liderazgo | Estrés (biología) | Autosuperación\nсохранитьСохранить «liderazgo» для последующего чтения\nCarta Descriptiva Liderazgo 2\nCONTENIDO UNIDAD I: Caractersticas de un Lder y Concepto de Liderazgo.\nBases Psicolgicas del Liderazgo y los Procesos Emocionales.\nUNIDAD III: Concepto de aprendizaje y su importancia en el desarrollo del Lder y sus seguidores.\nUNIDAD IV: Caractersticas del Proceso de Motivacin.\nUNIDAD I CARACTERSTICAS DE UN LDER Y CONCEPTO DE LIDERAZGO. DEFINICIN DE LDER Y LIDERAZGO Liderazgo: Es la capacidad de inspirar y guiar a individuos o grupos en el logro de una meta u objetivo. Lder: Es aquella persona capaz de inspirar y guiar a individuos o grupos. El lder es el modelo para todo el grupo. No debe ser de ningn modo un caudillo, un cabecilla, el lder no adopta algunos valores negativos de estos, es mucho ms. El lder es sencillo, veraz, capaz de trabajar en grupo, capaz de expresar libremente sus ideas, capaz de luchar por sus principios, tiene buenas relaciones humanas, desarrolla el pensamiento estratgico. PERSONALIDAD Y RASGOS DE UN LIDER Entre los rasgos que definen la personalidad de un lder destacan las siguientes: Ejemplo: nica herramienta vlida para liderar. Presencia: es su apariencia general, personal, fsica y su comportamiento. Afable: el lder no debe tomarse a si mismo con demasiada seriedad. Para ello debe contribuir a crear cuando sea posible un ambiente alegre a su alrededor. Templanza ante situaciones de tensin: es la capacidad y habilidad de actuar calmadamente y sin perturbaciones en situaciones de tensin o cuando se recibe fuertes presiones. Fortaleza: resistencia o vigor mental y fsico debido por la habilidad par resistir el dolor, la fatiga y las penalidades, durante prolongados periodos de tensin, es una cualidad importante en el ejercicio del liderazgo. Madurez: se refiere al sentido de responsabilidad que una persona ha logrado desarrollar. Un lder maduro no toma decisiones impulsivas basadas en sentimientos o deseos por el contrario sus decisiones estn gobernadas por el razonamiento. Entusiasmo: es la demostracin de inters y celos sinceros en el cumplimiento del deber. Esto requiere que el lder sea optimista y jovial, en consecuencia debe aceptar gustosamente los restos de su profesin y decidirse ha hacer el mejor trabajo posible. Inteligencia: consiste en la capacidad imaginativa, para la creacin e implementacin de nuevas y mejores metas, ideas, programas o soluciones a problemas inesperados. La ingeniosidad debe tender al desarrollo de soluciones o formas de accin\ndiferentes o nuevas, pero siempre mejores que aquellas que se conocen por la experiencia o estudio previo. Iniciativa: se requiere que los lderes empleen su iniciativa o que tomen una accin a falta de rdenes pertinentes. Auto disciplina: es la actitud del individuo o del grupo que asegura la pronta obediencia a las rdenes y a la iniciacin de las acciones debidas a la falta de rdenes pertinentes. Confiabilidad: concebida como la seguridad para la debida ejecucin del deber, es una cualidad que el lder debe desarrollar. El lder debe tener un alto sentido del deber y continuamente debe dedicar sus mejores esfuerzos al logro de las ms altas normas de ejecucin. Integridad: rectitud y solidez de los principios morales, la veracidad y la honestidad describen su conducta. Voluntad: es la perseverancia para alcanzar una meta a pesar de la existencia de obstculos aparentemente insuperables. Un lder no debe sucumbir ante un fracaso en un primer intento si no que debe tener la fortaleza, la voluntad y la constancia para alcanzar los objetivos o metas que se planteen. Confianza: es la certeza que usted tiene en sus subordinados, su unidad y del xito que tendr en cualquier actividad que se emprenda. Juicio: es la habilidad para ponderar lgicamente tanto a los hechos como a las posibles soluciones sobre las cuales basar decisiones sensatas. Tacto: es la habilidad de tratar a otros en forma respetuosa. El tacto implica tomar en cuenta las creencias y sentimientos de los dems a fin de lograr desarrollar con ellos una interaccin positiva. Justicia: es el tratamiento imparcial y equitativo que se da a los dems independientemente de su jerarqua, religin, sexo, edad, origen, estrato social o posicin econmica. Decisin: el jefe debe tomar decisiones rpidamente y expresarlas en forma clara, oportuna y energtica. Abnegacin: el lder abnegado es aquel que evita velar por su propia comodidad y mejoramiento personal a expensas de los dems. Conocimiento: el lder debe desarrollar un programa de estudios para estar al corriente de los ms recientes adelantos en su especialidad militar, en las polticas de comando y en sus comunidades locales y mundiales. Competencia: sobre el campo de batalla es la competencia que establece el ascendiente entre los hombres. Significa la capacidad y habilidad que se requiere en el conocimiento, juicio y destrezas profesionales, esto desarrolla la confianza del lder en si mismo y en su unidad. CARACTERSTICAS DE UN LIDER Entendemos por cualidad aquello que hace que una persona sea como es., en este orden de ideas, el Lder tendr una serie de cualidades que definirn su forma de ser. Entre las ms importantes caractersticas de un lder resaltan las siguientes: disciplina, decisin, desinters, competencia profesional, humanidad, confianza en s mismo, lealtad, entrega, voluntad, honestidad, energa, inteligencia, probidad y firmeza.\nTEORAS DEL LIDERAZGO Teora de Contingencia La palabra contingencia significa algo incierto o eventual, que bien puede suceder o no. Se refiere a una proposicin cuya verdad o falsedad solamente puede conocerse por la experiencia o por la evidencia y no por la razn. Debido a esto el enfoque de contingencia marca una nueva etapa en la Teora General de la Administracin. La teora de contingencia naci a partir de una serie de investigaciones hechas para verificar cules son los modelos de estructuras organizacionales ms eficaces en determinados tipos de industrias. Los investigadores, cada cual aisladamente, buscaron confirmar si las organizaciones eficaces de determinados tipos de industrias seguan los supuestos de la teora clsica, como la divisin del trabajo, la amplitud del control, la jerarqua de autoridad, etc. Los resultados sorprendentemente condujeron a una nueva concepcin de organizacin: la estructura de una organizacin y su funcionamiento son dependientes de la interfase con el ambiente externo. En otros trminos, no hay una nica y mejor forma de organizar. La teora de la contingencia enfatiza que no hay nada absoluto en las organizaciones o en la teora administrativa. El enfoque contingente explica que existe una relacin funcional entre las condiciones del ambiente y las tcnicas administrativas apropiadas para el alcance eficaz de los objetivos de la organizacin. El ambiente es todo aquello que envuelve externamente una organizacin. Es el contexto dentro del cual una organizacin est inserta. Como la organizacin es un sistema abierto, mantiene transacciones e intercambio con su ambiente. Esto hace que todo lo que ocurre externamente en el ambiente tenga influencia interna sobre lo que ocurre en la organizacin. Como el ambiente es vasto y complejo, pues incluye "todo lo dems", adems de la organizacin, algunos investigadores prefieren analizarlo en dos segmentos: el ambiente general y el ambiente de tarea. Para la teora de la contingencia no existe una universalidad de los principios de administracin ni una nica mejor manera de organizar y estructurar las organizaciones o instituciones. La estructura y el comportamiento organizacional son variables dependientes, el ambiente impone desafos externos a la organizacin, mientras que la tecnologa impone desafos internos. Para enfrentarse con los desafos externos e internos, las organizaciones se diferencian en tres niveles organizacionales, cualquiera que sea su naturaleza o tamao de organizacin, a saber: Nivel institucional o nivel estratgico Nivel intermedio Nivel operacional\nLiderazgo Situacional Uno de los modelos del liderazgo ms extensamente seguidos es la teora del liderazgo situacional de Paul Hersey (cientfico y empresario, quien es mejor conocido por el desarrollo de Liderazgo Situacional al lado de Kenneth Blanchard, que se enuncia en su labor de gestin de la conducta de la organizacin, ahora en su novena edicin). La teora de liderazgo situacional, surge a partir del estudio de la conducta de los lideres en situaciones muy diversas, como ayuda a los directivos en el diagnostico de cada situacin caracterstica. Esta teora se basa en dos variables, dos dimensiones crticas del comportamiento del lder: cantidad de direccin (conducta de tarea) y cantidad de apoyo socioemocional (conducta de relacin) que el lder debe proporcionar en una situacin a razn del "nivel de madurez de sus subordinados. La conducta de tarea: grado en el que el lder explica lo que deben hacer sus seguidores, cuando, donde y como realizar la tarea. La conducta de relacin: grado en el que el lder proporciona apoyo socioemocional. Los estilos de tarea y de relacin no son mutuamente excluyentes. No hay un estilo de liderazgo mejor que otro, depende de la situacin. El liderazgo situacional es una teora de contingencia que hace nfasis en los subalternos. El liderazgo de xito se alcanza al seleccionar el estilo de liderazgo adecuado que Hersey y Blanchard sostienen es contingente al nivel de madurez o disponibilidad de los subalternos. El liderazgo situacional emplea las mismas dos dimensiones de liderazgo que Fiedler ( Fred Fiedler desarroll el primer Modelo de Contingencia para el Liderazgo, a partir de la relacin entre el rendimiento organizacional y las actitudes del Lder) identific: comportamientos hacia las tareas y hacia las relaciones. Sin embargo, Hersey y Blanchard dan un paso ms all al considerar cada una como alta o a la baja y luego las combinan en cuatro estilos de liderazgo especficos descritos a continuacin: Decir (Alta Tarea - Baja Relacin):\nEl lder define los papeles y dice a las personas qu, cmo, cundo y dnde realizar diversas tareas. Vender (Alta Tarea - Alta Relacin):\nEl lder muestra tanto comportamiento directivo como comportamiento de apoyo. Participar (Baja Tarea - Alta Relacin):\nEl lder y sus seguidores comparten la toma de decisiones: el papel principal del lder es facilitar y comunicar. Delegar (Baja Tarea - Baja Relacin):\nEl lder proporciona poca direccin a apoyo. Modelo Camino - Meta La teora del camino - meta es un modelo de contingencia del liderazgo que se inspira en los estudios de la Universidad de Ohio referentes a la consideracin e iniciacin de estructura. En esencia, este enfoque establece que la misin del lder consiste en ayudar a sus seguidores a alcanzar sus metas y proporcionarle suficiente direccin y apoyo para garantizar que sus metas sean compatibles con los objetivos globales del grupo u organizacin. La expresin "camino - meta" deriva de la creencia de que un buen lder aclara el camino para que sus seguidores lleguen al logro de sus objetivos de trabajo y recorran el camino con menos dificultades, al reducir las desviaciones y errores. La iniciacin de la estructura sirve para aclarar el camino y la consideracin facilita el recorrido. House (Robert House desarroll esta Teora, ampliada posteriormente por Dessler, muy respetada en la actualidad, como un Modelo de Contingencia que involucra los elementos clave de la investigacin del liderazgo) identific cuatro comportamientos de liderazgo: 1. El lder directivo: Permite a los subordinados saber lo que se espera de ellos, programa el trabajo a realizarse y da guas especficas de cmo lograr las tareas. 2. El lder que apoya: Es amistoso y muestra inters por las necesidades de sus subordinados. 3. El lder participativo: Consulta con los subordinados y utiliza sus sugerencias antes de tomar una decisin. 