Ant. Did+íctica General | Aprendizaje | Maestros\nAnt. Did+íctica General\nsaveSave Ant. Did+íctica General For Later\nndice Contenido Presentacin Tema 1.\nPerspectiva y caractersticas de la didctica\nLectura N 1. Didctica, su objeto y sus problemas, de Luiz A. mattos.\nPgin as 2 3\nTema 2. El proceso de aprendizaje en la didctica.\nLectura N 2. Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos, de Carles Monereo Le Font. Lectura N 3. El aprendizaje de diversos contenidos curriculares, de Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas.\nTema 3. La didctica en la intervencin pedaggica del docente.\nLectura N 4 El Profesor como enseante de su materia, de Carles Monereo Le Font. Lectura N 5. Basta con or hablar de natacin para que uno se arroje al mar...y no se ahogue? de Saint, Onge\nTema 4. La planeacin didctica de los contenidos.\nLectura N 6 Factores relativos a la tarea, de Carles Monereo Le Font Lectura N 7. Evaluacin en los diversos contenidos curriculares, de Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas\nLos diversos aportes bibliogrficos en el campo educativo son esfuerzos por explicar y dar propuestas de aplicacin en el aula desde distintas disciplinas como la psicologa, la sociologa o la filosofa. De acuerdo a la posicin y actitud con las que asumamos la docencia podremos tomar decisiones fundamentadas acerca de cules de estos aportes son los pertinentes para fortalecer y/o reorientar nuestro quehacer cotidiano. Los textos y las actividades incluidas en el material que continuacin revisaremos, pretenden acompaar nuestro proceso de aprendizaje durante el curso de Didctica General con la intencin de que ejercitemos estrategias que nos permitan el procesamiento, la jerarquizacin y la comprensin de la informacin contenida, as como su aplicacin prctica en nuestros contextos singulares. El material se encuentra organizado por temtica, cada una de las cuales incluye actividades en las que se indican con un smbolo las formas de participacin individual, por equipos y/o grupal, as como las intervenciones del Coordinador Grupal para aclarar dudas, orientar el trabajo y/o precisar trminos.\nEn los textos se indica la informacin que buscaremos para propiciar discusiones grupales que permitan la construccin colectiva de saberes y la sistematizacin de la prctica. En total son 7 textos que revisaremos y 13 actividades a resolver durante las 10 sesiones que conforman el curso Cabe destacar que para realizar algunos ejercicios requeriremos del programa de estudio que aplican cotidianamente y de la planeacin didctica que elaboraron para este ciclo escolar, as como de los instrumentos o tcnicas que usan frecuentemente para evaluar; sto con la intencin de identificar cmo hemos hecho las cosas y hacia dnde podemos continuar, para que de esta manera nuestros conocimientos previos sean una herramienta valiosas para fortalecer nuestra prctica cotidiana en el aula. Antes de iniciar, reiteramos la invitacin a manifestarnos sus comentarios, crticas o sugerencias para mejorar los materiales y formas de impartir los cursos y talleres diseados en esta subdireccin en un futuro. Comencemos!\nTema 1. Perspectiva y caractersticas de la didctica\nSubtema 1.1. Aproximaciones al concepto de didctica Actividad 1. Recuperemos conceptos desde la prctica Instrucciones.Organizados en equipos de asignaturas acadmicas afines o actividades de desarrollo presentes en la sesin respondan lo siguientes aspectos:. 1.- Qu entienden por didctica? ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ _______________ 2.- En que parte del programa de estudio que aplican identifican a la didctica? ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ _______________ 3.- Qu tipo de didctica plantea esa parte del programa? ___________________________________________________ ___________________________________________________\nPropsito Identificar la perspectiva y caractersticas de los elementos didcticos, mediante el manejo de informacin y la construccin colectiva de saberes, con la intencin de retomar los aspectos que permitan explicar los programas de estudio que trabajan cotidianamente.\n___________________________________________________ ___________________________________________________ ____________________ Cuando terminen de responder, de manera individual revisen la lectura N 1 y discutan en equipo sus respuestas.\norientar eficazmente aprendizaje.\nb) Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos. La primera definicin sirve para distinguir a la didctica de las dems disciplinas que componen el cuadro de la pedagoga moderna. La segunda es descriptiva y sirve para caracterizar su contenido especfico, esencialmente normativo. La didctica es la nica, entre las ciencias pedadgicas, que estudia la tcnica de ensear en todos sus aspectos prcticos y operativos, estableciendo la recta ratio agendi de la actuacin educativa. 2. Para determinar cul es, relativamente, la tcnica ms recomendable de enseanza, la didctica utiliza: a) los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la educacin, b) los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biologa, la psicologa y la sociologa de la educacin,\nLectura N 1\nDe MATTOS, Luiz A. Compendio de Didctica General.. Ed. Kapelusz. 1. Reimpresin , Bueno Aires, noviembre de 1990 Pp.2432.\nInstrucciones.Revise de forma individual la siguiente lectura e identifique los siguientes conceptos: Didctica, clasificacin de la didctica, aprendizaje y enseanza. V. DIDCTICA, PROBLEMAS. SU OBJETO Y SUS\n1. Definiciones: a) La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y\nc) la experimentacin y las prcticas de ms con eficacia de la enseanza moderna, d) los criterios y normas de la moderna racionalizacin cientfica del trabajo. La enseanza y el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien definidos. Por lo tanto, la didctica no es una disciplina autnoma e independiente, sino que se vincula estrechamente con las dems ramas de la pedagoga, que le sirven de base. Toda la pedagoga converge hacia la didctica y se completa en ella. No existe una mejor tcnica de enseanza en trminos absolutos y determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre posible determinar cul es, en cada caso, la tcnica de enseanza ms factible y aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la situacin real e inmediata sobre la que se va a actuar. 3. mbito de la didctica\nSon cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo. a) El educando, no slo como el alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionar su integracin en el sistema cultural de la civilizacin. b) El maestro, no slo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para d su compleja misin de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad. c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente por el trabajo armnico de maestros y educandos en las lides de la educacin y del aprendizaje. Estos objetivos son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula, dndoles perspectivas definidas y conduciendo a resultados positivos.\nd) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos debern ser seleccionado, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios necesarios para la formacin de las generaciones nuevas, a fin de Integrarlas en la cultura y la vida de la sociedad. e) El mtodo de enseanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficiencia. De la calidad del mtodo empleado depender, en gran parte, el xito de todo el trabajo escolar, tanto en lo que se refiere a la asimilacin de los valores culturales, como a la integracin en la vida social. Estos cinco componentes el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo de enseanza, deslindan el campo de investigaciones de la didctica moderna y caracterizan su meta de integracin. La buena tcnica docente procura plantear estos cinco componentes bsicos de la situacin didctica en razn de las realidades humanas y culturales inmediatas, en busca de una solucin funcional, armoniosa e integradora que lleve a\nfeliz trmino la gran labor educativa de la escuela moderna. 4. Resumiendo los datos anteriores, podramos decir que la didctica procura responder a las cinco preguntas fundamentales siguientes, estableciendo normas operativas eficaces para la accin docente: Didctica tradicional 1. A quin ensea? 2. Quin ensea? 3. Para qu ensea? 4. Qu se ensea? 5. Cmo se ensea? Esquematizando, tenemos: Didctica moderna se Quin aprende? Con quin aprende el alumno? Para qu aprende el alumno? se Qu aprende el alumno? Cmo aprende el alumno?\nHemos de considerar, por lo tanto, dos binomios fundamenta les en la didctica: primero, el binomio humano, constituido por la personalidad del maestro y la de sus alumnos en interaccin activa y fecunda; segundo, el binomio cultural, formado por la materia y por el mtodo, al servicio de los agentes del binomio humano en funcin de los objetivos que stos se proponen. Ser siempre grave distorsin de la perspectiva didctica el atribuir importancia o nfasis exagerados a la materia o al mtodo, como si fueran datos nicos o decisivos de la situacin; en realidad, los componentes del binomio cultural (materia y mtodo) desempean en el plano educativo la funcin, necesaria pero auxiliar, de instrumentos para la educacin; la preocupacin, siempre digna de encomio, por su perfecciona miento, nunca nos debe hacer perder de vista a los alumnos, a quienes, por encima de todo, debemos servir, incentivndolos y brindndoles instruccin y orientacin. La materia y el mtodo no son valores absolutos, sino solamente relativos. Sern valiossimos slo en cuanto contribuyan a desarrollar y formar la personalidad de los alumnos, conducindolos progresivamente a la madurez y a la integracin en su contexto sociocultural.\nLa didctica no se limita a los aspectos tcnicos de la enseanza y la formacin intelectual de los alumnos, sino que abarca entre sus objetivos todos los aspectos educativos de la formacin de la personalidad de los alumnos, mediante los reactivos cultu rales que emplea, que son las materias y los mtodos de enseanza. 5. Por lo dicho vemos que didctica no es sinnimo de metodologa. La metodologa estudia el mtodo en s, y como tal, es slo una parte de la didctica. Ahora bien, el estudio del mtodo, disociado de la configuracin didctica que acabamos de exponer, es una investigacin abstracta y poco profunda. De ah emanan las crticas que se le hacen, justificadamente, pues fragmenta la complicada realidad vital que caracteriza a la enseanza moderna; sta debe funcionar de forma armoniosa e integrada como un todo en el que se destacan los valores humanos y la finalidad social. 6. Didctica tradicional y didctica moderna Conviene resaltar las diversas maneras que la didctica tradicional y la didctica moderna tienen para formular las cinco preguntas fundamentales expresadas antes. No se trata de un simple juego de palabras; hay una diferencia fundamental de nfasis, de actitudes y de modos de abordar\nprcticamente los problemas que se presentan a la consideracin de los docentes. Veamos, si no.\nA. En la didctica tradicional: a) el maestro desempeaba en la situacin docente el papel de protagonista; era el dspota arbitrario, por imposicin y por coaccin, que no se preocupaba por los problemas y dificultades que pudieran afligir a los alumnos, ni por las consecuencias resultantes; la alienacin cultural y la frustracin de sus personalidades que se hallan en formacin; b) el alumno era el elemento pasivo, receptor del saber dictado por el maestro; su cometido era escuchar, repetir y obedecer servil mente, sin procurar repensar o reconstruir reflexivamente los conocimientos que le transmita el maestro; e) el objetivo, cuando llegaba a ser reconocido, era algo terico y remoto, que no influa sobre la situacin didctica; las tareas escolares no se relacionaban directamente con l, ni tampoco con la vida, presente o venidera, del alumno; predominaba la rutina de los, ejercicios y las lecciones repetidas de memoria; d) las asignaturas eran un valor absoluto y autnomo con el que los alumnos se deban\nconformar; las aprendan al pie de la letra, sin ms cuestiones; nemo novas introducat quaestiones, afirmaban los antiguos (nadie plantee nuevos problemas); los propios profesores eran sus esclavos, repitindolas fielmente, sin ninguna alteracin o revisin crtica. Les atribuan virtudes y fuerzas espirituales inmanentes; e) el mtodo se refera slo a la materia, y era un problema del profesor que la enseaba y no del alumno que la aprenda; el profesor no se preocupaba porque sus alumnos aprendieran; los vigilaba, nicamente. Que estudiaran los alumnos como pudieran; nadie los orientaba sobre los mtodos de estudiar y de aprender. Mtodo era slo el modo, que tena el profesor, de organizar y exponer la materia en abstracto, sin tomar en consideracin su relacin con el individuo. B. En la didctica moderna, que se caracteriza por su paidocentrismo predominante: a) el alumno es el factor personal decisivo en la situacin escolar; es activo y emprendedor; para l se organiza la escuela y se administra la enseanza; los profesores estn a su servicio, para orientarlo e incentivarlo en su educacin y en su aprendizaje, con el fin de desenvolver su inteligencia y formar su carcter y personalidad; eso exige que haya interaccin y una activa ejercitacin de sus aptitudes, en experiencias de\nreal valor y provecho, desde el punto de vista educativo: b) el maestro acta como elemento que estimula, orienta y con- trola el aprendizaje de los alumnos, adaptando la enseanza a su capacidad real y a sus limitaciones, aclarando sus dudas y ayudndoles en sus vacilaciones y dificultades, programando sus trabajos, acompandolos en su realizacin y ayudndolos a que desarrollen los hbitos de estudio y reflexin; e) el objetivo es el factor decisivo, que dinamiza todo el trabajo escolar, dndole sentido, valor y direccin; todo el trabajo del profesor y de los alumnos se desarrolla en funcin de l, con la vista en las metas propuestas, bien definidas, y que se han de alcanzar progresivamente, respetando el nivel de maduracin en que se hallan los alumnos; d) la asignatura es el reactivo especfico de la cultura que el profesor emplea en su obra educativa; est en funcin de las necesidades y de la capacidad real del alumno para aprender, dependiendo de stas su seleccin, programacin, dosificacin y presentacin en trminos didcticos; el alumno no existe para la materia o asignatura, sino que es sta la que existe para servir al alumno que se educa, en la medida de su capacidad para asimilarla, formando estructuras mentales definidas;\ne) el mtodo pasa a ser un problema de aprendizaje y no directamente de enseanza; el buen mtodo es la mejor manera de hacer que el alumno aprenda y no la de permitir que el profesor exhiba u organice sus conocimientos para imponrselos a los alumnos dentro de las estructuras lgicas de los adultos. Est en parte condicionado por la naturaleza especfica de la materia, pero se relaciona principalmente con la psicologa especial del alumno que realizar el aprendizaje en el nivel de madurez en que se halla. En lugar de ser rigu rosamente lico, es predominantemente psicolgico 7 Divisin de la didctica La didctica se divide en general y especial No hace mucho, se discuti sobre la necesidad de que hubiera una didctica general; al respecto, algunos opinaban que era suficiente que hubiera una didctica especial para cada materia. Con el enfoque moderno de los programas integrados y de los conjuntos de disciplinas interrelacionadas, con miras a lograra una educacin integrada, se ha invertido la situacin, y hay quienes consideran que las didcticas especiales constituyen un anacronismo totalmente superado. Nuestra posicin es intermedia respecto de esos dos puntos de vista extremos. Consideramos que\nambas tienen complementan.\ne) analiza crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza moderna. B. La didctica especial tiene un campo ms restringido, limitndose a aplicar las normas de la didctica general al sector especfico de la disciplina sobre la que versa. Por con siguiente: a) analiza las funciones que la respectiva asignatura est destinada a desempear en la formacin de la juventud y los objetivos especficos que su enseanza se debe proponer; b) orienta racionalmente la distribucin de los programas a travs de los diversos cursos y hace el anlisis crtico del programa de cada curso para la enseanza de la respectiva asignatura; c) establece relaciones entre los medios auxiliares, normas y procedimientos, y la naturaleza especial de cada asignatura y su contenido; d) examina los problemas y dificultades especiales que la enseanza de cada asignatura presenta y sugiere los recursos y procedimientos didcticos ms adecuados y especficos para resolverlos. La didctica especial es el complemento natural de la didctica general; en el fondo, es la\nA. La didctica general a) establece la teora fundamental de la enseanza, presentando los conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha correlacin con la marcha del aprendizaje de los alumnos;\nestablece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la labor docente para dirigir bien la educacin y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales establecidos;\nc) e) examina crticamente los diversos mtodos y procedimientos de enseanza, antiguos y modernos, y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y relativa eficacia: d) estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseanza, cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues aque los que la reciben, los alumnos, son los mismos, trtese de ensearles ciencias, letras, o artes; la enseanza de la distintas materias debe obedecer a una orientacin bsica, comn e integradora;\naplicacin ms particularizada de sta a las diversas disciplinas del plan de estudios, analizando sus problemas especiales y sugiriendo soluciones especficas y concretas para resolverlos. a) Cmo organizar la marcha de los trabajos, hacindolos ms fructferos? b) Cmo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con ahnco y aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta? c) Cmo ejercer la debida direccin en el manejo de la clase, creando en ella una actitud amiga del orden y de la disciplina? d) Cmo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje, asegurndoles la comprensin y la asimilacin, allanan do sus dificultades y abrindoles nuevas perspectivas culturales? e) Cmo organizar un plan eficaz de trabajos prcticos y aplicarlo con seguridad y provecho?