23), isto nos possibilita reconhecer que os conhecimentos produzidos pelos professores em seus diversos espaços de atuação, quer seja na escola, quer seja fora dela, vão implicar novas relações com outros conhecimentos que desdobrarão em novos olhares e, por conseguinte, em novas construções. Nessa perspectiva, a formação de professores em serviço é entendida como uma "formação contínua", e pode se dar no cotidiano e a partir do cotidiano profissional destes. Sobre essa questão Candau vem elucidar que a escola torna-se um importante lócus de formação continuada na medida em que a prática docente se converta em uma “prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los” (CANDAU, 1999, p. 57). A mesma autora refere-se à formação continuada promovida pelos diferentes sistemas de ensino e/ou centros educativos como “clássica”. Sobre esse mesmo termo, Almeida (1999) traz uma contribuição apontando que a idéia de formação contínua abarca o conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em exercícios, com objetivos formativos, na direção de se prepararem para a realização de suas atividades atuais ou de outras novas que se colocam nos locais onde trabalham. Ainda em conformidade com a autora, a formação contínua engloba o conjunto de atividades de formação desenvolvidas após a formação inicial e que se realizam ao longo de toda a carreira docente, nos mais variados espaços e com um número incontável de parceiros. É nessa perspectiva que citamos algumas experiências de formação continuada do professore já concretizadas pelo ODEERE/UESB: 1) Curso de Especialização Lato Sensu em Antropologia com Ênfase em Culturas Afro-brasileiras, 2) Curso de Didática para o ensino de Culturas Afro-brasileiras; 3) Curso de extensão: “Educação e Culturas Afro-brasileiras”.\nO curso de Especialização em Antropologia com Ênfase em Culturas Afro-brasileiras, tem como objetivo geral identificar possibilidades de eliminar preconceitos que geram discriminações com os saberes das culturas especialmente da Afro-brasileira e fornecer subsídios para que os docentes repensem sua formação frente ao desafio de trabalhar com os saberes da diversidade cultural. A sua estrutura curricular está organizada da seguinte forma: o curso tem como carga horária trezentos e cinquenta horas de disciplinas e cento e quarenta horas para trabalho final, perfazendo um total de quatrocentos e noventa horas de curso, dividido em quatro etapas finalizando-as em doze meses.\nO primeiro módulo busca estudar teorias da Antropologia, Fundamentos da Antropologia das Populações Afro-brasileiras e História e Cultura Africana e Afro-brasileira.O segundo módulo constará de cento e vinte horas divididas entre três disciplinas, cada uma delas com quarenta horas. A primeira disciplina se volta para um estudo dos métodos, técnicas e elaboração do projeto de pesquisa. A segunda estuda as teorias da Etnicidade e a terceira estuda as Relações Étnicas, Currículo e Formação Docente. O terceiro módulo, com seminários temáticos e duas disciplinas cada uma delas de trinta horas estuda na primeira disciplina as linguagens visuais e culturas e na segunda Diversidade Lingüística dos grupos Étnicos Africanos. O quarto módulo inclui a continuação da disciplina Métodos e Técnicas em trinta horas com apresentação preliminar do trabalho monográfico. Numa etapa seguinte acontece o Seminário de Pesquisa I em trinta horas.\nO trabalho final é de caráter obrigatório em que o aluno escreve uma dissertação monográfica sobre dados teóricos/práticos antropológicos coletados e analisados, que deverá servir de acervo didático pedagógico do acervo documental bibliográfico e virtual do ODEERE.\nO curso de extensão Educação e culturas Afro-brasileiras, também promovido pelo ODEERE/UESB, com financiamento do MEC/SEPPIR/UNIAFRO, propõe uma reflexão acerca das questões étnicas, inclusive as raciais no Brasil, tendo como referencial a história e a cultura da África e a sua contribuição na formação da identidade cultural do povo brasileiro. Nessa perspectiva, ampliar a discussão que privilegie a igualdade racial e cultural, apontando para a tomada de consciência é o maior desafio apresentado, tendo em vista a compreensão de que é fundamental a retomada de valores ético-estéticos dos vários povos que foram mantidos fora do currículo escolar, ao longo desse perverso processo colonialista homogeneizante.\nO referido curso possui uma carga horária de 180 horas/aula, com aulas mensais, distribuídas em nove etapas. Na primeira etapa estuda-se a Antropologia das Populações Afro-brasileiras. Na segunda, as Linguagens Visuais das Culturas Afro-brasileiras. Já na terceira faz-se um estudo sobre História Africana e Afro-brasileira. Na quarta etapa o trabalho é com a Diversidade Lingüística dos Grupos Étnicos no Brasil; na quinta etapa estuda-se Didática e Relações Étnicas. Na sexta desenvolvem-se estudos sobre a Pedagogia Simbólica. Numa sétima etapa, o grupo ocupa-se em reviver a tradição com o Caruru de São Cosme Damião, aproveitando para trabalhar costumes e culinária afro-brasileira. A oitava etapa, com 40 horas, conta com a participação dos cursistas no evento “Semana de Educação da Pertença Afro-brasileira” que já é promovido anualmente de 16 a 20/11. Como última etapa do curso, com carga horária de 28 horas, é realizada uma visita de campo a espaços de culturas afro-brasileiras em cidades do Recôncavo Bahiano com o objetivo de que os alunos do curso vivenciem na prática questões discutidas teoricamente durante as etapas do curso. Ao final desta visita os cursistas escrevem um relatório final em que articulam em seus escritos dados das visitas com sua história de vida.\nO segundo curso de extensão denominado Didática para o ensino de Culturas Afro - brasileiras tem como objetivo desenvolver atividades Didático-metodológicas para o ensino de História e Culturas Africanas e Afro-brasileiras. Busca-se com isto possibilitar que os docentes entendam o cotidiano e a historicidade como norteadores da teoria/prática que deve dar-se no ensino-aprendizagem. O público alvo são os professores que já concluíram o curso de “Educação e Culturas Afro-brasileiras ”. Este é um curso com a proposta de oferecer 50 vagas, com a carga horária de 180 horas, com aulas mensais, distribuídas em oito etapas cada uma delas terá a duração de dezesseis horas. Para completar a carga horária os alunos deste curso devem prestar serviços no ODEERE, em especial no projeto ODEEREZINHO20\nTodo esse trabalho é desenvolvido desde 2005, na cidade de Jequié, situada a 350 km da capital Salvador, e coordenado pela professora doutora Marise de Santana21, com a finalidade de atender aos educadores de toda região do Sudoeste da Bahia, já que a UESB é Universidade multicampi, sediada em três cidades do interior Bahiano: Jequié, Vitória da Conquista e Itapetinga.\nA escola, embora reconhecida por muitos teóricos como espaço de reprodução dos interesses e da cultura das classes hegemônicas (BOURDIEU; PASSERON, 2008), ela é também um espaço de confronto de forças, de mudanças. Nesse sentido, ela se mostra como espaço público e democrático que busca vivenciar relações de igualdade entre seus sujeitos na difícil tarefa de educar para a emancipação do homem. Nesse processo, alguns sujeitos se revestem de importância considerável: os educadores. Por isso, pensar a formação do professor, quer seja inicial, quer seja continuada, é priorizar a elevação da qualidade do trabalho docente, com vistas à melhoria da ação pedagógica na escola e conseqüentemente da qualidade de vida da comunidade onde esta se encontra inserida.\nConsiderando as palavras do intelectual francês Edgar Morin na epígrafe, percebemos que as mesmas são reveladoras de que não somos apenas produtos da história, mas sujeitos dela. Pensar sob essa perspectiva no campo educativo, implica compreendermos a necessidade constante de repensarmos as nossas ações enquanto sujeitos históricos. Ademais, é preciso compreender que a formação é processo: um processo de formação do educador, de construção de sua “forma”22, que se dá pelo seu caminhar, pelo seu fazer-se. Ele se forma, se configura, no seu processo histórico de desenvolver-se.