4. El lder orientado al logro: Establece metas de desafo y espera que los subordinados se desempeen a su nivel ms alto. Liderazgo Transformador El liderazgo transformador pretende un lder que considerando al trabajador como un individuo pleno y capaz de desarrollarse, pueda elevarle sus necesidades y valores y aumentarle la conciencia de lo que es importante; incrementarle su madurez y motivacin para que trate de ir ms all de sus propios intereses, sino del grupo, de la organizacin y de la sociedad. Considera un enfoque diferente y moderno de liderazgo. Su concepto de lder no se basa en la persona que toma las decisiones en si, sino en la medida de que el grupo lo reconozca como lder, por su forma de ser, por su filosofa frente a la vida, frente al mundo, frente a las personas donde interacta. Sus valores inciden en sus decisiones, familia y amigos. El liderazgo es un proceso de permanente readecuacin e inherente a toda la vida. El liderazgo transformador busca potenciar el desarrollo de sus colaboradores, de sus capacidades, motivaciones y valores, y no solo su desempeo.\nEste tipo de liderazgo ocurre cuando el lder cambia a sus subordinados en 3 formas: Hacerlos conscientes de que tan importante es su trabajo para la organizacin para que se alcancen las metas. Hacerlos conscientes de sus propias necesidades para su crecimiento personal, desarrollo y logro. Motivarlos para que trabajen bien, y que piensen no slo en su beneficio personal sino en el de toda la organizacin. Liderazgo Transaccional En este modelo el lder reconoce lo que se quiere conseguir con el trabajo y lo garantiza si se consiguen los resultados requeridos. Intercambia premios por esfuerzos. Responde a los intereses de los trabajadores si estos responden con su trabajo. En definitiva, hace desarrollar el esfuerzo que conduce al desempeo esperado. Los lderes transaccionales centran su inters en las demandas y condiciones del momento y no en asuntos a largo plazo, se preocupa por hacer que se hagan las cosas. Sin embargo, el lder transaccional conduce a un empeo ms all de las expectativas, conduce a resultados extraordinarios. Eleva la jerarqua de las necesidades de los trabajadores, les hace trascender sus propios intereses. CONCEPTOS DE XITO, EXCELENCIA, FELICIDAD Y TRASCENDENCIA XITO: Es el resultado natural de la ntima satisfaccin lograda al saber que Ud hizo lo mejor que pudo para transformarse en lo mejor que Ud es capaz de ser.\nExcelencia es el conjunto de prcticas sobresalientes en la gestin de una organizacin y el logro de resultados basados en conceptos fundamentales que incluyen: la orientacin hacia los resultados, orientacin al cliente, liderazgo y perseverancia, procesos y hechos, implicacin de las personas, mejora contina e innovacin, alianzas mutuamente beneficiosas y responsabilidad social, bien comn, entre otras, las cuales estn abocadas a la igualdad social. Personal\nLa excelencia personal se define como un camino, una actitud mental y una posicin ante la vida, en donde el ser humano se siente capaz, buscando siempre lo mejor. En otras palabras, se puede definir como la manera en que el individuo hace las cosas desarrollando\ntodo el potencial posible, sin perder tiempo en buscar excusas y razones para demostrar que algo no se puede hacer.\nFELICIDAD: Es un estado del nimo resultado de una actividad neural fluida en la que los factores internos y externos interactan estimulando el sistema lmbico. En dicho proceso se pueden experimentar emociones derivadas. TRASCENDENCIA Se refiere a ir ms all de algn lmite. Generalmente el lmite es el espacio-tiempo, lo que solemos considerar como mundo o universo fsico. Trascendencia entonces adquiere el sentido de ir allende de lo natural tanto en el conocimiento como en la vida de una persona, alma e inmortalidad; o de una institucin que pretende tener un carcter sempiterno, como una ciudad, civilizacin, cultura. Adquiere entonces un carcter de finalidad que ha de cumplirse como "lo ms importante", "lo esencial", por lo que se convierte en el fundamento de la accin y el sentido de todo lo que se hace.\nUNIDAD II BASES PSICOLGICAS DEL LIDERAZGO Y LOS PROCESOS EMOCIONALES RELACIN ENTRE LIDERAZGO Y PSICOLOGIA As como la psicologa es la ciencia que estudia la conducta de los individuos y sus procesos mentales, incluyendo los procesos internos de los individuos, las influencias que se producen en su entorno fsico y social, el liderazgo es el proceso de influir en otros y apoyarlos para que trabajen con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo. Es el ejercicio de la actividad ejecutiva en un proyecto, de forma eficaz y eficiente, sea ste personal, dirigencial o institucional, de all la relacin que existe entre ambos conceptos para poder influir sobre las personas el lder tiene que aplicar la psicologa para poder entenderlos, analizarlos tratarlos, saber que necesitan sus seguidores como piensan de esta manera actuar sobre ellos y ejercer de manera optima la el proceso de liderar. SICOLOGA EN EL MEDIO MILITAR Histricamente, la Psicologa Militar se ocup de la propaganda, la seleccin de personal y la preparacin para el combate. Actualmente su campo debera ser mucho ms amplio: estudios sobre la identidad sociocultural del enemigo, situaciones de conflicto social, victimologa, emergencias, catstrofes y los cometidos menos especficos, como son los de las grandes reas aplicadas de la psicologa en la vida civil. Esto en teora, porque la definicin y objetos de estudio y de aplicacin de la Psicologa Militar son un claro reflejo de la ideologa poltica y social dominante en cada pas y del dinamismo, operatividad y cometidos de su Fuerza Armada. As, puede entenderse la Psicologa Militar como aquella que se realiza en los acuartelamientos, en la que priman los aspectos clnicos, selectivos, educativos y de intervencin social, lo que no la diferenciara de las reas comunes de la Psicologa (Clnica, Trabajo, entre otras) ms que en los colectivos especficos de aplicacin (los militares y sus familias) y por su ubicacin (bases, buques y aeronaves). Por ello, la Psicologa Militar podra equipararse a subcategoras como la psicologa hospitalaria, pero no a reas de desarrollo cientfico como la Psicologa Clnica o la Psicologa Educativa. En cambio, si consideramos la Psicologa Militar como la psicologa que se encarga de la guerra psicolgica y del comportamiento del combatiente, estaremos hablando de un campo de conocimiento especfico de la Psicologa Militar y por tanto de su verdadera razn de ser. La atencin clnica general, la salud mental, la seleccin, la organizacin, la capacitacin y la intervencin social deben formar parte tambin de la Psicologa Militar, pero no deben ser su principal objetivo, pues algunos de esos servicios pueden ser fcilmente externalizables a lo civil, no as la atencin clnica especfica (neurosis de guerra), la prevencin (factores\nhumanos), las tcnicas de guerra, la moral militar, el mantenimiento de la disciplina o la supervivencia de los combatientes en entornos hostiles y novedosos. Restringir la Psicologa Militar a una Psicologa uniformada es desaprovechar la ventaja competitiva de unos conocimientos que pueden llevar a la victoria. BASES DE LA CONDUCTA Las actividades del organismo humano estn controladas por dos sistemas: el nervioso y el endocrino. Ambos sistemas estn interrelacionados. Las secreciones de prcticamente todas las glndulas endocrinas estn controladas total o parcialmente por la accin directa o indirecta del sistema nervioso. En muchos casos, el sistema nervioso proporciona informacin sobre el ambiente externo y el sistema endocrino, regula la respuesta interna a esa informacin. El sistema endocrino est compuesto por una serie de glndulas que segregan hormonas. La hormona es una sustancia qumica compleja segregada en los lquidos corporales por una o varias clulas glandulares, que interviene en la regulacin y coordinacin de las actividades celulares. En el hombre, las hormonas intervienen en el mantenimiento del equilibrio del medio interno del cuerpo; se relacionan con las diversas funciones metablicas; controlan la intensidad de las funciones qumicas en las clulas; condicionan la morfologa corporal; actan sobre el comportamiento, el carcter y la inteligencia, y esto pudiese afectar gravemente la actitud, el rendimiento y conducta del lder.\nInfluencia del ambiente en la conducta humana: Los pensamientos, los sentimientos y sobre todo la conducta de un individuo se ven afectados por las acciones o las caractersticas reales, imaginarias o inferidas de otros. Todas estas condiciones que modifican la conducta humana se encuentran presentes en nuestro da a da, son innumerables los factores que influyen en la misma, como lo son lugar de crianza, ambiente social, clase o posicin social, entre otros. Con el pasar del tiempo y las experiencias de cada ser humano empezamos a pensar y a hacemos conscientes de las actitudes, sentimientos, formas de pensar que poseemos, y tratamos de adaptar las mismas a la sociedad que nos rodea para que se produzca una interaccin beneficiosa con nuestros semejantes. El factor mas predominante en el cambio de conducta es la influencia social que es ejercida por los integrantes del grupo al que pertenece el individuo, los cuales les dictan la forma de comportarse, hablar, hbitos, entre otros, para as ser aceptado en el mismo de manera total, siendo esos cambios a veces positivos (conducta aceptada por la mayora de la sociedad) o negativos (conducta desviante). Otro factor importante es la denominada influencia cultural, que es la que nos indica que es lo que debemos comer, vestir, usar, creencias, tradiciones, religin, valores, entre otros.\nIMPORTANCIA DE LA PSICOLOGIA EN EL EJERCICIO DEL LIDERAZGO Tanto en la carencia como en la abundancia la Psicologa tiene mucha importancia. Vivimos en una sociedad compleja donde existe la oportunidad de estar al tanto de todas las novedades que ofrece la tecnologa de ltima generacin, as como tambin de apreciar cmo viven las personas con alto poder adquisitivo. Se confunde de este modo el ser con el tener. Se deja de lado la propia individualidad y el propsito en la vida para torcer el destino y pretender ser otro. La publicidad impulsa a comprar ms cosas de las que se necesitan y a gastar ms de lo que se gana; y lejos de aceptar el propio cuerpo, la mayora desea parecerse a los patrones que la moda impone. La alienacin que sufre el hombre moderno lo sumerge en un estado de duda, temor e inseguridad porque ha perdido su propio ser esencial, que es el marco de referencia que necesita para poder vivir en armona una vida natural. La alienacin es la prdida de la identidad. Si el hombre no sabe quin es tampoco puede desarrollarse, crecer, ni tener proyectos; y el fracaso, esa experiencia que destruye la autoestima, es el mejor maestro que se necesita para aprender a recuperar el propio camino. No hay una frmula para vivir, porque la vida es como una novela sin libreto que obliga a ser creativo a cada momento, es por ello que la psicologa ayuda a fortalecer los valores internos del ser, del lder, lo motiva aun mas afianzar su sentir sus races y seguir arrojando conocimientos, valores a sus subordinados e inculcando en ellos el verdadero significado del militar.\nUNIDAD III CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO DEL LDER Y SUS SEGUIDORES. CONCEPTO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Poca gente aprende con eficiencia muchas personas creen que el aprendizaje se obtiene con solo leer o escuchar. El aprendizaje es una ciencia basada en principio y procedimientos en definidos, cualquiera que sea nuestra capacidad o nivel escolar podemos ensaarnos a usar estos principios con eficacia para aprender algo. Estudiamos por una razn: para aprender, pero la mayora de nosotros estudiamos para cumplir con una tarea, o solo para leer un numero determinado de paginas no teniendo ninguna importancia estos propsitos. El objetivo debera ser el de obtener un determinado xito mediante el aprendizaje, la finalidad real del estudio es la de adquirir la capacidad de hacer algo nuevo o la de lograr entender algo. Que es el aprendizaje? 1. El aprendizaje consiste en adquirir nuevas formas para hacer las cosas. 