химические методы подготовки воды (...\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 1 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad de la UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA 3.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 2 GUIA DE ORIENTACIONES PRÁCTICAS DE ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Esta guía recoge las líneas desarrolladas por el Protocolo de Atención a las Personas con discapacidad que elaboró la Universidad de Autónoma de Madrid (II Edición) COLABORAN: María Frontera Sancho. Profesora de la Facultad de Educación Javier Nuño Pérez. Profesor de la Facultad de Educación EDITA: Universidad de Zaragoza COORDINACIÓN: Fernando Latorre Dena. Técnico de Gestión Social DISEÑO e IMPRESION: Alea comunicación REVISIÓN EDICIÓN: Cermi-Aragón "Esta publicación se desarrolla en el marco del Contrato-programa suscrito el pasado 30 de abril de 2007 por el Gobierno de Aragón y la Universidad de Zaragoza y que tiene por objeto instrumentar la colaboración entre ambas entidades para conseguir la eliminación de barreras y mitigar las dificultades existentes para el acceso e integración en la Universidad de Zaragoza de los estudiantes con discapacidad" 4.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 3 SUMARIO I.- PRESENTACIÓN Pág. 05 II.- ORIENTACIONES PRÁCTICAS DE ATENCIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Pág. 07 II.1.- DISCAPACIDAD VISUAL Pág. 07 II.1.1.- CEGUERA Pág. 07 A) El Campus B) El Aula C) Los Exámenes II.1.2.- DEFICIT VISUAL Pág. 12 A) El Campus B) El Aula C) Los Exámenes II.2.- DISCAPACIDAD AUDITIVA Pág. 18 A) El Campus B) El Aula C) Los Exámenes 3 5.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 4 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad II.3.- DISCAPACIDAD FISICA Pág. 26 A) El Campus B) El Aula C) Los Exámenes II.4.- TRASTORNO MENTAL Pág. 34 A) El Campus B) El Aula C) Los Exámenes III.- REFERENCIA LEGISLATIVA Pág. 49 III.1.- ESTATUTOS DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Pág. 49 III.2.- OTRAS DISPOSICIONES LEGISLATIVAS Pág. 52 BIBLIOGRAFIA Pág. 53 OFICINA DE ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD Pág. 54 4 6.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 5 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA I.- PRESENTACIÓN Desde la Universidad de Zaragoza trabajamos por la integración de las personas con discapacidad en la vida uni- versitaria. Por ello, y con el fin de mejorar la atención que esta Universidad ofrece, se publica esta guía con una serie de pautas generales, aplicables a los diversos tipos de dis- capacidad y orientadas a toda la comunidad universitaria. Esta guía pretende servir a profesores, estudiantes y per- sonal de administración y servicios que diariamente convi- ven con un compañero/a con discapacidad. Si bien hay que tener en cuenta el grado en que se pre- senta la discapacidad, la trayectoria personal, la experien- cia, etc., hay una serie de recomendaciones generales muy útiles al tratar con una persona con discapacidad. El cono- cimiento de estas orientaciones, además de ser una práctica herramienta a la hora de convivir en la Universidad, supone un enriquecimiento personal, y potencia la solidaridad entre los miembros de toda la comunidad universitaria. 5 7.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 6 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad Este protocolo es un documento abierto a la práctica, la crí- tica y la mejora. Por ello, agradecemos la colaboración de todos los miembros de esta Universidad para que nos hagan llegar su opinión y sus comentarios sobre esta primera edi- ción, y así enriquecer las que puedan venir en el futuro. Esta guía organiza su contenido por tipos de discapacidad: sensorial (visual y auditiva), física o motórica y, trastorno mental. En particular, se ocupa del contexto donde pueden surgir las diferentes necesidades (en el aula, en los exámenes o por el campus bibliotecas, transporte, deporte). En suma, el objetivo de esta guía es que sea de utilidad para toda la comunidad universitaria, y que permita mejorar la relación de convivencia entre todos sus miembros, logran- do así hacer de esta Universidad un centro integrador con igualdad de oportunidades para todos. Zaragoza, a 2 de Octubre de 2007 6 8.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 7 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA II.- ORIENTACIONES PRÁCTICAS DE ATENCIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD II.1.- DISCAPACIDAD VISUAL Cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual. Para entender la realidad que entraña esta discapacidad basta tener en cuenta que a través del sentido de la vista obtenemos el 80% de la información del mundo exterior. II.1.1.- CEGUERA Como ya se ha mencionado, la ceguera es una pérdida total de visión. Estas personas obtienen información por vía auditiva y táctil principalmente. Necesidades: • Tenemos una diferente percepción de la orientación y una diferente movilidad en nuestros desplazamientos, que solemos resolver con el uso del bastón o del perro-guía. • Leemos en Braille, un sistema que es más lento que el ordi- nario. • No recibimos la información que se encuentra exclusiva- mente en soporte grafico (carteles indicativos, etc.). • La contaminación acústica (el ruido en cafeterías, aulas, transportes, etc.) nos causa también perdidas de informa- ción. 7 9.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 8 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad A) El Campus. Traslados a pie: • Preguntar si necesita ayuda. • No coger a la persona ciega, sino ofrecerle el brazo para que sea ella la que se agarre. • Al pasar por un estrechamiento, indicarle que se coloque detrás de nosotros. • Anunciar primer y último escalón en una escalera y poner su mano en el pasamano, si lo necesitase. • Adecuar la marcha a las características de la persona guiada y la zona por la que se transita. Medios de transporte: • Conducir hacia la entrada o salida en medios de trans- porte y colocar su mano en el pasamano, avisándole de escalones u otros obstáculos. • Al montarse en un automóvil, indicarle, según las caracte- rísticas de la persona y del vehículo, donde está el meca- nismo de apertura o la parte más alta de la puerta si ésta está abierta o el techo del automóvil. Conversaciones: • Al hablar, presentarse sin tardanza para que no tenga dudas de con quién está hablando y procurar mirarle a la cara, para que reciba el sonido adecuadamente. • No usar un intermediario para dirigirse a él/ella, hacerlo directamente. 8 10.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 9 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA • No elevar la voz al hablar, la persona es ciega pero, en principio, oye bien. • Para indicar un lugar conviene utilizar expresiones como "a tu derecha", "detrás de ti", etc. Hay que evitar, "allí, aquí..." ya que no significan nada para la persona con discapacidad visual. • Usar con naturalidad palabras como "ciego", "ver", "mirar". Son frecuentes en su vocabulario. • Evitar las expresiones compasivas. • Avisar de nuestra ausencia. En instalaciones (cafeterías, bibliotecas, aulas, etc.): • Las puertas y ventanas de las habitaciones deben estar abiertas o cerradas, no entreabiertas. • Si se le ayuda a guardar sus cosas, informarle de dónde y cómo las hemos dejado. • Si se cambia o se retira algún objeto informarle de la nueva ubicación. • A la hora de comprar algo, dejarle tocar el objeto y des- cribir éste con detalle. • Al estrechar la mano o indicar algún objeto, tomar su mano con suavidad y dirigirla hacia el mismo. • Cuando vaya al aseo, indicarle donde se encuentran los diversos elementos. • Si se le lee algún documento etc., hacerlo despacio y con claridad, evitando hacer resúmenes o comentarios al res- pecto. 9 11.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 10 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad B) El Aula. En seguimiento de apuntes, lecturas, ejercicios, etc.: • Entregar al/la alumno/a el material que se va a seguir en clase con antelación. Lo adecuado sería hacerlo en el for- mato requerido por el propio alumno (archivos de Microsoft Word en soporte disquete, Memory Stick, etc.). • Es conveniente que se siente en las primeras filas para poder oír mejor. • Permitir la presencia de voluntarios y de perros-guía en el aula, en los casos que sea necesario. Toma de apuntes: • Grabación de las clases; la grabadora la puede manejar el profesor si le resulta incómodo que se graben los comentarios que se hacen al hilo de las explicaciones. • Permitir la utilización del material tiflotécnico habitual uti- lizado por el alumno (Punzón de escritura, Pizarra metá- lica para escritura en Braille, ábaco para cálculos, anota- dor parlante “braille’n speak, PAC-mate, etc.”, calculadora específica, etc.) Libros: • Facilitar al/la alumno/a los títulos obligatorios a comien- zo de curso, o con la mayor antelación posible para que el alumno pueda solicitar su trascripción a Braille o Sonoro al Servicio Bibliográfico de la ONCE. Pizarra y/o transparencias: • Decir en voz alta lo que se esta escribiendo o mostrando, usando lenguaje descriptivo. 