Autozine - noticias: Volkswagen Crafter innovador como nunca\nnoticias: Volkswagen Crafter innovador como nunca\nVolkswagen Crafter innovador como nunca\n1 de agosto 2016 | Soluciones de transporte orientadas al cliente con las prestaciones más económicas: este era el objetivo con el que Volkswagen desarrolló el nuevo Crafter, alineado con las demandas y requisitos de varios grupos de usuarios. Por este motivo, en un futuro, será el modelo con un mejor rendimiento de su segmento en más de seis categorías.\n¿Qué tipo de sistemas pueden ser útiles para los conductores de servicios de mensajería en un contexto de tráfico urbano? ¿Cómo conseguir que los vehículos de la construcción maniobren más fácilmente por el terreno enfangado de una obra? ¿Cómo podrían evitarse los accidentes causados por conductores cansados en viajes largos? Para conseguir las respuestas a estas preguntas y comprender los deseos y requisitos de los clientes, los ingenieros de Volkswagen acompañaron a un gran número de clientes en sus desplazamientos en vehículo comercial durante la fase de desarrollo del nuevo Crafter. De esta forma, los ingenieros fueron capaces de comprender las necesidades reales de los clientes y qué sistemas podrían usarse para darles respuesta. El resultado es el nuevo Crafter.\nLos nuevos motores EU 6 del Crafter y el completamente renovado diseño exterior hacen que el modelo presente los valores de consumo y emisiones más bajos de su segmento. Sus motores garantizan que los períodos de inactividad no sean un problema. El nuevo Crafter también destaca por su robustez y por sus bajos costes de mantenimiento y reparación, atributos que, en conjunto, tienen un efecto positivo sobre el coste de propiedad durante el ciclo de vida del vehículo.\nEl modelo combina inteligentemente una amplia capacidad de carga con unas mínimas dimensiones externas, lo que hace que el vehículo sea extremadamente maniobrable y se beneficie de una conducción completamente estable, sin importar el volumen de la carga transportada. El nuevo Crafter también destaca por la longitud y capacidad de su área de carga.\nPor primera vez, el nuevo Crafter ofrece una gama de variantes extremadamente amplia, incluso en las versiones de gran tonelaje. El nuevo motor TDI de 2.0 litros "EA 288Nutz" ha sido desarrollado especialmente para el nuevo Crafter y está disponible en cuatro niveles de potencia. Los clientes pueden escoger entre un motor de 102, 122 o 144 CV, o también optar por un motor TDI bi-turbo de 177 CV de potencia. La elección también depende del sistema de tracción seleccionado, ya que los clientes pueden escoger entre tracción frontal, trasera o a las cuatro ruedas (4MOTION); también está disponible la caja de cambios automática o la manual.\nHay hasta tres longitudes disponibles, en función del modelo escogido, y las versiones con carrocería cerrada presentan tres alturas de techo distintas.\nEl nuevo Crafter marca referencias nuevas en términos de sistemas de asistencia en su segmento. El objetivo es optimizar la protección de ocupantes a través del uso de conceptos de seguridad activa y pasiva en todas las situaciones de carga. Gracias al sistema de dirección electromecánica, el nuevo Crafter incorpora un gran número de sistemas de asistencia activa al conductor, como el ESP con estabilización de remolque. También se incluye el Control de Crucero Adaptativo ACC, el sistema de freno post-colisión, el sistema de compensación para viento lateral (opcional), el sistema de asistencia para maniobras con remolque y muchos otros. También están disponibles múltiples ofertas a nivel de seguridad pasiva, con los airbags frontales, laterales y de cabeza para el conductor y los pasajeros, así como un amplio abanico de sistemas de alerta que incluyen la cámara de marcha atrás, el control de distancia de aparcamiento y el sistema Rear Traffic Alert. Finalmente, los faros delanteros LED, las luces de curva y el Light Assist garantizan una clara visión de la carretera de noche. El Crafter también ofrece servicios online personalizados según las necesidades específicas de los clientes.\nEl diseño del nuevo Crafter se basa en gran medida en la idea de que el Transporter, que es el corazón de la gama de vehículos comerciales, tenga un hermano mayor con unas cualidades nunca vistas en términos de superficies exteriores e interiores, robustez y sofisticación.\nVolkswagen > Crafter > noticias


10 respuestas sobre adultos jóvenes y seguros de salud\nSoy adulto joven y necesito seguro de salud. ¿Qué puedo hacer?\nSi tus ingresos están por debajo del 138% del nivel federal de pobreza ($17,236 para una sola persona en 2020), puedes calificar para cobertura de Medicaid. No todos los estados han optado por ampliar la elegibilidad para Medicaid para este nivel de ingresos. Consulta con el mercado de tu estado para obtener más información sobre la elegibilidad para Medicaid.\nSi tus padres tienen un seguro de salud que ofrece cobertura para dependientes, puedes inscribirte (o permanecer) en la póliza de tus padres como dependiente y seguir cubierto hasta que cumplas 26 años.\nPuedes comprar una póliza por su cuenta a través del mercado de seguros de salud de tu estado. Todos los planes vendidos a través del mercado deben cumplir con los requisitos de cobertura de beneficios y costos compartidos. Dependiendo de tus ingresos, puede ser elegible para recibir ayuda para reducir el costo de las primas del plan y/o los costos compartidos.\nSi eres estudiante, puedes inscribirse en la cobertura de salud estudiantil que se ofrece a través de tu colegio o universidad.\nSoy estudiante universitario. ¿Qué es el seguro estudiantil?\nAlternativas en tu universidad\nEl “plan de salud estudiantil” hace referencia a una póliza especial de salud para colegios y universidades disponible para sus estudiantes. Típicamente, el plan de salud es diferente del plan grupal auspiciado por un empleador que se ofrece a los profesores y al personal académico.\nEste plan cuenta como cobertura mínima esencial.\n¿El plan de salud estudiantil debe cubrir los beneficios esenciales de salud?\nLo que abarca este tipo de plan\nTiene que hacerlo si es un plan de salud estudiantil “completamente asegurado”. Un plan completo es uno que tu universidad o colegio compra a una aseguradora. Si tu plan estudiantil es totalmente asegurado, debe cubrir beneficios esenciales de salud, que incluyen:\nSin embargo, si el plan del estudiante es auto-asegurado, puede que no tenga que cubrir los beneficios esenciales de salud. Depende de los estados regular los planes de salud estudiantiles auto-asegurados. Averigua con tu universidad o colegio para saber qué tipo de planes estudiantiles ofrecen, o consulta con el comisionado de seguros de tu estado, para saber qué reglas aplican para la cobertura de salud estudiantil.\nEl plan estudiantil, ¿puede cubrir anticonceptivos?\nDepende el plan y la universidad\nSi es un plan totalmente asegurado, seguramente los cubra. Este plan es el que tu universidad o colegio compra directamente a una aseguradora.\nEstos planes deben proveer, sin costos compartidos, todos los métodos anticonceptivos aprobados por la FDA, procedimientos de esterilización, educación del paciente y consejería solicitados por un proveedor de atención médica. Hay excepciones para entidades académicas que tienen objeciones religiosas o morales de proveer servicios anticonceptivos.\nSi asistes a un colegio o universidad de ese tipo, el colegio o la universidad tiene la opción de optar por una adaptación o una exención. Si el colegio o la universidad elige una exención, entonces no tendrás cobertura de anticonceptivos. Si elige una adaptación, tendrás cobertura anticonceptiva sin costo alguno directamente de la aseguradora.\nSi tu plan de salud estudiantil es un plan auto-asegurado, es posible que no se requiera que cubra los servicios anticonceptivos. Depende de los estados regular los planes de salud estudiantiles auto-asegurados. Consulta con tu colegio o universidad para averiguar qué tipo de plan de salud estudiantil ofrecen, o consulta con el comisionado de seguros de tu estado para averiguar qué reglas se aplican a tu cobertura.\nSoy extranjero y vine a estudiar a los Estados Unidos, ¿tengo que tener seguro de salud?\nPor ley, en casi todos los estados ya no hay que pagar una multa por no tener seguro de salud. Sin embargo, tener cobertura médica es muy imporante.\nSin cobertura, los costos de la atención de salud en los Estados Undos pueden ser astronómicos.\nY, de hecho, ser joven y sano no protege de "eventualidades" como fracturas, accidentes inesperados, alergias y otras afecciones.\nTengo 19 años y soy estudiante. ¿Hasta cuándo puedo estar bajo el plan médico de mis padres?\nLa Ley de Cuidado de Salud a Bajo Precio (ACA) estableció que los hijos pueden permanecer bajo el seguro de salud de sus padres hasta que cumplen los 26 años.\nConseguí trabajo que me ofrece seguro de salud, pero el de mis padres es mejor. ¿Puedo quedarme en el de mis padres?\nTener la opción de seguro de salud a través de tu nuevo empleador no te descalifica para permanecer bajo la cobertura médica de tus padres hasta que tengas 26 años.\nPuedes elegir quedarte en la de tus padres y luego, al cumplir 26, entrar en la de tu empleador.\nEstaba bajo el plan de salud de mis padres, pero conseguí trabajo con seguro médico... cambié a esa cobertura pero ahora la perdí. ¿Puedo volver a la de mis padres?\nRegla de 30 días\nSí. Hasta que tengas 26 años puedes volver a estar bajo la cobertura de salud de tus padres. La aseguradora de tu familia puede permitirte reenscribirte dentro de los 30 días desde el momento en el que perdiste tu cobertura.\n¿Mis padres tienen que reclamarme como dependiente en su declaración de impuestos para poder estar bajo su cobertura médica?\nNo, no es necesario estar bajo dependiente en la declaración de impuestos para poder estar bajo la cobertura médica de tus padres.\n¿Tengo que vivir bajo el mismo techo de mis padres para tener su seguro de salud?\nNo. No es necesario vivir en el mismo hogar para ser su dependiente en su seguro médico hasta que cumplas los 26 años.


Cómo eliminar el mal aliento - 10 trucos | Salud\nRevista Belleza Idea guardada 168 veces\nCómo eliminar el mal aliento - 10 trucos\nComo eliminar el mal aliento - 10 trucos\nEl mal aliento puede provocar diferentes problemas y complejos este problema puede llegar a tener una gran importancia en nuestra autoestima y confianza. Muchas personas al tener mal aliento suelen esconderse y aislarse pero no tendrán que hacerlo mas, pues en este articulo te mostramos 10 trucos para eliminar el mal olor de la boca.\nLos alimentos que pueden causar mal aliento son: comidas que contengan ajo, cebolla, peperoni, alcohol o especias. Una buena higiene bucal es indispensable si quieres tener un aliento agradable, pues existen miles de bacterias que se pueden alojar en las zonas oscuras de la boca provocando mal aliento (halitosis) de preferencia lavar los dientes 3 veces al día, después de cada comida.\n1. Vamos a consumir un durazno de piel amarilla durante la mañana en ayunas, esto eliminara el mal aliento.\n2. Ponemos a hervir dos tazas de agua con varias ramas de perejil y 4 clavos de olor, dejamos hervir 3 minutos y retiramos, dejamos enfriar, colamos y hacemos enjuagues bucales con esta mezcla 3 veces al día, hasta que el mal olor se vaya.\n3. Mezclamos 2 cucharadas de bicarbonato de sodio con una taza de agua hacemos enjuagues con esto 3 veces al día, hasta que el mal aliento desaparezca.\n4. Después de cada comida vamos a masticar una raja de canela, este remedio es de gran efectividad para que el mal aliento desaparezca.\n5. Mezclamos dos cucharadas de sal con una taza de agua caliente, hacemos enjuagues las veces que sea necesario.\n6. Después de cada comida vamos a masticar una ramita de anís, esto ayudara a eliminar y matar las bacterias de la boca eliminando así el mal aliento.\n7. Esta comprobado que el yogurt es excelente para matar las bacterias que producen el mal aliento, se recomienda consumir yogurt alto en probioticos.\n8. Necesitaremos: medio vaso de agua, medio jugo de limón y una cucharada de canela en polvo, mezclamos todo los ingredientes y todos los días al levantarnos hacemos un enjuague bucal de 30 segundos con esta mezcla, inmediatamente después lavamos nuestros dientes.\n9. Cuando las encías inflamadas y que sangran están causando el mal aliento la mejor solución es el té verde, bebe este té dos veces al día, para que el problema vaya desapareciendo poco a poco.\n10. Ponemos a hervir un poco de hierbabuena con una taza de agua, dejamos al fuego 5 minutos y dejamos enfriar, hacemos enjuagues bucales con esto inmediatamente después de despertarnos.\nComo adelgazar con vinagre de manzana. Click aqui\nComo eliminar la celulitis - 5 trucos y 5 tips. Click aqui\nMascarillas para cabello seco y maltratado. Click aqui\nModificado: 23/01/2015 18:01\nEtiquetas: cuerpoeliminar mal alientomal alientotrucosconsejos\nSe estima que el 25% de la población sufre de halitosis y el 6% presenta mal aliento de forma permanente. El término halitosis hace referencia al mal aliento. Es decir, el olor desagradable que se emite durante la respiración. Es un trastorno que puede afectar a personas de cualquier edad y sexo. Desde un punto de vista social es un problema que suele avergonzar a quienes lo padecen y a veces incl ...\ngeneral 10 maneras que ayudará a combatir el mal aliento las 10 maneras de combatir el mal aliento\nCuales son las causas del mal aliento o halitosis Las causas del mal aliento pueden ser por la culpa de alimentos, productos de tabaco, la mala higiene dental, problemas de salud, boca seca, infecciones bucales, problemas dentales o medicamentos. Los síntomas de mal aliento incluyen olor o sabor desagradable en la boca, boca seca, o capa blanca en la lengua. Los tratamientos para el mal aliento i ...\ngeneral alimentación herbodietética nutrición utilidades ...\nMANTENER EL ALIENTO FRESCO\nEl aliento fresco y la mente clara son claros signos de buena salud; pero si este no es todo lo fresco que nos gustaría hay algunos remedios que nos pueden ayudar. - El cardamomo, la especia mas antigua que existe, elimina el mal olor provocado por las fuertes comidas con picante, curry etc..,y refresca la boca mascando sus semillas después de cada comida. - La infusión concentrada de anís verde, ...