2. Es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a travs de experiencias vividas que producen algn cambio en nuestro modo de ser o de actuar. En el mundo de hoy generalmente se juzga a una persona por lo que pueda hacer y no por l numero de datos que haya archivado en su cerebro, qu quiere decir esto?, Que no tiene caso adquirir conocimientos a menos que nos capaciten para hacer algo con mas eficacia. El solo hecho de aprender algo no garantiza un mejoramiento al hacerlo, si no lo aprendemos en relacin con algo que podemos hacer, mientras estemos estudiando debemos pensar en donde vamos a aprovechar estos conocimientos posteriormente. Habamos hablado de que el aprendizaje es un proceso el cual se realiza de acuerdo por los siguientes principios y reglas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Motivacin Concentracin Actitud Organizacin Comprensin Repeticin\nOBJETIVOS DEL APRENDIZAJE Que el alumno realice actividades de auto-aprendizaje Inculcar en el alumno el sentido colaborativo para el aprendizaje Que el alumno sea independiente, innovador e investigador Que adquiera los conocimientos para continuar con xito su carrera.\nCONDICIONES PARA LOGRAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE El primer paso es: La motivacin es la responsabilidad del educador con la cual se enciende La Chispa a partir de la cual se va a generar el aprendizaje, se trata de atraer la atencin del alumno, antes de mostrar el contenido de la leccin se debe incitar a los alumnos a que indaguen acerca de lo que se va a tratar la leccin, formular preguntas de manera que se estimule el inters de los alumnos hacia el tema, tambin es importante ayudarlos a repasar el nuevo vocabulario ya que el lenguaje es la materia prima de la asimilacin y teniendo dominio del vocabulario se puede asimilar mejor el nuevo conocimiento, no se trata de dar la leccin, se trata de invitarlos a pensar acerca de lo que estn por aprender, invitarlo a que se exprese e interacte con el objeto de aprendizaje, esto implica tambin en s mismo una importante interaccin entre maestro y alumno, el objetivo es que lo que sea que vayan a aprender los alumnos es que estos aprovechen al mximo la informacin El segundo paso es: La presentacin para esto, es conveniente que se utilicen estmulos multisensoriales, que los ayuden a asimilar la informacin desde varios sentidos, desde varios puntos de vista, que la indaguen, que la analicen, que la conozcan por primera vez y en caso contrario que la ubiquen en recuerdos anteriores que los ayuden a reconocer la nueva informacin, para mantener la atencin de los alumnos es importante hacer exposiciones interesantes, ayudarlos a que ellos se sientan participes de lo que estn percibiendo, que discriminen lo escuchen, que lo categorizen, que lo emparejen, que lo juzgue, etc. El tercer paso: Nos lo ofrece la prctica, la muestra en hechos de lo que se acaba de aprender, esto requiere que los alumnos demuestren que han aprendido lo que se le ha enseado, es la repeticin en la realidad que ayude a ubicar el conocimiento en un contexto recordable en un futuro, es la oportunidad de responder al estimulo que se les acaba de impartir, pero de una manera lgica, coherente, factible en una realidad que constantemente esta colocndonos situaciones distintas donde debemos aplicar estos conocimientos, en este punto la integracin del lenguaje a la respuesta es importante ya que es muestra de una estrecha integracin con el pensamiento, sin esta interaccin lo antes mencionado no es posible, esto ayuda a mantener el inters de seguir descubriendo en el alumno, de esta manera se lleva un equilibrio entre el escuchar, hablar, leer y escribir, de esta manera ellos estn aprendiendo nuevas maneras de escuchar, de hablar, de leer y de escribir; Por ltimo se encuentra la aplicacin, que es tan solo una extensin de la prctica, en esta estamos repitiendo hipotticamente un conocimiento, pero la aplicacin lo estamos llevando a nuestra realidad, le estamos dando verdadera utilidad a este conocimiento, esta ltima fase es en s la que ms proporciona oportunidades del desarrollo y de utilizacin del pensamiento crtico.\nMODALIDADES DEL APRENDIZAJE Ensayo y Error: Fue uno de los primeros intentos tericos para explicar el proceso de aprendizaje, se debe al psiclogo norteamericano Edward L. Thorndike (1874-1949), quien realiz una gran variedad de experimentos con diversos animales como pollos, gatos, perros, monos, etc. Llegando a la conclusin de que el aprendizaje tena lugar por ensayo y error. Thorndike encerraba a estos animales uno a la vez en una caja (caja-rompecabezas). El animal haca muchos movimientos hasta que accidentalmente, tocando una palanca, se abre la caja. Al meterlo una y otra vez en la caja logra disminuir el nmero de movimientos y el tiempo necesario para abrirla; hasta que llega el momento en que al ser puesto en la caja, hace girar el pestillo (palanca) sin realizar movimientos intiles. En este momento se dice que ha aprendido a salir. Hacia 1911, este psiclogo pensaba que el aprendizaje implica conexiones, asociaciones, uniones o lazos entre estmulos y respuestas. Elabor una serie de leyes, donde dos de ellas tienen especial importancia: la ley del efecto y la ley del ejercicio. Ley del efecto: el enunciado de esta ley dice "Las conductas exitosas se retienen y fijan; las infructuosas son olvidadas". Esta ley se refiere a las diversas respuestas emitidas ante alguna situacin, las respuestas que van acompaadas de satisfaccin tendrn ms posibilidades de repetirse en una situacin similar, mientras que las respuestas acompaadas de fracasos o castigos reducen la tendencia a repetir los comportamientos que llevaron al castigo o fracaso. Ley del ejercicio: tiene como enunciado "Las conexiones entre una situacin y una respuesta se fortalecen mediante la prctica, y se debilitan u olvidan cuando se interrumpe la prctica". Segn esta ley, las conductas aprendidas deben ser repetidas para que no se olviden. Condicionamiento: Se entiende por condicionamiento el proceso mediante el cual se logra producir una respuesta o conducta frente a situaciones que originalmente no la producen. Este logro se atribuye a la asociacin entre un estmulo incondicionado y un estimulo condicionado (tpicos que veremos ms adelante). Hay dos tipos de condicionamiento: clsico y operante. Condicionamiento Clsico: fue descubierto y descrito por Pavlov (1849-1936). Estudiando las secreciones de las glndulas salivares y otras glndulas digestivas en perros, observ que los animales secretaban saliva y jugos gstricos cuando se les colocaba alimento en la boca. Como fisilogo se dio cuenta de que esas respuestas glandulares no eran aprendidas. Sin embargo, ms atento se dio cuenta de que las secreciones se presentaban con tan solo ver el alimento y antes de colocarse este en la boca. Decidi probar si con otro estmulo distinto de la visin del alimento, podra provocar secreciones. As que al instante antes de presentar la comida, haca sonar una campana.\nDespus de repetir varias veces este entrenamiento comprob que el perro segregaba saliva con slo sonar la campana y sin darle comida. Luego de comprobar todo esto Pavlov us la siguiente terminologa: Estmulo Incondicionado (EI): es el estmulo que produce una respuesta en forma regular. En el ejemplo, la comida. Estmulo Condicionado (EC): es el estmulo que originalmente es neutro, es decir, de por s no produce la respuesta en forma regular. Este estmulo se asocia con el incondicionado y termina generando una respuesta. En el ejemplo el EC es la campana. Respuesta Incondicionada (RI): es la respuesta producida por el estmulo incondicionado. En el ejemplo, la salivacin frente a la comida. Respuesta Condicionada (RC): es la respuesta incondicionada que es producida por el estimulo condicionado. En el ejemplo, salivacin ante el sonido de la campana.\nPavlov tambin elabor una serie de leyes, las cuales son: Ley de adquisicin: una respuesta condicionada se establece mediante sucesivos apareamientos entre el estmulo condicionado y el estmulo no condicionado. Ley de extincin: la respuesta condicionada se debilita y desaparece si el estmulo condicionado se presenta sin el estmulo no condicionado. Ley de generalizacin: la respuesta condicionada puede ser producida por estmulos parecidos al estmulo condicionado que la origin. Ley de discriminacin: la respuesta condicionada y selectiva puede establecerse mediante el refuerzo selectivo. Ley de condicionamiento de orden superior: un estmulo condicionado puede usarse como reforzador para establecer una nueva respuesta condicionada. Condicionamiento Operante: tambin llamado instrumental. Los principios bsicos del condicionamiento operante fueron propuestos por el psiclogo norteamericano B. F. Skinner en 1938, quien llev a cabo una serie de experimentos primero con ratas y despus con otros animales, incluso el hombre, a fin de profundizar su estudio. El aparato utilizado para ello hoy se denomina Caja de Skinner en honor a l.\nSkinner trabaj con ratas que despus de haber estado sin comer, eran metidas en unas cajas que tenan un dispositivo mediante el cual al presionar sobre una palanca, caa una cpsula de comida. La rata se movilizaba por la caja y accidentalmente presionaba la palanca con lo que obtena comida. A este tipo de respuesta se le llama instrumental porque se ha aprendido presionando una palanca, u operacional ya que se acta sobre el ambiente para lograr un cambio. El condicionamiento operante se caracteriza porque la conducta tiene una finalidad que es obtener un objetivo positivo o evitar algo negativo. Adems sigue la ley del efecto, la conducta es determinada por sus propias consecuencias. El condicionamiento operante se diferencia del condicionamiento clsico ya que en el clsico la respuesta est desencadenada por el estmulo, es decir, es necesaria e inevitable; en el operante es emitida por el organismo, es individualizante. El clsico es involuntario, el\noperante es voluntario. En el clsico se da asociacin de estmulos; en el operante se da asociacin de estmulos y respuestas. Cognoscitiva: W. Kohler, llev a cabo una serie de experimentos utilizando chimpancs, para demostrar que el aprendizaje no consiste en asociaciones estmulo - respuesta, ni se produce gradualmente, ni en l interviene significativamente el ensayo y error. Kohler coloc a un chimpanc en una jaula y fuera de ella una fruta que estaba lo suficientemente lejos como para que no pudiera alcanzarla con las manos, ni con un palo corto que puso dentro de la jaula. Fuera de sta coloc un palo ms largo, a unos dos metros de la fruta y paralelo a los barrotes. El mono no poda alcanzar el palo largo con la mano, pero s usando el corto y la fruta poda ser alcanzada con el largo. El chimpanc intent alcanzar la fruta con la mano, estirando el cuerpo y alargando el brazo. Despus, utilizando el palo corto que haba en la jaula. No lo consigui. Arranc un alambre que sobresala de la red de la jaula. Todo intil. Abandon toda actividad, pero continu mirando a su alrededor. De pronto tom el palo corto, se dirigi a los barrotes cercanos al palo largo, y con l atrajo a ste. Luego se par frente a la fruta y la alcanz usando el palo largo. Puesto de nuevo ante la misma situacin, el chimpanc resolvi inmediatamente el problema. Segn Kohler, el chimpanc no resolvi el problema por ensayo y error, o por aproximaciones sucesivas o por asociaciones estmulo - respuesta, sino por discernimiento, por comprensin completa de las relaciones esenciales para la solucin. Una condicin fundamental del discernimiento es la naturaleza experimental. El sujeto tiene que ser capaz de percibir las relaciones entre todos los componentes importantes del problema, para luego encontrar la respuesta ms adecuada mediante una comprensin inteligente de la situacin. Por transferencia: Se entiende por transferencia la traduccin de conocimientos o de pautas de comportamiento adquiridos en un determinado campo o situacin, a otros campos o situaciones, facilitando nuevos aprendizajes. Para que se produzca la transferencia es necesario que haya elementos semejantes entre el aprendizaje original y el nuevo. La transferencia puede ser positiva (cuando facilita la transposicin) o negativa (cuando la dificulta). Por imitacin: Esta modalidad de aprendizaje se basa en la repeticin de acciones o conductas observadas en otros. Tiene etapas de tanteo (ensayo) y fallas (error). Pero la repeticin, la prctica frecuente o intensa, va logrando la perfeccin del aprendizaje. En el hombre es un modalidad de aprendizaje muy generalizada y se inicia desde temprana edad.