10 12.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 11 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA • En caso de videos, etc., conviene suministrar previamente un guión. Ordenador: • Es conveniente instalar, cuando el/la alumno/a disponga de ellos, los programas informáticos necesarios para su accesibilidad. C) Los Exámenes. • Si el/la alumno/a lo solicita, trascripción al Braille de la prueba escrita a través de la ONCE según el procedi- miento establecido, teniendo en cuenta que debe hacerse preferentemente con 15 días de antelación. • Posibilitar pruebas alternativas (examen oral, por ordena- dor, etc.). • En caso de examen oral grabar la prueba para poder hacer revisión del examen. • Incrementar y adecuar el tiempo de la prueba a los bare- mos establecidos en la ORDEN PRE/1822/2006, de 9 de junio, por la que se establecen criterios generales para la adaptación de tiempos adicionales en los procesos selec- tivos para el acceso al empleo público de personas con discapacidad. • Si usa una maquina de escribir/ordenador, situarle de tal modo que no moleste a sus compañeros. • Procurar evitar las diapositivas, transparencias, etc. bus- cando alternativas a ellas. 11 13.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 12 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad II.1.2.- DÉFICIT VISUAL. Por otra parte, cuando hablamos de personas con defi- ciencia visual queremos señalar a aquellas personas que con la mejor corrección óptica posible podrían ver o distin- guir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una dis- tancia muy corta. La deficiencia visual puede afectar a la agudeza visual, al campo visual o a ambos. Necesidades: • Dependiendo de la patología de la que estemos afectados, podemos tener dificultades específicas en la orientación y en la movilidad. • Podemos tener un ritmo de lectura más lento y necesitar textos ampliados, reducidos o modificados. • Puede ser que escribamos despacio, usando lápices y rotu- ladores que resalten los contrastes o amplíen el tamaño de la letra. • Es importante que sepáis que, en general, no se nos nota esta discapacidad (por lo general, no usamos bastón blanco), y que podemos tener muchas limitaciones. A) El Campus. Las orientaciones aplicables a las personas deficientes visuales en los diferentes ámbitos del campus son muy simi- lares a las citadas anteriormente en el caso de la ceguera, por ello expondremos aquí, exclusivamente, las recomenda- ciones específicas dirigidas a estas personas. 12 14.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 13 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Traslados a pie: • No se debe presuponer cuanto ve una persona con déficit visual y qué cosas podrá hacer o no, lo mejor es pregun- tarle abiertamente. • Conviene resaltar de manera fácil los aspectos más rele- vantes del contexto para que sean más visibles: marcos de las puertas, escaleras, pasamanos, puertas transparentes, etc. Conversaciones: • Tratar de colocarse siempre dentro de su campo visual. • El entorno debe estar bien iluminado, hay que evitar situar a la persona frente a la fuente de luz. En otras ocasiones necesitan penumbra porque les molesta la luz.• • Hay que respetar su tiempo, ya que pueden tener dificul- tades para adaptarse a los cambios de luz. B) El Aula. Seguimiento de apuntes, lecturas y/o ejercicios: • Entregar el material que se va a seguir en clase con ante- lación, para que el/la alumno/a lo lleve preparado. Se recomienda el formato disquete. • Permitir la estancia de voluntarios en el aula, en los casos que sea necesario. 13 15.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 14 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad Toma de apuntes: • Grabación de las clases; la grabadora la puede manejar el profesor si le resulta incómodo que se graben los comentarios que se hacen al hilo de las explicaciones. • Seria muy útil que el/la alumno/a pudiera disponer de los apuntes con antelación, para poder adaptarlos conve- nientemente. Libros: • Facilitar al/la alumno/a los títulos obligatorios a comien- zo de curso, o con la mayor antelación posible para que pueda solicitar su trascripción a la ONCE, si fuera nece- sario. Pizarra y/o transparencias: • Decir en voz alta lo que se esta escribiendo o mostrando. • Facilitar las transparencias en papel, si no las ha podido copiar. Ordenador: • Adecuar el tamaño y color de la letra y el color y contras- te del fondo a las características visuales de la persona. • Instalación de adaptaciones tiflotécnicas (revisor de pan- talla “JAWS, etc.” ó programas de baja visión (Zoomtext, Magic…etc.) para que pueda utilizarlo. 14 16.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 15 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA • Adaptación de la pantalla según deficiencia visual con la accesibilidad de Windows (iconos grandes, alto contras- te, tipo de letra, etc.). • Monitores de pantalla 21” o TFT (17” ó 19”, según nece- sidades.) C) Los exámenes. • Ampliar los textos de forma que le sean legibles (pregun- tar al/la alumno/a qué tamaño y tipo de fuente le resulta adecuado). • En caso de que se deje un espacio tasado para responder las preguntas, ampliarlo cuando la letra del alumno/a sea más grande de lo normal. • Posibilitar pruebas alternativas (ordenador, examen oral, etc.). • Adecuar e incrementar el tiempo de la prueba a los bare- mos establecidos: ORDEN PRE/1822/2006, de 9 de junio, por la que se establecen criterios generales para la adaptación de tiempos adicionales en los procesos selec- tivos para el acceso al empleo público de personas con discapacidad. • Permitir la utilización de medios y materiales que el/la alumno/a emplee de forma habitual como lápices y rotu- ladores especiales, etc. • Asegurar una adecuada iluminación durante la prueba. 15 17.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 16 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad GLOSARIO: Adaptaciones tiflotecnológicas: La tiflotecnología es el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a las personas con dis- capacidad visual los medios oportunos para la correcta uti- lización de la tecnología. Cuando se habla de adaptaciones tiflotecnológicas, nos referimos a la adecuación mecánica, electrónica o informá- tica de todas las herramientas utilizadas en el proceso de formación y/o laboral de la persona con discapacidad visual. Braille-speak: Aparato portátil con teclado braille y voz sintética que realiza diversas funciones: creación de archivos, calculado- ra, agenda electrónica. Posee puerto de serie, que hace posible su conexión al ordenador o a una impresora de tinta o braille. PAC-mate: Es un anotador para uso específico de ciegos, con teclado Braille de ocho puntos, ocho teclas de función y una tecla de cursor en forma de cruz. Estos equipos están dirigidos a usuarios ciegos con cono- cimientos informáticos de nivel medio o avanzado, familia- rizados con el entorno Windows y el revisor de pantalla JAWS. 16 18.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 17 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Perros guía: Las personas con discapacidad visual acompañadas de perros-guía tendrán libre acceso a todos los lugares, aloja- mientos, establecimientos, locales y transportes públicos, considerándose incluidos entre los establecimientos de refe- rencia de los centros de enseñanza de todo grado y mate- ria. Así se dispone, con carácter general, en la Ley 3/1997, de 7 de abril, del Gobierno de Aragón, de promoción de la accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas, urba- nísticas, de transportes y de la comunicación, y en los arts. 36 a 40 del Decreto 19/1999, de 5 de febrero, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la promoción de la accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas, urbanísticas, de transporte y de la comunicación). Trascripción al sistema Braille: Sistema de escritura para ciegos que consiste en signos dibujados en relieve para poder leer con los dedos. 17 19.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 18 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad II.2.