\nh) Cmo asegurar la integracin y la fijacin o consolidacin de los productos del aprendizaje? i) Cmo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados, esto es, el rendimiento escolar y educativo? j) Cmo se pueden aprovechar los errores verificados y los resultados obtenidos para efectuar reajustes en el programa y mejorar la tcnica de enseanza? 9. Resaltemos que la didctica no se limita a establecer las tcnicas especficas de direccin del aprendizaje, como son las de planear, motivar, orientar, fijar, examinar y otras; abarca tambin los principios generales, los criterios y las normas prcticas que regulan toda la actuacin docente, encuadrndola en un con racional de amplio sentido y direccin. Por lo tanto, la didctica es mucho ms amplia y comprehensiva que la simple metodologa. El maestro esclarecido y eficiente jams podr limitarse a la pequea mecnica de normas especificas aplicadas en ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden, en circunstancias determinadas, resultar contraindicadas e incluso contraproducentes. La buena enseanza es ms que una simple tcnica; exige, adems, inspiracin, discernimiento y creatividad.\nCmo orientar a los alumnos para un aprendizaje autntico, y no para un seudoaprendizaje?\ng) Cmo diagnosticar y cmo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz?\nEl buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecnico de las normas tcnicas, sabiendo cundo, dnde y cmo adaptarlas de modo que se tornen provechosas eficaces. Slo se conseguir esto si se comprenden los principios generales y los criterios que regulan la seleccin y la aplicacin de las tcnicas especficas de la direccin del aprendizaje, establecidas por la didctica general, en estrecha relacin con los elementos histricos y socioculturales condicionantes, que se hallan presentes en la coyuntura didctica de cada pas El buen maestro utiliza la didctica con sentido realista, discernimiento y reflexin crtica acerca de los datos inmediatos de la situacin en que va a obrar; y al ser stos muy variables, exigen decisiones rpidas y acertadas. VI. APRENDIZAJE Y ENSEANZA. La enseanza es la actividad que dirige el aprendizaje. Para ensear bien, necesitamos, como profesores, tener primero una nocin clara y exacta de lo que es realmente aprender y ensear, pues existe una relacin directa y necesaria, no slo terica, sino prctica, entre esos dos conceptos bsicos de la didctica. Siendo, como es, la enseanza una actividad directora, variar segn la idea que nos hagamos\nde lo que es realmente el aprendizaje que pretendemos dirigir. A. APRENDIZAJE 1. En siglos pretritos predominaba la nocin simplista y errnea de que aprender era memorizar, hasta que el alumno pudiera repetir ipsis verbis los textos del compendio o las palabras del profesor. Sobre este falso presupuesto, ensear era sinnimo de indicar y tomar lecciones recitadas de memoria por los alumnos. Infelizmente, hay todava profesores que se rigen por esta cartilla del siglo XVI, con un pequeo atraso de 400 aos... Pero no ser, ciertamente, con textos y frases de memoria, como resolveremos nuestros problemas o acertaremos en nuestras empresas; ya deca Sneca que aprendemos, no para la escuela, sino para la vida; el simple guardar en la memoria textos y palabras no prepara a nadie para la realidad de la vida con sus complejos problemas; no desarrolla la inteligencia, no aguza el ingenio ni estimula la reflexin; slo forma alumnos que repiten pasivamente lo que estudian, y que conservan esquemas mentales rgidos e invariables. 2. A partir del siglo XVII predomin la frmula de Comenio, intelectus, memoria et primero, la comprensin reflexiva; despus, la memorizacin\nde lo comprendido; por fin, la aplicacin de lo que ya fue comprendido y memorizado. Conforme a estas nuevas premisas, la enseanza pas a ser intensamente hacer que los alumnos comprendieran primero aquello que tenan que aprender. En la poca actual, se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan; sirve slo para iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen trmino. De que el profesor haya explicado muy bien la materia, no se concluye que los alumnos hayan aprendido. En centenas de es cuelas progresistas se han suprimido por completo las clases expositivas del profesor, habindose obtenido mayor rendimiento del aprendizaje por medio del estudio dirigido, nicamente. La frmula de Comenio pecaba por seccionar el proceso del aprendizaje en tres etapas separadas artificialmente. Efectivamente, la comprensin, la retencin mnemnica y la aplicacin se funden en el mismo proceso unitario de la experiencia; se comprende mejor una cosa cuando se la experimenta y se la maneja directamente; la retencin mnemnica resulta natural y espontneamente de toda experiencia vivida intensamente. Comprender, memorizar y aplicar no son fases distintas y sucesivas de la\nexperiencia del aprendizaje; son ms bien aspectos integrantes de la misma experiencia 3. El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos planes, direccin y control caben al profesor, es bastante complejo. Podemos aprehender sbitamente un hecho, una consecuencia o una informacin aislados. Pero el aprendizaje definitivo de un conjunto sistemtico de contenidos, implcitos en una asignatura, es un proceso de asimilacin lento, gradual y complejo de interiorizacin y asimilacin, en el cual la actividad del alumno constituye un factor de importancia decisiva. El aprendizaje no es, en modo alguno, un proceso pasivo, basado en la mera receptividad; por el contrario, es un proceso eminentemente operativo, en el cual cumplen un papel funda mental la atencin, el empeo y el esfuerzo del alumno este debe identificar, analizar y reelaborar los datos de conocimiento que reciba, e incorporarlos en su contextura mental, en estructuras definidas y bien coordinadas. Sintetizando y esquematizando para examinarlo, podemos discernir en este proceso etapas bien definidas. En todo aprendizaje sistemtico, quien lo realiza:\npasa de un estado de sincretismo inicial, en el que abundan vagas nociones confusas y\nerrneas, flotando sobre un fondo indiferenciado de cndida ignorancia, a... d) una fase de enfoque analtico, en que cada parte del todo es, a su vez, examinada e investigada en sus pormenores y particularidades. Algunos psiclogos y pedagogos llaman a esta fase diferenciacin, discriminacin o simplemente anlisis; esta fase de la percepcin analtica es esencial en el proceso de aprendizaje. e) Sigue una fase de sntesis integradora; relegando los pormenores a segundo plano, se afirman las perspectivas de lo esencial, de las relaciones y de la importancia de los principios, datos y hechos ya analizados integrndolos en un todo coherente y vitalmente significativo. Es la fase que los norteamericanos designan como integracin y otros como sntesis, f) Didcticamente concluye en una fase final de consolidacin o fijacin; en sta, mediante ejercicios de repaso iterativos, se refuerza o se fija ex profeso lo que se ha aprendido analtica y sintticamente, hasta convertirlo en una adquisicin integrada en esquemas mentales del alumno, correctamente estructurados. Dilucidando y dinamizando todas estas etapas, sobresale, como factor fundamental del proceso, la actividad personal del alumno, mediante la cual\ninterioriza y asimila los conocimientos o las aptitudes que debe adquirir o desarrollar. Todo este procesos consiste, en definitiva, en una interiorizacin de estructuras cognoscitivas sobre una base de energa que resulta de la dinmica afectiva del alumno. 4. Sin embargo, el esquematismo lgico de estas fases y de su sucesin podra darnos una nocin errnea del proceso de aprendizaje, tal como se desarrolla en la realidad. Efectivamente, estas fases no son hermticas; no hay un momento preciso en que podamos decir que termina una fase y empieza otra. Ya en la fase de enfoque analtico van emergiendo algunas sntesis integradoras, todava parciales e incompletas; en la fase de sntesis integradora pueden an aparecer nuevos enfoques analticos, preteridos en la fase anterior, mientras que la fase de consolidacin o fijacin se va desarrollando como una corriente sumergida a travs de todo el proceso, para entrar en pleno foco al final de ese mismo proceso. Hay en esas fases mltiples superposiciones y vaivenes en un complicado encadenamiento dinmico de asimilacin. 5. No se agota con eso la relatividad del esquema trazado. Nuestros alumnos no son fabricados en serie; no reaccionan todos de igual manera. hay entre ellos rasgos y diferencias individuales con relacin a su nivel de madurez, capacidad general,\npreparacin escolar, aptitudes especficas, mtodo y ritmo trabajo, resistencia a la fatiga, sensibilidad, as como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias, motivacin interior y aspiraciones para el futuro. Cada uno de ellos sufre los condicionamientos, mltiples y variables, del medio familiar y social de donde procede. Identificar estos rasgos y diferencias individuales, expIotar sus posibilidades, compensar sus deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los alumnos en un plano de aprendizaje dinmico y eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su evo lucin hacia objetivos valiosos social y profesionalmente, eso es ensear en su sentido moderno ms autntico. 6. La esencia del aprender no consiste, por lo tanto, en repetir mecnicamente textos de libros ni en escuchar con atencin explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso s, en la actividad mental intensiva a la que los alumnos se dedican en el manejo directo de los datos de la materia, procurando asimilar su contenido y sus significados, encuadrndolos dentro de esquemas mentales definidos. Esa actividad mental, intensiva de los alumnos puede asumir las ms variadas formas, conforme con la materia estudiada.\nLos alumnos cuando:\nhacen observaciones directas sobre hechos, procesos, pelculas y demostraciones que se les presentan .y procuran interpretarlos basndose en las experiencias y os conocimientos que poseen; experiencias, anotan sus\nb) hacen planes y realizan comprueban hiptesis y resultados;\nc) consultan libros revistas, diccionarios, en busca de hechos y aclaraciones; toman apuntes y organizan ficheros y cuadros comparativos; d) escuchan, leen, anotan, pasan en limpio sus apuntes y los complementan con extractos de otros autores y fuentes;\nformulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre s, comparan y verifican; realizan ejercicios de aplicacin, composiciones y ensayos, conciben planes y proyectos, estudian sus posibilidades y los ejecutan, organizan informes, resmenes y sinopsis; colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecucin de trabajos, en\nla aclaracin de dudas y en la solucin de problemas; h) efectan clculos y usan tablas; dibujan e lustran; copian mapas, o los reducen o amplan a escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.;\nbuscan, coleccionan, Identifican, comparan y clasifican muestras, modelos, sellos, grabados, plantas, objetos, fotografas, etc.; responden a interrogatorios y tests, procuran resolver problemas, identifican errores, corrigen los suyos propios o los de sus colegas, etc.\nEl denominador comn de todas estas formas prcticas de aprendizaje es el carcter reflexivo y asimilador de tales actividades, aplicadas a les datos de la asignatura, para llegar a una meta definida y a resultados concretos en cada caso. El aprendizaje autntico consiste exactamente en esas experiencias concretas de trabajo reflexivo sobre los hechos y valores de la cultura y de la vida, que amplan las posibilidades de comprensin e interaccin del alumno con su ambiente y la sociedad. 7. Esas experiencias de carcter reflexivo y activo, cuando se prosiguen sistemticamente, ejercen una enorme influencia dinamizante sobre la personalidad de los alumnos, modificando substancialmente su actitud y su comportamiento y ayudando a la formacin de nuevas actitudes y nuevas conductas, ms ajustadas y eficaces. As se origina la tesis corriente de que el aprendizaje consiste esencialmente en modificar el comportamiento del alumno y en enriquecer su personalidad. Efectivamente, toda autntica experiencia reflexiva de aprendizaje debe proponerse concretamente estos resultados: a) modificar la actitud y la conducta anterior del alumno;\nEsta lista de actividades dista mucho de ser completa; hay, adems, muchas otras formas prcticas que, combinadas, producen los resultados deseados, pues son autnticas experiencias de aprendizaje. Todo el aprendizaje es un proceso eminentemente activo y basado sobre experiencias, y sus componentes son la actividad, la reflexin y la tendencia hacia objetivos determinados. Esta actividad interior o reflexiva el alumno la realiza de acuerdo con el nivel de madurez que posee, y parte de los es quemas mentales de que dispone para asimilar e incorporar los nuevos conocimientos que se le brindan.\npromover la formacin de nuevas actitudes y nuevas conductas, ms Inteligentes, ajustadas y eficaces;\nenriquecer la personalidad del alumno con nuevos y mejores recursos de pensamiento, accin y convivencia social, que le abran nuevas perspectivas culturales y sociales.\nconcretas de trabajo re flexivo de los alumnos, sobre los datos de la materia escolar o de la vida cultural de la humanidad. Ensear es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo controlando experiencias fructferas de actividad reflexiva. En sntesis ensear es incentivar y orientar con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura, Es encaminarlos hacia los hbitos de aprendizaje autntico, que los acompaarn a travs de la vida y les permitirn comprender y enfrentar, con mayor eficiencia, las realidades y los problemas de la vida en sociedad. 2. Siendo la enseanza, en su ms autntica y moderna acepcin, a incentivacin y la orientacin tcnica del proceso de aprendizaje, es evidente que ensear significa concretamente:\nEn eso estriba el verdadero valor educativo del aprendizaje escolar y su razn de ser. 8. Estamos muy lejos, por lo tanto, del antiguo concepto precientfico segn el cual los alumnos slo aprendan oyendo pasivamente las explicaciones del profesor y repitiendo textualmente las lecciones del manual. De ah slo poda resultar confusamente por los alumnos, sin ningn provecho real para la vida. Ya deca Sneca en la antigedad: jQu locura es dedicarse a aprender cosas intiles en medio de la miseria de estos tiempos!. . . Muchas de las cosas que nuestras escuelas obligan a los estudiantes a aprender de memoria son futilidades que en nada contribuyen para mejorar su conducta ni para enriquecer su personalidad. B. ENSEANZA. 1. El concepto moderno de la enseanza est claramente delineado en lo que acabamos de exponer. Al ser el aprendizaje autntico un conjunto de experiencias concretas de carcter reflexivo sobre los datos de la materia escolar, es evidente que la enseanza autntica consistir en proyectar, orientar y controlar esas experiencias\nprever y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organizacin funcional al programa de trabajos y reuniendo el material bibliogrfico y los medios auxiliares necesarios para estudiar la asignatura e ilustrarla; iniciar a los alumnos en el estudio de la asignatura, estimulan dolos, provey4ndolos de los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y\nfortaleciendo su progresiva comprensin y dominio de la materia;\nencaminar a los alumnos en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la materia, sus problemas y sus relaciones; diagnosticar las causas de dificultad, frustracin y fracaso que los alumnos puedan encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudarlas a superarlas, rectificndolas oportunamente;\ncierto, pero no la nica ni la principal. Lo que interesa, fundamentalmente, en la enseanza es incentivar y orientar la actividad reflexiva de los alumnos hacia los reactivos culturales de la materia, de acuerdo con el nivel de capacidad y comprensin que posean.\ne) ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido, de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida;\nfinalmente, comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos en la experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de esos resultados a la vida.\nLa orientacin tcnica del proceso de aprendizaje o, ms sucintamente, la tcnica de la enseanza, consiste en este conjunto de actividades directoras realizadas por el profesor con criterio y sentido de la realidad; la asignatura es solamente la sistematizacin del campo en que se realizan esas actividades. Es slo una de las variables que componen la situacin, muy importante, por\nSubtema: 2.1. Qu aprenden los estudiantes de educacin secundaria? Tema 2.- El proceso de aprendizaje en la didctica. Actividad 2. Recordemos Instrucciones.- Revise la siguiente lista de palabras durante 3 minutos. Propsito:\nCaracterizar las habilidades y procesos de pensamiento que permiten al estudiante utilizar distintos tipos de estrategias para aprender significativamente un contenido programtico\nSupervisin Jefe Enseanza Comedor Tenedor\nDocencia de Didctica Alumnos Calificaciones Estancia\nOficina Hablar Lpiz Discutir Programas de Estudiar estudio Barrer Modelo Trabajar Sueldo Una vez terminado el tiempo, trabaje con un compaero (a) y repita las palabras que recuerde de las columnas anteriores para que su compaero (a) las anote en el siguiente cuadro:\nSubtema 2.2. Pensar y conocer. Procesos necesarios para el aprendizaje Actividad 3. Cundo pensamos y cundo conocemos? Instrucciones.- De acuerdo a las indicaciones del Coordinador Grupal, resuelva en equipo una de las siguientes situaciones problemas: Situacin Julia1 problema 1. Las caloras de\nCuando termine, intercambie su papel y pregunte a su compaero (a) lo mismo.