Empresas en Extremadura con CNAE Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales | Información Empresas\nActividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales en Extremadura\nInformes de empresas del sector Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales en Extremadura. Informes de empresas. Conozca los datos de cualquier empresa o haga sus listados de empresas segmentando por localidad, provincia, actividad\nEmpresas con el CNAE U000 Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales en Extremadura\nEn este listado encontrará toda la información de empresas de Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales en Extremadura junto al número de empresas españolas inscritas en Extremadura de Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales.\nEn este listado encontrará toda la información de Empresas de Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales de Extremadura ordenadas por la ubicación del domicilio fiscal de cada empresas de Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales de Extremadura. Filtrando por la Comunidaden la que está inscrita podrá conocer además de conocer el número de empresas inscritas en Extremadura.\nConozca las empresas del directorio más visitadas con toda la información de Empresas de Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales de Extremadura. En la ficha de cada empresas de Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales del listado podrá conocer todos los datos básicos del empresas de Extremadura con el teléfono de contacto, el CIF de la empresa o el domicilio fiscal además de todos los informes comerciales, las últimas actualizaciones de BORME o las últimas noticias de la empresa. A continuación puede consultar el listado de 3 Empresas de Extremadura relacionadas con Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales.\nfrancisco carrasco magro sl. Membrío\neventos badajoz s.l. Badajoz salon internacional del padel\nanimaocio servicios y turismo sl Cáceres\nLo más buscado en Extremadura\nEn este listado podrá encontrar las categorías de Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales más buscadas en Extremadura. Pulsando en cada categoría de Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales de Extremadura podrá conocer toda la información de empresas relacionados con cada categoría.\nTodo el contenido de empresas de Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales de Extremadura procede de la base de datos de INFORMA D&B S.A.U. (S.M.E.) y es tratada y suministrada por INFORMA D&B S.A.U. (S.M.E.) En todo caso, la información de empresas de Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales de Extremadura que proporcionamos debe ser tenida en cuenta sólo como un elemento más a considerar a la hora de adoptar decisiones comerciales de empresas de Actividades De Organizaciones Y Organismos Extraterritoriales de Extremadura.


Pastoral – Página 4 – Colegio Sagrado Corazón Pamplona\nEscrito en 19 marzo, 2020 . Publicado en Interioridad.\nEn esta difícil situación que estamos viviendo podemos ser héroes de película. ¿Sabemos descubrir cada día los tesoros que nos rodean?\nVer vídeo completo – Facebook\nOración con el mundo\nEscrito en 18 marzo, 2020 . Publicado en Pastoral.\nCompartimos con vosotros esta preciosa oración en la que valoramos y agradecemos aquellas personas, elementos, situaciones que nos ayudan y mantienen en está situación de crisis, y en la que rogamos por retornar a la normalidad.\nRevista Latidos y Boletín [email protected]\nEscrito en 1 marzo, 2020 . Publicado en Pastoral.\nOs presentamos a continuación los números de este mes de la revista Latidos, publicada por las Religiosas del Sagrado Corazón en España, y del boletín [email protected], que reúne las novedades educativas de los colegios del Sagrado Corazón a nivel nacional.\nPoema – El arte de transformar\nEscrito en 14 febrero, 2020 . Publicado en Pastoral.\nCompartimos con toda la comunidad educativa el poema de Iosu Moracho que nos recuerda nuestra tarea como «El arte de trasformar». Es tiempo de transformación y de renovar nuestra «visión compartida» en esta misión bellísima de acoger y acompañar.\nVer poema – El arte de transformar – Iosu Moracho\nEscrito en 3 febrero, 2020 . Publicado en Pastoral.\nNace el proyecto SARMIENTOS, una plataforma de materiales para el crecimiento personal enraizado en la identidad y carisma del Sagrado Corazón. Es fruto de un trabajo conjunto del Equipo de Comunicaciones y Dolores Aleixandre (rscj), abierto a nuevas colaboraciones y propuestas. Quiere ser un instrumento de ayuda para profundizar en la fe y en nuestra identidad.\nEscrito en 1 marzo, 2019 . Publicado en Pastoral.\nEl Colegio Sagrado Corazón Pamplona ha recibido la visita de Javier Torregrosa, presidente de la REDAPS (Red Española de Aprendizaje-Servicio) y Francisco Soto presidente de la Red Navarra de Aprendizaje y Servicio Solidario para conocer directamente del alumnado los proyectos que se están desarrollando este curso en nuestro centro.\nPudieron asistir a una tertulia con pastas de niños y niñas de 5º y 6º de Primaria que reflexionaban lo que habían aprendido en sus proyectos de robótica con el colegio de educación especia Isterria y programación con alumnado de 3º Primaria.\nPor su parte, el alumnado de 1º de Bachillerato explicó el proyecto de «1000 horas para cambiar el mundo» en el que están implicados de donde han surgido diversas iniciativas relacionadas con acompañamiento de personas mayores, autismo, refugiados, discapacidad, acompañamiento escolar y tiempo libre, fomento de la lectoescritura…\nAgradecemos a todas las entidades que posibilitan que nuestro alumnado pueda experimentar la ilusión por querer cambiar este mundo. Cruz Roja Navarra CEAR Colegio E.E. El Molino Ayuntamiento de Pamplona – Iruñeko Udala Residencias Ammavir.\nEscrito en 11 diciembre, 2018 . Publicado en Interioridad.\nNos complace presentaros el nuevo proyecto de Interioridad de la red de colegios del Sagrado Corazón, que tras 2 años de trabajo en red, ha llegado el momento de llevar a la práctica en nuestras aulas.\nA continuación encontraréis un díptico y un video explicando brevemente este gran proyecto “DESDE DENTRO”. A lo largo del curso iremos presentando en la web las diferentes actividades que en esta línea se van a venir realizando.\nVer díptico – DESDE DENTRO\nEscrito en 26 noviembre, 2018 . Publicado en Pastoral.\nEn aquel tiempo, dijo Pilato a Jesús: «¿Eres tú el rey de los judíos?»Jesús le contestó: «¿Dices eso por tu cuenta o te lo han dicho otros de mí?»Pilato replicó: «¿Acaso soy yo judío? Tu gente y los sumos sacerdotes te han entregado a mí; ¿qué has hecho?»Jesús le contestó: «Mi reino no es de este mundo. Si mi reino fuera de este mundo, mi guardia habría luchado para que no cayera en manos de los judíos. Pero mi reino no es de aquí.» Pilato le dijo: «Conque, ¿tú eres rey?»Jesús le contestó: «Tú lo dices: soy rey. Yo para esto he nacido y para esto he venido al mundo; para ser testigo de la verdad. Todo el que es de la verdad escucha mi voz.»\nReflexiones día de Mater\nEscrito en 20 octubre, 2017 . Publicado en Pastoral.\nEn el día de Mater que celebramos todos los colegios del Sagrado Corazón del mundo, compartimos esta oración y reflexión.\nEscrito en 24 mayo, 2017 . Publicado en Pastoral.\nLos equipos del colegio que han participado en la Oxfam Intermón Trailwalker han conseguido recaudar donativos por valor de: 7767,65€\nO lo que es lo mismo la posibilidad de adquirir 121 bidones de 20 litros para transportar agua potable…\nO poder comprar 62 bombas extractoras de agua…\nO cercar 25 puntos de agua para que los animales no los contaminen…\nO financiar la mano de obra para la construcción de 7 pozos de agua potable…\nLos 100 km recorridos alrededor de Vitoria-Gasteiz son kilómetros que salvan vidas. Y esto no hubiera sido posible sin la implicación de la gran familia del Colegio Sagrado Corazón Pamplona: familias, alumnado y personal docente y no docente. Y el apoyo de muchos colectivos, instituciones y personas anónimas. Restaurante La Cantineta, Peña Oberena, Panadería Arrasate, Ion Imanol Rodriguez Vallez, Nati Olabe, Frutas Zabalza, Deshuesados Ochoa, Casa de Valencia en Navarra, Carnicería Goñi, Ayuntamiento de Tirapu, Coca-Cola… ¡¡¡GRACIAS A TODOS!!!\nNueva remesa de Mantas Solidarias\nEscrito en 22 mayo, 2017 . Publicado en Pastoral.\nEl pasado día 12 de mayo, hicimos un nuevo envío desde mantas solidarias para refugiados. En esta ocasión además de las 14 mantas de adulto y 9 de niño, se han enviado 30 gorros, 14 bufandas y 6 mantas de forro polar.\nHan sido muchas las personas que en esta ocasión han querido sumarse al proyecto, tanto de manera económica como tejiendo: trabajadores, familiares vinculados de una u otra manera al colegio e incluso un grupo de Religiosas del Sagrado Corazón.\nEn esta ocasión además recibimos un lote que nos envió Lanas Katia al conocer el proyecto que estábamos llevando a cabo. Estamos muy agradecidas con la respuesta que hemos teniendo, la participación y colaboración recibida.\nPor fin llegó el día de la Trailwalker Euskadi 2017 y nuestros 3 equipos del colegio Sagrado Corazón de Pamplona comenzaron la prueba de caminar 100 kilómetros para que otros no tengan que caminar en busca de agua. Todos los caminantes de nuestros equipos consiguieron terminar los 100Km y llegar a la meta donde fueron recibidos como los héroes que son en realidad.\nGracias a todos por el apoyo durante los últimos meses y la marcha. Gracias por vuestros donativos. Somos un colegio donde no se nos olvida que caminamos para que otros no caminen en busca de agua. Además dos chalecos de refugiados recogidos en las playas de Lesbos también han hecho el camino en nuestras espaldas. No nos olvidamos tampoco de ellos.\nTrailwalker – Salida a Roncesvalles\nEscrito en 3 mayo, 2017 . Publicado en Pastoral.\nApenas quedan tres semanas para que arranque la Oxfam Intermón Trailwalker en Vitoria. Los tres equipos del colegio que participarán en ella apuran sus últimos entrenamientos para afrontar los 100 km. caminando en menos de 32 horas. Ayer tocó recorrer por el Camino de Santiago los 46 km. que separan Roncesvalles de Pamplona. Las piernas van acumulando kilómetros y la ilusión no falta. No nos olvidamos que caminamos para que otros no tengan que hacerlo en busca de agua potable. ¿Nos ayudas?\nTrailwalker – Entrenamiento en Tirapu\nEscrito en 12 abril, 2017 . Publicado en Pastoral.\nNueva jornada de entrenamiento de los equipos del cole que participarán en la Oxfam Intermón Trailwalker el próximo mes de mayo. Esta vez salieron de Pamplona por el Camino de Santiago, pasaron el puerto del Perdón y atravesando Uterga, Muruzábal y Eunate, llegaron a la pequeña localidad de Tirapu, sumando así 30 km. de caminata. Los vecinos del pueblo les recibieron y organizaron una comida para toda la comitiva de casi ¡50 personas! Un gran día en el que se juntaron vecinos, padres, madres, abuelos, abuelas, profes, trabajadoras del cole… teniendo todos un mismo fin: ¡hacer de este mundo un lugar habitable para todos!\nYoga y pilates – Trailwalker\nEscrito en 10 abril, 2017 . Publicado en Pastoral.\nEl Polideportivo del cole se ha convertido en un remanso de paz y tranquilidad este sábado. Los equipos del cole que participan en la Oxfam Intermón Trailwalker convocaban a una sesión de yoga para niños y niñas y otra de Pilates para adultos. Con relajación, estiramientos y buenas posturas corporales pasamos una gran tarde. ¡Gracias a Sharay Ochoa y Nati Olabe por hacernos pasar tan buena tarde!