- DISCAPACIDAD AUDITIVA. El colectivo de personas sordas es un grupo muy hetero- géneo, en el cual la sordera incide en la construcción de identidades sociales diferenciadas. No todas las pérdidas de audición son iguales ni todas provocan repercusiones de igual entidad. Se puede definir a las Personas Sordas como aquellas que tienen una pérdida auditiva, en mayor o menor grado, desde sordera profunda a sordera leve o moderada, y encuentran en su vida cotidiana barreras de comunicación. Agrupamos personas entre las cuales existen tan grandes diferencias, que los procesos de rehabilitación y educación, evolución y pronóstico, pueden seguir caminos muy diferen- tes. Más allá de la consideración de la sordera simplemente como anormalidad de una función sensorial, la sordera des- emboca en una forma diferente de percibir y de vivir en el mundo. El canal visual será su principal vía de percepción del habla y de la realidad. Su vehículo de comunicación será la Lengua de Signos o la comunicación oral, depen- diendo de los restos auditivos que tenga, de la formación recibida, de las ayudas técnicas de las que disponga, así como del contexto, número de interlocutores y elección de la propia persona sorda. Las personas sordas pueden acceder a la información de forma plena y adquirir nuevos conocimientos bien utilizan- do como lengua vehicular la LS, mediante la utilización de Intérpretes de Lengua de Signos, o bien apoyándose en otros recursos comunicativos como la lectura labial o utilización de ayudas técnicas como: prótesis auditivas, Implante cocle- ar, equipos de FM...etc. 18 20.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 19 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Necesidades: • Proporcionar información y lograr la sensibilización del profesorado y del resto de los compañeros en torno a las particularidades que conlleva una deficiencia auditiva, facilitando las pautas sobre cómo hablar a quien no puede oír. • Disponer de medios de información alternativos que pre- cisemos, recibidos a través de códigos visuales: Lengua de Signos, subtítulos; carteles, rótulos, señales, etc., que suplan a la información emitida habitualmente por vía auditiva. • Necesitamos una buena posición en el aula facilitando un mayor acceso visual hacia el profesor, pudiendo ver al mismo tiempo otras fuentes de información: pizarra, dia- positivas...etc. • El seguimiento de cualquier emisión de TV, proyección de Vídeo, DVD, etc. con voz en off nos es imposible. Es pre- ciso subtitular dicha información de forma escrita. • La información que nos llega por vía auditiva es parcial o nula, por lo que siempre debería transmitirse dicha infor- mación por vía visual de forma simultánea. • Necesitamos sistemas de emergencia luminosos. Sistemas de avisos e información mediante rótulos, paneles o moni- tores; Teléfonos de texto en locutorios públicos y secreta- ría, fax o videoconferencia. • Procurar equipos de FM cuando sean necesarios. 19 21.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 20 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad A) El Campus. Conversaciones: • Para llamar su atención es suficiente con un par de leves golpes en el brazo o el hombro. • Hablar siempre de frente a la persona con discapacidad, buscando la mejor iluminación posible, para favorecer la comunicación. • El audífono, no proporciona una audición completa, por tanto la persona que lo lleva se seguirá apoyando en la lectura labial para comprendernos. • Facilitar el servicio de Intérprete de Lengua de Signos para acceder a servicios de la Universidad como el de orienta- ción al alumnado, charlas, seminarios, jornadas etc. • Si no se comparte la Lengua de Signos como medio de comunicación, hablar oralmente vocalizando, sin exage- rar, y a un ritmo medio. Mantener la zona de la boca libre de obstáculos: bolígrafo, mano, chicle, caramelo, etc., que dificulten la vocalización. Construir frases breves concisas. No gritar, y escoger la estrategia más adecuada para comunicarnos, ayudándonos de gestos, signos sen- cillos, o la escritura. • Proporcionar acceso al servicio telefónico, a través de telé- fonos adaptados, fax y teléfonos de texto para personas sordas. 20 22.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 21 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA B) El Aula. Organización del espacio: • Mantener un espacio físico “actualizado” de avisos escri- tos sobre fechas de exámenes, plazos de entrega de tra- bajos, cambios de horarios, etc. • Siempre que sea posible, organizar las clases en forma de "U", para que el/la alumno/a pueda ver las intervencio- nes de sus compañeros. En casos de discusiones en grupo es necesario guardar e indicar de forma precisa los turnos de palabra y respetarlos al máximo. Cuando el alumno lo precise se debe contar con un intérprete de LSE en el aula. • Procurar utilizar aulas con buena acústica e iluminación, para aprovechar al máximo los restos auditivos. Seguimiento de las explicaciones: • Anticipar a los alumnos la documentación escrita previa- mente a ser impartida en clase, siendo de gran utilidad facilitar un esquema de contenidos para que este alumno pueda extremar su atención en la explicación del profesor en aquellos puntos de mayor claridad. • Facilitar por escrito la programación, objetivos, conteni- dos, plazos de presentación de trabajos, la dinámica a seguir en líneas generales durante el curso, etc. • Facilitar, en los casos que sea necesario, la estancia en el aula de un/a Intérprete de Lengua de Signos. 21 23.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 22 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad • Será necesario reservar puestos en las primeras filas den- tro del aula para los alumnos con problemas de audición, de tal forma que se sitúen en el lugar donde dispongan de mayor acceso visual hacia el profesor, pudiendo ver al mismo tiempo otras fuentes de información (pizarra, lec- tura labial, Intérprete de Lengua de Signos etc.) En el caso de que el alumno no cuente con Intérprete de LS: • Evitar hablar mientras se escribe en la pizarra. • Vocalizar, para una correcta lectura labial. • Si el/la alumno/a cuenta con él, permitir el uso de un Equipo de Frecuencia Modulada. • En los casos que sea necesario, se procurará un tomador de apuntes, éste será preferiblemente un compañero. Seguimiento de videos: • Cuando se proyecten videos, DVD o diapositivas, deberán estar subtitulados. Si no es posible, proporcionar al alum- no/a un guión con las cuestiones más importantes del mismo, o contar con un/a intérprete de LS y así acceder plenamente a la información. C) Los exámenes. • Proporcionar información previa sobre el contenido, for- mas, tiempos y criterios de evaluación de la asignatura. • Proporcionar las instrucciones o normas por escrito, de forma que sean perfectamente comprendidas por el/la alumno/a. Conviene tener en cuenta que cualquier obser- vación que se haga oralmente al grupo en exámenes escritos (tales como errores en las preguntas, tiempo para 22 24.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 23 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA finalizar, etc.), han de comunicarse expresamente al alum- no con discapacidad auditiva. • Facilitar, en el caso de que el/ a alumno/a sordo/a así lo solicite, la estancia en el aula durante la realización del examen del/la Intérprete de LS, para interpretar todo aquello que sea necesario: preguntas, dudas, avisos, etc. • Facilitar la realización de pruebas orales, a través de un/a Intérprete de LS, en el caso de que el/ a alumno/a sordo/a así lo solicite. • En el caso de exámenes orales, el alumno podrá contestar de forma escrita, o bien mediante la lengua de signos, contando con la presencia de un Intérprete de LSE. Si optara por una respuesta oral, tendrá una correcta visua- lización del examinador para una posible lectura labial, y se facilitará material de ayuda a la audición, cuando así se requiera (equipo de FM). • Incrementar el tiempo de la prueba en los casos que sea necesario, en función de las necesidades del alumno. Hasta un 50%. • Las preguntas deben estar claramente formuladas para evitar posibles confusiones (por ejemplo, en preguntas de tipo test con doble dilema o ambiguas), ya que la inter- pretación que hacen estos alumnos de la información que reciben es literal. • Permitir durante el examen escrito la utilización de un dic- cionario de sinónimos y antónimos para la mejor com- prensión de palabras de los enunciados. 23 25.