\nSabemos que a formação não pode ser considerada como o único fator determinante de uma boa atuação do profissional na educação. O atual momento histórico impõe algumas exigências a nós educadores, uma delas é que a escola ofereça respostas concretas à sociedade. E a atuação dos profissionais da educação, no que se refere à formação para a plena democracia, requer desses educadores, além do conhecimento adquirido em seu processo de formação, compromisso social e político com a docência (FREIRE, 1996).\nA partir dessa compreensão, sabemos que a obrigatoriedade do ensino da história da África e da cultura africana, proposta pela legislação vigente, não representa a efetiva superação do racismo na escola e na sociedade como um todo. Mas acreditamos tratar-se de uma importante conquista que possibilita a construção de um ambiente educativo menos eurocêntrico e segregador, na medida em que seus educadores se comprometam efetivamente com as mudanças que se fazem necessárias e lutem para que, de fato, elas se materializem.\nA formação continuada dos profissionais da educação é uma necessidade para atender às exigências do cotidiano de seu exercício profissional, às solicitações dos estudantes e da sociedade em geral. Contudo, para a construção de novos conhecimentos acerca das questões étnicorraciais no cotidiano escolar e, por conseguinte, a transformação das práticas cotidianas dos professores, é preciso muito mais que capacitações isoladas ou comemorações estanques, mas é preciso mobilizar a construção de projetos em que a formação continuada dos professores seja vista como necessidade fundamental para a construção de um ambiente educativo verdadeiramente formador, onde seja dada ênfase a outros elementos que fazem parte do dia-a-dia da escola como seus ritos, símbolos, etc.\nAssim sendo, entendemos que está mais do que tardio o enfrentamento das instituições formadoras dos profissionais da educação nessa luta pela construção de uma cultura de respeito e tolerância aos diferentes grupos étnicos que se fazem presentes também no interior do espaço escolar. Começando por um maior investimento na formação inicial e continuada de nossos educadores, pois, acreditamos que se as reformas educacionais não começarem pela valorização destes, de nada adianta muito a aprovação das leis.\nSabemos também que o sucesso das políticas públicas voltadas para a reparação das injustiças com as populações historicamente excluídas depende, evidentemente, das condições físicas, intelectuais, materiais, afetivas dos sujeitos envolvidos no processo educativo, e aqui referimo-nos não somente aos professores, mas aos alunos negros e não-negros, pais, que precisam sentir-se apoiados e reconhecidos em sua identidade étnica.\nNeste artigo, procuramos analisar a relação entre a educação para as relações étnicorraciais na educação básica como tentativa de implementação da Lei 10.639/03, inserida no bojo de importantes vitórias ocorridas no âmbito da educação do nosso país, e a sua relação com as propostas de formação continuada dos educadores pelo ODEERE/UESB. Experiência esta que buscou mostrar que apesar dos obstáculos impostos pela falta de uma cultura de valorização do legado africano pela escola, é possível proporcionar aos educadores uma formação na perspectiva da autonomia e respeito à diversidade, mesmo em uma sociedade com valores tão contraditórios. É possível construir caminhos que favoreçam uma educação para o respeito ao diferente sem querer que ele se torne igual.\nALMEIDA, M. I. Os professores diante das reformas educacionais. In. BICUDO, M .A; SILVA JR., C. A. Formação do educador e avaliação educacional: organização da escola e do trabalho pedagógico. São Paulo: UNESP, 1999. p. 246-261\nATAÍDE, Yara Dulce Bandeira de; MORAIS, Edmilson de Sena. A (re)construção da identidade étnica afro-descendente a partir de uma proposta alternativa de educação pluricultural. Revista FAEEBA. Salvador, v. 1, n. 1, p. 81-98, jan-jun/1992.\nBRASIL. Lei 10.639, de 09 de janeiro 2003. Altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece a diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História de Cultura Afro-brasileira”. Diário Oficial da República federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília,DF, 10 de janeiro de 2003. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em: out. de 2009.\nBRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil, Brasília: Horizonte Editora, 1988.\nBRASIL. Ministério da Educação/Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-raciais. Brasília-DF: SECAD, 2006.\nBOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução, elementos para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.\nBURKE, Peter. (org). A escrita da história, novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.\nCANDAU, Vera Maria (org). Magistério, construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.\n____________. (org.) Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001.\nFERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo: Globo, 2005.\nFREIRE, Paulo. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.\nGONÇALVES & SILVA, Beatriz Petronilha. (Relatora). Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/CNE, 2004.\nIANNI, Otávio. A dialética das relações raciais. Disponível em: . Acesso em nov. 2008.\n_____________________ (org.). Estratégias e Políticas de Combate à Discriminação Racial. São Paulo: Edusp, 1996.\nNEVES, Gilberto. (org). Educar para a igualdade:combatendo o racismo na educação. Uberlândia: Sincopel, 2008.\nNÓVOA, A. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.\nPERRENOUD, Philippe. et. all. Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências? 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.\nRIOS, Ana Lugão; MATTOS, Hebe. Memórias do cativeiro, família, trabalho e cidadania no pós-abolição.Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.\nROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930/1973). Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.\nSACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto\nSANTANA, Marise de. O legado ancestral africano na diáspora e o trabalho do docente: desafricanizando para cristianizar. 2004. 224f. Tese (Doutorado em Ciências Sociais, Antropologia): PUC- SP, São Paulo, 2004.\nSANTOS, Boaventura de Souza. Uma concepção multicultural dos direitos humanos. In: Lua Nova. Revista de Cultura e Política. nº 39, p. 105-124. São Paulo: CEDEC, 1997.\n_________. (Org.). Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.\nSANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 2ª ed. São Paulo: Nabel,1992.\nSANTOS, Sales Augusto dos. A Lei no 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro. In Educação anti-racista : caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03 /Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. p. 21\nSILVA, Tomaz Tadeu da. Cultura, Identidades sociais: territórios contestados. Petrópolis RJ: Vozes, 1995.\n1 No decorrer do texto utilizamos com freqüência a palavra “educador” para nos referirmos não apenas ao professor, por entendermos que os sujeitos que atuam no processo educativo, no interior da escola, não são apenas estes profissionais, mas os diretores, coordenadores pedagógicos, orientadores pedagógicos, etc.\n2 Conferência proferida na PUC/SP,em outubro de 1996.\n Expressão criada na primeira metade do século XX para difundir a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não-negros, é por falta de competência ou interesse, desconsiderando as desigualdades históricas que a estrutura social expôs aos negros. Durante o Regime Militar no Brasil, o governo centralizador, através do “Mito” da democracia racial, se encarregou de disseminar a ideologia de uma sociedade igualitária em que as raças se irmanam. O mito da democracia racial teve em Florestan Fernandes o seu mais severo crítico. (Cf. Fernandes, A integração do negro na sociedade de classes. Vol. 1. São Paulo: Ática, 1978, p.43-270)\n Memórias do cativeiro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.