\nTrailwalker – Marcha simbólica\nEscrito en 3 abril, 2017 . Publicado en Pastoral.\nLos equipos navarros que participarán en la Oxfam Intermón Trailwalker el próximo mes de mayo han realizado una marcha simbólica por el Camino de Santiago desde el Puente de la Magdalena hasta la Plaza del Ayuntamiento. Entre los diez equipos navarros, tres son del colegio, otro formado con antiguos alumnos y un quinto en el que están padres del colegio.\nEl objetivo de esta marcha solidaria de 100 km. es recaudar fondos para la construcción de pozos de agua potable en países en vías de desarrollo.\nCaminamos para que otros no tengan que hacerlo. Consulta esta noticia en los siguientes medios:\nDía del Bádminton y la Solidaridad\nEscrito en 28 marzo, 2017 . Publicado en Pastoral.\nEl domingo se celebró con gran animación el Día del Bádminton y la Solidaridad. Mientras volaban volantes y raquetazos en el polideportivo, en el exterior los voluntarios del Comercio Justo, de los grupos Barat TQA y de los equipos Oxfam Intermón Trailwalker ofrecían diversos productos para financiar sus proyectos solidarios. Y al mediodía, la casa de Valencia en Navarra, nos ofreció una magnífica paella valenciana, mientras la música sonaba a cargo de la Rotxaranga.\nDía de familias, deporte y solidaridad. ¡Gracias a todos por participar y colaborar!\nBADMINTON + TRAILWALKER\nYa sabrás que al Bádminton no se juega con una pelota,\nsino con un objeto que recibe nombres muy curiosos:\nvolante, mosca, pluma, plumilla o gallito…\nEs ligero, silba y cuando baja, se frena en el aire, como volara.\nEste fin de semana los gallitos volarán en el patio del colegio,\npor todas las pistas, impulsados por padres, madres, hijos e hijas.\nEs la fiesta de este deporte, que surgió en la India\ndonde recibía el nombre de Poona,\nciudad ubicada en el estado indio occidental del Maharashtra.\nDicen que de allí pasó a Asia y a Inglaterra que era quien entonces,\nallá por 1875 controlaba Asia con sus colonias.\nQuizás no lo sepas, pero la actual campeona del mundo es española.\nSe llama Carolina Marín Martín.\nY dicen que cuando juega, se transforma.\nFuera de la pista es tímida, en la cancha un huracán. Una Trailwalker.\nOtra que es capaz de caminar para que otros tengan sonrisas y vida.\nCuando este fin de semana veas la mesita con las camisetas\ny las pulseritas, acuérdate de que estas mamás, papás,\nprofesoras y profesores, se han tomado muy en serio eso de caminar\nEl Trailwalker es mucho más que un deporte,\nes sobre todo, un ejercicio de solidaridad…\nEscrito en 20 marzo, 2017 . Publicado en Pastoral.\nLos equipos del colegio que participan en la Oxfam Intermón Trailwalker organizaron un «Pintxo-pote» solidario en la Peña Oberena. Esta vez no había que caminar kilómetros sino solo degustar de «alta gastronomía» y sobre todo ganas de seguir apoyando esta causa solidaria. Gracias a todos por los más de 1.000€ recaudados con esta iniciativa y especialmente a la Peña Oberena por habernos cedido sus instalaciones.


Bachelet desestima la crítica "limitada y pueril" a su agenda internacional - Cooperativa.cl\nBachelet desestima la crítica "limitada y pueril" a su agenda internacional\nLa Presidenta negó que "coordinarse y valorar la experiencia de otros países" sea "un lujo o un capricho personal".\nSus palabras llegan pocos días después de que Sebastián Piñera la acusara de estar "gobernando para la élite de Naciones Unidas".\n"Nuestro liderazgo depende de que logremos actuar a tiempo ante un nuevo orden internacional, con riesgos apremiantes", reflexionó la Mandataria en Enade.\nLa Presidenta Michelle Bachelet defendió los intentos de su Gobierno de "ligar las políticas nacionales con la agenda internacional", señalando que la crítica a esta mirada es "limitada y pueril".\nAl participar en la Sesión Inaugural del 39° Encuentro Nacional de la Empresa (Enade), la Jefa de Estado reivindicó el trabajo coordinado y colaborativo con otros países y organizaciones multilaterales; declaración que se produce sólo días después de que Sebastián Piñera la acusara de estar "gobernando para la élite de las Naciones Unidas y no para los chilenos".\n"Hay quienes piensan que vincular las políticas nacionales con la agenda internacional es un lujo o un capricho personal. Pensar de esa manera demuestra una perspectiva —me van a perdonar— limitada y hasta pueril del mundo que nos rodea", dijo la Presidenta frente a los empresarios.\nEl mencionado cuestionamiento supone "pensar que podemos resolver solos muchos problemas que no son propios solamente de Chile, que podemos resolver nuestros problemas sin reconocer las fuerzas actualmente determinantes, sin coordinarnos con otros y sin valorar la experiencia y el conocimiento acumulados en otros países", reflexionó.\n"Actuar a tiempo"\n"Nuestro liderazgo como país depende de que logremos actuar a tiempo ante un nuevo orden internacional con riesgos apremiantes, con regímenes democráticos sometidos a presión, pero donde también surgen espacios de entendimientos y compromisos sin precedentes. Un mundo donde las oportunidades han cambiado su centro de gravedad, donde el desarrollo se juega en la innovación, la creatividad y la capacidad de adaptación del capital humano, en el trabajo en red y la colaboración", argumentó Bachelet.\nRatificando la relevancia que le quiso dar a este punto, la Mandataria insistió más tarde en el concepto a través de su cuenta en Twitter.\nChile requiere consenso para que el crecimiento económico ocurra con bienestar, cohesión social y respeto por la naturaleza. #Enade2017\n"Relación franca con los empresarios"\nUna vez terminada su exposición en Enade la Presidenta Bachelet también se dio tiempo para dialogar brevemente con Cooperativa, y resaltó el modo como el trabajo conjunto con los empresarios ha permitido sacar adelante iniciativas como las agendas de energía y productividad.\n"Nosotros siempre hemos tenido una relación cordial y de mucha franqueza con los empresarios, no sólo en estos encuentros, también en las reuniones que se han siostenido durante todo este tiempo. Como Gobierno hemos hecho un montón de trabajos conjuntos para mirar cuáles son las áreas de déficit de nuestra economía y cómo podemos apurar un crecimiento mayor", explicó.\n"Yo siempre he sentido una situación de respeto (del empresariado). Naturalmente hay consensos que tenemos y también diferencias, (pero) hemos tratado siempre de resolver esas diferencias de la mejor manera posible", continuó, recordando que "se construyeron con el sector todas las hojas de ruta, en todas las áreas que el Ministerio de Economía definió".\n"El área energética también se construyó con el sector privado, y yo creo que tenemos muchos logros en los que avanzar, más allá de que al próximo Gobierno le tocará seguir haciendo su parte", finalizó Bachelet en su diálogo con el periodista Rafael Pardo.


Recordatorio: Existen los Grupos sociales | Página 4 | Michael Jackson's HideOut\nMira, Romi, déjame entender, me quitas comentarios a mí, y a tu amiga Aida, no?\nDe que se trata esto? Como moderadora dejas mucho que desear.\ny porque no eres imparcial si tambien hay personas que merecen que les quiten sus comentarios?\nEstas cerrando un tema al cual le dieron dos dias mas. dicho por el propio xtar\nCambiaría en algo un día más o uno menos? Si ya empezó la pelea y así seguirá? Y empezar a limpiar el tema sin haber tiempo, los para que al día siguiente o al otro se cierre? Sigan en los Grupos Sociales como se recomendó desde un día antes y ya. Y si Xtarlight piensa que es mejor abrirlo y que no tuve que haberlo cerrado, pues lo hará, lo aseguro.\nJuas y cómo sabes que Aída es mi amiga?? A Aída apenas la conozco del foro. No hables sin saber.\nY se ha quitado el comentario porque ibas a seguir EN ESTE TEMA la pelea comenzada en OTRO. Saben muy bien que eso no está permitido.\nY tú no eres quién para decirme cómo hacer lo mío. Y sabes muy bien lo que te he apoyado y ayudado apenas llegaste al foro, incluso por privados, y ahora por esto me criticas de esa manera.\nEncima algunos se les echan encima a todo el mundo solo porque están en desacuerdo con ellos... ojalá la mayoría de los usuarios supieran discutir civilizadamente.\nQuitarme los comentarios y ya está... yo sé lo que he puesto, y sé que no merezco este ataque, pero si os quedáis todos más tranquilos borrarlo y se acabó la discusión.\nNo soy quién, pero sabes por qué te lo digo?\nPor que tu moderación siempre ha sido muy mal vista y lo sabes muy bien, no es la primera vez que alguien te lo dice, y te los puedo citar.\nAlguien como tú (siendo moderadora) estos bochinches no te vienen Romi.\nPero como te dije desde hace siglos te los vienen diciendo. No soy yo la primera.\ninsito en que esta chica cerro un tema que ya se habia dicho que se cerraria en 2 dias mas, se supone que como moderadora tambien es parte de tu trabajo, respetar ese acuerdo que habia ahi con xtar.\n¿hay necesidad de ser rudo ? [la gente no comprende lo que no siente] porque el amor y la sensibilidad produce tanta apatía? mi sugerencia seria que existiera mas amor paz respeto libertad de expresión y me pregunto porque algunos temas no son juzgados de ser tipo chat solo se nombran solo 2 temas es cierto no era opinión y debate simplemente eran los únicos temas donde podías dedicar poemas pure love a nuestro rey en este foro, lo que no encaja y molesta es que hay temas en opinión y debate donde los usuarios hablan de su familia entera que comieron ayer en fin eso no tiene nada que ver en torno a♛ Michael Jackson♛ es bueno ser justos, And the truth, you know,\nLove is all we need Gosh basta de tanta rudeza Heal The World\n♬We are the world, we are the children\nJust you and me ♬\nSí, lo dicen tú y tus amiguitos. Por qué será? No voy a andar dando razones. Empezando porque hay muchos reportes a ciertos temas o posts.\nLa jefa del foro me felicita, y usuarios veteranos, y eso me basta. Yo conozco el foro desde hace 8 años y sé cómo funciona. Yo sé que trabajo bien y que los que a veces incumplen las normas son otros.\nLos moderadores todos tienen "enemigos", siempre, porque les cierran temas, les borran posts, les infraccionas. Siempre hay quienes dicen que trabajamos mal, porque hay mínimo dos bandos y porque los usuarios son muy imparciales (sí, los usuarios, pero ojo que lo digamos que se arma).\nVas a encontrar gente que dice que yo modero mal, como encontrarás quienes dicen que lo hace Xtarlight (que está desde que se creó el foro), o que lo hacen otros. Y eso dice algo??\nVenga, yo voy a seguir "moderando mal", que mientras les guste a los jefes, yo contenta, porque solo les quiero ayudar a ellos. Y al que no le gusta pues...\nSe cerró porque después se armó la pelea, pero, repito, XTAR tiene todo el derecho de volver a abrirlo si quiere, para cerrarlo luego en 2 días. Le doy mi permiso aunque NO lo necesita porque él puede hacerlo.\nRepito, si hice mal, lo reconoceré y Xtarlight reabrirá el tema.\nSi perdón dije que no diría nada más, pero me habéis dejado muy sorprendida, pues esta misma tarde a primera hora en conversación directa en mi post con Xtar, le pedí por favor dos DIas para organizar todo con mis chicas y me dió su palabra ...\nPorque ahora no respetan el pacto entre los dos??? señores moderadores ???