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 24 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad GLOSARIO: Barreras de Comunicación: Son todos aquellos obstáculos que impiden a las personas sordas acceder a la información. Equipo de FM: Conjunto de transmisor y receptor, de tamaño muy redu- cido. Estos sistemas mejoran y acercan la señal auditiva, mitigan el ruido ambiental y, con todo ello, posibilitan la comunicación con estos usuarios. Son de uso individual y no requiere ninguna instalación. Implante coclear: Aparato que transforma los sonidos y ruidos del medio ambiente en energía eléctrica capaz de actuar sobre las afe- rencias del nervio coclear, desencadenando una sensación auditiva en el individuo. Eficaz en la hipoacusia profunda. (Ref. Implantes Cocleares. CEAF). Intérprete de Lengua de Signos: La figura del intérprete profesional de lengua de signos juega un papel fundamental en cualquier sociedad que pre- tenda dar verdadera participación a las personas sordas. El Intérprete de Lengua de Signos Española (ILSE) es un profesional competente en la/s lengua/s de signos y la/s lengua/s oral/es de un entorno, capaz de interpretar los mensajes emitidos en una de esas lenguas a su equivalente en otra de forma eficaz. Su misión es facilitar la comunica- ción entre las personas sordas y oyentes, tanto individual como colectivamente, constituyéndose en un puente de 24 26.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 25 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA comunicación entre ambas lenguas y culturas y en mero transmisor de la información. Desde el año 1998 los intérpretes son formados a través del Ciclo Superior de Interpretación de Lengua de Signos y desarrollan su labor bajo un código Ético, en el que se inclu- yen prescripciones tales como la neutralidad y confidencia- lidad de sus actuaciones. Lectura Labial, labio-lectura o labio-facial: Habilidad para comprender un mensaje oral a través de la observación del movimiento de los labios y de la expre- sión facial del interlocutor. La información la transmiten no sólo los labios, contribuyen también a informar la cara, los ojos y la expresión general del sujeto, de ahí la denomina- ción de lectura labio-facial. Lengua de Signos: Es la lengua natural de las personas sordas. La lengua de signos no es universal. Cada país posee su propio idioma. En España se utiliza la Lengua de Signos Española (L.S.E.) y, en el ámbito de Cataluña, la Lengua de Signos Catalana (L.S.C.). La razón es que las distintas comunidades de personas sordas han establecido signos propios para designar los dis- tintos conceptos, así como estructuras gramaticales propias. Al igual que sucede con todas las lenguas orales. Tal como demuestran las investigaciones lingüísticas, la lengua de signos posee todas las características propias de las lenguas y la misma funcionalidad para pensar, comuni- car y manejar cualquier concepto. Por tanto, no es correcta la expresión “lenguaje de signos”. 25 27.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 26 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad II.3.- DISCAPACIDAD FISICA. Una discapacidad física es aquella en la que aparecen limitaciones en la ejecución de movimientos, sin importar el desencadenante de estos problemas (cerebral, muscular, medular, etc.). Según la causa y el grado de la discapaci- dad, además de los movimientos puede existir afectación de áreas como el lenguaje o la manipulación de objetos. Este tipo de discapacidades sin embargo no tienen por qué inter- ferir en los procesos de cognición y aprendizaje, aunque es cierto que suele haber procesos que en muchos casos son más lentos, como expresión escrita, expresión oral, etc. A pesar de que solemos asociar discapacidad física con silla de ruedas, hay que tener en cuenta que no todos la usan, ya que también pueden valerse de muletas, bastones, o incluso no necesitar ningún tipo de apoyo en ese aspecto. También incluimos en este tipo de discapacidad a las per- sonas con una enfermedad crónica, que les obliga a asistir a tratamientos, revisiones, etc. impidiendo en ocasiones una asistencia regular a clases, prácticas, empleo y demás res- ponsabilidades. Necesidades: • Nuestras necesidades estarán condicionadas por las capacidades funcionales que presentemos, por lo que la necesidad de utilizar determinadas ayudas técnicas se puede convertir en un handicap para algunos de nosotros. • Cuando la enfermedad o la discapacidad afecta a las extremidades superiores, es posible que aunque podamos escribir, lo hagamos más despacio. 26 28.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 27 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA • Se pueden producir faltas continuadas, debido a trata- mientos médicos, revisiones y/o tratamientos recurrentes. • Es imprescindible la accesibilidad a instalaciones del cam- pus, transportes, etc., debido a la existencia de barreras arquitectónicas. A) El Campus. Traslados a pie: • Si utiliza muletas o bastones, no apresurarla. Evitar empu- jones. • Presentan dificultad para llevar peso mientras caminan o mientras suben y bajan escaleras. En estas situaciones o parecidas, preguntarles si necesitan ayuda para llevar la mochila, apuntes o cualquier otro peso. Conversaciones: • Al estar en grupo, no hablar con el resto de personas fuera de la vista de la persona con discapacidad. • Si se le habla o pregunta, dejarle tiempo para que se exprese, en ocasiones estas discapacidades van asocia- das a problemas en la expresión o el habla. • Si no comprendemos algo en una conversación debemos hacérselo saber, y no actuar como si lo hubiéramos com- prendido. • Debemos tratarlos como a cualquier compañero/a, teniendo en cuenta sus capacidades, pero sin resaltarlas. Instalaciones (cafeterías, bibliotecas, aulas, etc.): • No usar NUNCA las plazas de aparcamiento reservadas para minusválidos. 27 29.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 28 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad • Si hay que ayudar a una persona con discapacidad física a desvestirse (a la hora de cambiarse en un vestuario, por ejemplo) hay que deslizar su brazo por una manga y pasar la prenda por la cabeza; si tiene un miembro inmo- vilizado, se desliza primero el brazo sano. • Ofrecer nuestra ayuda para leer un tablón de anuncios, coger un libro de un estante elevado de la biblioteca, etc. Consejos para la atención de una persona en silla de ruedas: • Preguntar siempre, antes de coger la silla de ruedas, si la persona con discapacidad necesita ayuda; y qué tipo de ayuda. • La persona con discapacidad conoce su silla y su manejo, ella informará de cómo maniobrar. • Advertir siempre con anterioridad de la maniobra que se va a realizar con la silla. • No empujar la silla demasiado deprisa, ni girarla brusca- mente. • Atravesar con ella por zonas de señalización de tráfico. • Colocar la silla correctamente, bloqueando siempre los frenos. • No levantar la silla por los brazos, seria causa de acci- dente si se nos quedan en la mano. • En terreno desigual inclinar la silla sobre las ruedas gran- des, para evitar caídas. 28 30.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 29 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA • Para franquear un escalón, inclinar la silla hacia atrás hasta que se encuentre en equilibrio. Bajar y subir el pel- daño perpendicularmente a él. • Si hay que trasladar a la persona de la silla, se frena ésta y se levanta el reposapiés, se pasa el brazo alrededor de su cintura y el otro bajo los muslos, cerca de sus rodillas, se coloca un brazo de la persona con discapacidad alre- dedor de nuestro cuerpo, y se la levanta. • Hay que tener cuidado de no darles golpes (pies, rodillas, etc.), por las heridas que se les pueden producir. • No acercarlas a fuentes de calor (estufas radiadores, etc.), debido a que en muchas ocasiones estas personas tienen falta de sensibilidad en las piernas y/o pies, por lo que pueden sufrir quemaduras sin enterarse de que se están quemando. B) El Aula. Toma de apuntes: • Facilitar al/la alumno/a los apuntes con antelación, para poder seguir la clase sin perder información. • Permitir la utilización del material técnico habitual utiliza- do por el/la alumno/a. • Facilitar siempre un puesto en la primera fila. • Permitir la estancia de voluntarios/as en el aula, que rea- licen el papel de tomadores de apuntes, en los casos que sea necesario. 29 31.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 30 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad Asistencia a clase: • Flexibilización de los plazos para la presentación de tra- bajos. • Permitir el acceso al aula una vez comenzada la clase, ya que en ocasiones se desplazan más lentamente que el resto de compañeros. • Permitir al/la alumno/a entrar y salir durante el desarro- llo de la clase si fuera necesario (Ej.: para acudir al aseo urgentemente) avisando al profesor de antemano de la existencia de esa posibilidad y de las características de la discapacidad. Acceso a laboratorios, etc.: • Se deberá situar al/la alumno/a en un lugar del aula al que tenga fácil acceso. • Hay que favorecer la adaptación de puestos de estudio adecuados al/la alumno/a, o al menos facilitar un pues- to fijo adecuado a sus necesidades. C) Los exámenes. • Posibilidad de realizar una prueba acorde con sus capa- cidades (oral, escrita, etc.) que exija los mismos requisitos que al resto de los/as alumnos/as. • Tener en cuenta la accesibilidad del edificio y aula donde se realiza la prueba, y disponer del mobiliario adecuado (mesa adecuada para silla de ruedas, etc. 30 32.