\n De acordo com GONÇALVES e SILVA (2004), ações afirmativas podem ser definidas como “[...] um conjunto de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória.” (GONÇALVES & SILVA, 2004, p. 12).\n Órgão de Educação e Relações Étnico-raciais com Ênfase em Culturas Afro-Brasileiras, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. É válido ressaltar que fazem parte do conjunto de atividades do ODEERE/UESB o Projeto ODEEREZINHO-Educação e Culturas Afro-brasileiras para crianças e adolescentes e os eventos: Semana de Educação da Pertença Afro-brasileira, Encontro de Combate a Discriminação Étnica e a tradição do Caruru de Cosme Damião Erês, Ibejis e Wunje que não serão objeto de discussão no presente trabalho.\n7 Fundado em 1944, no Rio de Janeiro, o Teatro Experimental do Negro, foi idealizado, fundado e dirigido por Abdias do Nascimento, e teve como objetivo a valorização do negro no teatro e a criação de uma nova dramaturgia, resultando em uma valorização social do negro brasileiro, pela ênfase no meio cultural da arte e da educação. (www.itaucultural.org.br).\n De acordo com o MEC, os PCN possuem como intuito fornecer aos sistemas de ensino, subsídios à elaboração curricular. Dentre as diferentes áreas do conhecimento curricular convencional, buscou-se construir também como “parâmetro” o que ficou conhecido como Temas Transversais. Assim, algumas temáticas como Pluralidade Cultural, Ética, Meio Ambiente, dentre outras, deveriam transversalizar todo o currículo e todas as disciplinas. (BRASIL, 1997).\n Atualmente 11.645/2008, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Uma conquista justa pelos indígenas brasileiros.\n Aprovado em: 10 de março de 2004. Processo nº. 23001.000215/2002-96. O referido documento regulamenta a alteração trazida à LDB nº. 9.394/96 pela Lei 10.639/03.\n O conceito de Raça aqui está sendo discutido conforme aponta Stuart Hall (2006, p.63), como sendo uma categoria discursiva e não uma categoria biológica. Esse mesmo termo foi ressignificado pelo Movimento Negro, que atribuiu a ele uma conotação política.\n Tomaz Tadeu da Silva (1995), ao discutir o currículo escolar, se refere a esses saberes como “territórios contestados”. Ver: Cultura, Identidades sociais: territórios contestados. Petrópolis RJ: Vozes, 1995.\n13 Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.\n14 Para uma discussão mais ampla acerca da relação racismo e educação, conferir CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar. São Paulo: Contexto, 2000.\n Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Este órgão tem como objetivo planejar, orientar e acompanhar a formulação e a implementação de políticas educacionais, tendo em vista as diversidades de grupos étnico-raciais como as comunidades indígenas, a populações afro-descendentes dos meios urbano e rural e, neste caso, particularmente, as comunidades de áreas remanescentes de quilombos. (Cf. Educação anti-racista : caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03 / Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. – Brasília : Ministério da Educação, SECAD, 2005).\n A opção pelo termo Formação Continuada utilizado aqui expressa a amplitude necessária do conceito de construção do profissional. Essa formação não abrange apenas o professor, mas também inclui os outros profissionais da educação, como os diretores, os orientadores educacionais, os supervisores pedagógicos e os administradores escolares. De acordo com Perrenoud, (2000) este termo foi utilizado na Declaração de Genebra, em 1996, documento elaborado por educadores. Essa expressão aparece nos Artigos 61 e 63 da atual LDB, como “capacitação em serviço” e “educação continuada”, respectivamente.\n Secretária de Políticas da Promoção da Igualdade Racial.\n Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições de Educação Superior.\n É válido lembrar que, além dos/as professores/as que atuam na educação básica, freqüentam também os cursos promovidos pelo ODEERE diretores de escolas, coordenadores pedagógicos, alunos de graduação e pessoas ligadas a movimentos sociais, sindicatos e a diferentes grupos religiosos.\n20 O Projeto ODEEREZINHO visa educar crianças e adolescentes para, desde cedo, conviver com as diferenças, bem como, conhecer a história da cultura material e não material africana e afro-brasileira; educar-se enquanto descendente de africano para positivar sua identidade afro-brasileira. Este é um projeto direcionado para trabalhar com crianças que estejam matriculadas na rede oficial de ensino em parceria com a prefeitura municipal de Jequié.\n Professora Adjunta da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB.\n22 A palavra forma aqui não está sendo empregada no sentido aristotélico, segundo o qual todas as coisas são constituídas de matéria e forma, sendo a matéria aquilo do que o objeto é constituído e a forma a sua configuração própria, que a distingue de tudo o mais. Esse é o modelo essencialista, metafísico, abstrato de ver a formação. Mas compreendemos que a forma, a “essência” do educador, é constituída através de seus atos e de suas interações com o mundo e com os outros.


A LIBERDADE... O CONHECIMENTO... A VIDA... "O Mundo das LEIS, a Origem do DINHEIRO, A História dos BANCOS, a 'Filantropia' dos BANQUEIROS e a Evolução da HUMANIDADE". - (1ª parte).\nA LIBERDADE... O CONHECIMENTO... A VIDA... “O Mundo das LEIS, a Origem do DINHEIRO, a História dos BANCOS, a ‘Filantropia' dos BANQUEIROS e a Evolução da HUMANIDADE”. – (1ª parte).\nO CÓDIGO de HAMURABI, representa o conjunto de LEIS ESCRITAS, sendo um dos exemplos mais bem preservados desse tipo de texto oriundo da MESOPOTÂMIA.\nObservação do escriba: - Não sei ao certo se o nome do REI é Hammurabi, Hamurábi ou Hamurabi. Iremos adotar o nome próprio de Hamurabi.\nAcredita-se que foi ESCRITO pelo REI Hamurabi, aproximadamente em 1772 a.C.\nFoi encontrado por uma Expedição Francesa em 1901 na região da antiga Mesopotâmia, correspondente à cidade de Susa, no sudoeste do Irã.\nÉ um Monumento Monolítico talhado em rocha de diorito, sobre o qual se dispõem 46 colunas de ESCRITA cuneiforme acádica, com 282 LEIS em 3600 linhas.\nA numeração vai até 282, mas a cláusula 13 foi excluída por superstições da época. A peça tem 2,25 metros de altura, 1,50 m de circunferência na parte superior e 1,90 m na base.\nOs artigos do Código de Hamurabi descreviam casos que serviam como modelos a serem aplicados em questões semelhantes.\nPara limitar as penas, o Código de LEIS anotou o Princípio de Talião, sinônimo de retaliação.\nPor esse Princípio, a pena não seria uma vingança desmedida, mas proporcional à ofensa cometida pelo criminoso. E sendo assim "olho por olho, dente por dente".\nA Sociedade era dividida em três classes, que também pesavam na aplicação do código de LEIS:\n01 - Awilum: - Homens livres, proprietários de terras, que não dependiam do Palácio e do Templo.\n02 - Muskênum: - Camada intermediária, funcionários públicos, que tinham certas regalias no uso de terras.\n03 - Wardum: - Escravos, que podiam ser comprados e vendidos até que conseguissem comprar sua Liberdade.\n01 - Não Cumprimento de Contrato.\n02 - LEI de Talião (olho por olho, dente por dente).\n03 - Falso Testemunho.\n04 - Roubo e Receptação.\n05 - Estupro.\n06 - Família.\n07 - Escravos.\n08 - Ajuda de Fugitivos.\nExemplo de duas disposições contidas no Código de Hamurabi:\nArtigo 25 § 227 - "Se um construtor edificou uma casa para um Awilum, mas não reforçou seu trabalho, e a casa que construiu caiu e causou a morte do dono da casa, esse construtor será morto".\nArtigo 195 - “Se um filho espanca seu pai, deve-se decepar as suas mãos”.\nO objetivo deste Código de LEIS era homogeneizar o Reino Juridicamente e garantir uma Cultura Comum.