\nRomiMJJ es de las mejores moderadoras que hay por aquí, NO TENÉS IDEA de lo que decís, Peke Jackson. Lo de la moderación "mal vista" lo dirás por vos y unos pocos a los que no les dejan hacer lo que se les antoja, por eso les jode.\nY si tanto te molesta y tan mal te sienta esta "dictadura" y esta "impunidad", arriba a la derecha tenés el botón de "Salir". Eso ya es masoquismo.\nPorque RomiMJJ se adelantó, un acuerdo que no respeto, y todo por salvaguardar a una persona.\nYo solo espero que el tema vuelva a su cause y que Xtar lo abra y que lo pase al archivo como era el acuerdo. ¿cierto RomiMJJ???\nLOL. Voy a poner un escenario. Si un moderador/administrador dice que cerrará el tema por ejemplo en una semana para que puedan crear un grupo, pero ese mismo día se arma un lío, una tremenda, que viola las normas del foro. Entonces no se puede cerrar el tema antes aunque haya razones?\nXtarlight dijo de cerrarlo por otra razón por la que se cerró, o sea, por lo de que creéis un grupo social. Luego el tema se cerró por otra razón, porque se armó lío. DOS RAZONES, una no tiene que ver con la otra. El que no quiere entender pues nada...\nY repito, no es nada personal pues a Aida apenas la conozco, me gustaría que me mostraran posts donde demuestra que tenemos relación personal, y si no encuentran, ruego no hablar tonterías sin saber.\nExacto. Se lo dejo a manos de él. Si estuve mal, pues lo reabre, yo tengo el derecho de equivocarme y pido perdón, sino lo reabre, entonces yo tenía razón así que dejad el temita. A menos que se le echen encima al pobre Xtar también.\nP.D. Por cierto, yo solo tengo que "rendirles cuentas" a los admins y a nadie más, no a los usuarios que opinan que no trabajo bien porque les censuro a ellos o a sus amigos. Yo podría hacer lo que hago sin decir ni mú o sin intentar aclarar nada a nadie.\nSe te da eso del lavadero. jejeje\nPor favor, no entiendo, pero si lo cierran asi, no pasa al archivo????\nSOLO PIDO QUE SE RESPETE UN ACUERDO ENTRE EL SR, XTAR Y YO !!!\nYo en nada he tenido que ver que unas chicas entraran a mi post y hubiera conflicto enrtre ellas, por favor\npido un trato justo, no hay derecho que me vayan a fastidiar más encima de lo que ya ando con mi post...\npor favor ROMY o en su caso, a quien corresponda señores moderadores que haya incumplido mi trato, repito, yo no he hecho absolutamente nada, no he imcumplido nada ni he ofendido a NADIE.\nMira Romi es la segunda vez que me sensuras, ya esta de mas, no me estes quitando mis comentarios, tienes que aprender a respetar, ojo con esto.\nAl final tu antes que moderadora eres usuaria.\nChico, te he borrado ese post porque me estás provocando, yo dije bien que se lo dejo en manos de Toni, que si me equiviqué PIDO DISCULPAS y lo reconoceré, que él decidirá, y vienes y sales con que yo ando con las tonterías de amiguetes y que él no porque él sabe. Si esas no son provocaciones no sé yo.\nAdemás, ese post servía para algo aparte de provocar?? Sobraba.\nTe pido que dejes ya las provocaciones de una vez.\nSugiero el cierre de ESTE TEMA, el grupo en cuestión ya está creado. No creo que tenga sentido continuar este tema.


Aprendizaje cooperativo en la solución de problemas con fracciones\nFecha de recepción: 19 de octubre de 2007.\nAprendizaje cooperativo en la solución\nde problemas con fracciones\nMiguel Ángel Parra Álvarez y Rosa del Carmen Flores Macías\nResumen: Se presenta el análisis del proceso de solución de dos problemas con fracciones, así como el análisis de la interacción efectuada en una situación de aprendizaje cooperativo principalmente por dos alumnos de secundaria con bajo aprovechamiento. Los resultados mostraron algunas problemáticas de los alum-nos con respecto al concepto de fracción y la conservación del entero, así como una interpretación deficiente del problema, la cual los condujo al uso de algo-ritmos inadecuados para la solución. Se identificaron tres concepciones que obstaculizaron el proceso de solución de los alumnos: en un problema con fracciones el valor del entero siempre es uno, al resultado se llega con una sola operación y la única cantidad mencionada en el problema equivale al entero. Las problemáticas fueron superadas durante la interacción entre alumnos y tutor.\nPalabras clave:alumnos con bajo aprovechamiento, problemas matemáticos, fracciones, aprendizaje cooperativo, secundaria.\nAbstract: The analysis of the process of solution of two problems with fractions is presented, as well as the interaction in a cooperative learning situation between two secondary school students with low achievement. The results showed some problems regarding the concept of fraction related to the conservation of the integer, and a wrong interpretation of the problem which led them to the use of inadequate algorithms for the solution. Three conceptions were identified in the solution process: in a problem with fractions the value of the integer is always one, just an operation is needed to obtain the result and the only quantity men-tioned in the problem is equivalent to the integer. The problems were overcome during the interaction between students and tutor.\nKeywords: students with low achievement, mathematical problems, fractions, cooperative learning, secondary school.\nUno de los principales objetivos de la enseñanza de las matemáticas es desarrollar el pensamiento matemático de los alumnos por medio de problemas matemá-ticos (Schoenfeld, 1992) que permitan a los alumnos ampliar y consolidar sus conocimientos, habilidades y capacidades a fin de ser aplicados en la solución de problemas cotidianos (NCTM, 1995, citado en Santos, 1997; Schoenfeld, 1992; SEP, 1993) y en problemas matemáticos más complejos.\nLa enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas mediante la solución de problemas es un proceso que requiere la adopción de diferentes formas de interac-ción dentro del aula que, por un lado, conduzcan a los alumnos a comprender los problemas y explorar diferentes formas de solución y, por el otro, conduzcan a los maestros a analizar y elegir problemas adecuados al nivel de conocimiento de sus estudiantes. Esta propuesta ha sido planteada como alternativa a las prác-ticas de enseñanza meramente expositivas que subrayan el aprendizaje de procedimientos matemáticos para su posterior aplicación a problemas. A este respecto, se ha demostrado que los alumnos pueden realizar correctamente los algoritmos, pero este conocimiento no es suficiente para solucionar problemas matemáticos (Flores, 2005). En este sentido, se pretende que la enseñanza de las matemáticas deje de ser solamente expositiva y que, por el contrario, brinde la oportunidad a los alumnos de experimentar diversas soluciones con la guía del maestro.\nEl contexto de la enseñanza de las matemáticas es importante. Un contexto de enseñanza que permite a los estudiantes discutir, establecer acuerdos res-pecto a los significados matemáticos, expresar puntos de vista y experimentar soluciones, provee a los alumnos de una mayor oportunidad para desarrollar su conocimiento. El aprendizaje cooperativo, cuya base principal es la constante interacción entre los alumnos, ofrece este contexto.\nEl aprendizaje cooperativo permite a los alumnos internalizar procesos, organizar y retener ideas (Jones, Wilson y Bhojwani, 1997); además, durante la interacción los conocimientos matemáticos individuales se externan y se vuelven públicos, con la posibilidad de ser criticados y reformulados, lo que a su vez con-duce a nuevos conocimientos y a la creación de entendimientos compartidos sobre vocabulario y representaciones simbólicas de las matemáticas (Ernest, 1998; Rivera, 1996). En este sentido, el aprendizaje se entiende como un proceso y acto social en el que el alumno se aproxima paulatinamente al comportamiento, vocabulario y conocimiento de una determinada área de conocimiento (Santos,\n1997; Schoenfeld, 1992). Aprender matemáticas en un contexto social donde se experimenta su utilidad resulta más significativo, porque sirve de vehículo de co-municación y entendimiento entre los miembros de una sociedad.\nDe entre los temas que presentan mayor dificultad en el currículo mexicano, se encuentra el aprendizaje de las fracciones. Para entender esta dificultad, es nece-sario tener en cuenta: a) las propiedades de la fracción, tales como homonimia y sinonimia de la representación de la fracción; b) los diferentes modelos empleados en la enseñanza, y c) el manejo operativo de la fracción (Mancera, 1992).\na) Homonimia y sinonimia de la representación de la fracción. El símbolo a/b\ntiene asociados diversos significados (homonimia), además, el concepto de fracción puede representarse de diferentes maneras (sinonimia). Estas propiedades hacen referencia principalmente a cuatro subconstructos de los números racionales propuestos por Kieren (1981, citado en Mancera, 1992): 1) relación parte-todo (dividir un entero en diversas partes o repar-tir un entero entre un determinado número de elementos) y medición (ubicación de una fracción en una recta numérica); 2) número racional como razón (como índice de comparación entre dos conjuntos indepen-dientes); 3) números racionales como divisiones indicadas, y 4) número racional como operador (transformación de una cantidad a otra). Estos subconstructos hacen referencia a lo que otros autores han denominado de manera general como interpretaciones o significados de la fracción (Mancera, 1992).\nb) Modelos para representar la fracción empleados en la enseñanza. Durante la enseñanza se hace uso de diferentes materiales para representar la fracción (figuras geométricas, rectas numéricas, dibujos que representan a personas y objetos por repartir, etc.), a la par que se plantean problemas con diversos significados que no necesariamente se adaptan a estas for-mas de representación, por ejemplo, cuando se propone un problema de reparto pero se ha modelado la fragmentación de una figura geométrica. La situación se agudiza cuando se utilizan, además, indiferenciadamente los tipos de cantidades en las que se puede presentar la fracción (discreta o continua, por ejemplo). Este uso arbitrario y confuso de los modelos se ha relacionado con la falta de dominio de las diferentes interpretaciones de la fracción por parte de algunos maestros (Piñón, 1995).\nc) Manejo operativo de la fracción. Se ha encontrado (Nunes y Bryant, 1998) que alumnos de primaria, y varios de secundaria, poseen un conocimiento\nrudimentario de las fracciones, pero aparentan comprenderlas amplia-mente porque utilizan la terminología de las fracciones y dominan ciertas partes de los procedimientos, aunque no reconocen los problemas en los que éstos pueden ser empleados. Además, los alumnos tratan de aplicar su conocimiento sobre los números enteros para realizar operaciones con fracciones sin comprender las propiedades de éstas. Por ejemplo, mientras que en operaciones con fracciones la obtención del común denominador involucra la reorganización de las cantidades originales, en los números enteros se hace uso del reagrupamiento (Mancera, 1992).\nSi la comprensión del concepto fracción y sus modelos es de por sí problemá-tica para alumnos regulares, en alumnos con bajo aprovechamiento la situación se complica. Existen investigaciones (Flores, 1999; Schoenfeld, 1992) que han documentado deficiencias específicas en el área de matemáticas en alumnos con problemas de aprendizaje tales como: conocimientos matemáticos erróneos y fragmentados, razonamientos inconsistentes, errores frecuentes en la realización de operaciones, dificultad en la comprensión del texto del problema, falta de estrategias metacognoscitivas para dirigir el proceso de solución, ausencia de es-trategias de apoyo como dibujos o diagramas y la dificultad para identificar la fuente de los errores.