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 31 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA • Si el déficit motor afecta a la movilidad de las manos o al habla, dependiendo de la modalidad del examen, prove- er al alumno de los medios técnicos necesarios, o permi- tirle el uso de los medios técnicos que habitualmente utili- za (ordenador con impresora, etc.). • Cuando estos medios técnicos puedan molestar al resto de compañeros es aconsejable proporcionar un cierto aisla- miento. • Aumentar el tiempo de la prueba en los casos que sea necesario (dificuldades de escritura o expresión oral): ORDEN PRE/1822/2006, de 9 de junio, por la que se establecen criterios generales para la adaptación de tiem- pos adicionales en los procesos selectivos para el acceso al empleo público de personas con discapacidad. • Posibilidad de aplazar la prueba o cambiar la fecha de la misma, debido a tratamientos médicos, revisiones y/o las posibles estancias en hospitales a los que suelen estar sometidos; siempre que se justifique adecuadamente y se informe previamente al profesor. 31 33.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 32 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad GLOSARIO: Discapacidades derivadas de accidentes: Los accidentes de tráfico y los accidentes ocurridos duran- te la práctica de actividades deportivas, son los principales factores que ocasionan importante discapacidades físicas en adultos jóvenes que hasta entonces no presentaban ninguna disfunción invalidante. Esclerosis Múltiple: Es la enfermedad neurológica más frecuente entre adultos jóvenes que afecta a la sustancia blanca (mielina) del cere- bro y la médula espinal. Los síntomas más frecuentes son: visión doble o borrosa, debilidad y torpeza en las extremidades, alteración de la sensibilidad, vértigo y fatiga excesiva. Espina Bífida: Es un defecto congénito en el cierre de las vértebras de la columna vertebral, que tiene como consecuencia diferente grados de lesión en la médula espinal y el sistema nervioso. Este daño es irreversible y permanente. En casos severos, la médula espinal sobresale por la espalda. Este defecto de nacimiento provoca varios grados de parálisis y pérdida de sensibilidad en las extremidades infe- riores, así como diversas complicaciones en las funciones intestinales y urinarias. 32 34.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 33 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Fibromialgia: Es una enfermedad crónica que ocasiona a quien la pade- ce dolor en múltiples localizaciones del cuerpo y un cansan- cio generalizado. El síntoma más importante de la fibro- mialgia es el dolor. La fibromialgia puede ocasionar rigidez generalizada sobre todo al levantarse por las mañanas y sensación de hinchazón más delimitada en manos y pies. También pueden notarse hormigueos poco definidos que afectan de forma difusa sobre todo a las manos. Otra carac- terística de la fibromialgia es el cansancio que se mantiene durante todo el día. Las personas que padecen fibromialgia tienen una mala tolerancia al esfuerzo físico. Parálisis Cerebral: Es un trastorno persistente, pero no invariable, de la pos- tura y el movimiento, debido a una disfunción del encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen. 33 35.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 34 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad II.4.- DISCAPACIDAD SOCIAL: TRASTORNO DE ASPERGER Y OTROS TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO El trastorno o síndrome de Asperger es un término que designa un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), categoría diagnóstica en la que se incluyen el autismo y otros trastornos relacionados con él. Debido a que el autis- mo es el prototipo de todos ellos, y a la imprecisión de los límites entre los distintos cuadros descritos dentro de la cate- goría general, se adopta, a menudo, un enfoque dimensio- nal y se denominan Trastornos de Espectro Autista. Al igual que las demás condiciones registradas en dicho espectro, se cree que el síndrome de Asperger representa un trastorno del desarrollo con base neurológica, de causa des- conocida en la mayor parte de los casos, caracterizado por alteraciones sociales, comunicativas y patrones restrictivos, restringidos y estereotipados de comportamientos e intere- ses. El trastorno de Asperger es la parte más moderada y con mayor grado de funcionamiento de este grupo de trastornos: presenta mayores habilidades cognitivas (cocientes de inte- ligencia por lo menos normales y muchos sujetos -aunque no todos- muestran habilidades o talentos específicos) y habili- dades básicas de lenguaje normales (aunque existan casi siempre dificultades más sutiles en lo que se refiere al len- guaje pragmático-social). Suele considerarse que la relativa fortaleza en estas dos áreas es lo que distingue el síndrome de Asperger de otros trastornos del espectro del autismo. 34 36.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 35 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER Interacciones sociales El síndrome de Asperger es esencialmente un trastorno de la relación social. Las principales manifestaciones conduc- tuales de dicho trastorno abarcan una amplia gama de défi- cits entre los que destacan la dificultad de la persona para formar amistades, el fracaso en el uso y comprensión ade- cuados de las pautas no-verbales de la comunicación, la comprensión deficitaria de las reglas y convenciones socia- les y la capacidad disminuida para la reciprocidad social y emocional. Algunos sujetos con tratorno de Asperger prefieren estar solos a estar en compañía y es posible que se muestren incó- modos si alguien se acerca demasiado. Muchos se esfuerzan por ser sociables pero cuando se aproximan a los demás lo hacen con torpeza. Puede que no miren a la persona a la que se acercan o que emitan señales equivocadas por error. Les falta habilidad para comprender de modo efectivo las necesidades y perspectivas de los demás y responder a éstas de modo apropiado. Suelen compensar estas dificultades comportándose de forma excesivamente formal. Tienen pro- blemas a la hora de captar indicaciones sobre lo que se espera de ellos en determinadas situaciones. Es también probable que no sepan solucionar problemas cotidianos de relación y que su falta de empatía les lleve a manifestar una conducta inapropiada y a expresar emociones incongruen- tes con el contexto social. 35 37.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 36 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad En resumen, todas las personas con trastorno de Asperger presentan un conjunto de déficits significativos en las áreas de la comprensión social, la adquisición de las habilidades sociales, la comunicación no verbal y la reciprocidad emo- cional. Pueden ser, al menos parcialmente, conscientes de su soledad y se sienten frustradas por sus dificultades sociales. Comunicación Las personas con síndrome de Asperger presentan un buen nivel de lenguaje desde el punto de vista estructural (fonología, morfosintaxis, léxico). Sus dificultades en la comunicación pueden deberse a la disfunción social y a la incapacidad para apreciar y utilizar normas convencionales de conversación, a la incapacidad para apreciar señales no verbales y a las limitadas aptitudes para el autocontrol (DSM-IVTR). La mayor parte de sus conversaciones gira en torno a un tema preferido, sin tener en cuenta el punto de vista del interlocutor. Da la impresión de que no están inte- resados en compartir su conocimiento de manera recíproca. El lenguaje parece pedante, rebuscado, poco natural, exce- sivamente formal y emocionalmente inexpresivo. Tienden a hablar con voz monótona y con escaso control sobre el volu- men y la entonación A nivel de comprensión, hay alteracio- nes sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal y en la comprensión del lenguaje figu- rado. Rigidez mental y comportamental El sujeto con trastorno de Asperger manifiesta un alto nivel de rigidez mental y comportamental que se manifiesta a tra- vés de preocupaciones absorbentes referidas a temas o inte- reses circunscritos, sobre los que puede acumular gran can- 36 38.