\nDurante as diferentes Invasões da Babilônia, o Código foi deslocado para a Cidade de Susa (no Irã atual) por volta de 1200 a.C.\nFoi nessa Cidade de Susa que ele foi descoberto, em dezembro de 1901, pela expedição dirigida por Jacques de Morgan.\nO abade Jean-Vincent Scheil traduziu a totalidade do Código após o retorno a Paris, onde hoje ele pode ser admirado no MUSEU do LOUVRE, na sala III do Departamento de Antiguidades Orientais.\nDurante o Governo de Hamurabi, no Primeiro Império Babilônico, organizou-se um dos mais conhecidos Sistema de LEIS ESCRITAS da antiguidade: - O Código de Hamurabi.\nOutros Códigos, (Código de Ur-Nammu), haviam surgido entre os Sumérios que viveram entre 4.000 anos a.C. a 1900 a.C. na Mesopotâmia.\nNo entanto, o Código de Hamurabi foi o que chegou até nós de forma mais completa - os Sumérios viviam em pequenas comunidades autônomas, o que dificultou o conhecimento desses registros.\nHamurabi, ou “Khammu-rabi” em Babilônico, foi o sexto REI da Suméria (região do atual Iraque) por volta de 1750 a.C. e, também foi ele quem uniu os Semitas e Sumérios fundando o Império Babilônico.\nO Código de Hamurabi ficava inicialmente no Templo de Sippar (uma das cidades mais antigas da Mesopotâmia), sendo que diversas cópias suas foram distribuídas pelo REINO de Hamurabi.\nNo topo do Monolito (Monumento construído a partir de um só bloco de rocha) encontra-se uma representação de Hamurabi em frente ao Deus Sumeriano do Sol Shamash.\nSeu Código de LEIS trata de temas cotidianos e abrange matérias de ordem, civil, penal e administrativa como, por exemplo, o direito da mulher de escolher outro marido caso o seu seja feito prisioneiro de guerra e não tenha como prover a casa, ou a obrigação do homem de prover o sustento dos filhos mesmo que se separe de sua mulher.\nDurante o período de hegemonia do Império Babilônico sobre a Mesopotâmia (1800-1500 a.C.) o REI Hamurabi foi responsável por uma das mais importantes contribuições Culturais daquele povo: - A compilação de um Código de LEIS ESCRITAS quando ainda prevalecia a Tradição Oral, ou seja, em época em que as LEIS eram transmitidas oralmente de geração em geração ou de forma consuetudinária - costumeira.\nDo Código de Hamurabi foram traduzidos 281 artigos a respeito de relações de trabalho, família, propriedade e escravidão.\nEmbora repouse sobre a tradição anterior do Direito Sumério, o Código é conhecido por ser o primeiro corpo de LEIS de que se tem notícia fundamentada no princípio da LEI de TALIÃO, que estabelece a equivalência da punição em relação ao crime.\nO termo TALIÃO é originado do latim e significa tal ou igual, daí a expressão "olho por olho, dente por dente".\nTambém, inspira o Código, o Princípio Jurídico (judicium dei), ou o ORDÁLIO, que indica a possibilidade de um JULGAMENTO DIVINO.\nUm exemplo desse princípio está no artigo dois do código de Hamurabi: - "Se alguém acusar um homem e o acusado mergulhar em um rio e afundar, quem o acusa pode tomar posse de sua casa. Mas se o rio provar que o acusado é inocente e ele escapar ileso, então quem o acusa será executado, e o acusado tomará sua casa".\nO Código é muitas vezes indicado como o primeiro exemplo do Conceito Legal de que algumas LEIS são tão básicas que mesmo um REI não pode modificá-las.\nAo ESCREVER as LEIS na Pedra, elas se tornaram imutáveis. Este conceito existe em vários Sistemas Jurídicos Modernos e deu origem à expressão em Língua Inglesa “Written in Stone” (Escrito na Pedra).\nObservação do escriba: - Deve ser algo parecido como “Cláusula Pétrea” que existe na nossa atual Constituição, que já virou uma “colcha de retalhos”.\nNo entanto, para alguns investigadores da História, o fato de gravar ESCRITOS em PEDRAS não implica propriamente a Perpetuação da Mensagem e sim na facilidade oferecida pelo AUTOR aos menos letrados de reproduzirem esses textos fiel e rapidamente.\nNo caso da Estela de Hamurabi em questão, viajantes de outras regiões, quando em passagem por Susa, tinham a oportunidade de obter cópias para serem lidas por ESCRIBAS em suas aldeias e para isso normalmente utilizavam o processo similar ao de Xilogravura, transcrevendo diretamente da Estela para o Papel ou Papiro, que com o passar do tempo e o uso, por se tratar de material perecível, se perderam, permanecendo apenas essas Matrizes de Pedra para contar a ORIGEM das LEIS.\nÉ um dos mais antigos Conjuntos de LEIS ESCRITAS já encontrados, e um dos exemplos mais bem preservados deste tipo de documento da antiga Mesopotâmia.\nSegundo os cálculos, estima-se que tenha sido elaborado pelo REI Hamurabi por volta de 1700 a.C.\nFoi encontrada por uma Expedição Francesa em 1901, na região da antiga Mesopotâmia, correspondente a Cidade de Susa, atual Irã.\nDIFERENÇAS da TORAH.\nObservação do escriba: - Peço gentileza aos leitores que consultem a Wikipédia ou outras fontes de informações.\n1ª - Na Wikipédia estão disponíveis apenas duas Referências sobre o antigo CÓDIGO de LEIS de HAMURABI.\n2ª – Em alguns “grupos sociais” brasileiros e mesmo em alguns Países, parece que continua em vigor o CÓDIGO de LEIS de HAMURABI.\nEsculturas no Museu do Louvre.\nEsta página foi editada pela última vez às 19h23min de 08 de dezembro de 2019.\n“Foto: Hamurabi, Hamurábi, Hammurabi (também são usadas as transcrições Hammu-rapi ou Khammurabi) (1810 a.C. - 1750 a.C.), foi um REI Babilônico do Século XVIII a.C.”.\nConseguiu, durante o seu REINADO, conquistar a Suméria e a Acádia, tornando-se o primeiro REI do Império Paleobabilônico.\nHamurabi reinou de 1792 a.C. até sua morte, em 1750 a.C., tendo ampliado a hegemonia da Babilônia por quase toda a Mesopotâmia, iniciando pela dominação do sul, tomando Ur e Isin do REI de Larsa.\nHamurabi foi contemporâneo do REI Assírio Ismedagan I, que o fez guerrear.\nEm 1762 a.C. conquistou Larsa, em 1758 a.C. tomou Mari, em 1755 a.C. tomou Esnuna e provavelmente em 1754 a.C. conquistou Assur.\nREIS da BABILÔNIA.\nEsta página foi editada pela última vez às 13h39min de 28 de novembro de 2019.\nA LEI de TALIÃO (em latim: lex talionis; lex: lei e talio, de talis: tal, idêntico), também dita PENA de TALIÃO, consiste na rigorosa reciprocidade do crime e da pena - apropriadamente chamada RETALIAÇÃO.\nA perspectiva da LEI de TALIÃO é o de que uma pessoa que feriu outra pessoa deve ser penalizada em grau semelhante, e a pessoa que infligir tal punição deve ser a parte lesada.\nEm interpretações mais suaves, significa que a vítima recebe o valor estimado da lesão em compensação.\nA intenção por trás do princípio era "restringir" a compensação ao valor da perda.\nA LEI de TALIÃO é encontrada em muitos CÓDIGOS de LEIS Antigas.\nEla pode ser encontrada nos LIVROS do ANTIGO TESTAMENTO do Êxodo, Levítico e Deuteronômio.\nMas, originalmente, a LEI aparece no CÓDIGO BABILÔNICO de HAMURABI (datado de 1.770 antes de Cristo), que antecede os LIVROS de DIREITO dos JUDEUS por centenas de anos.\nO REI Hamurabi foi responsável pela compilação dessas LEIS de forma ESCRITA (em PEDRAS), quando ainda prevalecia a Tradição Oral.\nAo todo, o CÓDIGO tinha 282 ARTIGOS a respeito de relações de trabalho, família, propriedade, crimes e escravidão. Dentre elas, a LEI de TALIÃO.\nObservação do escriba: - Na Wikipédia estão disponíveis três Referências e duas Bibliografias sobre a LEI de TALIÃO.\nEsta página foi editada pela última vez às 02h59min de 08 de novembro de 2019.\nO surgimento da ESCRITA atendia a necessidade de melhor organizar a Sociedade recém criada.\nPor isso, logo se passou a registrar, na forma ESCRITA, os CÓDIGOS de LEI.\nAs LEIS foram criadas para organizar a Sociedade, estabelecendo o que cada indivíduo poderia ou não fazer.\nEram as LEIS que determinavam o que era certo e o que era errado. Mas é claro, obedecendo às determinações RELIGIOSAS e CULTURAIS de cada Povo.\nInicialmente as LEIS partiam de PRINCÍPIOS RELIGIOSOS e tinham por objetivo legitimar (tornar legal, tornar aceitável) a Sociedade tal como ela era.\nAs primeiras LEIS eram severas e punitivas e não concediam nenhum DIREITO às pessoas. Apenas DEVERES.