\nPese a las dificultades conceptuales implicadas en la comprensión de las fracciones, algunos alumnos intentan resolver problemas usando de los modelos pictóricos (gráficos, dibujos, etc.) que les son familiares y, con ello, prescinden de algoritmos formales. A la sustitución del algoritmo formal por dibujos se le cono-ce como algoritmo gráfico (Valdemoros, 1997). El uso de estos modelos es útil a los estudiantes para entender la representación simbólica a/b de la fracción.\nFlores (2005), basándose en la teoría Vergnaud (1990, citado en Flores, 2005), retoma las nociones de campo conceptual, esquema y representación, para pro-poner un modelo cuyo objetivo es analizar y comprender la evolución de las representaciones que los alumnos elaboran ante un problema. Se parte del aná- lisis del conocimiento matemático que sustenta los razonamientos de los alumnos al entender y solucionar el problema, se tiene en cuenta el empleo de símbolos o representaciones gráficas y simbólicas, así como el empleo de algoritmos. El modelo identifica cuatro etapas:\n• Representación no canónica. La interpretación del problema es deficiente y la solución propuesta corresponde a un tipo diferente al que se plantea\nen el problema, lo que conduce a una solución errónea. Es decir, no se comprenden cabalmente las relaciones matemáticas implicadas en el pro-blema y su solución, los alumnos utilizan un procedimiento que no corresponde a lo que el problema plantea.\n• Representación canónica no algorítmica. La interpretación del problema es correcta y la solución se desarrolla mediante representaciones pictó-ricas sin llegar a utilizar un algoritmo formal que, en el caso de las frac-ciones, se diría que es sustituido por un algoritmo gráfico (Valdemoros, 1997).\n• Representación canónica algorítmica basada en un esquema de solu-ción no algorítmico. La interpretación del problema es correcta y conduce al alumno a utilizar conjuntamente algoritmos y representaciones pictó-ricas acordes al problema. Los algoritmos y representaciones pictópictó-ricas coinciden, pero puede ocurrir que los alumnos no logren explicar por qué los resultados son semejantes.\n• Representación canónica algorítmica. El alumno comprende el problema y su relación con el algoritmo que va a utilizar para obtener la solución. El alumno puede prescindir de representaciones pictóricas haciendo uso del algoritmo formal.\nEn este estudio se adoptó este modelo para analizar la solución de proble-mas por parte de alumnos de secundaria en el tema de fracciones.\nEl estudio se desprende de un proyecto mayor. El proyecto constó de 13 sesio-nes con duración de dos horas por sesión y su objetivo fue que los alumnos, a través de problemas matemáticos, consolidaran sus conocimientos relacionados con las fracciones. El programa fue coordinado por un tutor, cuya función fue apoyar a los alumnos durante la resolución de los problemas. Los participantes fueron seis alumnos con bajo aprovechamiento que asistían a un programa de apoyo extra escolar. Los alumnos pertenecían a diferentes planteles; cinco de ellos eran repetidores del segundo año de secundaria y sus edades estaban compren-didas entre los 14 y 15 años. El tema de fracciones se estaba enseñando a todos los alumnos en sus respectivas escuelas, por esta razón se retomó este tema en los problemas presentados.\nLos objetivos del presente estudio fueron, por un lado, analizar los signifi-cados que alumnos con bajo aprovechamiento tenían de los conceptos rela-cionados con la fracción, así como los recursos que pusieron en juego durante la solución de problemas matemáticos y, por el otro, caracterizar la interacción suscitada entre ellos.\nEn la intervención se adoptaron las principales características del aprendizaje cooperativo (Johnson y colaboradores, citado en Ovejero, 1990; Rivera, 1996; Echeita, 1997):\na) Interdependencia positiva. El aprendizaje es compartido y depende de todos los miembros del grupo.\nb) Responsabilidad individual. Se evalúa el dominio de cada estudiante al que se le proporciona retroalimentación sobre su progreso.\nc) Interacción cara a cara. Mediante la interacción, se promueven las habi-lidades sociales necesarias para la colaboración, tales como liderazgo, habilidades de comunicación y habilidades de negociación.\nd) Liderazgo compartido. Se promueve que el liderazgo se rote en la medida de lo posible.\ne) Existencia de tareas que conduzcan más a aprender que sólo a hacer algo.\nf) Procesamiento de grupo. Al finalizar la tarea, cada miembro del grupo analiza su propio desempeño y el de su grupo.\nConsiderando las dificultades de los alumnos para estructurar su actividad cognoscitiva durante el proceso de solución, se les proporcionó una tarjeta auto- instruccional que contenía una estrategia de solución que podían adaptar a sus necesidades. La tarjeta instruccional se componía de los siguientes pasos (Flores, 1999; Parra, 2004): leo el problema, lo platico, digo la pregunta, busco los datos, hago un dibujo, escribo los datos en mi dibujo, busco una operación, escribo la operación, resuelvo la operación, compruebo la operación, verifico si ocupé todos los datos, escribo la respuesta completa.\nEn cada sesión los alumnos trabajaron en la solución de un problema en equipos o entre pares, el tutor intervenía cuando los alumnos daban señales de darse por vencidos y cuando pedían apoyo directamente. El apoyo consistió principalmente en la formulación de preguntas hacia los alumnos para rescatar sus conocimientos matemáticos. Al final de la sesión, cada equipo expuso frente a todos su proceso de solución. A continuación se presenta el análisis de la solución de dos problemas de parte-todo.\nSe presentó a los alumnos un cuadro fraccionado donde debían encontrar el valor de cada una de las partes representadas con letras (en la figura 1 se muestra la solución, los títulos de “cuadrantes” no aparecieron en la hoja original, aquí se emplean para clarificar el diálogo entre los alumnos). En el problema, el sig-nificado de las fracciones era de parte-todo y las cantidades eran continuas. En esta situación, un elemento conceptual esencial fue la conservación del entero. Algunas investigaciones (Lima, 1982, citado en Nunes y Bryant, 1998) indican que los alumnos inexpertos no conservan el entero cuando se divide en partes diferentes y presentan dificultades para aceptar, por ejemplo, que un entero se conserva independientemente de si es dividido en diversas fracciones. Además, la mayoría de los alumnos se centran en el número de partes en las que se divide el entero, pero no tienen en cuenta el tamaño de las partes (Dávila, 1992).\nEl problema fue resuelto en pares, Nicolás y Raymundo trabajaron juntos. De acuerdo con las etapas planteadas por Flores (2005), en el momento de la solución Nicolás tenía conocimientos para una representación no canónica del problema, reconocía que un entero podía dividirse en fracciones, pero la nueva fracción obtenida se convertía en un nuevo entero. Algunas partes del problema representaban valores iguales, pero su forma era diferente; en este caso, Nicolás las consideró de valor diferente por el tamaño que percibió entre ambas. El alumno no podía sostener sus soluciones con argumentos sólidos, lo que lo\nFigura 1 El cuadro fraccionado y su solución\nD = 1/8 C = 1/16 E = 1/16 H = 3/16 1/16I = G = 1/16 F = 3/16 A = 1/8 B = 1/8 A B F G D C E H I\nCuadrante III Cuadrante IV Cuadrante I Cuadrante II\ncondujo constantemente a realizar diversos ensayos hasta encontrar uno que le satisficiera. Los algoritmos que empleó fueron desarrollados erróneamente.\nPor su parte, Raymundo tenía conocimientos para una solución canónica algorítmica basada en una representación gráfica. Sus conocimientos le permi-tieron entender la conservación del entero que se obtiene por la suma de las fracciones representadas. Para sostener sus argumentos, hizo trazos que le per-mitieron realizar un algoritmo gráfico y no consideró necesarios los algoritmos formales, los cuales, sin embargo, utilizaba si así se le pedía. A continuación se presentan fragmentos del diálogo que sostuvieron ambos alumnos. Se transcriben las palabras tal y como fueron mencionadas, pero debido a la complejidad del diálogo, se hacen anotaciones entre paréntesis y algunas figuras para aclarar la manera en la que la respuesta fue estructurada.\nAmbos alumnos dialogaron sobre el cuadrante II (CDE). Raymundo, basado en sus conocimientos previos, dedujo el valor correcto de D (1/8) y los valores de C (1/16) y E (1/16). Por su parte, Nicolás propuso valores en doceavos que no pudo sostener con argumentos sólidos e intentó comprobar la afirmación de su compañero midiendo con su lápiz el vértice inferior formado por D, y encontró que era el punto medio del cuadrante II:\nRAYMUNDO: Éste es 1/8 (D 1/8).\nNICOLÁS: Éste es 1/12 (C 1/12) y éste 1/12 (E 1/12) y éste es 2/12 (D 2/12).\nRAYMUNDO: Pero éste está a la mitad (se refiere al vértice inferior del triángulo\nD, Nicolás mide con su lápiz para comprobarlo). Si es la mitad entonces es 1/16 (C 1/16) y éste es 1/16 (E 1/16).\nRaymundo consideró que los cuatro cuadrantes formaban el entero y, a su vez, que las partes contenidas dentro de un cuadrante formaban 1/4. Por su parte, Nicolás se guió por el tamaño percibido de las fracciones para darle un valor y, como no pudo sostener su respuesta, retiró su argumento y discutió sobre la propuesta hecha por Raymundo abarcando otros cuadrantes (figura 2):\nNICOLÁS: Entonces éste es 1/16 (escribe G 1/16) y éste también es 1/16 (escribe I 1/16), y éste es 1/8 (C 1/8) y éste es 1/8 (E 1/8), porque son más grandes.\nAunque Nicolás retomó la propuesta de su compañero, se basó nuevamen-te en su percepción para asignar valores a las fracciones. Nicolás dio muestra de su falta de comprensión para conservar el entero como unidad, Raymundo identificó la confusión de su compañero e intentó explicar que cada cuadrante tenía el valor de 1/4, considerando que los cuatro formaban la unidad, es decir, resaltó la conservación del entero:\nRAYMUNDO: Pero éste (señala el cuadrante II)es 1/4. Éste es 1/16 (I 1/16), con éste (señala H)sería el cuarto (se refiere a que H I 1/4), faltaría el H nada más.\nNICOLÁS: ¿H 1/16?\nRAYMUNDO: No. I 1/16, falta H, en éste (H) cabe éste (I) tres veces (dibuja\ntres líneas verticales para dividir en tres partes iguales a H) y se suman\n(figura 3). A B F G 1/16 D C 1/8 E 1/8 H 1/16I\nCuadrante IV H = 3/16 I = 1/16 I = 1/16 I = 1/16 I = 1/16\nFigura 3 Solución de Raymundo\nH 1/2 I\nRaymundo tenía clara la conservación del entero, sabía que cada cuadrante equivalía a una cuarta parte del entero y, apoyándose con el trazo de líneas, in-tentó dar a entender que el cuadrante IV podía dividirse en cuatro partes iguales; partiendo del valor de I 1/16, deduce que H podía dividirse en tres segmentos I, de tal manera que H 1/16 1/16 1/16 3/16. Sin embargo, no pudo convencer a Nicolás y el problema siguió sin ser resuelto:\nNICOLÁS: (Sin argumentar algo, borra las líneas dibujadas por Raymundo).\nRAYMUNDO: Éste (I ) es 1/16.