\nPedagoga operatoria: Esta teora tiene sus orgenes en los trabajos del psiclogo suizo Jean Piaget, l considera el aprendizaje en dos sentidos diferentes: aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio. El primero se refiere a la adquisicin de informacin o de experiencias especficas, tales como los das de la semana son siete, Venezuela es un pas, el rbol tiene hojas, etc. A este tipo de adquisiciones se refieren la mayora de las teoras de aprendizaje. El segundo est ligado al desarrollo y depende de ste, de tal manera que, a medida que el sujeto evoluciona, va construyendo y reconstruyendo estructuras cognoscitivas cada vez ms complejas. Este tipo de aprendizaje se identifica con la inteligencia. Estas teoras de aprendizaje descritas, solo constituyen una pequea parte de las ya existentes. Esto no debe de sonar extrao ya que es necesario investigar ms y mejor, debido a que el aprendizaje es complejo y la psicologa necesita ideas y tcnicas nuevas. ELEMENTOS QUE CONFORMAN EL APRENDIZAJE El aprendizaje se fundamenta en 11 elementos: laboriosidad, entusiasmo, placer, curiosidad, aspiracin, imaginacin, auto disciplina, competitividad civilizada, cooperacin, honestidad e iniciativa. LEYES DE THORNDIKE Edward Thorndike realiz su investigacin, tambin observando la conducta de animales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant el uso de "mtodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educacin al hacer nfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la informacin". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estmulos y respuestas. La " ley de efecto" dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. La "ley de ejercicio" sostiene que mientras ms se practique una unin estimulorespuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento. La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras. Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta.\nTIPOS DE APRENDIZAJE Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. EL APRENDIZAJE INTELECTUAL COMO CONDUCTA VERBO-PENSANTE El aprendizaje intelectual supone la adquisicin de conocimientos tanto tericos como prcticos, a travs de un proceso de comunicacin de ideas y conceptos transmitidos mediante el lenguaje. Este aprendizaje exige precisar las percepciones verbales, para establecer conexiones entre ellas, y as captar el significado de las palabras y crear ideas mediante su conexin y relacin. PROCESOS QUE MODIFICAN LA CONDUCTA Concepto ordinario:\nEs la concepcin espontnea tpica de las personas sin conocimientos psicolgicos. Muy poco elaborada, informal. Vara en lo que se debe entender por aprendizaje segn el tema. Es objeto de gran nmero de creencias errneas.\nModificacin ms o menos permanente y potencialmente adaptativa de los patrones de conducta en funcin de los sucesos ambientales. Se produce cuando en el organismo se establecen, eliminan o modifican asociaciones entre tales sucesos y la conducta; por ello, se suele hablar de aprendizaje asociativo para englobar estos fenmenos.\nModificacin de las representaciones y los procesos mentales que guan el comportamiento de un sujeto, de forma que las primeras reflejen (ms) fielmente una situacin externa determinada, y los segundos permitan actuar eficazmente en dicha situacin.\nModificacin o adquisicin dinmica y autnoma de funciones de respuesta de un sistema. Se aplica igualmente a sistemas humanos, biolgicos, mecnicos o abstractos. Concepto de "funcin de respuesta": Es, como una funcin matemtica, la especificacin de una relacin o "correspondencia" entre una serie de elementos recibidos y otros devueltos al medio, de modo que para cada conjunto de elementos dados (por ejemplo estmulos ambientales) hay un elemento devuelto al medio (respuesta) Hoy en da est claro que el aprendizaje debe distinguirse de otros factores que modifican la conducta: Maduracin Fatiga Situaciones transitorias (motivacin, estimulacin) CAUSAS DEL COMPORTAMIENTO El comportamiento se refiere a acciones de las personas, un objeto u organismo, usualmente en relacin con su entorno o mundo de estmulos. El comportamiento puede ser consciente o inconsciente, pblico u oculto, voluntario o involuntario, segn las circunstancias que lo afecten. En resumen el comportamiento puede verse afectado tcnicamente, en psicologa, de dos maneras: 1. Todo lo que un organismo hace frente al medio. 2. Cualquier interaccin entre un organismo y su ambiente. El comportamiento en un ser humano individual (y otros organismos e incluso mecanismos) se engloba dentro de un rango, siendo algunos comportamientos comunes y algunos inusuales. EMOCIONES FUNDAMENTALES A continuacin se exponen los antecedentes y las consecuencias de lo que la mayora de los investigadores de la emocin llamaran "emociones fundamentales": Sorpresa Miedo Rabia Asco Angustia Alegra Inters FACTORES FUNDAMENTALES PARA LOGRAR EL AUTOCONTROL 20\nPROCEDIMIENTO BSICO FASES DEL ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL 1. Autoobservacin: Ensear al paciente a operativizar sus problemas, para despus obtener datos acerca de las caractersticas topogrficas y las relaciones funcionales de los mismos. 2. Establecimiento de objetivos: El paciente habr de decidir qu nivel de control quiere alcanzar sobre la respuesta conflictiva. 3. Entrenamiento en tcnicas concretas y establecimiento de criterios de ejecucin: Se deciden las tcnicas concretas de autocontrol en las que se entrenar al cliente. Se establecen las reglas de conducta que guiarn todo el entrenamiento (qu se compromete a hacer el cliente y en qu momentos concretos). 4. Aplicacin de las tcnicas en contexto real: Una vez que se ha llevado a cabo el entrenamiento en la consulta, se pone en prctica lo aprendido en la vida diaria. Autoobservacin. Identificacin de la situacin problemtica. Aplicacin de la tcnica adecuada a los requerimientos de la situacin. Autoevaluacin. Comparacin de la ejecucin en sta situacin con los criterios conductuales que previamente se haban establecido. Autorrefuerzo o autocastigo en funcin de la adecuacin de la conducta a los criterios de ejecucin. Autocorreccin. En caso de que la conducta no haya alcanzado los criterios establecidos, habr que identificar si el problema ha estado en la autoobservacin, en la aplicacin de la tcnica o en la autoevaluacin. 5. Revisin de las aplicaciones con el terapeuta: Se analizan las dificultades y problemas que hayan surgido. El esquema de un entrenamiento en autocontrol, es el mismo que el de otro tipo de intervenciones. La diferencia est en que el objetivo de los programas de autocontrol no es la eliminacin del problema puntual, sino que el sujeto internalice unas tcnicas y una metodologa de manejo de situaciones que le permita el abordaje de otros aspectos problemticos. Slo cuando el sujeto sea capaz de utilizar las tcnicas aprendidas por s mismo, podemos hablar de autocontrol (si el sujeto las utiliza por indicacin del terapeuta, se tratar de autocontrol). TCNICAS DE AUTOCONTROL 1. Tcnicas de control estimular: Se planifica el contexto estimular en el que tiene lugar la respuestas controlada de manera que su probabilidad sea alterada. La intervencin se realiza antes de que la conducta tenga lugar, manipulando los estmulos discriminativos que la controlan. 2. Tcnicas de programacin conductual: La intervencin se realiza a posteriori, manipulando las consecuencias de la respuesta una vez que sta ha tenido lugar.\nPero, es necesario motivar al sujeto para el cambio, hacindolo parecer como positivo y accesible a sus posibilidades, mediante la estructuracin del proceso de entrenamiento y la clarificacin de las metas. CARACTERSTICAS DEL ESTRS Y SU CONTROL El trmino estrs, que etimolgicamente significa tensin, ha sido utilizado para describir una variedad tan grande de estados patolgicos, se ha convertido un concepto demasiado amplio y ambiguo. Desde (1935), Hans Selye, (considerado padre del estrs) introdujo el concepto de estrs como sndrome o conjunto de reacciones fisiolgicas no especificas del organismo a diferentes agentes nocivos del ambiente de naturaleza fsica o qumica. El estrs (stress) es un fenmeno que se presenta cuando las demandas de la vida se perciben demasiado difciles. La persona se siente ansiosa y tensa y se percibe mayor rapidez en los latidos del corazn. "El estrs es lo que uno nota cuando reacciona a la presin, sea del mundo exterior sea del interior de uno mismo. El estrs es una reaccin normal de la vida de las personas de cualquier edad. Est producido por el instinto del organismo de protegerse de las presiones fsicas o emocionales o, en situaciones extremas, del peligro". El estrs es la respuesta del cuerpo a condiciones externas que perturban el equilibrio emocional de la persona. El resultado fisiolgico de este proceso es un deseo de huir de la situacin que lo provoca o confrontarla violentamente. En esta reaccin participan casi todos lo rganos y funciones del cuerpo, incluidos cerebro, los nervios, el corazn, el flujo de sangre, el nivel hormonal, la digestin y la funcin muscular. El estrs es un estmulo que nos agrede emocional o fsicamente. Si el peligro es real o percibido como tal, el resultado es el mismo. Usualmente provoca tensin, ansiedad, y distintas reacciones fisiolgicas. Es la respuesta fisiolgica, psicolgica y de comportamiento de un sujeto que busca adaptarse y reajustarse a presiones tanto internas como externas. Tres maneras que ayudan a controlar el estrs: Controle la salud mental y fsica. Conozca los signos de alerta del estrs y d seguimiento a los niveles de estrs. Cambie sus reacciones a eventos sin estrs o que no le provocan tensin.\nEl estrs puede ser reducido al realizar cambios en el estilo de vida Mantenga una actitud positiva Acepte que el estrs es parte de la vida Defina claramente las responsabilidades de la casa y del trabajo\nControle el tiempo de sus actividades Propngase objetivos reales Aprenda a relajarse\nTome un desayuno adecuado y nutricio todos los das. El hambre puede ocasionar que la persona controle menos el estrs. Presin alta y los niveles altos de colesterol incrementan la posibilidad de un ataque al corazn. Cafena (caf, t, refresco, y algunas drogas) estimulan el sistema nervioso y pueden causar nerviosismo y tensin. La bebida y las drogas son adicciones y reducen la habilidad de controlar el estrs. Un programa bsico de ejercicios, adems del trabajo, puede reducir el estrs. El ejercicio ayuda a mantener el corazn, pulmones y arterias saludables, eleva el nimo y motiva un concepto propio saludable. Hgase un examen mdico completo antes de empezar el programa. CONOCER COMO ABORDAR A UN INDIVIDUO EN SITUACION DE ESTRES Cuando nos encontramos con una persona que presente estrs podemos abordarlo hablndole muy suavemente, escucharlo, y hacerle las siguientes recomendaciones: Que se Alimente bien, cuando estamos tensos por lo general nos alimentamos mal y, unido a que nuestro sistema inmunolgico se debilita nos hace un blanco perfecto para la gripe y otras enfermedades ocasionales. Que haga cualquier cosa que involucre ejercicio fsico. Ver que cuando est sudando, jugando ese partido o limpiando el bao, no tiene tiempo para pensar en nada ms. Que tenga una mascota, o llame a su mejor amigo. Se ha demostrado que la soledad contribuye a aumentar la depresin y el estrs. No se automedique, trate todos los medios antes de intentar con medicinas. Si no puede dormir salga a caminar si su vecindario se lo permite, si no, lea un libro; si tiene ganas de llorar hgalo, intente con aromaterapia, tcnicas de relajacin, meditacin, yoga, msica suave, etc. Cualquier cosa es mejor a aventurarse a usar frmacos que pueden causar adiccin. Que haga algo que le guste, descubra un pasatiempo. Si le gusta el arte que se incorpore a un grupo de crtica de cine, teatro, que vaya a ver museos, a conciertos, har amigos y estar en un ambiente totalmente diferente del cual le rodea. Si tiene habilidad para las manualidades, si le gusta