\nPor isso, eram conhecidas como “LEI de TALIÃO” ou LEI do “OLHO-por-OLHO e DENTE-por-DENTE”, isto é, a punição a um crime era muito parecida com o próprio crime.\nNesta época o senso de JUSTIÇA era muito diferente de nossos dias.\nO mais antigo CÓDIGO de LEIS conhecido foi o CÓDIGO de HAMURABI, ESCRITO na BABILÔNIA por volta do ano 1700 a.C.\nNele, HAMURABI, REI da BABILÔNIA, estabeleceu uma série de definições que visavam não só manter a Ordem, mas também homogeneizar a Cultura e o Comportamento por todo o REINO.\nExemplo de punição prevista no CÓDIGO: - “Se um filho espanca seu pai, deve-se decepar as suas mãos” (artigo 195).\nAproximadamente dois Séculos depois, por volta do ano 1447 a.C., por intermédio de MOISÉS, um Profeta HEBREU, nasceria um dos mais importantes CÓDIGOS de LEIS já ESCRITO: - Os “DEZ MANDAMENTOS”, influente até hoje na vida de Bilhões de pessoas por todo o Mundo.\n“Foto; - Foi nos DEZ MANDAMENTOS que pela primeira vez apareceu o conceito de DIREITO: "Mas o sétimo dia é o sábado do SENHOR teu Deus; não farás nenhuma obra; Porque em seis dias fez o SENHOR os céus e a terra (...) e ao sétimo dia descansou". Imagem do ator CHARLTON HESTON, como MOISÉS, segurando as TÁBUAS da LEI. (Os 10 Mandamentos, filme de 1956)”.\n*O presente texto foi redigido por Marcos Emílio Ekman Faber, que está disponível no GOOGLE, com o título “A Escrita e as Leis”.\nObservação do escriba: - Apresentamos abaixo os “DEZ MANDAMENTOS” de DEUS, de acordo com a Igreja Católica e com as Igrejas Reformadas.\n02 - Não tomar seu Santo Nome em vão.\n03 - Guardar Domingos e Festas de Guarda.\n06 - Não Pecar Contra a Castidade.\n08 - Não Levantar Falso Testemunho.\n09 - Não Desejar a Mulher do Próximo.\nObservação do escriba: - Como católico não praticante, já deixei de cumprir os Mandamentos de números 03, 06 e 09.\n01 - Não ter outros deuses.\n02 - Não adorar ídolos.\n03 - Não usar o nome de Deus em vão.\n04 - Manter sagrado o dia do senhor.\n05 - Honrar pai e mãe.\n06 - Não assassinar.\n07 - Não cometer adultério.\n08 - Não prestar falso testemunho.\n09 - Não cobiçar a casa do próximo.\n10 - Não cobiçar a mulher do próximo.\nAracaju, capital do Estado de Sergipe, localizado no BRASIL, um País que combate ferozmente o ainda LÍCITO TABAGISMO e que quer legalizar na tora outras DROGAS ainda ILÍCITAS, inclusive a ESQUIZOFRÊNICA maconha. Não tem TREM na LINHA. Tem é TRAFICANTE “político nessa estória.\nAracaju, sexta-feira, 27 de dezembro de 2019.\nEnviado por jorge martins em 27/12/2019


Sem perder há 12 jogos, Vasco tem várias sequências longas de invencibilidade no século; veja lista - ValeSeuClick.com - Notícias do mundo inteiro, em tempo real\nSem perder há 12 jogos, Vasco tem várias sequências longas de invencibilidade no século; veja lista\npor admin · junho 16, 2022\nEm busca do acesso à elite do futebol brasileiro, o Vasco tem feito uma campanha marcante em vários sentidos nesta Série B do Brasileirão. O time, por exemplo, ainda não perdeu na competição. Com a vitória sobre o Cruzeiro no último domingo, no Maracanã, já são 12 jogos sem derrota – algo que vem acontecendo com certa frequência neste século.\nTécnico Maurício Souza conversa com jogadores do Vasco no treino — Foto: Daniel Ramalho / CRVG\nVasco entra com recurso excepcional e caso HD pode ser transferido para Brasília\nMarcelo Mattos fará nova cirurgia e desabafa em rede social\nDirigente sobre a prorrogação do empréstimo de Benítez. “Nós já estamos falando e avançando com outro clube”\nPróximo história Assediado, Andrey prega foco no Vasco após voltar da seleção: “Quero ajudar da melhor maneira”\nHistória anterior ‘Cara e Coragem’: vidente sente ligação de Clarice com Anita


O Turista Acidental (Ênio Padilha) está em Manaus-AM, para a aula REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DE INSTALAÇÕES ELÉTRICAS no curso de Pós-Graduação PROJETOS E INSTALAÇÕES ELÉTRICAS INDUSTRIAIS com organização e promoção do ESB Instituto de Ensino Superior Brasileiro.\nManaus é a capital do estado do Amazonas, com 1.832.423 habitantes é a cidade mais populosa da Amazônia, e o principal centro financeiro, corporativo e econômico da Região Norte do Brasil. É uma cidade histórica e portuária, localizada no centro da maior floresta tropical do mundo, sendo uma das cidades brasileiras mais conhecidas mundialmente, principalmente pelo seu potencial turístico e pelo ecoturismo, sendo o décimo maior destino de turistas no Brasil.\nAula: Representação Gráfica de Instalações Elétricas\nCurso: Projetos e Instalações Elétricas Industriais\nLocal e data: Sede do ESB - 07, 08 e 09/07\nVeja as fotos do Turista Acidental:\nO título desta seção é uma referência ao livro "O Turista Acidental" da escritora norteamericana Anne Tyler.\nO Turista Acidental (Ênio Padilha) esteve em Itajaí-SC, para a palestra GESTÃO DE CARREIRA E MARCA PESSOAL na XVII Semana da Engenharia Civil, promovida pela Coordenação do Curso em parceria com CAEHB Centro Acadêmico Emílio Henrique Baumgart.\nItajaí é um município do estado de Santa Catarina, com 183.388 habitantes, possui o segundo maior produto interno bruto do estado e a maior renda per capita do estado. Localiza-se no litoral centro norte catarinense e faz parte do Vale Europeu, na foz do Rio Itajaí-açu.\nPromotor: Centro Acadêmico do Curso de Engenharia Civil da Univali\nLocal e data: Teatro Adelaide Konder, Univali - 04/07 - 19h00\nO Turista Acidental (Ênio Padilha) esteve em Marília-SP, para o curso COMO NEGOCIAR E VENDER SERVIÇOS DE ENGENHARIA E ARQUITETURA com organização e promoção da AEA-Marília Associação dos Engenheiros, Arquitetos e Agrônomos de Marília e Região.\nMarília é um município do estado de São Paulo com 232.006 habitantes, situa-se na região Centro-Oeste Paulista. Possui uma área de 1.170,054 quilômetros quadrados, dos quais 23.040 estão em zona urbana, o município é composto dos distritos de Amadeu Amaral, Avencas, Dirceu, Lácio, Padre Nóbrega e Rosália, além do distrito sede. Este ano a Firjan classificou a cidade como a 23ª melhor do país para se viver.\nCurso: Como Negociar e Vender Serviços de Engenharia e Arquiteturaa\nLocal e data: AEA-Marília - 20 e 21/06 - 18h30-22h30\nO Turista Acidental (Ênio Padilha) esteve em Sorriso-MT, para a palestra ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA EM ESCRITÓRIOS DE ARQUITETURA E ENGENHARIA com organização e promoção da ASENARTS Associação dos Engenheiros e Arquitetos de Sorriso.\nSorriso fica no norte do Mato Grosso. Tem população de pouco mais de 80 mil habitantes e a economia baseada no agronegócio. É o município maior produtor individual de soja do país.\nO povoado que deu origem à cidade foi fundado pelo catarinense Claudino Francio, em 1977. Ele era o proprietário da Colonizadora Feliz. O povoado de Sorriso tornou-se município em 13 de maio de 1986.\nClaudino Francio, que faleceu em 1999 (acidente automobilístico) foi enterrado na cidade que fundou.\nO nome, Sorriso foi dado pelos primeiros moradores assentados à beira do Rio Lira. Eles achavam que ter sempre um sorriso nos lábios, seria um grande incentivo à permanência na luta do dia a dia\nMas existem histórias extraoficiais que dão conta de que a maioria dos colonizadores eram de origem italiana (vindos do sul do Brasil). Nos primeiros plantios, o italianos diziam "oh...só rizzo", (arroz em italiano) — essa versão era confirmada pelo próprio Claudino Francio, segundo João Carlos Vicente Ferreira, no livro Mato Grosso e Seus Municípios, de 2007\nEu conheci Sorriso em 1993 (quando fiz um trabalho para um cliente industrial em Cláudia, 90 km ao norte de Sinop. Sorriso era um ponto de parada. Uma pequena cidade, na época, com menos de 20 mil habitantes.\nLocal e data: IFMT - 02/06 - 13h00-21h00\nO Turista Acidental (Ênio Padilha) esteve em Sorriso-MT, para o curso COMO NEGOCIAR E VENDER SERVIÇOS DE ENGENHARIA E ARQUITETURA com organização e promoção da ASENARTS Associação dos Engenheiros e Arquitetos de Sorriso.