\nNICOLÁS: (Refiriéndose a I ) Pero eso quiere decir que está agarrando una parte de 16 (señala todo el cuadro en su totalidad), pero éste (F ) y éste (H ) es 1/2; y éste (G) es 1/4 (figura 4).\nNicolás comenzó a tratar los cuadrantes como enteros independientes asig-nando a F y H el valor de un medio a cada uno, pero reconoció que G es una cuarta parte de F, por ello le asignó el valor de un cuarto (G 1/4). Nicolás\nno encontró argumentos para sostener su propuesta y centró la discusión en el cuadrante III, retomando la propuesta inicial de Raymundo donde G 1/16.\nNICOLÁS: Éste vale 1/16 (señala G) ¿y éste? (señala F ).\nRAYMUNDO: Todo esto vale 1/4 (señala el cuadrante III )y éste (G)cabe tres veces aquí (señala F ).\nNICOLÁS: Entonces éste (F )vale 3/4 (cambia el valor de F de 1/2 a 3/4 como\nse muestra en la figura 5).\nRAYMUNDO: No. Son cuatro (traza líneas para dividir el cuadrante III en\ncua-tro partes iguales)es como aquí (discuten el cuadrante IV nuevamente). Raymundo continuó sin perder de vista la relación entre el cuadrante y el entero en su totalidad. Mientras que Nicolás no conservó el entero y continuó tratando el cuadrante como entero independiente de toda la figura, de ahí reto-mó la idea de su compañero y propuso que, si el cuadrante III podía dividirse en cuatro partes iguales, entonces G 1/4; y los tres cuadros restantes que forman F equivaldrían a 3/4. Nuevamente Nicolás no encontró argumentos para explicar su punto de vista.\nLos alumnos continuaron trabajando en la tarea, pero no lograron ponerse de acuerdo. Cuando se les pidió que explicaran a todo el grupo su solución, Nicolás continuó sin conservar el entero. El tutor identificó la problemática y, a través de preguntas a todo el grupo, se llegó a la conclusión de que cada cuadrante tenía un valor de 1/4 y, con base en ello, Nicolás se animó a resolver el cuadro ante todo el grupo, pero aplicando un algoritmo formal cuya utilización fue errónea. En lugar de utilizar una división de fracciones, realizó una multiplicación (solución no canónica), pero además se hizo presente la confusión de los procedimientos de multiplicación y de división en todos los miembros del grupo, por ello, el tutor decidió retomar la propuesta inicial de realizar la multiplicación a fin de que los alumnos recordaran el procedimiento de la multiplicación de un número entero y una fracción propia. Una vez hecho esto, se le pidió a Nicolás que realizara la operación inicial, la cual resolvió correctamente obteniendo como resultado 2/4, pero la reducción fue inco-rrecta (1/8) debido a que Raymundo manifestó que el valor de A y B debía ser de 1/8 cada uno, pero Nicolás no pudo argumentar su respuesta (figura 6).\nTUTOR: ¿Por qué es 1/8?\nNICOLÁS: Porque son dos cuartos (señala A y B).\nNicolás escribió en el pizarrón 1/4 + 1/4 = 2/4 (figura 6), se le apoyó para reducir el término a 1/2 y se dio cuenta de que su resultado no podía ser el valor del cuadrante I.\nPara apoyar a Nicolás, el tutor comenzó a preguntar cómo se obtuvieron los cuadrantes a fin de que los alumnos se dieran cuenta de que la operación requerida era una división.\nTUTOR: Hace un momento puse el cuadro, ¿qué tuvimos que hacer para obtener los cuartos (todos los cuadrantes)?\nDAVID: Lo dividimos en cuatro.\nTUTOR: Muy bien. ¿Y qué hicimos para obtener la parte A y la parte B?\nRAYMUNDO: Lo dividimos (al cuadrante I) en dos.\nTUTOR: Muy bien, entonces, ¿qué operación debemos realizar para saber el valor de A y B?\nDAVID: Una división.\nRAYMUNDO: Tenemos que dividir 1/4 entre 2.\nNICOLÁS: No puede ser 1/2 (refiriéndose a su último resultado)tenemos que dividir (el cuadrante I)entre dos.\nTUTOR: ¡Ah!, ¡Tenemos que dividir!, antes dijiste que teníamos que multiplicar. Nicolás: No… Tenemos que dividir.\nTUTOR: Si dividimos este cuarto (cuadrante I) entre dos, ¿cuánto vale A y cuánto B?\nTUTOR: Muy bien, ahora demuéstramelo en el pizarrón.\nFigura 6 Solución por medio Figura 7 Solución por medio de una multiplicación de una división\nNICOLÁS: Tenemos que dividir (escribe 1/4 entre 2, resuelve la operación y\nobtiene 1/8 como se muestra en la figura 7) cada una vale 1/8 (A y B).\n¡Ah!, yo estaba multiplicando y se tiene que dividir.\nTUTOR: Muy bien.\nNICOLÁS: Ya lo sabía, no me enseñaste nada.\nFinalmente, Nicolás continuó con la solución del cuadro hasta terminarlo empleando algoritmos formales.\nLa interacción presentada se llevó a cabo entre dos alumnos que tenían dife-rentes representaciones del concepto de fracción. Por un lado, Nicolás con una representación no canónica y, por el otro, Raymundo con una representación canónica algorítmica basada en un esquema de solución no algorítmica (utilizó en un principio un algoritmo gráfico). La actividad puso de manifiesto ciertas invariantes de los alumnos (Flores, 2005) en el uso del concepto, las cuales se mantuvieron a lo largo de la interacción. Por un lado, Raymundo no perdió la conservación del entero y utilizó representaciones gráficas para explicar su punto de vista a Nicolás, quien no conservaba el entero. Sin embargo, el desarrollo de la actividad colocó a Nicolás en una situación de conflicto en su intento de hacer públicas sus soluciones para ser valoradas y, con ello, buscar nuevos argumen-tos para sostenerlas, pero no logró que Raymundo lo comprendiera, por lo que comenzó a considerar otra posible solución (Ernest, 1998). La manifestación del conocimiento de cada alumno le fue de gran utilidad a Raymundo para de-tectar la problemática de su compañero e intentar explicar su punto de vista con sus propios recursos.\nAsimismo, comprender el significado que los alumnos le dieron al problema sirvió al tutor para: a) comprender la conceptuación que los alumnos tenían de la fracción con respecto al entero: para Raymundo un entero podía dividirse en fracciones, de la misma manera, una fracción podía dividirse en otras fracciones más y la suma de éstas siempre era un entero. Mientras que para Nicolás, un ente-ro podía dividirse en fracciones, peente-ro cada una de ellas se convertía en un nue- vo entero posible de fraccionar. b) Dar apoyos necesarios a los alumnos en la comprensión del concepto de fracción que les permitiera continuar con la solución del problema. La correcta solución del problema no fue en sí misma el objetivo de los apoyos, sino promover la comprensión y desarrollo de un con-cepto matemático para pasar de una fase inicial de representación no canónica hasta una más desarrollada.\nSe presentó a los alumnos un problema parte-todo tomado de un libro de texto de matemáticas de secundaria (Waldegg, Villaseñor y García, 1998, pp. 79-80) cuya solución no era obvia ni directa. El problema presentaba la cantidad 1/4 como único dato numérico, las otras cantidades se encontraban implícitas, pero el entero era completamente desconocido. El valor del entero que había que encontrar podía referirse a una cantidad discreta si el resultado final (cuatro litros) era considerado como cuatro elementos independientes. También podía referirse a una cantidad concreta si se consideraba que los cuatro litros se encontraban en un mismo recipiente, esta última opción fue la utilizada por los alumnos. El texto del problema fue el siguiente:\n—¡Cómo! ¿Ya no hay leche? —preguntó la madre asombrada—. Si ayer compré suficiente para la cena.\n—La mitad la usó la abuela para el arroz con leche —dijo Rosita—.\n—Bueno, yo usé la mitad de la que quedó para los licuados esta mañana —dijo Martha—.\n—Acuérdate de que al medio día ocupaste la mitad de la que había para el flan —aclaró Javier—.\n—Y yo me tomé la mitad de la que quedaba esta tarde, mientras veía la tele-visión —agregó Juanito—.\n—¿Y sólo queda 1/4 de litro? —preguntó el padre—, pues ¿cuánto compraste ayer?\nEl problema se solucionó en equipos de tres alumnos. En la figura 8 se mues-tra la primera solución de un equipo. Inicialmente, los alumnos dieron una solución no canónica: realizaron una adición de fracciones basados en una interpreta-ción que no correspondía a lo que el problema pedía. En la interacinterpreta-ción con el\ntutor, los alumnos no pudieron sostener su solución. Cabe destacar también que se presentaron problemas en el procedimiento formal en la suma de fracciones en la obtención del común denominador.\nEl tutor comenzó por preguntar la manera en la que llegaron a esa solución:\nRAYMUNDO: El problema dice que quedaba un cuarto, pero se tomó la mitad, entonces la mitad de 1/4 es 1/8 y el problema dice que se volvió a tomar la mitad, y sacamos la mitad de 1/8 que es 1/16, después sumamos las fracciones y nos dio 13/8.\nTUTOR: Veo que colocaron al principio de su suma el número uno. ¿Por qué lo pusieron?\nNICOLÁS: Porque es un litro.\nTUTOR: Bien. ¿El problema menciona en algún lado un litro? (leen el\nproble-ma nuevamente en silencio).\nELÍAS: No. Pero se supone que está hablando de un litro, porque de ahí fueron tomando leche.\nTUTOR: Ustedes dan por hecho que había un litro ¿verdad?\nAunque los alumnos eran capaces de reconocer el valor de una fracción cuando se dividía a la mitad, su comprensión del problema presentó la principal dificultad. En la argumentación de los alumnos se distingue una concepción referida a los problemas matemáticos donde se considera que en éstos siempre debe haber un entero como dato explícito a partir del cual comenzar la fragmen-tación. Quizá por esta razón los alumnos comenzaron con 1/4 como si se tratara del entero inicial al que fraccionaron y esta concepción pudo haberlos llevado a añadir en su operación un litro, es decir “el entero” que “siempre” aparece en los problemas.\nUn aspecto importante por resaltar es que el problema, a pesar de que con-tenía valores fraccionarios y narración cotidianos, requería para su solución un procedimiento en retrospectiva, esto es, debía dejar de pensarse en un valor inicial (el entero) del cual se parte para fraccionarlo y, en su lugar, se requería comenzar por sumar la fracción más pequeña con las demás partes hasta obte-ner el valor del entero. Esta maobte-nera de proceder, como se muestra a continua-ción, fue posible gracias al uso de un algoritmo gráfico.\nDespués de la argumentación de los alumnos, el tutor pidió la justificación del algoritmo empleado y solamente obtuvo argumentos inconsistentes. Entonces,\nel tutor intentó que los alumnos vincularan sus conocimientos cotidianos con el problema y así valoraran la posibilidad de otra solución:\nTUTOR: Sin embargo, su resultado final dice que compraron 13/8. ¿Cuál es la respuesta correcta un litro o un litro y tres octavos? (los alumnos piensan y no responden). ¿Es posible que en la tienda nos vendan 13/8 de leche?\nNICOLÁS: No… Entonces la respuesta correcta es un litro.\nTUTOR: Dime, Nicolás, ¿cuántos litros de leche llegan a comprar normalmente en tu casa para toda la familia?\nNICOLÁS: Como tres.\nTUTOR: ¡Eso es! Entonces no necesariamente debe haber solamente un litro en el problema. ¿Qué les parece si comprobamos su respuesta?\nLos alumnos continuaron resolviendo el problema por cuenta propia y en una segunda solución volvieron a su primer algoritmo, pero se dieron cuenta del error en el procedimiento y, aunque lo rectificaron, el resultado no los convenció (13/16). En una tercera solución buscaron otros datos numéricos en el proble-ma y volvieron a su planteamiento original de transforproble-mar 1/4 considerándolo como un entero, pero se dieron cuenta de que volverían al algoritmo inicial que no era una opción correcta de solución. Antes de que los alumnos se desanima-ran, el tutor interactuó con ellos guiándolos en el uso de la tarjeta instruccional que no había sido tenida en cuenta para solucionar el problema. En el paso 5, “hago un dibujo”, los alumnos comenzaron a intercambiar ideas y el tutor se alejó para supervisar el avance de otro equipo. Momentos después obtuvieron la respuesta correcta por medio de un algoritmo gráfico consistente con lo que\npedía el problema (figura 9). Esto es, los alumnos llegaron a una representación canónica algorítmica basada en un esquema de solución no algorítmico.