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 37 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA tidad de información y que se mantienen con gran intensi- dad y con la exclusión de otras actividades, tendiendo a imponer estas preocupaciones a los demás. Con frecuencia sólo participa espontáneamente en un número restringido de actividades y el tema de interés domina sus conversaciones. Asimismo, la persona afectada tiende a manifestar ansiedad ante los cambios en su rutina diaria, y suele mostrarse rea- cia a participar en situaciones novedosas. Prefiere rutinas fijas, a menudo idiosincrásicas. En ocasiones pueden apa- recer movimientos corporales estereotipados (aleteos, giros sobre uno mismo, balanceo, deambulación no funcional), sobre todo en momentos de estrés físico o emocional. Otras dificultades Las personas con este trastorno presentan también con fre- cuencia problemas de coordinación motora así como una hipersensibilidad sensorial (no toleran ruidos específicos o luces brillantes, parpadeantes...) lo que puede ser el origen de dificultades significativas. Perfil cognitivo A todo ello hay que añadir un estilo cognitivo peculiar, con el siguiente perfil de competencias y limitaciones: Puntos fuertes • Inteligencia normal o superior • Buen nivel de lenguaje y amplio vocabulario • Excepcionalmente buena memoria mecánica • Buena decodificación lectora • Buen procesamiento visual de la información 37 39.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 38 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad • Intereses extraordinariamente definidos, aunque limitados; • Amplia información sobre datos de su interés (a menudo en el área tecnológica o científica). Puntos débiles • Déficit en habilidades de organización y planificación. • Déficit en habilidades de comprensión, interpretación y evaluación crítica de la información adquirida. • Dificultades con el pensamiento abstracto. • Déficit en la capacidad de generalización • Limitaciones en la capacidad de imaginación • Falta de motivación cuando se trata de temas lejanos a sus temas de interés. • Problemas de atención. • Rigidez en sus planteamientos y opiniones, por sus dificul- tades para analizar la información desde diferentes pun- tos de vista. • Dificultades en comprensión lectora. • Dificultades grafomotoras. Hay que subrayar, una vez más, la gran diversidad en la forma y en el nivel de gravedad en que se manifiesta el tras- torno. 38 40.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 39 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA NECESIDADES Las alteraciones básicas en la interacción social, comuni- cación, así como la rigidez mental y comportamental junto con los problemas frecuentemente añadidos de coordinación motora e hipersensibilidad, así como los puntos débiles de su funcionamiento cognitivo, plantean un particular desafío para los estudiantes universitarios con síndrome de Asperger. • Encuentran muy difícil hacer amigos y a menudo les gusta que les dejen solos, a su aire. • La relación con los otros puede ser uno de los aspectos más estresantes de su vida como estudiantes y los trabajos en grupo pueden suponer un reto excesivo. • Les cuesta mirar a los ojos del interlocutor. • Son muy torpes a la hora de interpretar señales no verba- les • Tienen importantes limitaciones en las situaciones de con- versación. Pueden tener serias dificultades para saber cómo y cuando participar en una conversación. No están nunca seguros sobre cuándo es adecuado o no interrum- pir una conversación. • Tienen dificultad para saber cuándo la gente bromea o habla en serio. No comprenden bien los chistes ni el sar- casmo ni las metáforas. • Los demás encuentran su habla algo extraña o pedante • A menudo se ponen nerviosos cuando la gente no les com- prende. 39 41.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 40 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad • Tienen dificultades en situaciones poco estructuradas, en las que no hay normas explícitas (como el tiempo libre entre las clases) y en situaciones de cambio, donde expe- rimentan ansiedad al no saber qué se espera de ellos y al plantear elevadas demandas sociales. • Suelen tener dificultades para llegar a tiempo y llevar a clase todo lo que necesitan. • A pesar de que su nivel de inteligencia es normal o supe- rior, necesitan ejemplos concretos. Encuentran difícil el pensamiento abstracto y necesitan basarse en imágenes concretas • Les resulta difícil hacer inferencias de la información que leen. Pueden ser muy literales. • Encuentran difícil concentrarse en temas que no les intere- san. Sus limitaciones en la capacidad de imaginación puede convertir en ineficaces los incentivos a largo plazo y las consideraciones sobre el futuro (como por ejemplo, los resultados de exámenes, las salidas profesionales, etc...). • No son competitivos (ganar o perder no es algo impor- tante para ellos). • Se distraen con mucha facilidad • Tienden a escribir despacio y de forma poco aseada. RESPUESTA A ESTAS NECESIDADES A) En el Campus • Si sus problemas de organización son importantes, el estu- diante puede necesitar al comienzo un mapa para situar- se en la Ciudad Universitaria y orientarse bien en su Facultad. 40 42.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 41 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA • Es importante establecer personas de referencia para orientar al estudiante en situaciones cotidianas que no estén bien estructuradas. • Tener en cuenta que el tiempo de descanso puede ser especialmente estresante, debido a la informalidad y escaso nivel de estructura en esas situaciones. Indicarle un lugar de referencia, al que pueda acudir en “tiempos muertos” para realizar una labor concreta. B) En el Aula Comunicación e interacción social • Crear apoyos entre sus compañeros, puede dar lugar a un ambiente más relajado y tolerante. Puede ser necesario explicar, con su consentimiento, las dificultades que tiene a sus compañeros. La tutoría entre compañeros puede ser muy útil. • Fomentar en el estudiante la petición de ayuda. Debido a sus alteraciones sociales puede no pedir ayuda de forma eficaz. • Respetar los intentos de comunicación, dándole tiempo para que haga sus preguntas cuando él lo necesite. • Animarle a tomar parte en actividades grupales • Respetar su necesidad de soledad y permitirle trabajar de forma independiente para no sobrecargar al estudiante con excesivas demandas sociales. • Tener en cuenta que, mediante la lógica o mediante reglas es posible conseguir que comprenda cuestiones sociales y emocionales que no capta de forma intuitiva. 41 43.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 42 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad Comprensión, interpretación y evaluación de la información • Asegurarse de que las instrucciones que se dan al grupo han sido comprendidas realmente por estos estudiantes. A menudo es preciso dirigirlas personalmente de forma explícita, oralmente o por escrito, con frases directas, cor- tas y simples. • Es necesario explicar exactamente qué se quiere decir, evi- tando un lenguaje metafórico o con doble significado. Las personas con un trastorno de espectro autista tiende a interpretar el lenguaje literalmente o de forma muy con- creta. • Pueden ser de gran utilidad las claves visuales. Algunos conceptos e información pueden ser representados mediante pictogramas, diagramas y palabras clave. El uso de diapositivas o transparencias se ajusta muy bien a su estilo de aprendizaje. • Proporcionarles la información por escrito. La información escrita demanda menos conocimiento social que la inter- acción verbal y proporciona al estudiante un recuerdo visual estable. • Apoyar al estudiante en la toma de decisiones y fomentar la elaboración de juicios personales y la valoración críti- ca de la información adquirida. Las situaciones más coti- dianas en las que debe tomar una decisión pueden cons- tituir una importante fuente de estrés, al implicar un juicio de valores sobre los beneficios e inconvenientes de las diferentes opciones. 42 44.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 43 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Habilidades de organización • Niveles altos de estructura y reglas explícitas son siempre necesarias para orientar sus actividades. Estos estudiantes funcionan mejor en actividades formales con algún grado de estructura. Sus dificultades de planificación, selección, integración de la información, organización... pueden interferir con su habilidad para llevar a cabo y finalizar las tareas, incluso cuando comprenden bien su contenido. • Indicar al estudiante con síndrome de Asperger, de forma verbal o por escrito, la secuencia exacta de las acciones apropiadas para resolver una tarea. • Dar información por adelantado que permita al sujeto pla- nificar anticipadamente su actividad. • Asegurarse de que registra por escrito la secuencia de actividades y tareas a realizar durante el día, semana, mes, curso, así como de que utiliza las listas de materia- les necesarios para cada una de las clases. • Ayudarle a organizarse bien en el tiempo, distribuyéndo- lo adecuadamente en las distintas tareas y actividades. Orientarle en relación a lo que debe priorizar en un momento determinado y lo que puede dejarse para otro momento. • Supervisar la anotación en su agenda de fechas y horas de exámenes y entregas de trabajos. 