cocinar, coleccionar cosas, ir de campamento, hacer deportes de aventura, lo que sea, nase a un grupo ya. Que deje algunas cosas para maana, y har muchas otras hoy. Si se concentra en que tiene que hacer una tarea que le molesta mucho, ocpese en algo menos problemtico que necesite hacer. Que diversifique sus tareas, as cuando por fin se lance a hacerla, por lo menos sabr que tiene camino adelantado. Que aproveche el impulso del estrs, que no considere el estrs slo como algo negativo sino como una oportunidad para aprender ms. TCNICAS PARA EL CONTROL DE LAS EMOCIONES\nLos estados emocionales de los que estamos hablando son habitualmente vividos de forma negativa y suelen dar lugar a conductas inadecuadas, lo que hace que la gente busque formas de eliminarlos. Muchas personas desarrollan estrategias especficas para manejar sus emociones. Algunas de ellas pueden ser adecuadas, pero tambin hay otras que pueden ser ineficaces o tener consecuencias negativas. Tcnicas concretas de manejar las emociones de ansiedad e ira: Tcnica N. 1: Respiracin profunda Esta tcnica es muy fcil de aplicar y es til para controlar las reacciones fisiolgicas antes, durante y despus de enfrentarse a las situaciones emocionalmente intensas. Inspira profundamente mientras cuentas mentalmente hasta Mantn la respiracin mientras cuentas mentalmente hasta 4 Suelta el aire mientras cuentas mentalmente hasta 8 Repite el proceso anterior\nDe lo que se trata es de hacer las distintas fases de la respiracin de forma lenta y un poco ms intensa de lo normal, pero sin llegar a tener que forzarla en ningn momento. Para comprobar que haces la respiracin correctamente puedes poner una mano en el pecho y otra en el abdomen. Estars haciendo correctamente la respiracin cuando slo se te mueva la mano del abdomen al respirar (algunos le llaman tambin respiracin abdominal). Tcnica N. 2: Detencin del pensamiento Esta tcnica puede utilizarse tambin antes, durante o despus de la situacin que nos causa problemas. Esta estrategia se centra en el control del pensamiento. Para ponerla en prctica debes seguir los siguientes pasos: Cuando te empieces a encontrar incmodo, nervioso o alterado, prstale atencin al tipo de pensamientos que ests teniendo, e identifica todos aquellos con connotaciones negativas (centrados en el fracaso, el odio hacia otras personas, la culpabilizacin, etc.) Di para ti mismo Basta! Sustituye esos pensamientos por otros ms positivos El problema de esta tcnica es que se necesita cierta prctica para identificar los pensamientos negativos, as como para darles la vuelta y convertirlos en positivos.\nTcnica N. 3: Relajacin muscular\nEsta tcnica tambin sirve para aplicar antes, durante y despus de la situacin, pero para su empleo eficaz requiere entrenamiento previo. Para su prctica sigue los siguientes pasos: Sintate tranquilamente en una posicin cmoda. Cierra los ojos. Relaja lentamente todos los msculos de tu cuerpo, empezando con los dedos de los pies y relajando luego el resto del cuerpo hasta llegar a los msculos del cuello y la cabeza. Una vez que hayas relajado todos los msculos de tu cuerpo, imagnate en un lugar pacfico y relajante (por ejemplo, tumbado en una playa). Cualquiera que sea el lugar que elijas, imagnate totalmente relajado y despreocupado. Imagnate en ese lugar lo ms claramente posible. Practica este ejercicio tan a menudo como sea posible, al menos una vez al da durante unos 10 minutos en cada ocasin. Si te ha convencido la utilidad del ejercicio, recuerda que debes practicarlo para llegar a automatiza el proceso y conseguir relajarte en unos pocos segundos. Tcnica N 4: Ensayo mental Esta tcnica est pensada para ser empleada antes de afrontar situaciones en las que no nos sentimos seguros. Consiste simplemente en imaginarte que ests en esa situacin (por ejemplo, pidindole a alguien que salga contigo) y que lo ests haciendo bien, a la vez que te sientes totalmente relajado y seguro. Debes practicar mentalmente lo que vas a decir y hacer. Repite esto varias veces, hasta que empieces a sentirte ms relajado y seguro de ti mismo.\nUNIDAD IV CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE MOTIVACIN CONCEPTO DE MOTIVACIN La motivacin est constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. A dems, refleja el deseo de una persona de llenar ciertas necesidades. Puesto que la naturaleza y fuerza de las necesidades especficas es una cuestin muy individual. CICLO MOTIVACIONAL El punto de partida del ciclo motivacional esta dado por el surgimiento de una necesidad. Esta necesidad rompe el estado de equilibrio en el que se encuentra una persona, produciendo un estado de tensin que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento capaz de descargar la tensin y liberarlo de la inconformidad y el desequilibrio. Si el comportamiento fue eficaz, la necesidad quedar satisfecha, retornando a su estado de equilibrio anterior. Si enfocamos la motivacin como un proceso para satisfacer necesidades, surge lo que se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes: 1. Homeostasis. Es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en estado de equilibrio. 2. Estmulo. Es cuando aparece un estmulo y genera una necesidad. 3. Necesidad. Esta necesidad (insatisfecha an), provoca un estado de tensin. 4. Estado de tensin. La tensin produce un impulso que da lugar a un comportamiento o accin. 5. Comportamiento. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad. Alcanza el objetivo satisfactoriamente. 6. Satisfaccin. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio, hasta que otro estmulo se presente. Toda satisfaccin es bsicamente una liberacin de tensin que permite el retorno al equilibrio homeosttico anterior. Sin embargo, para redondear el concepto bsico, cabe sealar que cuando una necesidad no es satisfecha dentro de un tiempo razonable, pueden llevar a ciertas reacciones como las siguientes: 1. Desorganizacin del comportamiento (conducta ilgica y sin explicacin aparente). 2. Agresividad (fsica, verbal, etc.) 3. Reacciones emocionales (ansiedad, afliccin, nerviosismo y otras manifestaciones como insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.) 4. Alineacin, apata y desinters Lo que se encuentra con ms frecuencia en las escuelas es que, cuando las rutas que conducen al objetivo del alumno (notas, proyecciones, metas, habilidades deportivas, etc.), estn bloqueadas ellos normalmente se rinden. La moral decae, se renen con sus amigos\ny familiares para quejarse y, en algunos casos, toman venganza u optan por conductas impropias, como forma de reaccionar ante la frustracin. PRINCIPALES TEORAS SOBRE LA MOTIVACIN A continuacin se describen brevemente seis de las principales teoras psicolgicas de la Motivacin. Teora de la Jerarqua de Necesidades de Abraham Maslow (1954).\nTabla I Elementos del Ambiente Personal Necesidades Fisiolgicas Necesidades de Seguridad Necesidades Sociales Ego Autorrealizacin Necesidades fsicas bsicas, como la habilidad para adquirir alimento, abrigo, descanso, entre otras. Un ambiente seguro y no amenazante, como la seguridad en el empleo, equipo y lugar seguro, estabilidad, proteccin, orden y lmites. Pertenencia, contacto y cordialidad con los compaeros de trabajo, actividades sociales y oportunidades. Autoestima, respeto y reconocimiento de los dems. Desarrollo de potencialidades, creatividad y talentos.\nTabla II 27\nElementos del Ambiente Laboral Necesidades de Autoestima Auto expresin Oportunidades para realizar trabajos creativos. Independencia Dominio y desempeo. Competencia Libertad para tomar decisiones. Oportunidad Reconocimiento Smbolos de posicin Responsabilidad Necesidades Sentimiento de Estima de Cumplimiento Reconocimientos y Recompensas Prestigio Compaerismo Necesidades Sociales Aceptacin Pertenencia Oportunidad para Interactuar con otros miembros del equipo. Ser aceptado como miembros activo del equipo. Oportunidad y participacin Mayor grado de autoridad\nAlta moral de grupo Trabajo en Equipo Seguridad, Antigedad en el puesto Estabilidad. Evitar daos fsicos Programas de seguro y bienestar.\nCondiciones laborales seguras Evitar riesgos Alimentacin, vestido, habitacin, Sueldos y salarios. confort. Herramientas que faciliten el trabajo. Instinto Mtodos de trabajo eficiente de Conservacin\nLa Teora de la Motivacin e Higiene de F. Herzberg (1966). Tabla III: Factores de Motivacin que aumentan la Satisfaccin del Trabajo Trabajo Estimulante Sentimiento de Autorrealizacin Reconocimiento Logros y cumplimiento Responsabilidad Mayor Posibilidad de manifestar la propia personalidad y de desarrollarse plenamente La certeza de contribuir en la realizacin de algo de valor. La confirmacin de que se ha realizado un trabajo importante. La oportunidad de llevar a cabo cosas interesantes. La consecucin de nuevas tareas y labores que amplen el puesto y den al individuo mayor control del mismo.\nTabla IV Factores de Higiene que ante su ausencia crean Insatisfaccin en el Trabajo Factores Econmicos Condiciones Laborales Seguridad Factores Sociales Categora y Status Sueldos, salarios, prestaciones. Iluminacin y temperatura adecuada, entorno fsico seguro. Privilegios, antigedad, procedimiento de quejas, reglas de trabajo justas, polticas y procedimientos. Oportunidades para interactuar con los dems trabajadores y convivir con los compaeros de trabajo. Ttulos de los puestos, oficinas, etc.\nLA TEORA DEL ERG (EXISTENCE RELATEDNESS GROWTH: CRECIMIENTO RELATIVO A LA EXISTENCIA) DE ALDERFER (1969). Esta teora plantea que hay tres categoras mayores de necesidades en contraste con las cinco planteadas por Maslow: Necesidades existenciales fisiolgicas: como comida, ropa y casa o albergue. Necesidades de relacionales: como las relaciones interpersonales con otros.\nNecesidades de crecimiento: se relacionan con las necesidades de cada cual de crecer, alcanzar metas y poder desplegar el potencial de cada cual. 1. Teora de la Equidad de Porter y Lawler (1968).\nSegn Porter y Lawler, cuando se percibe una recompensa justa ante una conducta o trabajo las personas se sienten motivadas positivamente. Esto no siempre es igual para todos por las creencias que tiene cada cual respecto a la recompensa esperada por una accin. En el mundo laboral las personas esperan una recompensa determinada por su preparacin, desempeo, experiencias, habilidades y esfuerzo en el trabajo. Cuando perciben que se les recompensa justamente desarrollan una motivacin positiva. Si por el contrario perciben que otros que no se esfuerzan o no llenan el perfil de productividad y obtienen recompensas superiores se sienten desmotivados pues perciben situaciones poco justas. 2. Teora de las Expectativas de Vctor Vroom (1969).\nSegn Vctor Vroom, la teora considera cuatro aspectos: Las personas entran a una organizacin con expectativas basadas en sus necesidades, motivaciones y experiencias pasadas. La conducta de las personas son producto de sus propias decisiones de forma consciente. Las personas quieren y esperan diferentes cosas de una organizacin. Las personas seleccionan alternativas para lograr mximamente lo que quieren a nivel individual 3. Teora de la Fijacin de Metas de Edwin Locke (1969).\nEsta teora plantea la necesidad de metas claras y alcanzables para mantener a la gente motivada, las cuales deben cumplir con lo siguiente: Deben ir desde las ms simples a las ms complejas. Deben estar claras y establecer el nivel de desempeo y recompensa para que sirvan. Es necesario dar retrocomunicacin de cmo se van alcanzando para que continen siendo motivantes. Deben considerar las diferencias individuales. TEORA DE MASLOW Una teora sobre la motivacin humana de 1943, que posteriormente ampli. Maslow formula en su teora una jerarqua de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades ms bsicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos ms elevados.