\nEl tutor entonces pidió al equipo que justificara su solución frente al grupo.\nTUTOR: ¿Cómo llegaron a este resultado?\nRAYMUNDO: Como no sabemos el total de litros, dibujamos un entero y lo fui-mos dividiendo como lo decía el problema y le pusifui-mos el nombre de las personas que tomaron leche y al final nos quedó el cuarto que sobró.\nNICOLÁS: Al final vimos que el cuarto (1/4) se parecía a lo que Juanito se había tomado, entre los dos daba como resultado 1/2, y sumándolo con lo que se tomó Javier nos da un litro, que es lo mismo que usó la mamá, eso quiere decir que llevamos dos (litros) y con lo de la abuela nos salieron cuatro litros. En esta ocasión, los alumnos resolvieron el problema analizándolo en retros-pectiva, comenzaron con un todo desconocido que dividieron basándose en la narración del problema hasta llegar a 1/4 como la porción más pequeña. A partir de ella y con apoyo de su dibujo y su conocimiento de la transformación de fracciones, hicieron cálculos para obtener el resultado final, pero esta vez las frac-ciones no fueron divididas a la mitad, sino que fueron sumadas por sí mismas. Con la intención de que los alumnos desarrollaran una solución algorítmica, el tutor propuso continuar con el paso 7, “busco una operación”, de la tarjeta autoinstruccional, pero se encontró con obstáculos para lograrlo, pues los alum-nos consideraron que deberían encontrar una sola operación para obtener el resultado. Finalmente, sumaron las fracciones indicadas en su dibujo y obtuvieron el mismo resultado final.\nEl aprendizaje cooperativo en la solución de problemas matemáticos propició que los alumnos manifestaran las invariantes que poseían sobre el concepto de fracción y su interpretación del problema, información que posibilitó al tutor para adecuar su apoyo al desarrollo cognitivo de los alumnos. El aprendizaje cooperativo permitió también que los alumnos expresaran y argumentaran pro-puestas de solución para ser consideradas por los demás compañeros a fin de compartir conceptos que les permitieran experimentar nuevas soluciones y, con ello, desarrollar nuevos conocimientos.\nLas principales problemáticas encontradas en los alumnos se pueden agrupar en tres categorías: el concepto de fracción, los procedimientos rutinarios de opera- ciones con fracciones y las concepciones sobre problemas con fracciones. En primer lugar, se encontraron dos diferentes conceptos de fracción relacionados con la conservación del entero. Por un lado, quien conservaba el entero tenía el conoci-miento de que éste podía fraccionarse en diversas partes y cada una de ellas era susceptible de fraccionarse también, pero continuaban siendo parte del mismo entero, de tal manera que la suma de todas las partes daba como resultado el en-tero. Por otro lado, quien no conservaba el entero tenía el conocimiento de que un entero podía fraccionarse, pero cada fracción se “convertía” en un nuevo entero independiente del original, susceptible de ser fraccionado también. A pesar de tratarse de alumnos de secundaria, algunos presentaron aún el problema de la conservación del entero encontrado en alumnos de primaria (Nunes y Bryant, 1998).\nEn segundo lugar se encontraron problemáticas sobre los procedimientos rutinarios. Los alumnos presentaron problemas para recordar los procedimientos sobre la obtención del común denominador, además, confundieron el procedi-miento de la multiplicación con el de la división. Durante la suma con fracciones, fue notoria la dificultad para comprender la relación entre numerador y denomina-dor, los cuales fueron sumados como si fueran enteros sin alguna relación entre sí. Los conocimientos de los procedimientos de operaciones con fracciones no son suficientes si no se interpreta de una manera adecuada el problema.\nEn tercer lugar, se desprendieron algunas concepciones de los alumnos sobre los problemas con fracciones. Concepción 1: el valor del entero siempre es uno. Los problemas hacen referencia a un entero cuyo valor es uno, no se consideró inicialmente la posibilidad de un entero con valor mayor. Concepción 2: al resultado se llega con una sola operación. El resultado final se obtiene con aquella operación que involucre todos los valores detectados en el texto del pro-blema. Concepción 3: la única cantidad mencionada en el problema equivale al entero. Si el problema menciona aparentemente una sola cantidad, entonces la solución comienza con tratar tal cantidad como si fuera el entero.\nEn este sentido, puede inferirse que los alumnos estaban habituados a una enseñanza centrada en los procedimientos algorítmicos de los ejercicios y su posterior aplicación a problemas matemáticos sin considerar otras posibles es- trategias de solución. Sin embargo, los problemas utilizados en este estudio exigieron de los alumnos un pensamiento matemático que no se limitó al mero uso de algoritmos formales, sino que demandó el análisis de la pertinencia de tales algoritmos para resolver el problema. El proceso de solución requirió también\nel empleo de otros apoyos como dibujos y trazos, además de los conocimientos previos y cotidianos de los alumnos para proponer estrategias de solución y valorar el resultado final.\nCon lo anterior se evidencia que la enseñanza por medio de problemas matemá-ticos no se limita a la obtención del resultado correcto mediante procedimientos fijos, sino que promueve, en los alumnos, el tránsito de una representación actual de conceptos y problemas matemáticos a otra más desarrollada. De la misma manera, un problema no agota las posibilidades de aprendizaje, es nece-sario continuar proveyendo a los alumnos de problemas variados que les per-mitan proponer procesos de solución acordes a lo planteado en los problemas y les permita desplegar una serie de recursos cognitivos durante la interacción con otros compañeros a fin de desarrollar su pensamiento matemático y, de esta manera, fortalecer sus conocimientos.\nDávila, M. (1992), “El reparto y las fracciones”, Educación Matemática, vol. 4, núm. 1, pp. 32-45.\nEcheita, G. (1997), “El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje”, en B. Pablo y M. Ángeles (comps.), La interacción social en contextos educativos, 3a. edición, México, Siglo XXI, pp. 167-189.\nErnest, P. (1998), “The Culture of Mathematics Classroom and the Relations between Personal and Public Knowledge: An Epistemological Perspective”, en Falk Seeger, Jörg Voigt y Ute Waschescio (eds), The Culture of the Mathematics Classroom,Cambrige University Press.\nFlores, R. (1999), “La enseñanza de una estrategia de solución de problemas a niños con problemas de aprendizaje”, Integración, Educación y Desarrollo Psicológico, vol. 11, núm. 11, pp. 1-17.\n————————– (2005), “El significado del algoritmo de la sustracción en la solución de problemas”, Educación Matemática, vol. 17, núm. 2, pp. 7-34.\nJones, E., R. Wilson y Bhojwani (1997), “Mathematics Instruction for Secondary Students with Learning Disabilities”, Journal of Learning Disabilities,vol. 2, pp. 151-163.\nMancera, E. (1992), “Significados y significantes relativos a las fracciones”,\nNunes, T. y P. Bryant (1998), Las matemáticas y su aplicación: la perspectiva del niño, 2a. ed., México, Siglo XXI.\nOvejero, A. (1990), Métodos de aprendizaje cooperativo, Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias.\nParra, M. (2004), “La instrucción por medio de problemas dentro de una comu-nidad de aprendizaje matemático”, tesis de maestría, UNAM.\nPiñón, M. (1995), “Las fracciones en la escuela”, Pedagogía,vol. 10, núm. 5, pp. 58-65.\nRivera, P. (1996), “Using Cooperative Learning to Teach Mathematics to Students with Learning Disabilities”, documento en línea, disponible en http://www. ldonline.org/ld_indepth/math_skills/coopmath.html\nSantos, L. 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García (1998), Matemáticas en contexto.\nAprendiendo matemáticas a través de la resolución de problemas, Primer curso, México, Grupo Editorial Iberoamérica.\nMiguel Ángel Parra Álvarez\nAlumno de doctorado en el programa de Psicología Educativa y del Desarrollo, Universidad Nacional Autónoma de México, México\nProfesora de tiempo completo, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, México\nDescargar ( - 22 página - 551.32KB)\nEl mundo de las fracciones: blog interactivo que favorece la resolución de probl...\nPara explorar las posibilidades que ofrece el uso de las tecnologías emergentes seleccionadas, en el estudio de un tema que representa dificultades para el aprendizaje,\nLa selección y formación del profesorado: clave para comprender el excelente niv...\nAsí pues, un rasgo fundamental del sistema educativo finlandés respecto a sus vecinos, y a los otros países de la OCDE , es que la formación docente en Finlandia tiene mayor número de\nEl Tutor Universitario como Impulsor del Aprendizaje Reflexivo de los Alumnos Du...\nEn este trabajo se ha analizado la valoración de los alumnos sobre el papel de sus TU como agentes formativos en la asignatura Prácticum y sobre el procedimiento seguido para alentar\nLa “Planificación anticipada de cuidados” (4), a modo de una prolongación del consentimiento informado, es una opción para los casos de enfermos crónicos, de tal modo que a lo\nPUELLES BENÍTEZ, MANUEL DE (2004): “La descentralización de la educación en España: presente, pasado y futuro”, en Fundación Hogar del Empleado: Informe educativo 2004.. Análisis y\nEl aprendizaje cooperativo como mejora educativa : una experiencia con alumnos d...\nPor otro lado, según dichos pilares, y teniendo en cuenta todo lo dicho con respecto al aprendizaje cooperativo, dicha metodología parece acercarse mucho más a lo que es un buen\nLa metodología Aprendizaje Basado en Problemas en alumnos con TDAH\nMe parece una metodología muy válida para el trabajo en el aula con alumnos con TDAH puesto que combina una serie de actuaciones destinadas a mejorar los déficits (\nPercepción de los alumnos hacia el docente tutor.\nLas competencias Docentes toman un papel fundamental en el proceso de Tutoría, ya que estas se deben de poner en acción para poder realizar una mejor función como tutor,\nComprender sus opciones de acceso a la hemodiálisis COMPRENDER SUS OPCIONES DE H...\nHemodiálisis diaria corta domiciliaria es un término usado para describir la hemodiálisis de tipo más frecuente: entre cinco y seis veces a la semana, lo que deja entre uno o dos\nAutoestima en alumnos adolescentes con problemas de aprendizaje\nEste tipo de trastornos tienen un inicio temprano (casi siempre durante los cinco primeros años de la vida). Son entre sus primordiales características la falta de persistencia\nEnseñar para comprender la Biología: las situaciones problema como tópicos gener...\nCOMPRENDER EL SIGNIFICADO DE LOS NÚMEROS ENTEROS\n11 1 64\nAnálisis de la eficacia del aprendizaje cooperativo Estudio de caso en alumnos...\nImpacto del trabajo cooperativo en el aprendizaje de alumnos de primer grado de...