\nEl doctor de la escuela pidi a Julia del 3 A, que hiciera una relacin de los alimentos que consume por da; esta relacin con sus valores energticos es la siguiente:\nEste ejemplo es tomado y adaptado del documento de apoyo Resolucin de Situaciones Problematizadoras. Fsica. Elaborado por la Profa. Ma. Celia Judith Hernndez Serra. Departamento de Planes y Programas de Asignaturas Acadmicas, Subdireccin Acadmica. Noviembre del 2002. pp. 13-14\nCantidad 2 1 6 2 1 1 1 2 3 3 2\nAlimento (una racin) Vaso de leche Pan de dulce Tortillas Fruta Refresco embotellado Carne Verduras Frijoles Grasa Queso fresco Cucharada de azcar\nCada racin pesa en (g) 200 50 60 100 335 150 100 90 15 40 15\nCaloras por racin 116 194 136 40 154 275 27 146 133 133 58 TOTAL\nCaloras consumidas 232 194 816 80 154 275 27 292 399 399 116\nSituacin problema 2: El Graffiti manifestacin cultural o simple rebelda? En la Escuela Secundaria 401 todas las bardas exteriores y gran parte de las interiores tiene graffiti, las autoridades educativas del plantel requieren de alternativas de prevencin y\nremediales que no impliquen un enfrentamiento que los aleje de los estudiantes pero que si les permita propiciar una reflexin y una toma de decisin conjunta qu pueden hacer? Anote la solucin a la que lleg su equipo y presntela al grupo.\nde estrategias de aprendizaje que incluya los siguientes puntos: Resuelto el problema forma grupal lo siguiente: discutan de Asignatura y/o Actividad de Desarrollo: Grado: Contenido: Actividades del profesor y del estudiante: ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ______________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________\na) Qu obstculos encontraron para resolver las situaciones problema? b) Qu papel desempearon su atencin y los conocimientos previos para construir la solucin? c) Cmo identificaron la informacin que les falt? d) Cmo la obtuvieron? Auxiliado por el Coordinador Grupal elaboren explicaciones acerca del pensamiento y el conocimiento para resolver una tarea de aprendizaje. Subtema2.3. las estrategias de aprendizaje como la toma de decisiones. Actividad 4. Estrategia de enseanza o de aprendizaje? Instrucciones.- Organizados en equipos describan una situacin de enseanza en la que se promueva el uso y/o fortalecimiento\n___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ______________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ _____________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ _______________ Sealen con un color aquello que consideren una estrategia de aprendizaje y con un color distinto lo que opinen sea una estrategia de enseanza. Sealen con alguna marca aquello que considere como un aprendizaje.\nMONEREO LE FONT, Carles, et. al. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. Primera edicin SEP-COOPERACIN ESPAOLABiblioteca del Normalista, Mxico, 1998.\nInstrucciones.- Revise la siguiente lectura e identifique los siguientes conceptos: Capacidad Procedimiento interdisciplinar Habilidad Mtodo Procedimiento Tcnica Procedimiento heurstico Estrategia Procedimiento Estrategia algortmico de aprendizaje Procedimiento disciplinar Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos Una rpida ojeada a la bibliografa reciente sobre temas educativos en nuestro pas basta para darse cuenta de la confusin terminolgica que\nsupone, en determinadas ocasiones, la utilizacin de trminos distintos en calidad de sinnimos, o bien la atribucin de diferentes significados a un mismo trmino segn los autores o la perspectiva terica adoptada. No es, pues, infrecuente encontrar trabajos de divulgacin, ejemplos de programaciones e incluso investigaciones en que las nociones de tcnica, procedimiento, mtodo, estrategia o habilidad son usadas en forma confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada. Para no contribuir a la confusin terminolgica citada y con la intencin de aclarar nuestro punto de vista alrededor de estos conceptos, vamos a intentar, aunque sea muy brevemente, analizar sus acepciones y explicar el significado que otorgamos a cada uno de ellos, significado con el que van a ser utilizados en este libro. No pretendemos, sin embargo, estudiar cada trmino aisladamente, sino que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen entre ellos, aspecto que puede ayudarnos a comprender la situacin de las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseanzaaprendizaje. Partiendo del concepto ms amplio y genrico que corresponde a las habilidades, es frecuente que el trmino se confunda con el de <<capacidades>> y, por supuesto, con el de <<estrategias>>. En\nrelacin al primer binomio, capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo gentico que, una vez desarrolladas a travs de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darn lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y oir con la que nacemos, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido. Siguiendo con esta argumentacin y amplindola con respecto a la distincin entre <<habilidad>> y <<estrategia>>, nos parece oportuna la diferenciacin que hace Schmeck (1988) cuando afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica. En cambio, las estrategias, como veremos ms adelante, siempre se utilizan de forma consciente. Por lo tanto, para conseguir ser <<hbil>> en el desempeo de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener xito de forma habitual\nen la realizacin de dicha tarea. Pero esta afirmacin sugiere, al menos, un nuevo interrogante: Qu es un procedimiento? Si tomamos como punto de referencia las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se nos ofrecen, slo podemos definir los procedimientos como <<maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin>>; y de acuerdo con el carcter general y amplio que se les atribuye, se incluyen en esta categora el resto de los trminos que nos ocupan. Algunas de estas definiciones recogidas en las citas siguientes son muy reveladoras: <<Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas ala consecucin de una meta>> (Coll, 1987; pg. 89) (...) Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad e el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tambin caen bajo la denominacin de destrezas, tcnicas o estrategias, ya que todos estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como definitorias en un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos\nde este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas ms generales que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas relacionadas con contenidos concretos. (MEC, 1989b. Diseo Curricular Base; pg. 43.) Precisamente este amplio nivel de generalidad de la nocin, que garantiza niveles de acuerdo elevados respecto a qu se entiende por procedimiento, puede convertirse en un obstculo cuando se intenta realizar un anlisis ms minucioso con el objetivo de diferenciar este trmino de aquellos que le son cercanos (tcnicas, mtodos, habilidades o estrategias), esfuerzo que, como apuntan Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario, dado que nos permite avanzar en el camino de un tratamiento educativo ms adecuado del conocimiento relativo a dichos contenidos, es decir, del conocimiento procedimental. En nuestro pas, los estudios sobre las diferentes posibilidades de clasificacin de los procedimientos estn actualmente emergiendo y el acuerdo entre los diferentes puntos de vista no es una caracterstica an ni evidente ni frecuente. Una de las propuestas ms actuales en este sentido es la de Valls (1993), quien establece la necesidad de contar con algunos criterios para clasificar los diferentes tipos de procedimientos.\nAs, este autor tiene en cuenta el nmero de componentes que se requieren para llegar a los objetivos propuestos, el grado de libertad que queda a la hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar, las caractersticas de la regla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta a que van dirigidos. Desde nuestro punto de vista, los dos ltimos criterios son, respectivamente, los ms tiles para diferenciar entre los diversos tipos de procedimientos curriculares. En lo referente a la meta, podramos distinguir entre objetivos de aprendizaje, dentro de un rea del currculum concreta (por ejemplo, en el rea de lengua: saber encontrar el significado preciso de una palabra concreta en un contexto determinado), cuya consecucin requerira la utilizacin de procedimientos propios de cada rea (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el diccionario), de otros objetivos que podran formularse desde reas distintas (por ejemplo, observar las principales caractersticas de un fenmeno o exponer por escrito las conclusiones de un estudio) y que supondran la aplicacin de procedimientos no adscritos a ninguna rea en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de registro y observacin o saber confeccionar un informe o un trabajo por escrito).\nDesde esta perspectiva podramos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u operar sobre datos o fenmenos que se repiten en distintas reas del diseo curricular de otras formas de actuacin que estn estrechamente vinculadas a una nica rea o disciplina curricular. Esta distincin resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de que el estudiante domine no slo los procedimientos propios de cada disciplina, los procedimientos disciplinares, sino, sobre todo, procedimientos ms generales, cuya adquisicin y aplicacin resultar beneficiosa en reas diversas y, por consiguiente, de una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos, como el resumen, las distintas modalidades de esquemas, el cuadro sinptico, el subrayado, las tcnicas de anotacin o el mapa de conceptos, entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por cuanto deben ensearse y aplicarse en diferentes disciplinas o reas del currculum escolar. Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones, supone distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los procedimientos heursticos y los algoritmos, una de las distinciones, por otra parte, ms ampliamente compartida por la mayora de autores, que nos va\na permitir establecer posteriormente relaciones entre las tcnicas, los mtodos y las estrategias. As pues, llamamos a un procedimiento <<algortmico>> cuando la sucesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente manipulables) hablamos de procedimientos <<heursticos>>. Uno de los ejemplos ms utilizados para ilustrar estos dos tipos de procedimientos se refiere a las decisiones que se toman en una partida de ajedrez. En esta situacin, utilizar un algoritmo exigira imaginar todos los posibles movimientos que hay que realizar antes de mover ninguna pieza y explorar exhaustivamente las consecuencias de estas posibles jugadas. La dificultad es evidente, dada la lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el desarrollo usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como seala De Vega (1984), el jugador puede guiarse por el procedimiento heurstico de\n<<salvar a la reina de peligro>>, que reduce sensiblemente el nmero de movimientos analizables. El heurstico pues, gua las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecucin del objetivo. Las caractersticas apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988; Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las tcnicas con los procedimientos algortmicos, y las estrategias, con los procedimientos heursticos. Parece poco discutible que las tcnicas entendidas como sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, respondan a una caracterizacin algortmica. No podemos ser tan contundentes con otra nocin muy socorrida: los mtodos. A pesar de que la mayora de los diccionarios y fuentes de consulta generales otorgan un significado equivalente a los trminos <<tcnica>> y <<mtodo>>, la literatura educativa permite precisar algunos matices diferenciales. As, se considera que un mtodo no slo supone una sucesin de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos ms o menos complejos entre los que tambin encontramos las ya mencionadas tcnicas. Algunos ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla de mtodo de lectura y se\nconsidera que dicho mtodo incluye prescripciones secuenciadas, ms o menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y tcnicas que profesor y alumnos deben realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un mtodo de enseanza y explicamos con detalle sus caractersticas. Tambin suele remarcarse (Valls, 1993) la caracterstica de que un mtodo parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, etc. (por ejemplo, el mtodo Montessori). Estos matices nos permiten considerar que un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y que el empleo de una tcnica, aunque sta pueda ser muy compleja, a menudo est subordinado a la eleccin de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin. Retomando la distincin entre procedimientos algortmicos y heursticos, cabe precisar que dichos procedimientos no deberan ser considerados de forma aislada, sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuum en el que se siten los diferentes tipos de procedimientos segn su proximidad o lejana respecto a cada uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto anteriormente, deberamos situar\nlas tcnicas ms cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los mtodos en una posicin intermedia, ms o menos lejana de dichos algoritmos, segn el mtodo sea ms o menos prescriptivo en la secuencia de acciones que propone. En muchos casos un mtodo educativo no suele garantizar unos resultados seguros (recurdese el ejemplo del mtodo de lectura), caracterstica que se considera definitoria de un procedimiento heurstico. Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podramos distinguir cuatro categoras de procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y algortmicos/heursticos. Creemos que cada una de dichas categoras puede constituir el extremo de dos dimensiones complementarias cuya interseccin dara lugar a un conjunto de combinaciones fecundas para la prctica educativa, si bien no pretendemos que el intento resuelva las posibilidades de organizacin de los procedimientos curriculares. Desarrollando esta va, identificaramos procedimientos disciplinares, es decir, especficos de un rea de conocimiento, cuya orientacin sea ms algortmica y prescriptita o ms heurstica y probabilstica; del mismo modo, podramos clasificar los procedimientos interdisciplinares segn su naturaleza algortmica o heurstica. En la Figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que representan.\nFigura 1: Tipologa de procedimientos\nLas estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas\nCopiar o imitar\nPROCEDIMIENT OS ALGORTMICOS anuda r Diseccion ar Ortograf a PROCEDIMIENT OS DISCIPLINARES Orientacin topogrfica Adivinar el significado de una palabra\nCitar fuentes bibliogrficas Confeccionar un calendario Realizar un histograma PROCEDIMIENTOS INTERDISCIPLINAR ES Simular un acontecimiento Planificar un experimento Resolucin de subjetivos PROCEDIMIENT OS HEURSTICOS Anticipar el resultado Controlar la propia comprensin durante la lectura\nEs casi un tpico recordar que el trmino <<estrategia>> procede del mbito militar, en el que se entenda como <<el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares>> (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. Tambin en este entorno militar los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamados <<tcnicas>> o <<tcticas>>. Son muchos los autores que han explicado qu es y qu propone la utilizacin de estrategias a partir de esta primera distincin entre una <<tcnica>> y una <<estrategia>>. Las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes o intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera\nY las estrategias? Cmo podemos considerarlas? Dnde debemos situarlas? Vamos a responder a estos interrogantes, en el apartado siguiente, de forma ms detallada.\ncomo una gua de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991). Aunque hemos intentado aclarar estos trminos que a menudo se utilizan como sinnimos, no siempre es fcil, en una situacin de enseanzaaprendizaje determinada, separar de forma ntida lo que constituye el aprendizaje de una tcnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, esta diferenciacin puede facilitarse si nos centramos en los objetivos de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podemos plantearles irn encaminadas a asegurar la correcta aplicacin de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilizacin. Pero si pretendemos, adems, favorecer el anlisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en funcin de las caractersticas de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexin sobre cundo y por qu es til aquella tcnica o aquel mtodo en cuestin (y para ello enseamos a los alumnos a planificar su actuacin, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la\nmanera en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se complica y entran en juego las llamadas <<estrategias de aprendizaje>>. Indudablemente, esta forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva informacin (los objetivos y caractersticas de la tares que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cules son los procedimientos ms adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de la tarea. De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que se intil e innecesario aprender cmo se aplican los procedimientos de cada rea curricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cundo y por qu se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cmo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa slo transmitir la informacin sobre cmo hay que utilizar\ndeterminados procedimientos, sino que pretendemos tambin que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada con la reflexin activa y consciente respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o una tcnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situacin de enseanza plantean a la hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuacin particular y destacada el profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qu actividades efectuar, clarificar qu, cmo y con qu finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedaggica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias. Entramos, as, de lleno en la consideracin de una de las caractersticas esenciales de la actuacin estratgica que supone la necesidad de comprender esta actuacin en el marco de una situacin determinada de enseanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de tcnicas y mtodos para estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin de aprendizaje\ndeterminada y controlar con los medios adecuados dicha situacin. La afirmacin de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido: <<El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseada o alentada en la escuela>> (Nisbet y Shucksmith, 1986; pg. 47). Recordemos ahora el anlisis que hacamos, en el primer apartado de este captulo, de una situacin de enseanza-aprendizaje en la que el profesor pretenda que sus alumnos relacionasen la forma de realizar diferentes tipos de planos (y despus, mapas) con sus distintas finalidades informativas frente al usuario que podra utilizarlos. Vamos a abandonar momentneamente la situacin del docente para introducirnos en el proceso mental que han debido poner en marcha sus alumnos, es decir, en aquello que probablemente han pensado si en efecto queran responder a las intenciones de su profesor. Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos conociesen previamente el significado de los distintos smbolos que aparecen en los planos o en los mapas (por ejemplo, conceptos como 10\nkm : Distancia de diez kilmetros en lnea recta, hacia la derecha de la posicin), los nombres de las diferentes oblaciones, los espacios de una casa o los objetos de un aula (por ejemplo, datos o hechos como: Barcelona, saln-comedor, pizarra). Tambin necesitaban conocer las relaciones existentes entre la zona representada y el espacio real (principio de proporcionalidad establecido en la escala del plano o mapa) y tener la representacin de un espacio topogrfico (para ir a un lugar, para distribuir objetos o personas, etctera). Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como declarativos (Gagn, 1985) por cuanto pueden comunicarse o declararse a travs del lenguaje verbal, no seran, sin embargo, suficientes en una situacin como la que nos ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado a la accin o ejecucin: el conocimiento procedimental, del que ya hemos hablado, necesario para medir distancias, para dibujar objetos o para escribir las leyendas en un plano o en un mapa. La existencia de estos conocimientos es condicin necesaria pero no suficiente para que pueda hablarse de una actuacin estratgica, es decir, una actuacin en la que se emplean estrategias de aprendizaje. nicamente podemos hablar de\nutilizacin de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad ltima de alcanzar el objetivo perseguido del modo ms eficaz que sea posible. Dichos cambios o variaciones pueden tener un carcter netamente interno (ir corrigiendo los resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminucin del inters, redefinir los objetivos originales, compensar las prdidas de tiempo, etc.) o referirse a acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o espacio, temperatura extrema, caractersticas de los compaeros del grupo de trabajo, etc.) En cualquier caso, el alumno introducir las modificaciones necesarias para proseguir en la direccin deseada. La utilizacin de estrategias requiere, por consiguiente, de algn sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de regulacin, pieza angular dentro del concepto\nde estrategia, puede siguientes aspectos:\nSe basa en la reflexin consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolucin, en una especie de dilogo consigo mismo. As, el alumno que emplea una estrategia es, en todo momento, consciente de sus propsitos, y cuando se desva de ellos, es capaz de reorientar o regular su accin. Esta regulacin, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una estrategia, requiere plantearse por qu elegir esa definicin y no esa otra, o las ventajas que se derivan de emplear ese mtodo y no ese otro. Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este chequeo o control se produce en los distintos momentos de este proceso. Comienza con una primera fase de planificacin en la que se formula qu se va a hacer en una determinada situacin de aprendizaje y cmo se llevar a cabo dicha actuacin durante un perodo temporal posterior. Una suerte de <<pensamiento en tiempo futuro>>, en palabras de Berliner\n(1990), que deber guiar la conducta del alumno. El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificacin debera corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que se desarrollar sta. Posteriormente a esta preparacin preliminar, el estudiante que emplea una estrategia, inicia la realizacin de la tarea, controlando continuamente el curso de la accin y efectuando cambios deliberados (por ejemplo, sustitucin de un concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo considere imprescindible para garantizar la consecucin de los objetivos perseguidos. Por ltimo, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen la demanda de la actividad o tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza una ltima fase de evaluacin de la propia conducta, en la que el estudiante analiza su actuacin, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera inapropiada o ineficaz, para estar en disposicin de corregirlas en posteriores ocasiones.\nLa aplicacin consciente y eficaz de este sistema de regulacin origina un tercer tipo de conocimiento, denominado condicional (Paris y otros, 1983), que resulta del anlisis sobre cmo, cundo y por qu es adecuada una estrategia determinada, y que permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuacin mental: <<En estas condiciones, lo mejor es pensar o actuar as para lograr ese objetivo>>.\nEs importante darse cuenta de que esto implica considerar las caractersticas de cada situacin concreta de enseanza-aprendizaje y que es el anlisis de estas situaciones particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratgica. Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tares, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esa demanda. La extensin y la forma como una estrategia se adapta, tanto a los propios conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, sern tratados en el captulo 4. aqu nos interesa desvelar un interrogante ms general: Qu determina esas exigencias a las que debe adaptarse el estudiantes? Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarn el esfuerzo cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de los conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el profesor organiza), realice esa u otra actividad.\nEn este sentido, podemos afirmar que toda actuacin estratgica se efectuara en funcin de un conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasin o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra situacin en las que utiliz eficazmente una estrategia. A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.\nEl hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir la complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los distintos contenidos para convertirlos en conocimiento supone que un mismo procedimiento (por ejemplo, la anotacin) pueda emplearse para la simple repeticin de datos (copiar literalmente los datos), como un medio de relacin con otros conocimientos previos (anotar las explicaciones del profesor con las <<propias palabras>> o parafraseando dichas explicaciones), como un instrumento de identificacin de la estructura de la informacin (anotar los datos disponindolos de forma jerrquica) o como un soporte para ser ms consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra columna el motivo por el cual una informacin se considera digna de ser anotada). Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilizacin de un procedimiento similar en su expresin formal (anotar datos), pero con una exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada una de estas actividades exige es muy diferente. Para definir la orientacin que puede recibir un mismo procedimiento en funcin de la intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la expresin <<uso estratgico de un procedimiento>> (Monereo, 1991; 1993b); as,\nsiguiendo con el ejemplo anterior, podemos distinguir entre utilizar el procedimiento en cuestin para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una informacin, para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un mayor control consciente sobre el propio pensamiento. En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la forma de integrar la enseanza y el aprendizaje de los diferentes usos estratgicos de procedimientos que acabamos de analizar, en el seno de las propuestas curriculares relativas al grupo-clase.\nSubtema2.3. Conceptuemos el aprendizaje Actividad 5. Qu aprendizajes promovemos? Instrucciones.Organizados en equipos de asignaturas acadmicas afines o\nactividades de desarrollo y completen lo siguiente: Asignatura y/o actividad de desarrollo: Grado: Unidad o Bloque temtico: Declarativo Aprendizaje Procedimental Actitudinal\nInstrucciones.- De manera individual, identifiquen cmo describe los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales.\nLos contenidos que se ensean en los curriculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: a) Los contenidos declarativos b) Los contenidos procedimentales c) Los contenidos actitudinales. El aprendizaje de contenidos declarativos El saber qu o conocimiento declarativo, ha sido una de las reas de contenidos ms privilegiadas dentro de los currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que stas se estructuran. Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo\nLectura N 3\nDAZ, Barriga, Frida y Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 1. Edicin Mc-Graw-Hill, Mxico 1998. Pp. 29-32\nconocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica con claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (vase Pozo. 1992). El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, la ampliar el frmula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera. En cambio, el conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. El conocimiento conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen.\nPodramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual, ste se logra por una asimilacin literal aprendizaje sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica ms fcil y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha informacin a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno. A manera de resumen, a continuacin se presenta el cuadro 2.5 sobre te, no todas las caractersticas principales del aprendizaje factual y conceptual (basado exclusivo el en Pozo, 1992).\nAprendizaje de hechos o factual Consiste en Forma de adquisicin Tipo de almacenaje Actividad bsica realizada por el alumno Memorizacin literal Toda o nada Listas, datos aislados Repeticin o repaso\nAprendizaje de conceptos Asimilacin y relacin con los conocimientos previos Progresiva Redes conceptuales Bsqueda del significado y del sentido (elaboracin y construccin personal)\nDebido a que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre si, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas. Las condiciones que hacen ms probable el aprendizaje factual, ocurren cuando los materiales de aprendizaje poseen un escaso nivel de organizacin o significatividad lgica. Asimismo, el aprendizaje factual es ms probable cuando no existe ninguna disposicin motivacional o cognitiva para que el alumno se esfuerce en hacerlo o cuando se emplean prcticas de evaluacin que lo predeterminen. No obstante, cuando el profesor quiera promover este tipo de aprendizaje (que en muchas ocasiones es muy necesario), se pueden crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a travs de] repaso, la relectura u otras actividades parecidas. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que stos se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El\nprofesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento. El aprendizaje procedimentales. de contenidos\nEl saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, m etctera, Podramos decir que a diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada (ColI y Valls, 1992). En tal sentido algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos.\nEl aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental, a grosso modo es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre si son las siguientes: 1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin rpida y experta. 2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente y una realizacin casi automtica. 3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas (reglas). 4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada. La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera ms significativa posible. Para tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y\npromover intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos. Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos corno conocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna competencia procedimental (la gran mayora de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1. para que el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta y 2. sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo. La enseanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista, puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, a travs de la participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente de creciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno. Como tcnicas especificas, pueden utilizarse el modelamiento, las instrucciones y explicaciones, la supervisin y retroalimentacin, etctera, supeditadas a aquella otra de carcter ms general.\nEl aprendizaje de contenidos actitudinales Uno de los contenidos poco atendidos en los curriculos y en la enseanza de todos los niveles educativos es el de las actitudes. Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Otros autores (v.gr. Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, sealando que stas implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. En otros trminos, integrando los comentarios sealados, podemos decir que las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se apren den en el contexto social. En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes ha sido poco estudiado en comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la\ninvestigacin reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes, pueden hacerse algunos comentarios en torno a su modificacin y enseanza, para luego pasar a abordar el problema de su evaluacin. El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde in fluyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a travs de las instituciones, los medios y las re presentaciones colectivas). En las escuelas los currculos expresan la formacin de actitudes, pero muchas veces stas quedan como buenos deseos y se hace muy poco por ensearlas. Tambin se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explicita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchas veces rechaza ala institucin escolar misma. Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (y, gr. el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad. la cooperatividad, etctera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (v.gr. el\nindividualismo ola intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor puede ser un importante agente, o un otro significativo que puede ejercer su influencia y poder (de recompensa, de experto, etctera) legitimados institucionalmente. para promover actitudes positivas en sus alumnos. De acuerdo con Bednar y Levie (1993) hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la induccin de disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde stas se utilicen en forma conjunta. Algunas tcnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas (role-playing, sociodramas. etctera), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).\nTema 3. La didctica en la intervencin pedaggica del docente\nCaracterizar su papel docente para graduar la ayuda pedaggica que requieran los estudiantes para aprender de forma autnoma durante su trabajo en el aula.\nSubtema: 3.1. Cmo aprenden y ensean los docentes? Actividad 6. rase una vez.... Instrucciones.- Redacte una clase de algn maestro representativo para su vida escolar. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________\n___________________________________________________ ___________________________________________________ ______________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 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Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. Primera edicin SEP-COOPERACIN ESPAOLA-Biblioteca del Normalista, Mxico, 1998. pp.11-28\nInstrucciones: Revise de forma individual el siguiente texto e identifique cmo describe el autor los vnculos de dependencia e independencia en una situacin didctica. El profesor como enseante de su materia Hemos apuntado anteriormente la necesidad de formar profesores estratgicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente, que enseen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a travs de los contenidos que explican. Esta formacin debera efectuarse previamente en el seno de la formacin universitaria con el fin de prevenir lagunas y carencias que luego, durante el desarrollo de la prctica profesional, tendern a acentuarse. Pero, cul es el pensamiento del profesor recin titulado con respecto a lo que significa ensear y aprender? Siguiendo el preciso anlisis que realiza Prawat (1992) sobre las teoras\no creencias que la formacin inicial suele inculcar en los futuros profesores, ajenas e incluso opuestas a una perspectiva constructivista de la enseanza y del aprendizaje, podran identificarse diversas preconcepciones (ideas subjetivas y de carcter intuitivo) que resultan predominantes, al tiempo que difciles de extinguir. En primer lugar, los profesores noveles muestran una clara tendencia a considerar el contenido y a los estudiantes como entidades relativamente estticas, ante cuyas pequeas variaciones el profesor debe acomodar su estilo y su ritmo de enseanza. Este pensamiento tiende a desestimar tanto la actualizacin con respecto a la propia disciplina, y en particular sobre su didctica, como la identificacin de la cantidad y calidad de los conocimientos previos de los estudiantes, lo que a su vez dificulta que estos alumnos puedan aprender nuevos procedimientos de manera significativa, y logren utilizarlos algn da con un sentido estratgico. En segundo lugar, estos profesores suelen exhibir una concepcin ingenua del constructivismo, segn la cual, actividad y aprendizaje son fenmenos semejantes. El principio de que el nio debe estar activo frente a su aprendizaje suele interpretarse en el sentido de que hacer cosas conlleva de por s aprendizaje. Lgicamente, lo que realmente asegura que un procedimiento se\naprenda no es el hecho de ejecutarlo en numerosas ocasiones sobre mltiples temas, sino lograr conectar algunas de sus fases con operaciones procedimentales previamente adquiridas. La <<metfora gimnstica>> por la cual la mente vendra a ser un msculo que es necesario fortalecer mediante la ejercitacin (haciendo pesas) se halla an muy extendida en las escuelas en oposicin a una <<metfora elstica>>, cercana a los actuales planteamientos psicopedaggicos, que considera la mente como una goma que puede y debe ser estirada por el docente para lograr niveles superiores de aprendizaje y desarrollo. En tercer lugar, estos docentes insisten en perpetuar la distincin entre comprensin y aplicacin, por una parte, y entre aprendizaje y resolucin de problemas por otra, distincin adems sustentada por algunas taxonomas educativas muy extendidas (por ejemplo, las de Gagn o Bloom). Si resulta muy difcil desvincular la comprensin de un fenmeno de la aplicacin funcional que puede derivarse de esa comprensin, en el caso del conocimiento procedimental comprender o aprender un mtodo es difcilmente separable de poder aplicarlo o poder usarlo en la resolucin de un problema. En cuarto y ltimo lugar, estos profesores en formacin tienen una visin del currculum\nprefijada que responde ms a un <<mapa de carreteras>> con itinerarios fijos por los que necesariamente debe pasarse para llegar a unas metas predeterminadas que a una <<matriz de ideas>> que debe ser explorada en unos perodos de tiempo delimitados. El profesorado, tal como apunta Sancho (1993), se ha formado en una disciplina acotada y en la aplicacin prescriptiva de unas frmulas didcticas, no en el uso deliberado y curricularmente relevante de una metodologa de enseanza que favorezca la trasferencia y aplicacin reflexivas de procedimientos de aprendizaje. La influencia de esas preconcepciones resulta muy inoportuna para formar profesores que empleen estrategias para aprender sobre su materia, para preparar e impartir sus clases y, como objetivo en s mismo, para potenciar su empleo entre los alumnos. Hacer frente a estas ideas supone conseguir que los docentes tomen conciencia del enorme impacto que tienen los sistemas de enseanza y evaluacin que utilizan, sobre la forma como sus alumnos aprenden, y vencer las resistencias existentes sobre la rentabilidad de ese empeo. Ambas medidas se tratan a continuacin.\nLa influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender del estudiante Ya hemos sealado la relacin dual entre ensear y aprender, situacin que en el aula encuentra un apropiado caldo de cultivo. Los medios que el profesor utiliza para ensear unos contenidos se aprenden, con frecuencia, asociados a dichos contenidos. No puede extraarnos, pues, que muchos alumnos, para aprender algo acerca de los ros de un pas o de los reyes de una dinasta, tiendan ms a ordenarlos en listas que luego repetirn que a situarlos en un mapa geogrfico o poltico o a elaborar un cuadro sinptico en el que se describan las caractersticas de cada monarca o de cada ro, si generalmente este tipo de datos son explicados en clase en forma de listas que recordar. De igual modo, podemos afirmar que aquellos docentes que parten de un mapa de conceptos para desarrollar sus clases, se interrogan sobre los antecedentes y consecuentes de cualquier fenmeno estudiado o someten cualquier resultado matemtico a una comprobacin minuciosa, estn influyendo decisivamente en la manera como sus alumnos estudiarn su materia. El hecho generalizado de que los profesores, mediante su metodologa de enseanza, incidan de forma muy poco consciente y deliberada en la\nmanera como sus alumnos estudian y aprenden su materia, puede tener efectos poco deseable, en un doble sentido; por ejemplo: 1. Al inducir, sin querer, a los alumnos a modalidades de tratamiento de la informacin que favorezcan un pensamiento rgido y un aprendizaje mecnico. 2. Al confundir a los alumnos sobre cul es la mejor manera de estudiar esa disciplina. Esto ltimo es especialmente cierto cuando se produce una contradiccin patente entre el mensaje ofrecido (por ejemplo, la necesidad de comprender significativamente las ideas, de ser crtico con las informaciones, de crear ms que de reproducir) y las formas didcticas adoptadas para transmitirlo (por ejemplo, no tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, admitir acrticamente ideas y teoras, pedir frecuentemente la reproduccin de lo explicado el da anterior), y alcanza el mximo grado de incoherencia cuando es un formador de formadores quien explica cmo debe ensearse y no ensea tal como dice que debe hacerse. A los docentes nos debera interesar en especial que nuestros estudiantes no slo pudiesen utilizar procedimientos de aprendizaje idneos para aprender sus enseanzas en profundidad, sino\ntambin conseguir que fuesen capaces de desarrollar formas de razonamiento y de pensamiento vinculadas a la propia epistemologa de la materia, es decir, a los procedimientos a partir de los cuales se crean nuevos conocimientos en ese campo del saber. Uno y otro propsito pueden verse facilitados por actuaciones docentes como las siguientes: 1. Dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigacin similares a los que han propiciado el desarrollo cientfico de esa materia, que les ayuden a construir conocimiento basado en cuestiones como dnde y cmo buscar y seleccionar informacin relevante, como elaborar y confirmar hiptesis, de qu manera y bajo qu criterios organizar y presentar la informacin descubierta, etctera. Obviamente, ensear una disciplina, empleando la misma metodologa de estudio e investigacin que ha propiciado su desarrollo cientfico es una posibilidad, aunque no la nica. No siempre la enseanza de un determinado contenido procedimental (por ejemplo, redactar un texto) implica seguir un mtodo de composicin escrita similar al que realiza el escritor experto, sino que, en determinadas\nsituaciones, utilizar ayudas o guas pedaggicas externas, como interrogarse antes de efectuar el escrito (fase de planificacin), mientras se est escribiendo (fase de regulacin o monitorizacin) y cuando se ha terminado (fase de valoracin), pueden resultar mucho ms eficaces (Castell, 1993). 2. Explicar las relaciones existentes entre lo que enseamos y cmo lo enseamos, ofreciendo modelos de aprendizaje sobre cmo aprender la materia y qu podemos hacer con lo que hemos aprendido. Esto implica favorecer la utilizacin estratgica de los procedimientos de aprendizaje. El peligro de esta propuesta se halla en que el profesor, partiendo de teoras implcitas inadecuadas, pueda ofrecer modelos y procedimientos de aprendizaje inadecuados o incluso incorrectos (Pressley y otros, 1990). Para evitarlo es preciso potenciar dentro de los centros una dinmica de formacin continuada, basada en el anlisis de los comportamientos docentes y en las teoras que los sustentan, por parte de equipos multidisciplinarios (maestros, psicopedagogos y didactas). 3. Insistir en la reflexin sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para resolver problemas dentro del aula,\nteniendo en cuenta las caractersticas o condiciones particulares en que se produce; enunciado del problema e indicaciones previas del profesor, resultado que habr que obtener, variables claves del problema, algoritmos y/o heursticos de resolucin alternativos, recursos que pueden utilizarse, limitaciones de tiempo, etc. Algunos autores han recogido perfectamente esta necesidad de remarcar las condiciones diferenciales en que se introduce una estrategia cuando afirman que El deseo de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de ensear y aprender requiere de un profesor que sepa conjugar, adaptativamente, la enseanza de los contenidos bsicos y de las tcnicas en funcin de las situaciones concretas en las que se encuentra. (Torre, 1992; pg. 23). Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debera tener en cuenta tanto el proceso como lo que se estudia en una disciplina. A los alumnos se les pueden ensear las tcnicas del estudio, no de manera prescriptiva sino creando oportunidades para la aplicacin estratgica de estas tcnicas en las tareas y a decidir cmo las llevarn a cabo (...) Hay que animar a los alumnos a relacionar los requisitos de la situacin de estudio o las exigencias de la\ntarea, con las estrategias que se podran emplear (...), a ser crticos con su propio estudio y a serlo sin la presencia del profesor. Tambin a transferir ideas o prcticas encontradas en una situacin a otros contextos parecidos. (Selmes, 1993; pg. 72) El equilibrio entre la aplicacin concreta de una estrategia (que para ser eficaz deber respetar la especificidad de los contenidos disciplinares que baraje la tarea o problema) y la vocacin de generalizacin a nuevos problemas que posee toda estrategia es una de las misiones ms importantes que tiene encomendadas el profesor: conseguir que sus alumnos discriminen lo que es exclusivo de la tarea planteada (por ejemplo, los procedimientos disciplinares), de aquellas partes del proceso que comparten con otros problemas o tareas (por ejemplo, los procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje), dentro o fuera de esa misma disciplina. 4. Establecer sistemas de evaluacin que permitan la reelaboracin de las ideas enseadas y no slo su rplica. Distintos estudios (por ejemplo, Selmes, 1987) han mostrado que la manera de plantear la evaluacin de lo aprendido condiciona en buena medida la forma y la calidad del estudio y del aprendizaje de los alumnos. De este modo, las pruebas objetivas parecen\nfavorecer un aprendizaje ms mecnico y repetitivo, mientras que las evaluaciones basadas en la resolucin de problemas o el anlisis de casos facilitan un aprendizaje ms significativo y comprensivo del material estudiado. La situacin de examen debera concebirse como una oportunidad especial de aprender sobre la materia, a partir de la aplicacin autnoma de las estrategias que ha aprendido, ms que como el <<punto y final>> de una serie de temas que han sido liberados y sobre los que, presumiblemente, el alumno no volver a estudiar. Por consiguiente, ensear a los alumnos a actuar estratgicamente cuando aprenden significa traspasarles la funcin reguladora que realiza el maestro para que autorregulen su aprendizaje y puedan as planificar, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden (Rosenshine y Meister, 1992). Un proceso de enseanza-aprendizaje capaz de guiar al alumno de la dependencia de su profesor, hacia una competencia cada vez mayor y una autonoma en el control de propio aprendizaje, podra, en trminos generales, proporcionar distintas ayudas psicopedaggicas siguiendo la propuesta que recoge la Figura 7. Figura 7: Enseanza-aprendizaje estratgico de procedimientos del uso\nALUMNO/A + Dependencia - Dependencia\ndecisiones que deben tomarse en cada etapa del proceso de aplicacin. Volviendo al ejemplo de la profesora de Ciclo Superior de Educacin Primaria que haba programado una unidad didctica sobre el delta del Ebro, podemos analizar cmo realizara un mapa de conceptos sobre una transparencia proyectada en clase, explicitando en voz alta todas las decisiones que va tomando para su realizacin: <<Lo primero que har es organizar el tema a partir de las cosas que me interesa saber del delta del Ebro: Qu es un delta? Cmo se form el delta del Ebro? Cules son sus caractersticas fsicas y climatolgicas? Qu especies animales y vegetales habitan en el delta? Qu actividades se pueden realizar en el delta del Ebro? Etctera.>> En sesiones sucesivas los alumnos trataran de emular a su profesor, aplicando el procedimiento enseado a un tema distinto, con la constante supervisin del docente: <<Vamos a ver si vosotros podis emplear las mismas preguntas con las que yo hice aquel mapa de ideas sobre el delta del Ebro para realizar un mapa sobre la isla de Ibiza.>> En este estadio el docente debera graduar la complejidad de las nuevas tareas en funcin de la edad y competencia de sus alumnos, anticipando\nUSO ESTRATGICO Y AUMENTO DE LA RESPONSABILIDAD\n+ Control Control Actividad Actividad\nPRESENTACIN DE LA ESTRATEGIA\nComo puede observarse, el proceso de enseanza se inicia con una situacin de presentacin en la que el docente enseara la forma apropiada de ejecutar el procedimiento introducido a travs de mtodos como la explicitacin de una gua concreta, la ejemplificacin de cmo utilizar el procedimiento a travs de un modelo (puede ser el mismo profesor) o exponiendo en voz alta las\nlos posibles errores y las dificultades que pudiesen aparecer, con el fin de proporcionar nuevas ayudas. La etapa siguiente es crucial, puesto que se dedicara a favorecer el uso condicional o estratgico del procedimiento aprendido. El estudiante, una vez consolidada la ejecucin competente del procedimiento en cuestin (el mapa de conceptos), debera comprender en qu circunstancias (segn cuestiones como quin, cundo, cmo, dnde y por qu) resulta pertinente emplearlo y en cules no es recomendable su aplicacin. <<Hasta ahora hemos visto que los mapas de ideas son tiles cuando queremos relacionar las principales cosas que definen un lugar. Podramos tambin emplear un mapa de ideas para relacionar las cosas que necesitamos hacer cuando solucionamos un problema de matemticas? En qu sera distinto a los mapas que hemos estado haciendo hasta ahora?>> Como puede comprobarse, aqu el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos de las decisiones que deben tomarse al extender el procedimiento a reas distintas. En este caso el docente podra facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos, aprovechando la competencia demostrada por algunos estudiantes\ny ofreciendo un feed-back continuo con respecto a los problemas que se vayan produciendo. Finalmente, se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad con la mnima ayuda del profesor, disminuyendo o retirando definitivamente su soporte y promoviendo la prctica autnoma de la estrategia en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible. Como puede desprenderse de la orientacin metodolgica que acabamos de sugerir, desde nuestro punto de vista es el profesor quien, a travs de la interaccin educativa que se establezca en la clase, transferir paulatinamente el control y la regulacin de las actividades a sus alumnos, los cuales irn, poco a poco, apropindose de las estrategias puestas en juego hasta internalizarlas y poderlas utilizar de manera independiente y, hasta cierto punto, descontextualizada (en otras asignaturas, en su vida diaria, en relacin a sus problemas personales, etc.) posteriormente. Esta reorientacin de la labor cotidiana que desempea el profesor en su clase encuentra en ocasiones una importante resistencia por parte de algunos profesionales que ven en estas innovaciones un intento de desviar la atencin hacia aspectos del currculum que consideran\nsecundarios, cuando no una intencin soterrada de <<invasin psicologizadora>> que menoscaba sus atribuciones. A continuacin, nos referiremos a algunas de las razones que inspiran esos recelos.\nSubtema: 3.2. La ayuda pedaggica en la autonoma de los estudiantes Actividad 7 Construyamos lneas de trabajo. Instrucciones.- Una vez revisada la lectura, elabore sus conclusiones de manera individual acerca de lo siguiente: Aspectos a fortalecer en mi prctica fomentar la autonoma en los alumnos: para\n___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ _________________________ Aspectos a incluir en mi prctica para fomentar la autonoma en los alumnos: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ____________________\n3.3. La solucin de problemas como alternativa didctica en la construccin de aprendizajes Actividad 8. Enfrentemos un conflicto Instrucciones.- En una hoja de rotafolios y organizados en equipos elaboren un mapa de conceptos del contenido de la lectura que revisaron. Una descripcin general del mapa conceptual sera la siguiente:\nTerminado su mapa conceptual pguenlo al frente del saln junto al de los dems equipos para que los revisen y evalen conjuntamente con el Coordinador Grupal.\nSAINT-ONGE; Michel Yo explico pero ellos aprenden?. Ed. SEP/FCE/MENSAJERO, Mxico, 2000, pp. 108-118.\nEnlaces (conjunciones o frases)\nInstrucciones.- Revise la siguiente lectura e identifique los conceptos centrales de los siguientes ejes: Concepto de problema, aspectos del problema, transfert, evaluacin del problema. Basta con or hablar de natacin para que uno se arroje al mar...y no se ahogue? Muchos profesores dan por supuesto que los alumnos llevan a la prctica con facilidad aquello de lo que oyen hablar. En efecto, la exposicin prcticamente exclusiva como frmula pedaggica manifiesta la creencia de que asumir\nnuevas conductas depende nicamente del conocimiento y de la voluntad. Si los alumnos se tomaran la molestia de realizar todo lo que se les dice que hagan y se sirvieran verdaderamente de los conocimientos que se les comunican para pensar cmo actuar sin que se lo hayan explicado, tendran xito en la escuela y en la vida, Como no van a tener siempre un profesor al lado, deberan acostumbrarse a poner en prctica y a aplicar en la vida los conocimientos que les son transmitidos. Parece que en realidad las cosas no discurren as en el curso del aprendizaje. La mera transmisin de conocimientos parece contar con muchos tristes resultados: Cierto nmero de investigaciones, hechas en Europa y en los Estados Unidos, pone en claro que hoy la mayor parte del saber cientfico enseado en la edad escolar se olvida al cabo de unos aos, incluso de semanas [...] cuando en algunos casos ha sido de verdad adquirido. Su aplicacin es laboriosa y no asegura la funcin integradora, especialmente frente a la corriente de informacin que nos llega de los medios de comunicacin, En fin, en la vida ordinaria es difcilmente utilizable para discutir con un especialista (un mdico, por ejemplo) o en la vida profesional, para aclarar una decisin [Giordan y De Vecchi, 1987].