\nSlo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de las personas, pero la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno. Las necesidades fisiolgicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con el transcurso del tiempo. A medida que la persona logra controlar sus necesidades bsicas aparecen gradualmente necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten necesidades de auto-realizacin, debido a que es una conquista individual. Las necesidades ms elevadas no surgen en la medida en que las ms bajas van siendo satisfechas. Pueden ser concomitantes pero las bsicas predominarn sobre las superiores. Las necesidades bsicas requieren para su satisfaccin un ciclo motivador relativamente corto, en contraposicin, las necesidades superiores requieren de un ciclo ms largo. Ciclo de Proceso Maslow defini en su pirmide las necesidades bsicas del individuo de una manera jerrquica, colocando las necesidades ms bsicas o simples en la base de la pirmide y las ms relevantes o fundamentales en la cima de la pirmide, a medida que las necesidades van siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor. En la ltima fase se encuentra con la auto-realizacin que no es ms que un nivel de plena felicidad o armona. TEORA DE LAS NECESIDADES DE MC CLELLAND Afirma que la teora de la motivacin se encuentra identificada con los conceptos aprendidos por el hombre, manifiesta que gran cantidad de las necesidades son adquiridas de la esfera cultural y social. Define a la motivacin como una red asociativa entonada efectivamente y dispuesta en una jerarqua de fuerza o importancia, dentro de un individuo dado. Alrededor de una experiencia afectiva crecen racimos de expectativas o asociaciones que vendran a ser las motivadoras, clasificando as tres grandes grupos: Necesidad de poder, necesidad de afiliacin y necesidad de logro o autoevaluacin. Segn sus investigaciones la necesidad de logro tiene cierta relacin con el grado de motivacin que poseen las personas para ejecutar sus tareas laborales. La necesidad de aplicacin es aquella en la cual las personas buscan una estrecha asociacin con los dems. La necesidad de poder se refiere al grado de control que la persona quiere tener sobre su situacin. Esta de alguna manera guarda relacin con la forma en que las personas manejan tanto el xito como el fracaso. Pueden encontrarse a veces personas que temen al fracaso y junto con la erosin del poder particular, puede resultar un motivador de suma importancia. En cambio, para otras personas, el temor al xito puede ser un factor motivante. Basndonos en lo antes referido podemos decir que cada una de las teoras anteriores muestra la satisfaccin de algunas necesidades ms importante que las personas han\nconseguido alcanzar a lo largo del tiempo. En ellas se destacan adems, que las personas deciden cul es su grado de satisfaccin, comparando de manera conciente sus necesidades y circunstancias y tambin refleja la variacin notable de una persona a otra, y en una misma persona, a travs del tiempo. TEORAS DE CLAYTON ALDERFER Llev a cabo una revisin de la teora de las necesidades de Maslow, la cual se convertira en su teora ERG; existencia, relacin y crecimiento. La revisin efectuada por el autor tuvo como resultante la agrupacin de las necesidades humanas en las tres categoras mencionadas y pas a denominarse Teoras de Clayton Aldelfer. Existencia: Agrupa las necesidades mas bsicas consideradas por Maslow como fisiolgicas y de seguridad. Relacin: Estas necesidades requieren, para su satisfaccin, de la interaccin con otras personas, comprendiendo la necesidad social y el componente externo de la clasificacin de estima efectuada por Maslow. Crecimiento: Representado por el deseo de crecimiento interno de las personas. Incluyen el componente interno de la clasificacin de estima y la de autorealizacin. LA MOTIVACIN: UNA VARIABLE DEL DESEMPEO En definitiva s, cuanto ms motivada se encuentre una persona hacia algo, mayores esfuerzos har para conseguirlo; mientras ms motivos se encuentren para desempear mejor un trabajo, se harn mayores esfuerzos para hacerlo. Adems de la satisfaccin de las necesidades bsicas, las metas, el deseo de logro y superacin as como la necesidad de autorrealizacin pueden constituirse en motivos poderosos para buscar un ptimo desempeo. En el camino a la realizacin de sus objetivos, los individuos crecen, las metas se constituyen en herramientas para el desarrollo de las personas; solo alguien que no tenga metas no llegar a ninguna parte. El desempeo ptimo laboral como funcin de la motivacin Variables del desempeo laboral: Las condiciones de trabajo Grado de capacitacin Experiencia y tecnificacin Salud fsica y emocional Grado de colaboracin entre compaeros, directivos, supervisores, etc. Grado de motivacin hacia la actividad y/o los frutos que esta produce.\nDel listado anterior, lo que compete al presente es la motivacin. Sin descartar ni disminuir la importancia de los otros factores, es la motivacin hacia el trabajo una variable de suma importancia y esta puede ser intrnseca y/o extrnseca hacia este; la relacin funcional puede\ndescribirse como directamente proporcional y pueden tomarse como constantes, las metas que se traza el individuo as como el disfrute que este tenga por la labor que desempea. PRINCIPIOS DE MANDO Y CONDUCCIN 1. Conozca su trabajo.\nPara conocer su trabajo, el jefe debe poseer un amplio campo de conocimientos y tratar constantemente de mejorarlos mediante el estudio y la experiencia. Es importante que los mtodos y procedimientos de organizacin, administracin e instruccin del personal sean comprendidos. Para el conocimiento de su trabajo, el jefe debe poseer un entendimiento claro de las Relaciones Humanas. Debe tener conocimiento de los deberes, responsabilidades y problemas de sus subordinados. Debe lograr saber tanto de su trabajo como humanamente le sea posible aprender. 2. Conzcase a s mismo y preocpese por su propio mejoramiento.\nUn auto anlisis objetivo es el primer requisito para el jefe. Este no puede dirigir a otro si no se domina as mismo. No es suficiente para el jefe el estar meramente enterado de sus capacidades y limitaciones. Una vez que stas han sido determinadas, debe hacerse un esfuerzo sincero para retener y mejorar sus capacidades, eliminar sus limitaciones y debilidades. 3. Conozca a sus hombres y preocpese por el bienestar de ellos.\nPor medio de la observacin y el contacto personal, el lder reconoce las diferencias entre los individuos, y est ms capacitado para saber cmo sus hombres reaccionarn en diversas circunstancias. El conocimiento y comprensin de cmo actuarn sus hombres lo capacita para un empleo ms efectivo de ellos. Mediante este conocimiento, el lder puede anticiparse a proveer sus necesidades y ganar su confianza, respeto y cooperacin, si hace un esfuerzo sincero en pro de su bienestar. 4. Mantenga a sus hombres informados.\nLos miembros de la organizacin desean, por lo regular, saber lo que van a hacer y qu tal lo hicieron una vez que su tarea ha sido ejecutada. El ejecutante es mucho ms efectivo cuando comprende su misin, la situacin y el objetivo de la tarea que le ha sido asignada. La informacin motiva a los hombres y los capacita para ejercitar una mayor iniciativa en cualquier situacin que pueda presentarse. El estar informado aleja los rumores. 5. D el ejemplo.\nHaga usted mismo lo que espera de sus hombres. Estos, en una forma instintiva, hacen de la conducta de sus jefes el patrn de la suya. Mediante el ejemplo suyo, usted ser capaz de establecer normas para su unidad y ganar el respeto y la subordinacin espontnea de sus hombres. Si el jefe ha destruido el respeto mutuo que debe existir entre l y sus subordinados habr poca oportunidad para que ejerza su Don de Mando.\nCercirese de que la tarea ha sido entendida, supervisada y cumplida.\nPocas tareas son apropiadamente cumplidas, sino han sido impartidas rdenes claras y precisas. No es suficiente el solo hecho de entregar las rdenes. El jefe debe cerciorarse de que sus rdenes han sido entendidas. Una vez que la direccin ha sido indicada, el jefe debe cumplir la difcil tarea de supervisar. Debe emplear buen juicio para evitar demasiada o muy poca supervisin. Debe interferir slo cuando sea necesario, debido a errores considerables. Si la supervisin no se realiza en forma eficiente, se corre el riesgo de coartar al subordinado y hacerle perder la confianza. 7. Entrene a sus hombres para que trabajen en equipo.\nEl trabajo en equipo es la llave para el xito de las operaciones. Por tanto, es deber de todo lder desarrollar el trabajo en equipo. Comenzando por los escalones ms bajos y progresando en ascenso hasta las unidades superiores; ello permitir una operacin eficiente y exitosa en su unidad. 8. Tome decisiones correctas y oportunas.\nLa habilidad para tomar decisiones se basa en la capacidad del jefe para pensar en forma lgica y ordenada. Requiere una comprensin plena de la situacin y un respaldo intelectual suficiente que lo capaciten para reconocer y evaluar todos los aspectos de las circunstancias que enfrenten. Un jefe alerta prctica y hace estimaciones objetivas de todas las situaciones nuevas o cambiantes. Se prepara as para reaccionar rpida y eficientemente cuando las circunstancias lo requieran. 9. Busque responsabilidades y desarrolle el sentido de responsabilidad entre sus subordinados. Con la bsqueda de responsabilidades, el jefe se capacita en su profesin y desarrolla su habilidad potencial. Debe asumir con rapidez la iniciativa en ausencia de instrucciones de la superioridad. Mediante la delegacin adecuada de autoridad, el jefe desarrolla un sentido de responsabilidad en sus subordinados. Debe alentar la iniciativa en ellos y, aunque a menudo necesiten supervisin, no debe interferirlos sino en caso de ser muy necesario. 10. Emplee su Comando de acuerdo a sus capacidades. Los objetivos que le sean asignados sern logrados si la eficiencia y la moral de la unidad son desarrolladas y mantenidas, y si el jefe conoce las capacidades y limitaciones de su Unidad. La prctica juiciosa en la asignacin de objetivos, estimular la confianza y el desarrollo de las habilidades en la Unidad. En ocasiones, ciertas situaciones pueden hacer que el jefe demande de sus hombres ms de lo que ellos normalmente puedan dar. La eficiencia y la moral no se perdern a menos que esa prctica se haga un proceder comn.\n11. Responsabilcese por las acciones de la Unidad. El Comandante de una Unidad es responsable por todo lo que la Unidad haga o deje de hacer. Es importante que el jefe se esfuerce por asegurar que su unidad haga las cosas de una manera aceptable, pero siempre deber asumir la responsabilidad de ellas aun cuando no salgan bien. Si el jefe falla en asumir esta responsabilidad, su posicin y ascendiente ante sus hombres se vern afectadas, y las posibilidades del logro de xitos o de la misin sern reducidas. 12. Sea firme, pero justo. Por lo general en el servicio el individuo espera ser tratado de un modo firme. La Firmeza no significa, de modo alguno, un tratamiento tirnico para los subordinados. Como una norma firme, debe haber imparcialidad y justicia. Tal proceder es muy efectivo en el trato con los subalternos, pero demanda mucho sentido comn y buen juicio por parte del jefe. Debe evitar las parcialidades y la tendencia a formar corte de favoritos.\nBIBLIOGRAFA Blanchard, K y otros (1.986). El lder ejecutivo al minuto. Editorial Grijalbo. Mxico. Bennett, W. El libro de las Virtudes. Bolon, E. (1.980) Fundacin de tica Militar. Circulo Militar. Buenos Aires. Connie, P. (1.992) Como desarrollar la Autoestima. Grupo EditorialIberoamrica. Mxico. Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial N 5.453 del 24 de marzo del 2000. Davenport, M. y otros. (1.989) tica Militar. Editorial Sudamericana. Buenos Aires Ley Orgnica de la Fuerza Armada Koestenbaum, P. (1999) Liderazgo, la grandeza interna. Editorial Prentice Hall. Mxico. Ministerio de la Defensa. (1.993). El Militar como Lder. Reglamento de Castigos Disciplinarios N 6. Stephen R. C. (1.989) Los siete Hbitos de la Gente Altamente Efectiva. Ediciones Paids. Stephen R. C. (1.989) Liderazgo Centrado en Valores. Ediciones Paids.\nДокументы, похожие на «liderazgo»\nGabriel Gustavo Munoz Avila\nДругое от пользователя: David Prada García\nCae Lang Vei _ La última batalla\nCodigo Organico de La Justicia Militar\nIslas Malvinas o Falkland Islands\nEvolución del Blindado\nEl Agua, Ciencias\ntarea quimica p-27\nMuestreo de Exudado Cervicovaginal\nDiamond, Jared - Por Que Es Divertido El Sexo\n9 - Glosario de Tecnologia\nTema 6 Modelo de Cloninger Jose Ruiz