\nCurso: Como Negociar e Vender Serviços de Engenharia e Arquitetura\nLocal e data: IFMT - 01/05 - 13h00-21h00\nO Turista Acidental (Ênio Padilha) esteve em Sorriso-MT, para a palestra CARREIRA E EXERCÍCIO PROFISSIONAL - RESPONSABILIDADE E PRODUTIVIDADE com organização e promoção da ASENARTS Associação dos Engenheiros e Arquitetos de Sorriso.\nLocal e data: IFMT - 31/05 - 19h00-21h00\nO Turista Acidental (Ênio Padilha) esteve em Criciúma-SC, para a aula ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS DE PROJETOS no curso de Pós-Graduação na UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense.\nCriciúma é um município do estado de Santa Catarina, na mesorregião do Sul Catarinense, microrregião de Criciúma, com 197.714 habitantes, sendo a principal cidade da Região Metropolitana Carbonífera, a mais populosa do Sul Catarinense e a quinta do estado de Santa Catarina.\nAula: Administração de Empresas de Projetos\nLocal e data: UNESC - 26 e 27/05 - 19h00-22h00/08h00-17h00\nVeja as fotos publicadas em instagram.com/enio.padilha\nO Turista Acidental (Ênio Padilha) esta em Criciúma-SC, para a aula ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS DE PROJETOS no curso de Pós-Graduação na UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense.\nLocal e data: UNESC - 12 e 13/05 - 19h00-22h00/08h00-17h00\nO Turista Acidental (Ênio Padilha) esteve em Lages-SC, para a palestra GESTÃO DE CARREIRA E MARCA PESSOAL PARA ARQUITETOS E ENGENHEIROS com organização e promoção do Crea-Jr Conselho Regional de Engenharia e Agronomia de Santa Catarina.\nLages é um município brasileiro da região sul, localizado no estado de Santa Catarina, com 156.737 habitantes, é o maior município em área do estado e cidade-sede da Região Metropolitana de Lages, além de ser o 8º município mais populoso do estado.\nLocal e data: Serrano Tênis Clube - 28/04 - 19h30\nO Turista Acidental (Ênio Padilha) esteve em São Paulo-SP para a palestra QUALIDADE E PRODUTIVIDADE NAS ENTIDADES DE CLASSE DO SISTEMA CONFEA-CREA com organização e promoção do CREA-SP Conselho Regional de Engenharia e Agronomia de São Paulo.\nSão Paulo é um município brasileiro, capital do estado de São Paulo e principal centro financeiro, corporativo e mercantil da América Latina. Com 11.316.149 habitantes, é a cidade mais populosa do Brasil, do continente americano e de todo o hemisfério sul do mundo. É conhecida também por ser a cidade brasileira mais influente no cenário global, sendo considerada a 14ª cidade mais globalizada do planeta.\nPalestra: Qualidade e Produtividade nas Entidades de Classe do sistema CONFEA-CREA\nLocal e data: Sede Crea-SP - 06/04 - 10h00\nLink para o arquivo com os slides utilizados na apresentação: AQUI\nLink para o artigo que deu origem a esta palestra (este artigo teve a sua primeira versão em 2007 e foi publicado no meu site em 2013): AQUI\nE, para contratar esta ou outras palestras com o engenheiro Ênio Padilha, clique AQUI.\n16, 17, 18 e 19/09/2019 - Seg/Ter/Qua/Qui\nParticipação na 76ª SOEA - Semana Oficial da Engenharia e da Agronomia\nLocal do Evento: Centro de Convenções Arnaud Rodrigues\nÁrea Verde 308 Sul, Av. NS 10, s/n – Plano Diretor Sul\nPalestra: As Crises Econômicas e o Mercado da Engenharia\nPalestra: Obstáculos e Armadilhas Durante as Negociações de Serviços de Engenharia e Arquitetura\n29/11/2019 - Terça-fera


VAGA Full Stack - Web Designer - WordPress - PLENO\nWAAC - SOLUÇÕES EM SOFTWARE\nA WAAC prova que estratégias, soluções e ações simultaneamente conectadas, podem inovar e potencializar o seu negócio, mudar o seu mundo e consequentemente transformar o que são processos simples em soluções inteligentes, escaláveis e personalizáveis.\nPor isso mesmo, a metodologia 360° foi desenvolvida pela experiência em processos criativos e se baseia em avaliar, estruturar e atuar em 100% das frentes relacionadas a arquitetura de soluções, para potencializar o máximo a sua ideia, e futuramente a sua solução.\nDesenvolver e manter sites dinâmicos direcionados a bancos de dados\nTer domínio do Visual Builder como ferramenta de estruturação e criação;\nParticipe do design e da arquitetura de aplicativos para atender aos requisitos de negócios;\nPriorize e gerencie com eficiência várias tarefas para cumprir prazos;\nFornecer documentação conforme necessário e participar de revisões de código, sessões de planejamento e status de rotina em stand-ups;\n2+ anos demonstraram experiência em desenvolvimento com codificação em HTML5, CSS3, MySQL e PHP\nCapacidade de instalar e gerenciar PHP / MySQL\nExperiência comprovada no desenvolvimento de aplicativos orientados a banco de dados de alta disponibilidade\nConhecimento prático de Linux e Win OS de nível empresarial\nHabilidades de HTML e CSS em nível de especialista\nExperiência comprovada com padrões de design responsivos\nMais de 1 ano como desenvolvedor do WordPress, com sólida compreensão do framework, codificando as melhores práticas, recursos e comunidade\nEducação: Bacharel ou experiência de trabalho comparável preferido.\nCarga horária: 08h diárias\nPeríodo de trabalho: 09:00 às 18:00\nSalário: R$2.300,00 + VT


Prefeitura convoca candidatos aprovados no PSS de ciências e matemática\nOs convocados devem comparecer até o próximo dia 23, na sala da Comissão de Investidura da Semed\nPublicado em 9 de dezembro de 2019 às 19:17\nManaus – A Prefeitura de Manaus convoca 47 aprovados no Processo Seletivo Simplificado (PSS) edição 2019. São 35 professores da disciplina de ciências e 12 de matemática. A lista com os nomes dos convocados foi publicada no Diário Oficial do Município (DOM), nº 4.735, de 6 de dezembro, Caderno 1, página 32.\nO início do exercício dos candidatos aprovados no PSS será no dia 3 de fevereiro de 2020 (Foto: Cleomir Santos/Arquivo Semed/Divulgação)\n“Estamos chamando mais 47 professores aprovados em processo seletivo para reforçar o quadro da educação municipal já a partir do próximo ano. Sempre nos antecipamos, a fim de garantir que nossos alunos não fiquem sem professor na sala de aula. Além disso, no próximo ano, também iremos a um grande salto na infraestrutura da educação, com a entrega dos centros integrados”, disse o prefeito de Manaus, Arthur Virgílio Neto.\nOs convocados devem comparecer até o dia 23 deste mês, das 8h às 12h, na sala da Comissão de Investidura da Secretaria Municipal de Educação (Semed), sala 113, localizada na Avenida Mário Ypiranga Monteiro, 2.549, Parque 10 de Novembro, zona centro-sul.\n“A convocação desses professores já é uma programação para o ano letivo de 2020. Eles estão sendo convocados agora, vão tomar posse e fazer sua lotação agora, mas o início do exercício deles será no dia 3 de fevereiro. Estamos nos antecipando porque, no caso de não comparecimento, teremos tempo hábil para fazer novas convocações”.\nComprovante de Residência (com endereço detalhado e completo, incluindo o CEP, emitido com mesmo de 90 dias);\nSeduc divulga cronograma de convocação para lotação e posse de concursados