London, Ontario - #LaPalabraPrecisa\nNo me gusta llegar tarde a las citas, y ese día el exceso de celo con la puntualidad me jugó una pasada extraña. Tenía cuarenta y cinco minutos para hacer tiempo. Varios andamios obstruían las veredas alrededor de la plaza Libertad y al querer abrirme hacia la 9 de Julio me encontré con la entrada de una galería oscura que nunca había visto antes. La galería parecía abandonada, los primeros locales estaban cerrados, pero vislumbré al fondo del pasillo una librería de viejo, con cantidad de libros apilados, del piso al techo, de una manera caótica y loca. Me llamó la atención por su anacronismo: ya nadie ofrece o exhibe libros de ese modo si quiere venderlos.\nAl entrar vi a dos hombres conversando en voz baja; el que estaba sentado sobre una escalera de tres escalones me indicó: “El librero está aquí”. Agradecí, sobre todo porque sabía cómo iba a pasar los cuarenta y cinco minutos que creí muertos. Vendían libros en distintos idiomas e imaginé que tendría alguna chance de encontrar la correspondencia entre Darwin y Wallace. El local estaba iluminado con luces blancas de cierta potencia y noté el mal estado de la mayoría de los usados. En los estantes que cruzaban el ambiente abovedado había dos filas, y en el centro tres mesas repletas de columnas con volúmenes acostados. Miré los lomos intentando interpretar algún orden, y por suerte lo encontré.\nCuando el visitante se fue, me acerqué al dueño a preguntar el precio. Me sorprendió: era el hermano de un compañero del secundario, un colegio tradicional de varones. “Vos sos Esteban Menéndez”, le dije sonriendo. No me reconoció, nos habíamos recibido hacía más de treinta años y él era cuatro o cinco años mayor que nosotros y, en general, uno se acuerda de los más grandes y no tanto de los menores. Le pregunté por Luis y me contestó secamente: “Murió hace un par de años en Canadá”. Yo no recordaba haberme enterado, me sorprendí. Se quedó callado, y después de un momento dijo: “Sí, alguien le robó la idea de un proyecto que estaba desarrollando y no resistió el disgusto”. Me contó que Luis vivía en London, Ontario, y que “los canadienses no son tan serios como se cree”. Confundido por la explicación, pagué y me fui.\nEl eufemismo con que había contado esa muerte Esteban me inquietó. Si hubiera sido una causa natural, un “infarto” o un “ACV”, lo habría dicho.\nEsa noche, al llegar a casa, gugleé a Luis Menéndez, busqué la noticia de su muerte; me resultaba raro que se hubiera ido a vivir a otro país. Pero sí, ahí estaba su obituario, en el típico formato anglosajón que le imprimía la página web de una casa mortuoria de London, Ontario. No había foto de él. Los avisos de siempre, mujer e hijos, familia, amigos de los parientes, pero ningún amigo reciente o del colegio. Los textos eran convencionales, las fórmulas con las que se acompaña al deudo; en la manifestación pública de las condolencias nadie se había esforzado en escribir algo más personal. Además, todos mencionaban que había muerto en CA, Estados Unidos; habían tomado la CA de Canadá por California. Otra imprecisión.\nMe fijé en los obituarios de otros velados en esa funeraria y todos publicaban alguna foto del muerto en la que aparecían con su mejor cara.\nEn la red tampoco encontré fotos de Luis, pero sí de su mujer, una argentina, bióloga, que tenía varios papers publicados, hacía trabajo comunitario y aparecía en Facebook, en Linkedin, en Pinterest. Sara Heft siempre sonreía. Ella expresaba su pesar hacia el “repentino fallecimiento” de “su amado marido y mejor amigo, maravilloso padre…” con los textos provistos por las casas velatorias. ¿Esa mujer sonriente había aceptado las convenciones porque el dolor no la dejaba pensar algo propio o porque prefería las palabras neutras que no inquietan ni dicen nada de más? Me extrañó que no participaran los compañeros de trabajo de ella, o sus colegas, como en los otros fallecimientos que comunicaba esa misma empresa, y pensé que tal vez ella había ocultado la muerte de Luis en ese primer momento “repentino”.\nMe acordaba muy bien de él. Siempre me había parecido demasiado alto, le costaba moverse con naturalidad, no lograba disimular la altura. ¿Cómo camaleonizarse con el resto? Lo cargábamos, en el colegio podíamos ser muy crueles. Ahora me impresionaba su muerte. Habíamos sido amigos durante un tiempo, pero después yo me había aburrido. No encontraba en él nada ingenioso o audaz o distinto. Sus temas variaban poco fuera de la arrogancia posada de la prosapia familiar, de un campo privilegiado en la provincia de Buenos Aires al que nunca invitaba ni iba porque probablemente estuviera arrendado o vendido. Por eso me extrañaba que se hubiera convertido en un inventor, más aún, un inventor de un proyecto sustraíble.\nYo había ido muchas veces a su casa, un petit hotel impresionante a mitad de camino entre mi casa y el colegio, que me fascinaba porque era deslizarse por un cuento de Poe. Por dentro era lóbrego, casi sórdido, las ventanas que daban a la calle nunca se abrían. En esas salas guardaba el padre su famosa colección de armas. Cada vez, después de cruzar las habitaciones solitarias y oscuras de la planta baja, las paredes cubiertas de seda color lacre que se deshilachaba, y constatar que las puertas a las salas más importantes se mantenían cerradas, subíamos al primer piso, y enseguida se oía a la madre tocar la guitarra en su dormitorio, la puerta entornada; pasábamos por los cuartos de los siete hermanos y hermanas, y llegábamos al cuarto de Luis, una buhardilla que no compartía con ninguno, allí charlábamos un rato. En la planta alta había que moverse con sigilo porque se preservaba el silencio que la madre necesitaba para la música. Ella se protegía, en el verano no salía a la calle sin una capelina clara y un pañuelo de seda al cuello. Cada vez que pasábamos por el dormitorio de la puerta entornada, yo miraba de refilón y me demoraba unos segundos, por si acaso: tal vez tuviera la suerte de toparme con el padre. Quería conocer al que, además de armas, coleccionaba autos antiguos: se sabía que tenía uno de los primeros Jaguar E type y yo era un fanático del automodelismo, en mi colección de prototipos tenía ese mismo modelo que operaba con control remoto en una pista. Pero no lo vi nunca.\nLa información que reuní en Internet me permitía especular sobre la poca visibilidad que Luis había querido o logrado para él y esperé a la reunión de exalumnos –faltaban apenas dos meses– para averiguaciones más concretas.\nLo que ellos sabían era que la esposa de Luis era una científica que había ganado una beca en “cambio climático”, su especialidad, en London, Ontario, y por eso se habían mudado a Canadá poco después de casarse. Habían tenido dos hijos que ya eran estudiantes universitarios. Me di cuenta de que no recordaba haber comentado la muerte de Luis en la siguiente reunión de exalumnos porque en aquel momento yo estaba viajando por Asia Central y, cuando volvimos a reunirnos, ellos ya ni se acordaban de Luis. De todos, yo era el más cercano. Él no pertenecía al grupo de los cancheros ni al de los tragas, no compartía intereses con ninguno. Yo podía estar con unos y otros y, después de terminar el colegio no volví a verlos. A estas reuniones de exalumnos me había sumado mucho más tarde y en las ocasiones en que nos reunimos nunca mencionamos a Luis Menéndez.\nEsa noche, cuando volví a casa, me puse a buscar entre los papeles, certificados y títulos universitarios fotos de aquella época, alguna en la que estuviera Luis. La encontré: la típica foto en blanco y negro del año en que nos recibimos. Unos, parados en la fila de atrás; otros, sentados en un banco al lado del rector y del profesor de matemática, y los más petisos acuclillados adelante como un equipo de fútbol. Estábamos todos, los reconocí uno por uno, algunos tranquilos, otros más en pose o actuadores. Cuando llegué a él –por su altura, se destacaba atrás–, me pareció que había algo ambiguamente sombrío en su expresión, algo le restaba nitidez. Su presencia era débil. Me impresionó. ¿Qué podía haber inventado Luis que no había llegado a patentar a tiempo?\nEse año viajé a la península de Yucatán y a Oaxaca y unos días antes de volver decidí “abrir” mi pasaje y tomé un avión a Toronto y de ahí otro a London, Ontario. Recorrí la pequeña ciudad arbolada, llena de calles con nombres de la Londres original: Piccadilly, Oxford, Regent, Waterloo, Covent Garden… ¡Incluso había un río Támesis que la cruzaba –aunque este no era navegable– y ómnibus rojos de dos pisos! Una cruza forzada entre la tradición y la modernidad de Inglaterra y Canadá; pero no se parecía a Londres. Imaginé en esas calles al Luis que creía recordar. Llegué hasta su casa perfectamente mantenida, con jardín obsesivamente cuidado, como tantas otras de un suburbio próspero, de la que no salía ni medio sonido (sus hijos universitarios ya no vivían ahí); di vueltas por el pacífico vecindario sin querer parecer sospechoso. Allí no había más que una señal. Él no había portado ningún rasgo de la casa inolvidable y misteriosa en la que había vivido y que yo había conocido, una inscripción a la que él refería con orgullo como un núcleo de su identidad.\nAl día siguiente llamé a su esposa a la oficina. Me atendió una secretaria. Sara se sorprendió cuando le dije que era un compañero de colegio, que pasaba por ahí y que me gustaría saludarla. Ella me dijo que viajaba al día siguiente, si quería verla tenía que ir esa misma tarde antes de las cuatro.\nLlegué a las tres en punto y la secretaria me hizo pasar a una sala de reuniones. El edificio era moderno, lo que se llama un edificio inteligente. Mientras la esperaba me pregunté qué le diría, no sabía bien por qué estaba allí, a qué había ido. Reconocía, sí, que algo parecido al afecto me había movilizado.\nCuando la vi, pensé que no recordaba haber salido de noche con Luis nos distanciamos antes, no sabía qué tipo de mujeres le gustaban, pero esa seguro que no le había gustado; lo que significa profundamente “gustar”, seguro que no. Sara extendió la mano y forzó la sonrisa, las fotos en Google mostraban lo que ahora confirmaba en directo: una persona insegura con un afán desmedido por caer bien. Le conté que Luis y yo habíamos sido amigos en la época del colegio y hacía poco tiempo me había enterado de su muerte, de casualidad, por un hermano que me había dicho que le habían robado un proyecto y él no lo había resistido. La sonrisa se le borró de la cara y me dijo con disgusto: “No es cierto. No hubo ningún proyecto robado. Será algo que dice la familia en Buenos Aires.” “¿Pero el proyecto existió?”, insistí. “Perdón, me tengo que ir. Fuimos muy felices”. Se levantó para evitar una nueva pregunta y no me quedó otra alternativa que despedirme.\nAl volver al hotel me pregunté por qué la juzgaba con severidad; era cierto que los textos de despedida que se le atribuían a ella o que ella suscribió no escapaban a las frases hechas vacías de verdadera emoción, pero qué podía saber yo, a pesar de que lo que ella me transmitió, la posición defensiva y el acting de la cordialidad, susurraran la soledad de esa muerte.\nYa en la habitación, busqué los lugares que aparecían en los datos que brindaba el obituario. En los registros online Luis no aparecía como “miembro activo de acción social” pero sí aparecía Sara; tampoco había noticias de él o de su fallecimiento ni en el London Free Press ni en Our London, o en TheLondoner, ni en La Jornada BilingualHispanicNewspaper, o en el Magazine Latino ni en el London News. Silencio y ausencia. En la guía figuraba el teléfono de una suite que usaba como oficina; ahí me contestaron que el número era correcto pero no conocían a nadie con ese nombre, y que ese número siempre perteneció a esa compañía. Fui a la dirección de la oficina y me dijeron que en el tiempo que mister Luis Menéndez alquiló el lugar apenas lo usaba, aunque pagaba regularmente.\n¿Acercarme a él, con esas dudas y cavilaciones, tantos años después, era una forma de rendirle un homenaje? ¿A qué? ¿A quién? Ni la información que se daba en el obituario, ni la casa aséptica y estándar en la que vivía, ni el breve diálogo con su mujer, que no preguntó a un amigo de la infancia nada acerca de él, daban una clave personal. Un ser borrado.\nAl día siguiente, llegué al aeropuerto con tiempo para tomar el avión a Toronto y a DF para hacer la conexión a Buenos Aires. En la barra del bar, con una cerveza, pensé en la posibilidad de que, con los años, Luis se hubiera ido ausentando de sí mismo. El viaje y la vida en otro país hacían concreta la ausencia, y quizá, durante un tiempo, le habían dado mayor consistencia a ese devenir. Ahora me resultaba incomprensible la invisibilización, también, de su muerte.\nUn hombre de mediana edad se sentó a mi lado. Con la típica ansiedad del que no aguanta el silencio, me sacó tema preguntándome de dónde era. “De Argentina”. “¡Ah! ¡Argentina!”, me dijo. “Hace años conocí a un argentino; estaba desarrollando un proyecto, pero le robaron la idea. Lo mataron (He got killed). Una lástima, buena persona…” No me dio tiempo a preguntarle nada, enseguida agregó con rapidez: “Me tengo que ir, ya sale mi avión. Adiós, ¡buena suerte!”. Y se alejó por el pasillo.\nMe quedé clavado en mi asiento. Cuando pedí la cuenta noté que mi compañero ocasional no había tocado la cerveza que había pedido. Ni siquiera se la había servido. Por los altoparlantes anunciaron la partida de mi vuelo y dudé un instante en tomar ese avión. En el regreso a Buenos Aires pensé que, despojado de su invento o idea o fantasía, a Luis no le quedaba más que la muerte. Los hechos no reclamaban ninguna justicia; haber seguido una pesquisa real o ilusoria habría sido meterme en una intimidad a la que no era convocado.\nEl tampoco estaba ahí.\nSoler solía desde siempre recurrir a Julio a la...\nMe preguntan a menudo en entrevistas y encuentros por...\nPublicación AnteriorPunto panorámico


La fiscalía investiga al youtuber de las Oreo\nLa fiscalía investiga si el 'youtuber' de las galletas Oreo explotaba las vejaciones\nLa juez que instruye el caso ha confirmado que la página web donde el autor de la gamberrada colgó las imágenes tiene más de 10 millones de visitas\nARCHIVADO EN: DELITOS, REDES SOCIALES, FISCALÍA, YOUTUBER, SINTECHO\n08.06.2017 00:00 h. Actualizado: 04.03.2019 19:10 h.\nEl fiscal especial contra los delitos de odio y discriminación Miguel Ángel Aguilar ha solicitado a la Policía que realice un estudio pormenorizado sobre los beneficios económicos que ha podido obtener el youtuber ReSet mediante la difusión en su página web de imágenes humillantes contra personas desprotegidas o en riesgo de exclusión social.\nEl fiscal ya pidió el pasado 13 de marzo prisión bajo fianza de 6.000 euros contra este youtuber que colgó en su página personal las imágenes de un indigente, hambriento, al que entregó galletas untadas de dentífrico.\nHumillación y dinero\nLa juez, finalmente, le impuso una fianza de 2.000 euros porque los indicios apuntaban a que, al margen de la humillación cometida, el autor de la gamberrada se podría haber lucrado económicamente de ello.\nLa juez de Instrucción número 33 de Barcelona ha acreditado que el joven imputado acumulaba más de 10 millones de visitas en su página web en la que colgó éste y otros vídeos domésticos de igual calaña.\nAhora, el fiscal, antes de elaborar su escrito definitivo de acusación, quiere saber el montante del negocio de difundir imágenes de gamberradas en la red.\nEn función de las conclusiones del informe, y si éste apunta a que el imputado ha obtenido un enriquecimiento manifiesto, la fiscalía incrementará las penas contra ese muchacho cuyo pasaporte, la juez, requisó tras su interrogatorio.