EXTRACTOS EXQUISITOS - dromosproject\nAquí, dromedando desde Querétaro, México, reflexionando a propósito de la temporada de HYBRIS de pulsosvitales en @enNingunlugar. Pensando en LA TRINCHERA “como habitáculo de resistencia del cuerpo en movimiento… colaborativo", pero también del cuerpo y sus posibilidades (las nuestras) como oportunidad, como realidad, como principal vía. Aquí, a través del taller de DANZA PERCUTIVA, de la charla “Rutas de supervivencia: Experiencias de sostenibilidad del arte escénico”, y de las vivencias mismas de la cotidianidad de El Búnker, de esta colectividad corporal atrincherada.\nA propósito de la experiencia, divago por algunas huellas de mi pasado, que surgieron hace ya una década, fundamentado más que nada en intuitivas habilidades. Por aquel entonces, escribí ESPACIOS DE FUGA, una monografía que complementó un proceso para optar a un título profesional en danza como bailarín, en el cual buscaba echar "una mirada a la actual proyección profesional de la danza contemporánea y a su pertinencia en la ciudad” (Bogotá). En su descripción así la definía. Para ese momento empezaba a sospechar sobre las ensoñadoras condiciones profesionales al egresar de la universidad e ingresar a la vida laboral. Buscaba estudiar, analizar y reflexionar acerca de las posibles situaciones a las que me enfrentaría, más allá de estar o no correctamente preparado, y/o estar o no en un ambiente o contexto idóneo.\nNuestra historia local al respecto evidenciaba, -al parecer-, algunas carencias en comparación con el estándar global o regional, o al menos, a cierta línea en que se nos formó, lo que yo imaginaba o entendía de ello. Ese imaginario construido sobre el cómo debería ser el camino (la vida) dancística profesional. Ahora bien, me preguntaba ¿Es necesario atender dicha carencia -que suponía poseíamos- como algo poco beneficioso o faltante, como no tenencia, desde una comparación poco sana, útil y muy parcializada; o sería mejor, atenderla e invertir la energía desde su potencia, por mínimas e inversas que estas fuesen, y enfocar los recursos para nutrirla y resignificar positivamente mi realidad?.\nPalabras más, palabras menos, el tema en la experiencia de aquel texto se trataba de pensar qué tan pertinente o no, era que mi contexto hubiese recorrido la historia como se entiende o se espera debe ser recorrida, con instituciones estatales que garantizaran el contexto y nuestro desarrollo. Ciertamente, el conocimiento, ósea, la historia que somos, lo construimos en gran medida desde cierta interlocución dinámica entre lo que deseamos, tenemos y usamos. La percepción que fabricamos de ello y el cómo y para qué de su presencia en nuestra vida.\nEntonces, mis reflexiones al observar la realidad de mi contexto indicaban una transición de paradigmas desde nuestras necesidades, usos y deseos que vivimos. Mi percepción indicaba que: hoy viajamos del individualismo a la colectividad, del primo ballerino a la manada, (o cuadrilla como lo expresa la danza tradicional, coreográficamente hablando). Así evidenciaba una construcción que se elaborada no propiamente desde lo superior o institucional, en un recorrido vertical que descendía, como la miel, hasta nuestros cuerpo. A propósito, de esos lugares de empoderamiento autogestionados, deseo compartir algunos textos de referencia que usé en aquel momento. Los EXTRACTOS a los que hago referencia motivaron la escritura del texto indicado, y que a raíz de mi breve estancia esta semana en Querétaro y Ciudad de México, de mi desarrollo en los últimos años como docente en Bogotá y Colombia, como aliado y/o intérprete de compañías y espacios de colegas, y como gestor de mis propios proyectos, fluyendo un poco entre vivencias y recuerdos, decido compartir al encontrarlos EXQUISITOS.\nEXTRACTO #1: (Fragmento de uno de los capítulos del texto)\n6.1. Jóvenes... y Coreógrafos: Los nuevos nuevos creadores en la danza\n¿Por qué hago énfasis en la importancia de los jóvenes bailarines o coreógrafos que a través de la creación y mantenimiento de sus propios espacios pueden ser la “solución” para la expansión espiritual y social de la sociedad actual? Cierto es que, en nuestro contexto, los espacios de desarrollo artístico entendidos como “compañías de danza” (o proyectos similares) con beneficios óptimos que apunten al desarrollo del bailarín profesional en un sentido económico son reducidos. Desconozco las razones exactas por las que los jóvenes se ven interesados en fundar sus propias compañías amparados o inspirados en su propia versión del mundo desde sus perspectivas, habilidades, recursos o carencias, desde su realidad. No sé, si es por convicción, inquietud, necesidad o deseo; o si es gracias a las dinámicas y perfiles que emergen en la postmodernidad. Las miradas que hoy vemos reconstruyen figuras, estigmas, concepciones, ideales y usos del conocimiento y del mundo; como por ejemplo, lo serían las figuras del maestro y la institución. Una, se asemeja a un ser adulto de avanzada edad y gran sapiencia; la otra, se erige como único ente para avalar el conocimiento. Estas dos figuras ya no tienen la “última palabra”. Por el contrario, en la contemporaneidad el Saber arriba y despega desde y hacia infinitos lugares. Hoy, la vivencia de los jóvenes toma validez desde su propio cuerpo y construcciones de su realidad incitándolos a enunciar su percepción del mundo como posible y veraz, sin la validación del maestro o la institución, pues existe y habita en ellos y se discute entre sí (entre pares). Esta perspectiva totalmente viable se emite en la escena o la tribuna, desde la palabra o el movimiento, a través de la razón o los sentidos.\n“Alabados sean los jóvenes cuyas manos limpias y prontas /\ntrazan una pléyade de ciudades atreviéndose a dejar /\nlos campos estragados de desposeídos / para refutar la sanción de la vida.\nSus mapas definen / el posible dominio de los libres, /\nuna comunidad serena / que floreciendo en la corrupción /\ntransforma la muerte en germen en un día”:\nEn la nueva compañía de danza, colectivo o grupo, el bailarín es ahora interprete, denominación que le da mayor validez a su trabajo considerando no solo su herramienta tangible más próxima y familiar: su cuerpo y su movimiento; sino también considerando su razón y su sentir. Con esto quiero decir, el intelecto. Su criterio no escapa o se ausenta de lo anterior, sino que se complementa en una transfusión permanente de datos con los sentidos. Su conocimiento se construye gracias a sus experiencias, sus sentimientos, sus sensaciones, sus pensamientos, sus vivencias, sus creencias, sus límites, sus sudores y sus diversas formas de percibir y vivir el mundo, pero también el acto de la creación. El bailarín ya no solo baila (ejecuta) sino que tiene voz (interpreta) y en muchas ocasiones voto. Por su parte, la “Creación Colectiva” es una herramienta que otorga más calor al fuego, dando nuevos métodos que le ofrecen un giro y óptica a las formas anteriores de crear, potenciandose (apoyarse) en lo colectivo y no precisamente en la individualidad (genialidad).\nHoy, debemos aclarar que la materia es múltiple. Unificar, separar o establecer distinciones y jerarquías de clase, más no, roles funcionales y orgánicos transitorios, prevaleció desde el clasicismo y en ciertos casos hasta la modernidad. Totalmente distinto es el materialismo espiritual de la postmodernidad que se esfuerza por respetar la multiplicidad. Entonces, nuestra época reconoce, siente, vive ese pluralismo manteniendo una coherencia (Sinergia) entre las diversas partes del todo.\nFinalizo, con unos apartes de una extensa cita incluida en la monografía mencionada, tomada del libro “Elogio de la razón sensible” de Michel Maffesoli: “Así, sin reducir a la unidad, que es lo propio del racionalismo, la forma favorece a la unicidad, mantiene unidas cosas disparatadas. Para decirlo en otros términos, en un mundo de contrastes permite tener una idea de conjunto, la de la organicidad que une, subterráneamente, todos los fragmentos de lo heterogéneo. La dialéctica tenía como ambición, como pretensión, ir más allá de lo contradictorio y de ese modo daba sentido al mundo, lo orientaba, le daba una finalidad. El formismo (de nuestra época), en cambio reúne lo contrarios y favorece así un sentido que se consume en actos, que no se proyecta, que se experimenta en el juego de las apariencias, en la eflorescencia de las imágenes, en la evocación de los cuerpos”. (…) “En algunos momentos privilegiados, la «figura» del mundo vuelve a tomar forma. En esos momentos «momentos figurales» si retomamos la expresión, aquello que estaba truncado, amputado, desfigurado, es restaurado en su plenitud. Por, otra parte hay que precisar que esta «restauración» es mas vivida que analizada. Aquí la vida precede de nuevo al pensamiento. Y hoy son numerosas las monografías sociológicas sobre las tribus juveniles, sobre los grupos de amigos, las diversas agregaciones por afinidades que dan buena cuenta de la dialéctica de la que hemos tratado. En efecto no podemos comprender el mecanismo de proximidad, la extraña pulsión que incita a «vivir en banda», si no se tiene en mente que existe un fuerte vínculo interior, algo inmaterial que alimenta la materialidad de estar juntos”.\nEntonces, entre el pasado y el futuro, desde mi presente indicar que estas nociones redefinen la concepción y funcionamiento de la nueva compañía o colectivo de danza. Ahora el coreógrafo no es un ser omnipotente, sino que se debe a sus ilustrados, activos e inquietos bailarines y bailarinas, -pensantes en la trinidad mente, cuerpo y espíritu-, conscientes no solo a la hora de la creación y de la represen´tacón sino también de la producción, de la gestión y de la promoción de sus obras y proyectos. El coreógrafo no se debe a ellos, es uno de ellos. Aún más, hoy, esta función, por marcar una determinación con el ayer, se concibe, temporal y rotativa como lo es la palabra en el colectivo, es decir, circula, cambia de foco, respondiendo al sentimiento de un poder más de la masa que central, más democrático que autocrático. Dicha unicidad mencionada fundada en la convicción de una fe que materializa el sentirnos (estar) y el bailar juntos física o virtualmente, una fe casi fundamentalista pero consciente, crítica, sincera, respetuosa, generosa, sonriente y amorosa. Esta fe “neonomadista” no se preocupa por el tener ni por la eternidad (aunque los recuerdos les marquen y queden en la piel y el corazón para siempre) sino por usar, experienciar, vivir y sobre todo compartir. Los intereses coreográficos de esta colectividad y el sentimiento de dicha unicidad es como una carrera de relevos danzada donde no hay ganadores porque sencillamente ya no es importante ni es necesario. Aquí lo emocionante lo determina el sólo hecho de estar haciéndolo juntos. De lograrlo, de fallar, de verse caer, de levantarse, de reírse y de llorar por ello, de ayudarse en el proceso. Lo siginificativo de todo no es más que estar inmersos en el placer de correr y recorrer esto juntos. (La vida).\nEXTRACTO #2: (Epígrafe utilizado en una de las secciones de la monografía)\n“Las estrellas de los cielos, una y una suman dos, no tenés tanta firmeza como tenemos los dos”. Canción sefardí.\nJueves, 29 de marzo de 2018.\nFoto: Cortesía de Eliana Jiménez Acuña