Chás para Dormir e para Insônia - Colchões Acorde Bem\nHome > Dicas > Chás para Dormir e para Insônia\nEstá cada vez mais complicado ter uma boa noite de sono?\nNão consegue fazer uma noite completa dormindo?\nTem dificuldade para adormecer?\nNão quer optar por ingerir remédios para dormir?\nNão tem tempo para fazer exercícios que ajudem no sono?\nJá tentou tudo isto, mas nada resulta para lhe dar sono?\nTalvez uma boa opção seja ingerir chás específicos de ervas naturais que ajudam a relaxar e provocam o sono. Não custa tentar não é mesmo?\nO chá existe há mais de 2 mil anos. É uma bebida bastante natural e saborosa e, em muitos países, já é consumida como uma bebida terapêutica que trás benefícios à saúde.\nA infusão de algumas ervas pode sim ser uma forma muito simples, prática e eficaz para provocar o tão esperado sono, porém, não é qualquer chá que serve para induzir ao mesmo. Alguns inclusive atuam como estimulantes e provocam exatamente o efeito contrário. Assim, é muito importante saber escolher e preparar as ervas ideais para cada caso e objetivo que se queira alcançar. Além disso, mesmo sendo naturais, algumas plantas só devem ser consumidas com indicação médica já que podem interagir de forma inesperada no metabolismo de quem faz uso de antidepressivos, ansiolíticos ou qualquer outra medicação que atua sob o sistema nervoso, por exemplo..\nPor outro lado, há muitas plantas que podem ser utilizadas para se fazer os chás sem qualquer restrição de consumo. Tais plantas atuam como calmantes. Um exemplo clássico é o caso da famosa camomila.\nMais comumente utilizada em forma de chá para dormir, acalmar e tratar a insônia, o chá de camomila contém um aminoácido que relaxa o sistema nervoso e atua como tranquilizante natural.\nComo alternativa à camomila ainda existem outras plantas com efeitos semelhantes como é o caso da passiflora e da erva-cidreira, mas há a possibilidade de se fazer outras combinações interessantes tais como laranja com hortelã marroquina, maçã com camomila ou maracujá com pêssego e mel.\nO que poucas pessoas sabem, no entanto, é do poder da alface que além de atuar como calmante é um importante aliado no tratamento do nervosismo e ansiedade. Seu talo é rico em uma substância denominada lactucina e pode ser facilmente utilizado para se fazer um chá.\nPreparar chás é muito fácil. Basta colocar água para ferver, juntar uma porção da(s) planta(s) as quais se pretende utilizar e, antes de consumi-lo, deixar o preparado descansar por 5 a 10 minutos. Para adoçar, a dica é o mel, evitando o açúcar.\nHá também de se ter cuidado com a quantidade de líquidos ou comida no estomago próximo ao horário de dormir, pois estes em excesso, podem causar mal-estar e atrapalhar o sono e, dessa forma, diminuir o efeito esperado com a ingestão do chá no organismo.\nUma boa dica se estiver com fome antes de dormir é comer banana com mel e aveia, pois além de saciar a fome noturna, essa combinação de elementos ajuda a liberar o triptofano, percussor da serotonina e melatonina (substâncias ligadas ao sono).\nEsperamos que apreciem as dicas, porém, se a dificuldade em adormecer e ter uma boa qualidade de sono ainda persistirem, recomendamos procura médica pois, só um especialista na área, poderá identificar o que está de fato ocorrendo para que você não consiga obter uma boa noite de sono.\nAutoria: Andrealis M Bueno e Denise Voltolini


Estante Virtual promove o surgimento de novos sebos de norte ao sul do país | Estante Virtual Blog\nEstante Virtual » Estante Virtual promove o surgimento de novos sebos de norte ao sul do país\nEstante Virtual promove o surgimento de novos sebos de norte ao sul do país\n23.10.2009 30.06.2011 Estante Virtual 2 Comentários\nNa Estante Virtual todos os leitores podem vender livros de seus acervos pessoais sem nenhum custo. Este recurso, além de incentivar a circulação de livros, têm despertado o potencial empreendedor de vários leitores. Selecionamos algumas dessas histórias, entre as dezenas que temos recebido. Confira!\nPROFESSOR E LIVREIRO\nO professor de edificações Carlos Alberto Santana, de Boa Vista, Roraima, conheceu a Estante Virtual por acaso quando fazia uma busca no Google. Depois de um ano apenas comprando, resolveu vender os livros que já tinha lido para comprar outros. A iniciativa deu certo, a notícia se espalhou e os amigos começaram a doar para ele os livros que já haviam lido. Assim, de doação em doação, Carlos ampliou o seu acervo, expandiu o seu negócio e hoje está no portal como o Livreiro Virtual Monte Caburaí. O empreendedorismo de Carlos também ajudou a Estante Virtual a ampliar a sua abrangência. Após a inclusão de Roraima, o portal está conectado a todos os estados brasileiros!\nOutro novo negócio começou em Curitiba, Paraná. O funcionário público e estudante de letras Alejandro Baez, que já comprava e vendia pelo portal como leitor há algum tempo, convidou o amigo e estudante de cinema Fabiano Franco para, juntos, investirem na ampliação do acervo. Em quinze dias de atividade a Franco e Baez Livraria Virtual já vendeu 8% do acervo inicial de 300 livros.\nMarilia Neves, de Barbacena, Minas Gerais, também fez o mesmo caminho. Começou vendendo apenas alguns livros. Mas após um ano e várias qualificações positivas de seus compradores, Marilia resolveu diversificar o seu acervo e passou a operar como a Livraria Virtual Books Mix. Hoje, o seu acervo já passa de 500 exemplares e a expectativa da empreendedora mineira é expandi-lo para 2 mil nos próximos meses.\nParabéns pelas iniciativas empreendedoras e sucesso para todos!\n← Novos canais para você acompanhar a Estante Virtual\nHalloween na Estante Virtual →\n2 comentários em “Estante Virtual promove o surgimento de novos sebos de norte ao sul do país”\n30.10.2009 a 3:26 pm\nParabéns à toda equipe da EV pelas recentes novidades do site. Ao aderir às novas tecnologias (blog, canal no youtube, twitter, etc), o site se aproxima da realidade da chamada Web 2.0, facilitando a intereção com seus internautas, e proporcionando novas ferramentas de interação (comunicação). Agradeço, juntamente com meu amigo e sócio, Alejandro Baez, a citação neste post do nosso recém criado sebo virtual. Para nós é uma satisfação imensa trabalhar com cultura e conhecimento, e, graças a parceria com a Estante, realizamos um velho sonho: o de possuir um sebo! A todos que admiram a transparência e eficiência da Estante, fica sempre o recado: ajudem a divulgar! Comentem com as pessoas mais próximas, indiquem o site para as aqueles que ainda não o conhecem. O comércio do livro usado faz um bem imenso para o país, seja pela difusão do Conhecimento a preços justos, seja pelas possibilidades de desenvolvimento econômico, ou, ainda, pelos diretos benefícios causados ao nosso meio ambiente, mantendo em circulação os milhões de livros que hoje formam o acervo da Estante Vitual. Parabéns a todos! Fabiano Baniski Franco\n24.10.2009 a 6:43 pm\nGostaria de parabenizá-los por essa verdadeira conquista do Brasil através dos livros e desejar cada vez mais sucesso nessa caminhada de construção social.\nQuando puderem, visitem também o meu blog e o meu site.\nProf. de História e admirador da Estante


De 17 municípios da Região Campo das Vertentes, apenas três não confirmaram casos para a covid-19 | Rádio Inconfidentes FM\nter, 06/16/2020 - 13:51\nNas últimas semanas, o número de casos para Covid-19 nas cidades do interior de Minas Gerais aumentaram significativamente. De acordo com dados da Secretaria Estadual de Saúde, 17 municípios da região Campo das Vertentes somam 120 casos para a covid-19. No entanto, se levar em consideração os números das secretariais municipais, são 132 casos. Das 17 cidades, apenas três não confirmaram casos para o novo coronavírus: Dores de Campo, Itutinga e Ritápolis.\nBarroso soma sete casos confirmados no boletim estadual, mas o municipal já confirmou dez casos; Conceição da Barra de Minas tem um caso confirmado; Coronel Xavier Chaves tem dois casos confirmados de acordo com a secretaria estadual, mas a prefeitura registra quatro casos para a doença. Ibituruna tem um caso confirmado, o mesmo dado nas duas secretarias. Lagoa Dourada tem dois casos; a municipal informa três. Madre de Deus de Minas um caso confirmado; Nazareno aparece com três casos nas duas secretárias; Piedade do Rio Grande, Prados e Resende Costa um caso confirmado, cada; Santa Cruz de Minas tem dois casos confirmados, sendo dois óbitos registrados pela Secretaria Estadual, no entanto a municipal já confirmou sete casos, sendo dois óbitos; São João del-Rei aparece com 96 casos confirmados e um óbito, mesmo dados da secretaria municipal; São Tiago tem três casos confirmados nas duas secretarias e Tiradentes aparece com um óbito registrado, sem caso confirmado. O município confirmou o caso e o óbito do paciente diagnosticado com covid-19.\nOs dados da secretaria estadual são referentes a terça-feira, 16 de junho. A próxima atualização está prevista para quarta-feira, 17 de junho, às 10h.Já as atualizações das secretarias municipais ocorrem de maneira diversificada em cada uma delas.