43 45.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 44 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad C) En relación a los exámenes • Dar más tiempo en exámenes escritos. Estos estudiantes suelen tener dificultades grafomotoras y son más lentos escribiendo. • Dar pautas que le ayuden a organizarse con el tiempo del examen. • Si hay problemas con la lentitud de la escritura o con su legibilidad, plantearse el permitir responder mediante el ordenador o bien oralmente. • Adecuar el formato de examen (preguntas cerradas-abier- tas; cortas-largas, test...) a sus necesidades. Tener en cuenta que, por lo general, las cuestiones abiertas consti- tuyen un reto al demandar flexibilidad (a menudo tienen mayor facilidad para responder a preguntas tipo test con distintas alternativas • Considerar el lugar que puede ser más adecuado para realizar el examen (en grupo o en situación individual). Los alumnos con síndrome de Asperger pueden experi- mentar gran tensión al examinarse en un lugar no familiar y pueden encontrar mucho más fácil responder al examen estando solos. • Proporcionar las explicaciones necesarias para entender las preguntas. A pesar de su buen nivel de lenguaje oral, puede costarle entender qué es lo que le están preguntan- do. • Valorar sus puntos fuertes: habilidades especiales y cono- cimientos relacionados con la materia que se evalúa. 44 46.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 45 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Para dar una respuesta adecuada desde la Universidad, es importante que el estudiante participe en el proyecto tutor de la Facultad correspondiente y que el tutor asignado sea conocedor de las necesidades y competencias del estudian- te con síndrome de Asperger. Debe tener en cuenta que éste no acudirá de forma espontánea a buscar ayuda ya que no es consciente de la utilidad de hablar con alguien. El tutor podrá proporcionar apoyo y orientación tanto en relación a sus problemas personales y sociales como a los más estric- tamente académicos Puede ser conveniente una brevísima entrevista al comienzo y al final de la jornada para comen- tar los aspectos más relevantes de la misma y los que es necesario tener presentes para el día siguiente. Es necesaria, además, la coordinación entre el tutor y los profesores que tengan al alumno con síndrome de Asperger. 45 47.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 46 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad GLOSARIO Trastornos generalizados del desarrollo: Categoría general de diagnóstico establecida por primera vez en 1.980 por la Asociación de Psiquiatría Americana en la tercera revisión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales, en la que se incluye el autismo y otros trastornos relacionados con él. Las formas clínicas reconocidas por los dos sistemas internacionales de clasifi- cación de los trastornos (DSM IVTR y CIE 10) son: trastorno autista, trastorno de Asperger, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil y trastorno generalizado del desarro- llo no especificado. Trastornos de espectro autista Debido a la imprecisión de los límites entre los distintos cuadros descritos dentro de la categoría general y a que el autismo es el prototipo de todos ellos, suele adoptarse un enfoque dimensional, denominándolos “Trastornos de Espectro Autista”. El autismo se considera como un continuo, como un espectro de alteraciones, en lugar de una catego- ría diagnóstica cerrada. Se piensa que hay una notable variación en la severidad y que los límites entre los diferen- tes tipos de trastornos son relativamente arbitrarios. Dada la gran influencia que tiene la capacidad intelectual del sujeto en la manifestación del cuadro clínico, suele dis- tinguirse entre Trastornos de espectro autista de alto y de bajo funcionamiento (en función de si el CI se encuentra o no dentro de los límites de la normalidad). Evidentemente, en esta guía nos hemos centrado en los casos de alto fun- cionamiento, es decir, sin discapacidad intelectual. 46 48.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 47 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Déficit en teoría de la mente Una de las hipótesis explicativas del autismo y los trastor- nos relacionados con él defiende que el déficit social y comunicativo de las personas con un trastorno de espectro autista refleja una incapacidad cognitiva específica, innata y con una base neurológica, para atribuir estados mentales a los demás o a uno mismo. Estos trastornos serían el resul- tado de una limitación para atribuir creencias, deseos, inten- ciones...a partir de los que se puede explicar y predecir la conducta social. Déficit en coherencia central Una hipótesis alternativa a la hipótesis de teoría de la mente (pero complementaria, no incompatible) indica que las personas con un trastorno de espectro autista tienen una dificultad específica para integrar la información procesada en los diferentes niveles y sistemas cognitivos y para cons- truir representaciones significativas y contextualizadas de alto nivel tales como el significado global de una historia, el significado no literal, pero adecuado al contexto, de ciertas emisiones lingüísticas o la forma global de una configura- ción perceptiva integrada por elementos más pequeños. Esta falta en coherencia central podría explicar el perfil caracte- rístico de capacidades y déficits. Las personas con un tras- torno de espectro autista serían relativamente buenas en todas aquellas tareas que requieren tan sólo una atención focalizada en aspectos muy concretos del entorno (tareas que requieren atención a los detalles, no al todo, o procesos de interpretación literal de los estímulos percibidos)., pero pobre en tareas que requieren el reconocimiento del signifi- cado global. 47 49.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 48 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad Déficit en función ejecutiva Los trastornos cualitativos de las competencias de antici- pación y los trastornos cualitativos de la flexibilidad mental y comportamental de las personas con autismo pueden rela- cionarse con anomalías neuropsicológicas en los lóbulos frontales, sede de las funciones ejecutivas. Tales funciones son las responsables de la capacidad humana de organizar eficazmente las conductas orientadas a la consecución de una meta; en este sentido se supone que abarcan conductas de planificación y secuenciales, estrategias de revisión y autocontrol (monitorización) de la actividad, inhibición de respuestas inadecuadas, búsqueda organizada y flexibili- dad de pensamiento.... Toda conducta de función ejecutiva comparte la habilidad para desprenderse del entorno inme- diato y guiarse por modelos mentales o representaciones internas. 48 50.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 49 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA III.- REFERENCIA LEGISLATIVA. III.1.- ESTATUTOS DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA. Los Estatutos de la Universidad de Zaragoza, aprobados por el Consejo de Gobierno de Aragón con el Decreto 1/2004, de 13 de enero (BOA 19 de enero de 2004), indi- can, en su artículo 2, que: “La Universidad de Zaragoza, en virtud de su autonomía y mediante los presentes Estatutos, establece su organización sus funciones, que se fundamentan en los principios de: … c) Participación de la sociedad a través de las fórmulas legalmente establecidas. d) Defensa de los derechos humanos y las libertades públi- cas.” En el artículo 3 se delimitan los fines de la Universidad de Zaragoza. Destacan: “… d) El fomento y la difusión de la cultura, mediante el estímu- lo de la actividad intelectual en todos los ámbitos de la sociedad. e) La promoción de la aplicación del conocimiento al pro- greso y al bienestar de la sociedad y sus ciudadanos, especialmente de Aragón. … 49 51.