\nEntonces, para qu ir a la escuela si despus hay que comportarse como si no se hubiera ido nunca a ella? John Naisbitt y P. Aburdene (1985) sostienen "la informacin no es un sustituto pensamiento" y que "el pensamiento crtico capacidad para resolver problemas son habilidades ms importantes que podemos hoy a los jvenes". que del y la las dar\nSiempre que los alumnos son colocados en una situacin en la que se les pide que pongan en prctica los conocimientos adquiridos, ellos tienen que aplicar un sistema para resolver problemas. Ya sea que se les pida poner por escrito su pensamiento sobre un determinado tema, resolver un problema de fsica o qumica, elaborar cualquier proyecto, construir una maqueta, dirigir un ensayo, etc., para ellos son siempre ocasiones de resolver un problema. Pero se constata hoy que la retencin y la utilizacin de conocimientos para resolver los problemas no es el resultado de haber sido simplemente transmitidos. El aprender con vistas a desarrollar la capacidad para resolver problemas no puede reducirse a la memorizacin de un discurso sobre la materia en la que se originan esos problemas.\nPuesto que el fin ltimo de la enseanza es hacer que los alumnos utilicen eficazmente en su actividad presente y futura las capacidades intelectuales desarrolladas en la escuela, hay que especificar las condiciones en que lo podrn conseguir. La enseanza debe conducir a los alumnos a volver a utilizar todo lo posible sus capacidades recientemente adquiridas en todas las situaciones nuevas en las que afrontan un problema, aun fuera de la escuela. Si la exposicin magistral no produce este resultado, primero preguntmonos el por qu y, luego, veamos cmo la enseanza podra desarrollar la capacidad de resolver problemas. Resolver los problemas... Inteligentemente Los problemas se presentan de formas muy variadas. En efecto, yo me enfrento a un problema si tengo que descubrir mi modo de expresarme por no estar en mi ambiente o si tengo que dar con el mtodo para facilitar el aprendizaje del uso del imperfecto a los que hablan ingls. Se puede afirmar que existe un problema cuando se dan una o muchas diferencias entre una situacin real y otra deseada. Pero un problema tiene otra caracterstica ms importante: el que sea la persona interesada la que tenga que descubrir cmo ha de actuar para reducir o eliminar esas diferencias (Bourne y otros, 1979).\nAl ser muy diferentes los problemas y no tener caractersticas comunes frente a las que bastara con reaccionar, su solucin se presenta como un proceso complejo formado por un gran nmero de operaciones que se ordenan segn las circunstancias. Esto exige cierta capacidad intelectual que hay que adquirir. Fundamentalmente, la solucin de problemas conlleva tres grandes procesos: el planteamiento del problema, la aplicacin de los conocimientos y de las habilidades y la evaluacin de la validez de las soluciones aportadas (Gagn, 1985). Cada uno de estos procesos necesita muchas operaciones. Para el objetivo de nuestra reflexin, no nos detendremos en cada una de ellas, sino solamente en los tres procesos fundamentales. El planteamiento de los problemas El proceso para resolver problemas arranca necesariamente del planteamiento del mismo. De dnde se parte y adnde se quiere ir? Esto exige que se concrete qu elementos estn presentes y qu interaccin se da entre ellos. Ms adelante, se podr preguntar cmo modificar esa interaccin. El planteamiento que uno hace de un problema puede expresarse en una imagen o en una proposicin verbal. La utilidad primordial del planteamiento es desprender la memoria de\ntrabajo de una gran cantidad de informacin por tratar. Al vincular las informaciones a categoras o enunciados, el nmero de elementos para tratar se reduce. Adems, cuando las situaciones son complejas, estos planteamientos deben apoyarse en un soporte externo: los dedos de la mano, una hoja de papel, trazos en la arena, etc. Esto es lo que permite estudiar el planteamiento de los problemas. La investigacin muestra una notable diferencia entre los planteamientos de los especialistas y los realizados por aficionados o principiantes. El planteamiento de un problema hecho por un especialista destaca siempre los principios que estn en juego en la situacin, mientras que el de un aficionado intenta, por su parte, combinar los atributos que estn estrechamente unidos a los datos fcticos, externos y perceptibles. Adems, los individuos difieren en el modo de agrupar los datos. As, para un mismo problema, pueden confeccionar listas de elementos, destacar relaciones formando mapas conceptuales o, tambin, construyendo cuadros. Cada modo de plantear un problema tiene sus propiedades, que repercuten en su utilidad respecto del problema por resolver. As, el mapa o el cuadro dan una idea de lo que se combina, cosa que no hace la lista. El cuadro slo proporciona una organizacin de los elementos que pone en relacin las categoras a las que stas pertenecen. Por causa de esto, las\npersonas que utilizan el cuadro encuentran ms fcilmente la solucin, cuando se trata de un problema de asociacin de elementos (Schwartz, 1971). El modo de agrupar depende de nuestra capacidad para determinar un contenido concreto para el interrogante que nos plantea el problema. Debemos encontrar una palabra, una frmula, el nombre de una persona, el nombre de una ciudad, un nmero, etc.? Esto es lo que nos permite crear un contexto de investigacin, establecer el terreno en que debera encontrarse la informacin que necesitamos. Si existiera un nmero limitado de problemas y uno pudiera asociar a cada uno de ellos una solucin especfica, bastara, para encontrar la respuesta, con decir: Acurdate! De hecho, los problemas son tan numerosos y tan diferentes que nos es necesario llegar a recuperar, en cada caso, los elementos de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo y que pueden guardar relacin con el problema planteado. Lo mismo que la estructura del problema es la que pide la solucin ms fcil, la calidad del planteamiento que nos hacemos es la que determina tambin la rapidez con que llegamos a resolverlo. El transfert de las habilidades\nEl planteamiento de un problema ofrece los indicios que ayudan a recuperar los conocimientos relativos a la situacin problemtica. La activacin y la aplicacin de estos conocimientos a una nueva situacin se llama el transfert. Es slo, entonces, una fase en el proceso para solucionar los problemas. Evidentemente, para que un conocimiento pertinente sea activado, es necesario que est en nuestra memoria y, adems, que lo podamos recordar fcilmente. No es, pues, extrao aprender por la investigacin (Akin, 1981; Egan, 1979) que lo que facilita a los especialistas la solucin de problemas no es tanto la complejidad de las estrategias que utilizan como las estructuras de conocimiento ms ricas y mejor organizadas en el campo al que pertenece el problema. Como subrayaba Bertrand Schwartz (1974), uno no puede pensar siempre desde cero, nunca se puede pensar en el vaco. No puede concebirse una enseanza de mtodos independiente de una enseanza de contenidos disciplinares. La presencia de conocimientos organizados es lo que facilita la bsqueda de soluciones. Por eso, la diferencia del especialista respecto del principiante radica en el nmero de conocimientos\nen un tema concreto y adems en su organizacin e interrelacin. La memoria semntica es la que guarda las informaciones abstractas generales. Almacena los conceptos y los relaciona jerrquicamente. La memoria episdica est constituida por informaciones especficas relativas a experiencias concretas vividas en lugares y en momentos particulares (Tulving, 1983). El especialista tiene una memoria semntica ms elaborada. Esto le permite interpretar mejor las situaciones problemticas y aportar soluciones. Adems, el anlisis de los mapas de conceptos de los especialistas revela un gran nmero de niveles, mientras que en los principiantes se observan slo algunos niveles. Con mucha frecuencia, los alumnos consideran el aprendizaje escolar como el recuerdo de hechos. Ante un problema, ellos se preguntan por el momento en que el profesor habl de l, el orden que sigui, los ejemplos que aport, etc. Esto demuestra que su aprendizaje no ha superado el acontecimiento para deducir los conceptos generales, las ideas ms abstractas. Se suele admitir hoy, a consecuencia de las investigaciones, que la presencia de informaciones pertenecientes al rea en la que se plantea el problema y la calidad de su\norganizacin facilitan el transfert. En cambio, no se sabe an cmo se produce el mismo transfert. Se trata de producir modelos que uno puede acoplar al planteamiento del problema? Existen proposiciones, almacenadas en la estructura de conocimientos de la memoria a largo plazo, que son recordadas por el planteamiento del problema? Es posible que estn presentes los dos modelos y funcionen segn las situaciones? stos son los interrogantes, para los que slo existen respuestas hipotticas. El planteamiento del problema permite activar en la memoria semntica los conocimientos relativos a la situacin estudiada. La aplicacin de estos conocimientos lleva a elegir una estrategia de solucin del problema: el algoritmo o el procedimiento heurstico. Para los problemas comunes existen series de operaciones que, al aplicarse, conducen certeramente a la solucin: stas son los algoritmos. Uno sabe cmo hacer una suma, aplicar una regla de tres, concordar los participios pasados, etc. Basta entonces con ver el problema y utilizar el algoritmo correspondiente. Desgraciadamente no existen algoritmos para todos los problemas, aunque algunos alumnos lo quisieran. En su defecto, los procedimientos heursticos conducen a soluciones o a la ausencia de ellas. Se trata de un modelo metodolgico que permite reducir el nmero de opciones\ncognoscitivas, pero sin determinar un resultado. El procedimiento cientfico y los mtodos de trabajo intelectual son procesos heursticos que ofrecen un marco dentro del cual son posibles muchas opciones, lo que permite diversidad de resultados. Segn se conozca un algoritmo o un procedimiento heurstico, habr que elegir la estrategia que se ha de aplicar. Nuestra capacidad de transfert depende, entonces, de la calidad de nuestra memoria semntica y de nuestros conocimientos de procedimiento, ya sean algoritmos o procesos heursticos. La evaluacin de la solucin Los criterios de evaluacin son formulados desde el planteamiento del problema. Efectivamente hay que establecer las reglas y los parmetros que permiten decidir si la solucin se ha encontrado o si el transfert debe continuarse. Esta fase en que los criterios son aplicados ayuda a descubrir si la respuesta encontrada responde, en realidad, a la cuestin planteada. Es lo que va a permitir que se decida interrumpir el proceso o retomarlo volviendo a plantear el problema. El criterio ms evidente es la obtencin de los objetivos buscados por el proceso. Precisamente la obtencin de los objetivos es la que conduce a\nla interrupcin del proceso. Esto presupone que haya un juicio inducido y vlido que sirva para reconocer la respuesta como aceptable o no. Evidentemente, las tres fases del proceso para resolver problemas no se producen linealmente, sino ms bien de forma interactiva. El planteamiento que ofrece el contexto de la recuperacin de la informacin en la memoria a largo plazo se puede enriquecer en el momento del transfert y aportar los criterios para la evaluacin; el transfert que conduce a las estrategias puede hacer que reformule el planteamiento en funcin de un algoritmo conocido; la evaluacin se aplica continuamente al proceso y es lo que permite comprobar si los conocimientos recuperados se aplican realmente o si el planteamiento da acceso a conocimientos suficientes. La interaccin se debe continuar hasta que se suspenda la bsqueda de una solucin. Desarrollar la capacidad problemas para resolver\ncapaz de actuar con lgica en todas situaciones de la vida ordinaria o profesional.\nAl constatar que la solucin de problemas es un proceso complejo formado por una gran cantidad de operaciones, las profesoras y profesores intentaron ensear procesos generales de solucin de problemas. Fue la poca de la prctica de la "tormenta de ideas" (brainstorming), de los ejercicios de repeticin, de la aplicacin del proceso cientfico (observacin-hiptesis, experimentacin-conclusin), etc. El resultado fue la insuficiencia del proyecto. Hoy, la investigacin demuestra que una enseanza enfocada a la organizacin de los conocimientos tiene un efecto claramente positivo en el desarrollo de la capacidad para resolver problemas (Gagn, 1985). Se da por supuesto que no basta con poner en prctica estrategias para que la capacidad se desarrolle. Entonces, cmo puede contribuir eficazmente la enseanza al desarrollo de los procesos para resolver problemas? Presentar problemas a los alumnos Con mucha frecuencia existe confusin entre problemas y ejercicios. Esto hace que un buen nmero de problemas planteados a los alumnos\nDurante muchos aos se ha mantenido que el transfert era un proceso automtico, independiente del planteamiento de los problemas y de la capacidad de evaluacin. Por eso, se crea que un cerebro que se ejercitara, como cualquier msculo, en la lgica por el latn o por las matemticas complicadas sera necesariamente\nno les causen realmente dificultad alguna. En efecto, si el profesor acaba de explicar un algoritmo, de ofrecer un procedimiento para la solucin de problemas concretos y lo pone a prueba aplicndolo a una serie de problemas semejantes, la solucin queda reducida a la mera aplicacin de un algoritmo conocido. Las directrices para el trabajo son elocuentes: "Con la ayuda de la frmula W, encuentren las respuestas a los problemas siguientes". Se trata, por lo tanto, de ejercicios de aplicacin de un algoritmo ya conocido. En realidad, un problema no se propone as. Se hace presentando situaciones en las que se da disonancia, diferencia, distancia entre lo existente y lo deseado. Los problemas se plantean, entonces, antes de que las soluciones se hayan encontrado; los ejercicios, despus de que se haya dado una solucin a una situacin anloga. Es fcil proponer "problemas" a los alumnos, pero enfrentarlos a situaciones que les plantean realmente un problema no lo es tanto. Deducir los planteamientos Conviene que los alumnos puedan configurar, con la ayuda de indicaciones, la naturaleza de los problemas que les son propuestos. La enseanza debe poner en claro lo que diferencia a la situacin problemtica de la solucin aceptable.\nPor lo tanto, hay que ofrecer indicios y hacer que los alumnos los identifiquen en diversas situaciones. y tambin hay que llevar a los alumnos a definir los criterios de una situacin aceptable. Interesa igualmente ofrecer modelos explcitos que estructuren la interaccin de los diversos componentes de los fenmenos estudiados. No basta, entonces, con enumerar los elementos presentes. Hay que "ilustrar" su organizacin con esquemas donde las relaciones se han explicitado. Por ltimo, es necesario verificar el planteamiento que los alumnos hacen de los problemas. Esto permite comprender las dificultades que experimentan para encontrar las soluciones posibles. Pedir a los alumnos que completen un cuadro de doble entrada a partir de un texto, por ejemplo, para pedirles a continuacin concretar los elementos que ayudan a responder a ciertas cuestiones, puede hacer ms fcil el proceso de planteamiento. Relacionar adquiridos los indicios y los conocimientos\nLes conviene a los alumnos comprobar que los nuevos conocimientos adquiridos sirven para resolver problemas que ellos antes no hubieran advertido o no hubieran podido resolver. Para\nesto, es necesario que el profesor relacione los indicios reales y los conocimientos correspondientes a los que remiten. Explicitar las estrategias utilizadas Los alumnos son informados con mucha frecuencia de los resultados obtenidos en la bsqueda de soluciones a algunos problemas. Ms raramente tienen la oportunidad de aprender cmo se ha procedido para conseguirlos. En ciertos temas se les pide igualmente que memoricen algoritmos de solucin de problemas sin que comprendan realmente a qu problemas se aplican pero, sobre todo, sin que comprendan por qu y cmo se ha llegado a adoptar esos algoritmos. Por eso, conviene iniciar a los alumnos no slo en la aplicacin de algoritmos, sino tambin en el proceso de su elaboracin. As, una enseanza que nunca se interesara en el proceso de elaboracin de los algoritmos se podra considerar tan incompleta como otra que nunca garantizara el dominio de un algoritmo y de su aplicacin (Bourjolly, 1984). Lo mismo puede decirse del procedimiento heurstico. Con frecuencia los alumnos tienen que realizar trabajos en los que no slo los problemas\npor resolver no estn explicados sino que, adems, las etapas por recorrer estn poco controladas o no estn claras. Es necesario, en el transcurso del proceso, al menos al comienzo, poder evaluar cmo va aplicando el alumno una estrategia de solucin de problemas, con el fin de poder ayudarle a resolver las dificultades de cada una de las etapas.\nProceder por complejidad creciente La investigacin demuestra que la forma en que un problema se presenta repercute en la dificultad con que una persona va a encontrar una solucin. Al comienzo, conviene que las primeras tentativas de solucin descansen en mnimos cambios del problema tal como fue planteado. Los indicios proporcionados deben ser tiles y no engaosos. Como un mismo problema puede ser planteado de diferentes formas y esto entraa mayores o menores dificultades en la bsqueda de una solucin, hay que comenzar por los planteamientos en los que los indicios son bastante parecidos a los utilizados en los anteriores ejemplos. Proponer ejercicios\nUna vez que el proceso de solucin de un tipo de problemas es conocido, hay que aplicarlo a un nmero mayor de casos para que se cree cierto hbito. sta es la funcin principal de los ejercicios. Conviene que stos contengan indicios semejantes a los que han servido en la enseanza, que remitan a conocimientos ya integrados y que exijan estrategias conocidas. Establecer criterios de evaluacin Siendo la evaluacin una fase indispensable en la solucin de problemas, interesa que los alumnos desarrollen la capacidad de fijar criterios de validez de sus soluciones y aprendan a aplicarlos. El proceso de evaluacin debe ser integrado por los mismos alumnos. Esto determina, en ltimo trmino, la posibilidad de ejercitar su autonoma.