Terra dos Homens O campo é lugar de todos\nAtividade trabalha a violência e inclusão da mulher\nVisando trabalhar violência contra mulher dentro das diversas modalidades de esporte e na vida, a Terra dos Homens, através do Programa Raízes Locais, discutiu acerca de manchetes de jornais e revistas e desenvolveu a atividade “O Campo é lugar de todos”. A ação aconteceu no dia 03 de abril, na Escola Estadual Bairro Senhor do Bonfim, comunidade da Mangueirinha/Duque de Caxias-RJ.\nPara iniciar a discussão, a equipe da Terra dos Homens trouxe à discussão as violações de direitos que as mulheres sofrem todos os dias. Desde modo, disponibilizou algumas matérias jornalísticas aos adolescentes do grupo Jovens Líderes para estimular a reflexão acerca do tema. Durante a atividade, os adolescentes ficaram impressionados com a quantidade de informação sobre a temática. Alguns deles demonstraram o desejo em levar a notícia para ler melhor em casa.\n“Já vi muitos tipos de violência contra mulher, mas não sabia que isso é tão grande até em outros lugares do Brasil”, disse impressionada uma adolescente de apenas 14 anos.\nApós o período de leitura das manchetes jornalísticas, o grupo foi convidado a descontrair e brincar de forma reflexiva. Para isso, a equipe da Terra dos Homens desenvolveu a atividade “O Campo é lugar de todos”, que consistiu em ocupar os lugares do campo com quem pessoas de ambos os sexos. O intuito da atividade era avaliar a noção que os adolescentes tinham de participação feminina nos espaços anteriormente ocupados apenas por homens, ou em sua maioria. A ação foi baseada nas trocas de ideias disseminadas nos encontros anteriores.\nComo resultado da atividade, os adolescentes separaram os bonequinhos em dois times e os distribuíram da seguinte forma: 9 do sexo feminino, 6 do sexo masculino e 3 com sexo indefinido. Desta forma, analisamos que os adolescentes estão trabalhando bem a inclusão nas áreas anteriormente ocupadas apenas por pessoas do sexo masculino.\n“O nosso trabalho ainda está no início, mas é gratificante ver como eles estão evoluindo em tão pouco tempo. A parte da inclusão era a mais complicada, e agora vendo essa mudança, fico sem palavras”, disse Beatriz Matos, assessora da coordenação do Programa Raízes Locais.


Blog do Carzem: 17 de Maio - Dia de Combate a Homofobia\n11 estados e municípios do país têm Dia contra a Homofobia\nComemorado no dia 17 de maio, o Dia Internacional contra a Homofobia já foi instituído via projeto de lei em 11 territórios do país incluindo três Estados e 8 municípios.\nNo Estado do Pará, o projeto de Lei que instituiu a data prevê "um amplo debate democrático sobre o assunto de que trata esta lei envolvendo o Poder Público e a sociedade em geral".\nEm Curitiba, a data é municipal e tem como justificativa no projeto “o incentivo e ações que proporcionam a discussão sobre o direito à livre orientação sexual, bem como a cidadania de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBT)”.\nA Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Transexuais e Travestis (ABGLT) está mobilizando ativistas em todo país para que eles mobilizem políticos no sentido de que o Dia Internacional contra a Homofobia seja instituido em mais Estados e municípios.\nEu sofro de heterofobia\nPreciso confessar: sofro de heterofobia. Não consigo achar normal duas pessoas de sexos diferentes se amarem. Minha religião não permite! Como pode um homem dar prazer a alguém com um corpo tão diferente do dele? Ele nem sabe que prazer uma mulher sente de verdade ao ser tocada e vice-versa. Como um hétero pode ter certeza de que é heterossexual se ele nunca ficou com um ser do mesmo sexo? A heterossexualidade, na verdade é apenas uma fase, vai passar um dia, após a adolescência.\nOnde está a moral hétero, hein? Olha o número de adolescentes grávidas no Brasil! Héteros não amam, eles só pensam em sexo! Dispensa comentar acerca das doenças sexualmente transmissíveis, né? Héteros são lotados delas! Afinal não há mais grupos de risco e sim comportamentos de risco e quem sofre cada vez mais com a AIDS são as mulheres casadas. Héteros são um problema de saúde pública, não sei porque não tratam a heterossexualidade como doença (e ainda querem me impedir de falar heterossexualismo, que frescura!).\nHéteros não tem condições de criar uma família. Os homens héteros pensam apenas em futebol e cerveja, largam as esposas em casa para irem aos estádios de futebol, ou para se reunirem com os amigos no bar da esquina. As mulheres héteros só querem saber de cuidar do cabelo, fazer compras e até esquecem os bebês no carro para ir ao shopping. Existem registros de casais héteros, que geraram seus filhos biologicamente e foram capazes de atirá-los pela janela e até na lagoa. Onde está o futuro de uma criança com um hétero?\n* Segundo pesquisa do GGB (Grupo Gay da Bahia) um homossexual é assassinado a cada três dias no Brasil por homofobia. Este texto é dedicado a todos homofóbicos que acham que a orientação sexual define o caráter de uma pessoa e aos militantes das Paradas Gays pelo Brasil a fora.\nFonte: Blog Eu Só Queria Um Café...\nPostado por Carzem às 18:35


OMS convoca reunião de emergência sobre surto de Mers na Coreia do Sul | Jovem Pan\nJovem Pan > Notícias > Mundo > OMS convoca reunião de emergência sobre surto de Mers na Coreia do Sul\nOMS convoca reunião de emergência sobre surto de Mers na Coreia do Sul\nREUTERS/Kim Hong-Ji Turistas usam máscaras para prevenir contrair a Mers no centro de Seul\nSEUL (Reuters) – A Organização Mundial da Saúde (OMS) disse neste sábado que vai fazer uma reunião de emergência na terça-feira para avaliar o surto de Síndrome Respiratória do Oriente Médio (Mers) na Coreia do Sul, descrito pela entidade como “grande e complexo”.\nA agência de saúde da ONU disse que mais casos devem ser esperados, mas que a doença encontra-se confinada em hospitais, com nenhum sinal de que tenha se espalhado pela comunidade.\nTambém não há indicação de que o vírus da Mers encontrado na Coreia do Sul tenha se modificado e se tornado mais transmissível, disse o diretor-geral-assistente da ONU, Keiji Fukuda, numa coletiva de imprensa no Ministério da Saúde coreano, em Sejong, ao sul da capital Seul.\nO vírus atingiu 138 pessoas no país, e 14 morreram desde o primeiro diagnóstico em 20 de maio, identificado em um empresário que retornara de viagem ao Oriente Médio.\nO surto é o maior já registrado fora da Arábia Saudita, onde a doença foi identificada pela primeira vez em humanos, em 2012, e suscitou temores na Ásia de uma repetição do pânico gerado em 2002-03, quando a Síndrome Respiratória Severa Aguda (Sars) matou cerca de 800 pessoas em todo o mundo.\nA Mers é causada por um coronavírus da mesma família que causa a Sars, e é mais letal, embora não se espalhe tão facilmente, ao menos por enquanto. Não há cura ou vacina.\n“Porque o surto tem sido grande e é complexo, mais casos devem ser esperados”, disse Fukuda.\nO empresário que levou a Mers para Coreia do Sul visitou vários centros de saúde com sintomas como tosse e febre antes de ser diagnosticado deixando o rastro de infecção por onde passou.\nAs autoridades isolaram ao menos dois hospitais e colocaram cerca de 4 mil pessoas em quarentena.\ncoreia, Mers, OMS\nCom atraso dos laboratórios, UE encontra dificuldades para vacinar população\nBrasileiros são presos na Colômbia acusados de traficar drogas em avião\nHomem é resgatado após 18 dias perdido em bosques da Austrália\nHospital faz primeiro transplante de córnea artificial do mundo e idoso cego recupera visão\nNova Zelândia registra primeiro caso de contágio da Covid-19 desde novembro


PLANET@REBOQUE: BOMBARDIER AO FUNDO\nEsta situação da Bombardier/Sorefame tem um final tão óbvio há tanto tempo que não percebo porque é que há quem se espante com a rotura das negociações com a CP anunciada hoje.\nA Sorefame era um concorrente da Bombardier.\nA Bombardier comprou a Sorefame com a intenção clara de reduzir a competição.\nA Bombadier anunciou o encerramento da ex-Sorefame assim que concluiu as encomendas que a empresa tinha. Não anunciou o fecho da casa-mãe, não se mostrou disponível para vender instalações com equipamentos.\nSó após pressões várias por parte dos Governos se predispôs a "negociar".\nO que para mim não é óbvia é a vantagem de expropriar os terrenos sem a maquinaria. Será que o Governo entende como mais vantajosa a compra de maquinaria nova? Ou pura e simplesmente já desistiu de lutar por uma indústria de metalurgia pesada sediada em Portugal e esta operação serve apenas para evitar os protestos dos ex-trabalhadores? Espero que não sirva para promover mais uma mega-urbanização na Porcalhota...


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