El Carmen 20 - Home\nPOR QUÉ CARMEN 20\nCon una ubicación privilegiada al borde del primer cuadro de la ciudad.\nCARMEN 20 nace como una propuesta vanguardista donde se conjuntan la comodidad de la vivienda vertical y la transición con el centro histórico. El Complejo Vertical cuenta con 10 departamentos y un diseño sustentable que es parte fundamental de una arquitectura responsable, reduce el gasto energético diario y optimiza el uso los recursos naturales dentro del edificio.\nPensando en personas de la tercera edad los espacios se apegan al manual de normas técnicas de accesibilidad, que toman en cuenta las necesidades de las personas con alguna discapacidad física.\nNace como una propuesta vanguardista donde se conjuntan la comodidad de la vivienda vertical y la transición con el centro histórico\n¿Sabías que los edificios diseñados en estructura de acero tienen mayor tolerancia sísmica?\nLa necesidad de un balance entre diseño, calidad y funcionalidad es lo que nos marca en la búsqueda de técnica, propuesta y proyección, trabajando en cohesión para servir a la vida humana.\nEn GRUPO CAN tenemos la convicción de ser una empresa que integre la ciencia y el arte de la Arquitectura, tomando en cuenta que para nosotros, Arquitectura significa: creación, armonía y función; es decir, la interpretación de una necesidad y/o aspiración, llevada a la materialización en nuestro espacio, tiempo, y entorno.\nNuestro trabajo lo marca el desarrollo de proyectos arquitectónicos y la construcción de espacios destinados a la satisfacción de las necesidades y expectativas de nuestros clientes, convirtiendo una idea en una realidad.\nAv. 23 Oriente no.20 Col. El Carmen


Redacción Catalunyapress | miércoles, 17 de octubre de 2018, 13:00\nLa eclosión artística y "radical y revolucionaria" del barrio parisino de Montmartre protagoniza en el CaixaForum de Barcelona la exposición 'Toulouse-Lautrec y el Espíritu de Montmartre', que podrá verse hasta el 20 de enero, y que pone de manifiesto la conquista de la libertad frente a las convenciones por parte de un colectivo de artistas integrado por grandes nombres.\nViajando al París de 1880, la exposición cuenta con 345 obras -entre pinturas, dibujos, grabados, esculturas, diarios, carteles, fotografías y objetos de época- procedentes de colecciones de todo el mundo, ilustrando el intercambio que se produjo entre una veintena de artistas.\nEntre esta veintena se encuentran obras -61- de Henri de Toulouse-Lautrec, Vincent Van Gogh, Pablo Picasso, Henri Rivière, Jules Chéret, Édouard Manet y Théophile Alexandre Steinlein, Louis Anquetin y Pierre Bonnard, entre otros, que antes no habían dialogado entre ellas.\nEl comisario, Phillip Dennis Cate, ha explicado en rueda de prensa este miércoles que era importante incluir a Toulouse-Lautrec porque formó parte del espíritu del barrio, y todo el mundo le conoce, de modo que era una buena introducción y gancho para el público general: "Después, vienes a la exposición y descubres a muchos otros artistas que no conocías antes".\nHa subrayado que hubo una interrelación entre escritores, poetas y artistas, viviendo en una comunidad situada en torno al cabaret Le Chat Noir, que influyó en los cabarets de Barcelona, Nueva York, Berlín y Londres: "Todos bebían de las fuentes de Le Chat Noir, muy famoso por el teatro de sombras".\nHa recordado que éste precedió a la creación del cine como forma más sofisticada del audiovisual, y que los cabarets y las sombras chinas influyeron a muchos artistas en la composición de figuras, de modo que fueron una "fuente de inspiración" de muchos artistas.\nLa vanguardia llegada a París se vio influida por estos artistas evolucionando en sus propias formas durante el siglo XX: "El siglo XX le debe mucho a Montmartre", ha destacado, ya que nada era sagrado para estos artistas, denominados a sí mismo incoherentes.\nComo temas, la exposición aborda desde la pobreza en la calle, la rebelión, las prostitutas, el papel de la mujer, la vida nocturna, la fascinación por el teatro, las sombras chinas, hasta las enfermedades de transmisión sexual, retratando los desafíos de los años 1880 y 1890 que dieron lugar a una sociedad contemporánea gracias a un espíritu de "revolución e independencia".\nComo germen de esta eclosión, el comisario ha detallado que el barrio era entonces un municipio independiente, barato y que hacía muy fácil estar cerca de París, aparte de darse una efervescencia de creatividad en torno al cabaret Le Chat Noir, que generó una comunidad artística.


Errónea interpretación del Registro Civil de Manacor sobre la nacionalidad española por presunción para los hijos de ciudadanos originarios de Brasil - Baleares Sin Fronteras\nPor Lázaro Lúcio de Oliveira\nAbogado / 6.825 ICAIB\nC/ Parellades, 12 A, 3er Piso, Puerta 28\n681 39 84 52\nEl motivo de las siguientes líneas es, básicamente, para denunciar unos hechos que vienen ocurriendo desde hace años en el Registro Civil de Manacor (Baleares). He tenido un cliente, cuyo hijo llevaba tres años en situación de apátrida. Es decir, desde cuando nació hasta junio del año en curso, puesto que era imposible solicitar la nacionalidad española por simple presunción (en adelante, por presunción) debido a que, según las funcionarias de este registro civil, y confirmado por resoluciones de las juezas que, en su momento, eran las encargadas del registro, los menores brasileños nacidos en España no tenían el derecho a adquirir la nacionalidad española por presunción, alegando que los padres les podrían atribuir la nacionalidad brasileña.\nEn otras resoluciones dictadas, señalan que los padres “incurren en fraude de ley”, algo totalmente incierto, ya que la ley de Brasil (igual que la de otros países) permite a los progenitores elegir entre inscribir a sus hijos nacidos en el exterior en el registro consular (y así adquirir la nacionalidad brasileña) o no inscribirlos, sin ningún tipo de punición ni perdida de oportunidad. En consecuencia, legitiman a los mismos para optar por lo previsto en el artículo 17. 1, letra c) del Código Civil.\nA modo de ejemplo, podemos citar el acuerdo dictado el día 12 de mayo de 2021, por la jueza, Doña Olga María Martínez Marco encargada del Registro Civil de Manacor en aquel entonces), que señalaba -erróneamente- que:\n“(…) Si bien en el presente caso, al ser los padres que promueven el presente expediente de nacionalidad brasileña, país donde rige el “ius sanguinis” y con el único requisito de que el hijo sea inscrito en el registro u oficina consular correspondiente. Es por ello, que el hecho de que el menor no esté todavía inscrito no puede ser motivo bastante para acceder a lo interesado, pues, de ser así se estaría dejando al libre albedrio de los progenitores provocar o no la “apátrida” del menor, según se decida o no inscribirle, incurriendo así en fraude de ley, tal y como determina nuestra jurisprudencia. A mayor abundamiento, no puede considerarse que la inscripción en el Consulado sea una exigencia de difícil cumplimiento.”\nTal interpretación, a mi parecer no es correcta en absoluto. Y eso es así, básicamente, porque, por un lado, se puede decir, que es el único registro de Baleares que hace tal interpretación, por no decir de España. En ese sentido, es interesante señalar cuales son los requisitos exigidos por la funcionaria encargada de las nacionalidades por presunción del Registro Civil de Palma, y por supuesto, con el visto bueno del juez encargado del registro, lo transcribo textualmente:\n“Buenos días: revisados los documentos, deben aportar contrato de trabajo y/o vivienda, que justifique la residencia reciente en Palma, certificado de empadronamiento del padre o madre y certificado negativo consular”.\nComo se puede observar, únicamente se exige que se aporten unos documentos, para luego, en caso de que los padres reúnan tales requisitos, el juez conceda la nacionalidad por presunción del menor, sin más limitación que la establecida legalmente a estos efectos.\nPero jamás he visto acuerdos de algún juez del registro de Palma denegando el derecho a la nacionalidad española por presunción con argumentación similar a la señalada por la jueza de Manacor.\nY eso es así, porque en relación a la interpretación de la ley nacional de los brasileños a efectos de nacionalidad por presunción, la Dirección General de los Registros y el Notariado (actual Dirección General de Seguridad Jurídica y Fe Pública), órgano responsable de interpretar el artículo 17. 1 letra c) en relación con la ley nacional de Brasil, y desde su resolución de 28 de abril de 2000, señala lo siguiente:\n“De acuerdo con el conocimiento adquirido de la legislación brasileña aplicable, se ha puesto de relieve que el hijo de brasileños nacido fuera de Brasil no adquiere automáticamente la nacionalidad brasileña, porque es un requisito imprescindible que alguno de los padres solicite la inscripción en el registro civil brasileño correspondiente durante la minoría de edad del hijo”.\nPor su parte, en reciente resolución (Resolución de 4 de marzo de 2020 (53ª)), la Dirección General de Seguridad Jurídica y Fe Pública reitera y señala que:\n“De acuerdo con el conocimiento adquirido de la legislación brasileña, los hijos de brasileños nacidos en el extranjero no adquieren automáticamente por el solo hecho del nacimiento la nacionalidad brasileña, la cual solo puede adquirirse por un acto posterior (cfr. art. 12.1.c) de la Constitución Brasileña de 1988, modificado por Enmienda Constitucional de 20 de septiembre de 2007).\nSe da, por lo tanto, una situación de apátrida originaria en la cual la atribución de la nacionalidad española iure soli se impone. No ha de importar por otro lado que el nacido pueda adquirir más tarde iure sanguinis la nacionalidad de sus progenitores porque este solo hecho no puede llevar consigo la pérdida de nacionalidad atribuida ex lege en el momento del nacimiento.\nAdemás, sigue diciendo, “En el ámbito del registro civil no rige el principio de autoridad de cosa juzgada, de modo que, mientras persista el interés público de lograr la concordancia entre el registro civil y la realidad (cfr. Art. 26\nLRC), es factible reiterar un expediente o unas actuaciones decididas por resolución firme, siempre que la nueva petición se base en hechos o circunstancias nuevos que no pudieron ser tenidos en cuenta al tomar la primera decisión”.\nEn definitiva, de lo expuesto en los párrafos ut supra, queda más que acreditado que denegar la nacionalidad española por simple presunción a menores nacidos en España de padres brasileños (y otras nacionalidades con leyes similares) basándose en que no inscribirlos en el registro consular incurre en fraude de ley, es algo que no se ajusta de ninguna manera al derecho. Máxime si se atiende al mandato previsto en el art. 103 CE: “La Administración Pública sirve con objetividad los intereses generales y actúa de acuerdo con los principios de eficacia, jerarquía, descentralización, desconcentración y coordinación, con sometimiento pleno a la ley y al Derecho”.\nTanto la jurisprudencia del Tribunal Supremo de los últimos años como los criterios de la observación general nº 14, de 29 de mayo de 2013, del Comité de Naciones Unidas de Dere- chos del Niño, reconocen el derecho del niño a que su interés superior sea una consideración primordial.\nEste concepto se define desde un contenido triple. Por una parte, es un derecho sustantivo en el sentido de que el menor tiene derecho a que, cuando se adopte una medida que le concierna, sus mejores intereses hayan sido evaluados y, en el caso de que haya otros intereses en presencia, se hayan ponderado a la hora de llegar a una solución. Estas prio- ridades no están siendo tomadas en cuenta por parte de las encargadas del Registro Civil de Manacor.\nY por último, aparte de la errónea interpretación que se está llevando a cabo por parte de los jueces encargados del registro civil de Manacor en aras de nacionalidad española por presunción, habría que sumar las dilatadas citas puestas a disposición de los interesados a la hora de solicitar la adquisición de la nacionalidad española para sus hijos. Como se sabe, algunos documentos están sujetos a la caducidad (3 meses) y las citas son dadas para 2, o en algunos casos, para 6 meses, sumado al tiempo que tarda en solicitar al consulado y el envío por parte de éste muchas veces supera los tres meses. Además, si falta algún documento en el momento de la solicitud, no permiten abrir el expediente y aportarlo a posteriori, al contrario de lo que sí se hace en el registro civil de Palma.\nArtículo anteriorDesarticulada una organización dedicada al contrabando de tabaco con destino a otros países europeos\nArtículo siguienteMaria Duran, emplaza a las mujeres inmigrantes en situación irregular, víctimas de violencia machista, a denunciar a sus agresores