\nesa rea, el conocimiento de las estrategias de solucin de problemas (generales o particulares) y la capacidad de evaluar los resultados son habilidades indispensables para aplicar el proceso de solucin de problemas. Con el fin de llevar a los alumnos a utilizar, en la vida ordinaria y en diversas situaciones de aprendizaje, los conocimientos adquiridos en la escuela, es necesario, por ltimo, que el aprendizaje se organice como un proceso para solucionar problemas. Para que se consiga, los alumnos tienen que percibir que los conocimientos abordados ayudan a comprender ya intervenir en situaciones que ellos consideran para s problemticas. Con demasiada frecuencia, los alumnos slo son situados frente a ejercicios de repeticin. Ellos deben verse obligados a resolver realmente problemas. La enseanza puede facilitar el desarrollo de las habilidades para resolver problemas, en tanto que no est concebida como exposicin de conocimientos que nunca se utilizan ni se vinculan explcitamente a un proceso de solucin de problemas. Se aprende para actuar, para resolver problemas.\nConclusin Lo que aparece, a primera vista, como una capacidad general para resolver problemas es, en realidad, un conjunto de habilidades que ayudan a aplicar el modo de solucionar problemas en campos concretos. El dominio en un rea de conocimientos por su estructuracin alrededor de principios y conceptos, la capacidad de plantearse acertadamente lo que constituye un problema en\nTema . 4.- La planeacin didctica de los contenidos en el aula.\nSubtema: 4.1. Los objetivos. Un punto de partida para planear. Actividad 9. Elaboremos objetivos Instrucciones: Intgrese en equipo por asignatura acadmica o actividad tecnolgica a fin y seleccionen un bloque o unidad temtica del programa de estudios que trabajan cotidianamente, identifiquen y anoten en la columna que corresponde el propsito de la asignatura que imparten y elaboren un objetivo para todo el bloque o unidad temtica y antelo: Propsito de la Asignatura o Actividad de Desarrollo que imparte: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________ Objetivo que disearon:\nPropsito: Disear planeaciones didcticas que promuevan en los estudiantes el uso de conocimientos y estrategias de aprendizaje mediante la elaboracin de ejercicios relacionados con su prctica y la aplicacin de contenidos programtico especficos.\n___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________ Subtema: 4.2. El planteamiento de tareas de aprendizaje en el aula. Actividad 10. Las tareas castigo o apoyo didctico?. Instrucciones.- Identifique las tareas que encomienda a los estudiantes cuando aborda una temtica y organcelas de la siguiente manera:\nLectura N 6\nMONEREO LE FONT, Carles, et. al. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. Primera edicin SEP-COOPERACIN ESPAOLA-Biblioteca del Normalista, Mxico, 1998. pp.88-97\nAsignatura o Actividad de desarrollo que imparte: Grado: Unidad o Bloque temtico: Contenidos:\nInstrucciones: Lea el siguiente texto de forma individual e identifique informacin acerca de los siguientes ejes: Tarea, Conocimientos implicados en la tarea, finalidades de la tarea, habilidades cognitivas implicadas en la tarea.\nFactores relativos a la tarea. En este apartado vamos a exponer cmo influyen las caractersticas de la tarea en la utilizacin estratgica de procedimientos de aprendizaje o, lo que es lo mismo, de qu modo la demanda y las peculiaridades de cada tarea de aprendizaje condicionan o determinan la toma de decisiones y el comportamiento estratgico del alumno cuando participa en las actividades educativas. En primer lugar, nos referimos a lo que entendemos por tarea. En su accin educativa, y con el objetivo de acerca el contenido curricular al alumno, el maestro programa y plantea una serie de actividades en el ala e invita a los alumnos a participar en ellas (por ejemplo: leer un artculo de peridico, contestar preguntas de la leccin 3, coleccionar plantas, recoger datos acerca de la climatologa, aprender un poema o resolver un problema de medidas, que la tarea presentada en el ejemplo del principio del captulo). Cada una de estas actividades (Newell y Simon, 1972) tiene las siguientes caractersticas:\nTiene un objetivo educativo preconcebido, relacionado con las reas del conocimiento concretadas en el currculum: el objetivo de hacer un herbario podra ser el de realizare un actividad de recoleccin y ordenacin que ayude a entender los criterios de clasificacin de las hojas en el\nreas de Conocimiento del medio; el de aprender un poema sera conocer las caractersticas formales y estilsticas de la obra de su autor, segn se desprende de los objetivos de aprendizaje del rea de la Lengua y Literatura; nuestro ejemplo , en este caso perteneciente al rea de Matemticas, se centrara en revisar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones algebraicas. 2. Se define a partir de un estado inicial y un estado final, diferentes gracias al aprendizaje que el alumno adquiere mediante la realizacin de una actividad: Antes de empezar a hacer el herbario, los alumnos no saben clasificar las hojas y despus de hacerlo, s; antes de resolver un problema de medidas quizs no son conscientes de la importancia de la representacin espacial de las variables de este tipo de tareas. 3. Implica una serie de posibles condiciones , que pautan y orientan su resolucin : El herbario hay que hacerlo en un tiempo determinado, puede hacerse en grupo, no debe contener menos de 20 hojas, ha de presentarse limpio escrito a mquina y, a modo de ayuda, los alumnos pueden consultar tal y cual libro; el problema de medidas debe hacerse tambin en un tiempo, ms corto, pero especfico, los resultados han de estar bien presentados aunque no se pase a mquina, el proceso de resolucin ha de ser individual, etctera.\nA partir de estos parmetros, podemos concluir diciendo que denominamos tarea a cada una de estas actividades que el maestro sugiere en el aula, que tiene un objetivo, un estado inicial y final y unas condiciones de realizacin determinadas. Otra manera ms descriptiva de definir el significado de lo que llamamos tarea sera considerndola como la concrecin de lo que hay que hacer en el aula, la actividad se debe realizar, las preguntas que hay que contestar, o el problema que hay que resolverse, tal como el profesor, el libro de texto o cualquier mediador externo a los estudiantes los define, en un momento determinado, con unos alumnos especficos y en una situacin de enseanza a aprendizaje concreta. Para afrontar debidamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado a travs de la accin educativa, el alumno ha de tener en cuenta diversos factores, que le ayudarn a seleccionar y utilizar ms adecuadamente los procedimientos necesarios para su correcta resolucin. Entre los aspectos ms importantes que hay que tener en cuenta, destacamos: la interpretacin que los estudiantes hacen de la demanda de la tarea, las habilidades y el tipo de conocimientos implicado en la resolucin de sta y el grado de complejidad y familiaridad que cada actividad educativa comporta. Vamos a referirnos un poco ms detenidamente a cada uno de ellos.\nInterpretacin de la demanda de la tarea Cuando el profesor propone una tarea en el aula, lo hace porque cree, como ya hemos avanzado, que dicha tarea sea el medio a travs del cual se alcanzar un objetivo especfico de aprendizaje. Para que este objetivo se cumpla, es necesario que el alumno participe en la tarea, para lo cual ha de entender, antes que nada, qu es lo que estamos pidiendo que haga. As, en cualquier actividad de aprendizaje escolar, es imprescindible que el alumno sepa identificar correctamente cul es la demanda de la tarea, en el sentido de que es del todo necesario que sepa interpretar las indicaciones que cada tarea lleva explcitas e implcitas y entender dichas indicaciones en el mismo sentido con que han sido formuladas. En consecuencia, ante todas las actividades escolares, el maestro debera llevar a cabo una serie de actuaciones destinadas a cerciorarse de que el alumno comparte con l el significado de dicha actividad, ya que es imprescindible que el profesor tenga siempre la certeza de que el aprendizaje ha entendido lo que le est pidiendo que haga. As antes de empezar a trabajar, es siempre necesario reservar un espacio de tiempo destinado a dilucidar, conjuntamente con el alumno, cul es el significado de la tarea que se va emprender, para lo cual pueden formularse preguntas como qu vamos a hacer ahora? Qu\nnos pide este problema? Qu significado tiene esta pregunta? Por qu crees que el autor de tu libro de texto te pide que hagas estos?, etc. en el problema de medidas de nuestro ejemplo, al principio, el profesor llama la atencin a los alumnos que hay que hacer, por lo que pregunta directamente a Juan si sabe cul es el objetivo de la tarea y le da pistas para que lo entienda mejor. Esta actitud, consciente en exteriorizar y compartir con los alumnos qu significan, qu exigen , o cmo se concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula, no tendra que ser, en ningn caso, un esfuerzo complementario, sino que debera formar parte de nuestros hbitos y costumbre a la hora de plantear actividades (Flower, 1987). Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para todos nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene el estudiante, nunca sabremos si la realizacin inadecuada de ella se debe a una seleccin errnea de procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondra que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretacin inadecuada de la demanda, con lo que estaramos ante un correcto uso estratgico de procedimientos, pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. Como es de suponer, la atencin que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es ms preocupante), ni\ntampoco son iguales las posibles vas de solucin y mejora. Habilidades cognitivas y tipos de conocimiento implicado en la resolucin de la tarea. Otro aspecto que hay que tener en cuenta, una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea, es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda, en un doble sentido: 1. Las habilidades cognitivas que implica su resolucin. 2. El tipo de contenido que dicha tarea involucra. Respecto del primer punto, y resumiendo lo que se ha dicho en el primer captulo, las capacidades con las que uno nace son la base de las habilidades que despus, gracias al aprendizaje y a la experiencia, desarrollar y perfeccionar a lo largo de su vida. As, a partir de la capacidad de pensar, exclusiva de los seres humanos, desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento, como la induccin y la deduccin; a partir de la capacidad de ver y or, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido; y a partir de la\ncapacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades, nos convertimos en atletas ms o menos veloces. Pero aqu nos interesarn solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la informacin durante el aprendizaje. En esta misma obra (vase captulo1) ya nos hemos referido ms extensamente a las distintas habilidades cognitivas (O de procesamiento de la informacin) que puede implicar la resolucin de tareas escolares (a saber: observar, comparar, ordenar, clasificar, representar, retener, recuperar, interpretar, inferir, evaluar y transferir), por lo que ahora slo vamos a destacar la necesidad de que, para una correcta (o estratgica) resolucin de dichas tareas, el profesor debera ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada tipo de demanda, ya que, como es de prever, dichas habilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolucin de sta. En consecuencia es una prdida de tiempo y un esfuerzo intil utilizar la inferencia cuando la tarea slo requiere memorizacin y, del mismo modo, es inadecuado memorizar mecnicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fcilmente por la coherencia lgica que presentan. Asimismo, en el ejemplo del problema de medidas, el profesor puede ayudar al alumno hacindole ver que para interpretar correctamente\nlos trminos del enunciado es muy adecuado utilizar procedimientos de representacin grfica, que en este caso se concretaran en prestar atencin al plano de la habitacin, indicando en ste los lugares en que estaran colocados la lmpara y el enchufe. Una vez que el alumno ha dibujado el problema , ste se clarifica y disminuye en dificultad, mucho ms si se vuelve a reproducir el plano en un papel pautado, en el que, por ejemplo, pueda otorgar un cuadro a cada metro de cable, con lo que slo contando el nmero de cuadros ya tiene la solucin. La utilizacin de este procedimiento, adems de potenciar las habilidades de representacin del alumno, facilita la resolucin de la tarea, asegura el acierto del resultado y, si es utilizado estratgicamente por el aprendiz, en el sentido de que es el mismo quien decide ponerlo en prctica o se convence de su conveniencia gracias a la ayudad del profesor, posibilita que ante otras tareas parecidas se aada la representacin grfica, o el dibujo de planos a os procedimientos que es posible utilizar, se aumentan, tambin, las posibilidades de que su uso sea realmente estatgico. Otro aspecto que hay que tener en cuenta en la correcta seleccin de procedimientos es, como ya hemos anunciado, el que hace referencia al tipo de contenido que la resolucin de cada tarea implica. Tal y como se desprende del Diseo\nCurricular Base, el contenido del aprendizaje escolar puede ser de tres tipos: Conceptual, relativo a hechos, conceptos y principios, presente en un tipo de tareas que piden del alumno que est dispuesto a plantearse y saber decir, cosas como: Es? Qu es? Cmo es? Cules son sus caractersticas ms significativas? A qu es debido que se comporte de esta manera en determinadas situaciones? En qu se parece o en qu se diferencia de tal o cual otro hecho, concepto o principio?. Saber qu es la Revolucin Francesa, el principio de Arqumedes, los quebrados (y en qu se diferencian de los enteros), la letra pi o un ejercicio de abdominales son ejemplos de conocimiento declarativo (Mauri, 1992). En nuestro ejemplo, para realizar correctamente el problema, el alumno tiene que saber qu es un cuadrado, adems de estar familiarizado con trminos como pared contraria, la lmpara y el enchufe. Procedimental, relacionado con los componentes prcticos del saber o, dicho de otra manera, con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar acabo (debe saber hacer) para alcanzar una meta determinada, definida en los objetivos curriculares (Valls, 1992). Son ejemplos de conocimiento procedimental saber sumar\nquebrados, calcular el empuje hacia arriba que experimentar un cuerpo sumergido en el agua, hacer ejercicios gimnsticos, etc. En nuestro ejemplo, el conocimiento procedimental imprescindible para resolver el problema es, bsicamente saber dibujar un plano a escala, y saber situar en l las variables que se especifican en el enunciado. Relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta (honestidad, responsabilidad, etc.) que se justifica por una serie de proyecto o finalidades (libertad, paz, igualdad, etc.), a las actitudes, que son predisposiciones en relacin a un objeto, situacin, hecho, persona o idea (actitud participativa, de iniciativa, de encontrar un consenso, etc.) y, por ltimo, a las normas entendidas como prescripciones para actuar de una determinada manera en situaciones especficas (respetar el silencio en una iglesia, tratar de usted a las personas mayores, etc.).\nCuando hablamos de uso estratgico de procedimientos de aprendizajes, estos dos factores o conjunto de variables que acabamos de presentar, las habilidades implicadas en la\nresolucin de la tarea (observar, clasificar, comparar, etc.) y el tipo de contenido que cada tarea involucra (conceptual, procedimental y actitudinal), no son independientes entre s, sino todo lo contrario, pues se acepta que cada disciplina curricular se caracteriza por un tipo de contenido determinados (ms o menos conceptual, procedimental o actitudinal) que exige un esfuerzo intelectual tambin ms o menos especfico, en el sentido de que enfatiza unas habilidades cognitivas por encima de otras: por ejemplo, la Fsica y las Matemticas contienen muchos procedimientos y se basan en la deduccin; en Historia ser ms importante la memorizacin y el establecimiento de relaciones entre los distintos hechos; y para el conocimiento del medio natural sern relevantes las habilidades referidas a la observacin, comparacin y clasificacin de los distintos elementos que esta rea estudia. Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa\ncomplejidad que cada una de ellas comporta. Ambos aspectos, aunque estn relacionados y deben tenerse en cuenta combinadamente en la seleccin estratgica de procedimientos, se pueden tratar separadamente, pues no es extrao que tareas muy habituales conlleven bastante complejidad (como por ejemplo cocinar o conducir) mientras que, en cambo, actividades relativamente nuevas, sean, en realidad, considerablemente simples (como limpiar el filtro de la lavadora o cambiar un fluorescente fundido; tareas que nos resultan difciles no porque sean, en s, sino porque las realizamos solamente de vez en cuando). En este sentido, nos referimos al grado de complejidad de la tarea, cuando tenemos en cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolucin. Ciertamente, hay tareas cuya solucin implica la puesta en marcha de un solo procedimiento, que consta de secuencias de accin delimitadas y fciles de realizar (como por ejemplo: apuntar la fecha en la pizarra cada da antes de empezar la clase,, guardar el material de escritura en una caja, ordenar las fichas de un fichero etc.), mientras que, en contraste, hay tareas cuya resolucin es mucho ms complicada, tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por la complejidad cognitiva de las secuencias implicadas en ellos (por continuar con los\nEl ltimo aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger estratgicamente los procedimientos que se utilizarn para su resolucin es el que hace referencia tanto a la familiaridad o experiencia previa que el alumno tiene en cada tipo de tareas como al grado de\nejemplos, podramos apuntar: resolver divisiones con decimales sin calculadora, organizar una biblioteca de clase etc.). Para actuar estratgicamente, en cada caso el estudiantes debe saber valorar adecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante, ya que su estimacin determinar el tiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y, lo que es ms importante, la cantidad, naturaleza y complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. En el caso del problema de medidas que utilizamos como hilo conductor del presente captulo, creemos que la tarea propuesta no debera calificarse de complicada, puesto que conlleva la utilizacin de pocos procedimientos (representacin grfica, suma y resta) y no consta de muchos pasos concatenados que deban realizarse segn una secuencia predeterminada (respecto de este punto, no hay ninguna duda de que hacer un herbario, por ejemplo, es mucho ms complicado). Por lo que respecta ala familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar, parece innecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolucin. No obstante, es necesario resaltar que habra que tener siempre la prevencin de comprobar que dicha experiencia ha sido satisfactoria (en el sentido de que ha contribuido a la construccin del conocimiento), pues no es poco habitual encontrar alumnos que, a pesar de haber sabido resolver con xito\nactividades similares en el pasado, insisten en la utilizacin de la misma secuencia de procedimientos para cada nueva situacin que se presenta. Aqu, es imprescindible que el profesor sepa analizar, conjuntamente con el alumno, la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alterativas, para as romper este hbito o crculo vicioso que entorpece una correcta realizacin. No hace falta aadir que, en esta seleccin de procedimientos, como ante toda tarea de aprendizaje, es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno de las razones que avalan una solucin lo ms intencional y contextualizada posible, para acercar al alumno a la conducta estratgica que queremos que adquiera. Para acabar este punto y tambin en relacin con el nivel de complejidad de la tarea, es importante sealar la necesidad de que el alumno se haga a la idea de la dedicacin y esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a suponer, ya que la seleccin y utilizacin de procedimientos adecuados para su resolucin tambin depender de este aspecto. En este sentido, el alumno debera poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrn ms tiempo y seguramente le procurarn una mayor calidad en su aprendizaje y los que, no siendo laboriosos, tambin podran ajustarse a la demanda de la tarea aunque siempre debe ser consciente de que\npueden suponer un menor aprovechamiento. Sea como sea como sea, es necesario entender que la eleccin de un procedimiento complicado no es siempre la solucin ms estratgica, ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con mtodos simples, si stos son apropiados. Adems ante tareas realmente novedosas y complejas, el estudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compaeros cul es el procedimiento ms estratgico a utilizar, lo que le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasin lo requiere.\nactividad 10 y complete lo siguiente proponiendo por lo menos 3 tareas de aprendizaje: Asignatura o Actividad de Desarrollo: Grado: Unidad o Bloque Temtico: Contenido: Tarea de aprendizaje N 1 : ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Intencin: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ _______________ Conocimientos implicados: ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Habilidades cognitivas implicadas: ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Tarea de aprendizaje N 2 :\nActividad 11 Diseando tareas Instrucciones.- Recupere el bloque o la unidad temtica a la cual dise por equipo el objetivo de aprendizaje en la\n___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Intencin: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ _______________ Conocimientos implicados: ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Habilidades cognitivas implicadas: ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Tarea de aprendizaje N 3 : ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Intencin: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ _______________ Conocimientos implicados:\n___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Habilidades cognitivas implicadas: ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________\nSubtema: 4.3. Evaluar los procesos y productos de aprendizaje en el aula. Actividad 12. Qu evaluamos? Instrucciones.- Recupere la tabla de la actividad 11 y proponga algn instrumento y/o estrategia para evaluar los conocimientos, procedimientos y actitudes en cada una de las tareas de aprendizaje Asignatura o Actividad de Desarrollo: Grado: Unidad o Bloque Temtico:\nContenido: Tarea de aprendizaje N 1 : ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Cmo evaluar los conceptos, hechos y principios? ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ _______________ Cmo evaluar los procedimientos, habilidades y destrezas? : ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Cmo evaluar las actitudes?: ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________\nTarea de aprendizaje N 2 : ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Cmo evaluar los conceptos, hechos y principios?\n___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ _______________ Cmo evaluar los procedimientos, habilidades y destrezas? : ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Cmo evaluar las actitudes?: ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Tarea de aprendizaje N 3 : ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Cmo evaluar los conceptos, hechos y principios? ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ _______________ Cmo evaluar los procedimientos, habilidades y destrezas? : ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________ Cmo evaluar las actitudes?:\n___________________________________________________ ___________________________________________________ __________\nconcerniente al proceso de aprendizaje de diversos tipos de contenidos curriculares: declarativos, procedimentales y actitudinales. Ahora se retomar dicha clasificacin en lo concerniente a cmo pueden evaluarse esos contenidos desde el marco constructivista (vase Pozo, 1992)\nLectura N 7\nDAZ, Barriga, Frida y Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 1. Edicin Mc-Graw-Hill, Mxico 1998. Pp. 208211\nLa evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos En primer lugar hay que partir de la idea bsica de que las prcticas de evaluacin para los dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de datos y hechos, y el de conceptos) deben ser diferentes, dado que los mecanismos de aprendizaje y los procesos de enseanza, como ya se seal antes, son distintos en cada uno de ellos. Podemos mencionar en forma breve que la evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas: 1. Evaluacin de tipo reproductiva (recuperacin o recuerdo literal)\nInstrucciones: Revise el siguiente texto de forma individual e identifique cmo describe el autor la evaluacin en cada uno de los contendos: declarativos, procedimentales y actitudinales.\nLa tarea de la evaluacin debe centrarse en la obtencin de informacin valiosa sobre el proceso de construccin de aprendizajes significativos de los distintos tipos de contenidos curriculares. En el segundo captulo de esta obra se revis lo\n2. Evaluacin de todo o nada 3. Evaluacin de tipo cuantitativa. Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas a travs de pruebas objetivas construidas por medio de reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin, falso verdadero, respuesta breve, etc.) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias e instrumentos ms complejos. Para una adecuada valoracin del aprendizaje de conceptos y principios es necesario lo siguiente: 1. Que la evaluacin se base principalmente en la exigencia de la definicin intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposicin de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas) y no en la mera recuperacin de informacin literal (si el aprendizaje de conceptos se evala como el aprendizaje factual, se corre el riesgo de inducir posteriormente el aprendizaje memorstico de los contenidos conceptuales). Para la evaluacin de la definicin intensiva hay que tener criterios precisos y dejar claro a los alumno la no exigencia de la definicin literal del concepto (animarlos a utilizar el parafraseo). Para el caso de la evaluacin de la exposicin de temas hay que atender a los asuntos relativos a la forma en que el alumno\nno usa los conceptos y los relaciona entre s en sus explicaciones. 2. Que la evaluacin se de ndole cuantitativa y cualitativa. En la evaluacin, adems de solicitarse la definicin intensiva y la exposicin de un tema, pueden utilizarse otras tcnicas ms sofisticadas como la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual a travs de mapas conceptuales o redes semnticas, o si se trata de algn texto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etc. Sin duda un ltimo comentario que debemos hacer y que, no obstante, ya se trat pero vale la pena reiterarlo, es que el docente debe mostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus alumnos por diversas vas entre el tipo de competencia declarativa que intenta promover (factual o conceptual), con los procedimientos de enseanza y sobre todo, dado que es el tema que nos interesa, con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseanza, se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promo- ver de manera intencional, pero que sin embargo ha provocado indirectamente (vase Garca Madruga, 1990).\nEvaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay que tener en cuenta los certeros comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos, mencionados anteriormente en el captulo 2 de este texto. Como consecuencia de ello. planteamos a continuacin algunas consideraciones que nos parecen pertinentes: 1. Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos memorsticos. 2. Los procedimientos deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de su ejecucin (v. gr.. tcnicas como la observacin, las listas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro etctera pueden ser muy tiles e informativas). 3. Para tener una valoracin integral de los procedimientos deben ser con- templados los siguientes aspectos: El conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el procedimiento. La ejecucin de las operaciones involucradas en el procedimiento. La precisin en la aplicacin del procedimiento cuando se requiera. El uso funcional y flexible del procedimiento. La generalizacin y transferencia a otros contextos de aplicacin. Su grado de permanencia.\nEvaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes Es importante decir que la evaluacin de los procedimientos debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediacin directa del enseante, quien por supuesto deber tener muy claros los criterios de estimacin de los procedimientos de acuerdo con las intenciones u objetivos preestablecidos. Consideramos a juicio del enseante la decisin sobre el grado de dominio que pretende que sus alumnos logren de determinados contenidos procedimentales, para despus decidir la mejor forma de evaluacin. En torno a los asuntos de evaluacin de las actitudes es necesario contar con instrumentos y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones. Pueden identificarse dos aproximaciones para la evaluacin de las actitudes (espontneas o modificadas): en primer lugar se encuentra la autoevaluacin realizada por el alumno. y en segundo lugar la evaluacin de las actitudes de los alumnos realizada por el profesor. Para el caso de la autoevaluacin una de las tcnicas ms ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos educativos son los instrumentos de autorreporte (como escalas, cuestionarios, la tcnica del diferencial semntico).\nEl uso de estos instrumentos (por lo general ya estandarizados) permite una valoracin predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exige una cierta preparacin tcnica pero en general no resulta difcil. Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (v. gr.. por motivos de deseabilidad social, autopresentacionales, etctera) o el instrumento puede generar un efecto de reactividad. Hay que tener presente que las actitudes tienen que ser interpretadas no slo por medio de las verbalizaciones que realizan los alumnos en relacin a ellas (se tiende a reducir las actitudes a opiniones y creencias; vase Stahlberg y Frey. 1990). Por esta razn. deben contemplarse otras tcnicas donde las actitudes se manifiesten por medio de conductas o acciones concretas en contextos determinados. Dos de las tcnicas a las que puede recurrir el profesor son las listas de cotejo y las escalas. las cuales permiten una valoracin sencilla y econmica de las actitudes. aunque con algunas limitantes (v. gr.. que los alumnos se sientan observados y falseen sus conductas).\nOtra tcnica de evaluacin a la cual pueden recurrir los docentes es la observacin participante a travs de registros de tipo anecdtico o etnogrfico. o bien. en forma ms estructurada. por medio de sistemas de categoras preestablecidas. A partir de la consideracin de los tres componentes (cognitivo. afectivo y conductual). de las actitudes. el profesor puede elaborar un marco o una gua para la observacin. Por ltimo. sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de las actitudes. Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador en donde se engloban las dimensiones que deben ser consideradas para una evaluacin integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia. lenguaje, etctera; vase cuadro 8.4).\nCATEGORAS DE LOS DATOS Dimensiones de los datos Componentes cognitivo Componente afectivo Componente condicional Qu clase de accin acompaa el significado de la actitud? Cuntas personas participan y cunto hace que participan? Cuntos alumnos actuaron de comn acuerdo y en qu lugares? Cmo actan los alumnos en grupos diferentes? Cmo se transmiten las acciones? Cmo se conducen los alumnos? Cmo demuestran los alumnos su acuerdo\nLenguaje Intimidad Consenso\nCmo se hace Qu atributo del sentir intelegible el significado se asocia con el de la actitud? significado de la actitud? Desde cundo es Desde cundo se intelegible el significado asoci el sentimiento? de la actitud? Cambi ste a lo largo del tiempo? Est asociado Est el sentimiento cognitivamente con el asociado con el medio? medio? De qu manera? De qu manera? Est asociado con roles Se siente de distinta y grupos? manera en diferentes De qu manera? roles y acontecimientos? Cmo se comunica el Cmo se comunica el significado de la actitud? sentimiento? Se expresa en privado? Cmo se experimenta Cmo se transmite en privado? intelegiblemente? Cmo se confirma? Cmo se confirma el sentimiento?\nNOTA: Sugiero que el trabajo sea elaborado en hojas aparte para entregar.\nActividad 13. Concluyamos Instrucciones.- Organizados en equipos de asignaturas acadmicas afines o actividades de desarrollo elaboren una planeacin didctica de una unidad o bloque temtico del programa de estudio que cotidianamente aplican en el aula que incluya los siguientes puntos: Asignatura o actividad de desarrollo: Grado Contenido Actividades de enseanza aprendizaje (Mencionar tcnicas grupales, recursos didcticos, instrumentos de evaluacin y productos de aprendizaje):\nCENTRO EDUCACIONAL TANESQUE C. V. Metacognicin. Documento de trabajo. Pp.2-11 DAZ, BARRIGA, Frida, HERNNDEZ, ROJAS, Gerardo. Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Primera edicin, Mc Graw Hill Interamericana Editores, S. A de C .V. Mxico 1998. pp. 118 123. DGEST. Informe final de evaluacin y seguimiento del Programa de la Asignatura Opcional Fortalecimiento de las Estrategias de Estudio y de la Competencia Comunicativa elaborado por\nM. en C. Jos Javier Lpez Ramrez y Profr.. Jos Alfredo Noguez Guzman. Junio del 2002 _______________Programa para la Asignatura Opcional Fortalecimiento de las Estrategias de Aprendizaje elaborado por Profr. Liliana Edalid Aguilar Mancera. MEECE, Judith, Teoras del procesamiento de la informacin en El Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores. Primera edicin SEP- Mc Graw Hill InteramericanaBiblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico, 2000. Pp.147-155 MONEREO LE FONT, Carles, et. al. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula .Primera edicin SEP-COOPERACIN ESPAOLA-Biblioteca del Normalista, Mxico, 1998. pp.11-28 NICKERSON, S. Raymond, PERKINS, N. David, SMITH, E. Edward. Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. 3ra. reimpresin, Temas de educacin Paids/MEC. Pp. 63-79 POZO MUNICIO; JUAN IGNACIO, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza editorial. Madrid, 1996. pp. 183-188 ________________________________La solucin de problemas; Editorial aula XXI- Santillana, Espaa, 1998.\n______________________________ El aprendizaje estratgico. El currculo centrado en el aprendizaje. Ensear a aprender desde el currculo. AULA XXI / SANTILLANA. Madrid, 2002. SEP. Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica Secundaria. SAINT, ONGE, Michel Yo explico pero ellos aprenden?. SEP-MENSAJERO-Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico, 2000. pp. 9-13.\nDocuments Similar To Ant. 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