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 50 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad k) La mejora del sistema educativo. … j) La promoción del desarrollo integral de la persona. …” En el artículo 4 dice: “Para el cumplimiento de sus fines y objetivos, la Universidad de Zaragoza desarrollará, entre otras, las siguientes acciones: … d) Dedicará especial atención a la proyección social de sus actividades estableciendo cauces de colaboración y asis- tencia a la sociedad. e) Velará por la mejora y perfeccionamiento de la actividad de sus integrantes, así como de los servicios universitarios. … h) Facilitará la integración en la comunidad universitaria de las personas con discapacidades. i) Asegurará el pleno respeto a los principios e libertad, igualdad y no discriminación, y fomentará valores como la paz, la tolerancia y la convivencia entre grupos y per- sonas, así como la integración social. j) Velará por el ejercicio de los derechos y libertades de sus miembros. …” 50 52.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 51 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA En el artículo 133, determina que uno de los derechos del personal docente e investigador es “disponer de los medios necesarios para el desarrollo de sus funciones y el cumpli- miento de sus obligaciones, con atención específica a las personas con discapacidades y conforme a las posibilida- des con que cuente la Universidad.” En el artículo 158 se dice: “1. Son derechos de los estudiantes los reconocidos por las leyes y, en particular, los siguientes: a) Recibir una enseñanza teórica y práctica de calidad diri- gida a su completa formación, didácticamente adecuada y acorde, en todo caso, con los planes de estudios de la titulación o especialidad correspondiente. A tal efecto, la Universidad estimulará las posibilidades que ofrece la uti- lización de las tecnologías de la información y las comu- nicaciones. … f) Disponer de instalaciones y medios adecuados que permi- tan el normal desarrollo de sus estudios y su formación. … j) Informar y ser informado regularmente de las cuestiones de general conocimiento para la comunidad universitaria. … 2. La Universidad prestará especial atención a la garantía del derecho a la educación de estudiantes con discapaci- dades. Para ello establecerá con carácter permanente un programa de atención a estudiantes con discapacidad.” 51 53.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 52 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad III.2.- OTRAS DISPOSICIONES LEGISLATIVAS. El marco legal de desarrollo, que en materia de educación se hace sobre la integración de las personas con discapaci- dad queda recogido, entre otras, en la siguiente normativa: • Constitución Española. Art. 49. • Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social del Minusválido (LISMI • BOE 30 de abril de 1982): arts. 23.1, 30 y 31.2. • Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (BOE 2 de junio de 1995): arts. 6, 7 y 18. • Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modi- fica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. • Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, no Discriminación y Accesibilidad Universal de las personas con discapacidad (BOE de 3 de diciembre de 2003). • Orden PRE/1822/2006, de 9 de junio, por la que se establecen criterios generales para la adaptación de tiem- pos adicionales en los procesos selectivos para el acceso al empleo público de personas con discapacidad. 52 54.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 53 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Este manual esta basado en el Protocolo de Atención a las Personas con discapacidad que elaboro la Universidad Autonoma de Madrid (II Edición), mas las aportaciones realiza- das por los profesores de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza: Dª. Maria Frontera Sancho y D. Javier Nuño Pérez, todo ello con la supervisión de CERMI•Aragón. BIBLIOGRAFÍA Al-Mahmood, R., McLean, P., Powell, E., Ryan, J. (1.998). Towards success in tertiary study with Asperger´s syndrome and other autism spectrum disorders. National Library Australia. American Psychiatric Association (2.000). DSM IV TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos menta- les. Barcelona: Masson. Organización Mundial de la Salud (OMS) (1.992/1.996). CIE•10. Trastornos mentales y de comportamiento. Madrid: Meditor. Martín Borreguero, P. (2.004). El síndrome de Asperger. ¿Excentricidad o discapacidad social?. Madrid: Alianza Editorial. Thomas, G., Barratt, P., Clewley, H., Joy, H., Whitaker, P (1.998). Síndrome de Asperger. Estrategias prácticas para la clase. Una guia para la clase The Nacional Autistic Society. Gran Bretaña. 53 55.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 54 Guía de orientaciones prácticas de atención a Estudiantes con discapacidad OFICINA UNIVERSITARIA DE ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD La Oficina Universitaria de Atención a la Discapacidad (OUAD) es un nuevo servicio disponible en la universidad de Zaragoza. La OUAD dependerá del Servicio de Gestión Social, dependiente del Vicerrectorado de Proyección Social, Cultural y Relaciones Institucionales. Este servicio tiene como fin último y primordial garantizar la igualdad de oportunidades y la plena integración de los estu- diantes universitarios con discapacidad en la vida académica universitaria, además de promover la sensibilización y la con- cienciación del resto de miembros de dicha comunidad. En dicha oficina se proporciona atención directa, individual y personalizada a toda la comunidad universitaria, estudiantes, profesores y personal de Administración y Servicios, ofrecien- do un espacio donde plantear dudas y necesidades y recoger sugerencias para ofrecer un servicio de calidad. El objetivo principal de la oficina es la normalización del estudiante con discapacidad en la vida universitaria, para ello: • Facilita la inclusión y mayor autonomía de los estudiantes con alguna discapacidad en el ámbito universitario. • Impulsa la igualdad efectiva de oportunidades, incluida la adecuación de los tiempos de exámenes y las convocatorias a las condiciones del estudiante con discapacidad. 54 56.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 55 UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA • Facilita el acceso de las personas con discapacidad a todos los recursos y servicios de que dispone la universi- dad. • Actualiza los conocimientos de aquellos profesionales que atienden a personas con discapacidad. • Establece buenas prácticas en las actuaciones informativas dirigidas al acceso de estudiantes que incorporan la infor- mación suficiente dirigida al colectivo de personas con discapacidad. • Promueve un cambio cultural en los centros y servicios que atienden a personas con discapacidad mediante progra- mas formativos y mediante una organización adecuada de dichos centros y servicios. Horario de atención al público: De lunes a jueves de 9:00 a 14:00 horas y de 16:30 a 19:00 horas y los viernes de 9:00 a 14:00 hora Edificio Interfacultades, planta baja. C/ Pedro Cerbuna nº 12. 50009 Zaragoza Teléfono: 976761000 ext. 2880 E-mail: ouad@unizar.es Pagina web: http://ouad.unizar.es/ 55 57.\nguia discapacidad_indx cambiado 2/10/07 14:57 Página 56 58.\nC M Y CM MY CY CMY K Recommended\nPresentación de investigación......... tesis\nEl Modelo Argetino - Peronismo


Las Lecturas de Ruth: abril 2013\nFin de Disciplina con amor\nEsta es la última entrada sobre este libro. Muchas son las cosas de las que escrito, y todas de gran importancia, para lograr disciplinar a nuestros hijos, pero no desde una educación autoritaria ni permisiva, sino una propuesta de educación inteligente en donde se busca, no eliminar ninguna de las dos anteriores, sino una que sea equilibrada y respetuosa.\nSi nosotros como padres, que somos los responsables de darles lo mejor a nuestros hijos, no empezamos con nosotros mismos, sabiendo primero qué tenemos, para poder partir de ahí y dar, no podremos cumplir con dicha obligación. Las posibilidades, de lo que somos capaces de dar, es casi infinita y vale la pena luchas por alcanzar lo deseado con nosotros y con nuestros hijos. Aunque la tarea no será fácil tampoco es imposible.\n“[…] Nos engañamos cuando decimos que somos víctimas de la realidad que nos limita: somos nosotros mismo, con nuestras creencias, los que nos restringimos, los que nos creamos una realidad reducida y contraída, cuando podríamos tener una realidad plena y abundante.” (p. 212)\nEn relación con la anterior cita, estoy casi totalmente de acuerdo, porque las personas que no viven como nosotros, en un país con más libertad de expresión a comparación de algunos de medio oriente, las limitaciones sí pueden ser, no sólo personales, sino políticas, sociales, económicas. Pero nosotros, inmersos en otro tipo de creencias y ritmo de vida, no deberíamos tener pretexto para no potenciarlo. Así que este libro no sólo nos abre las puertas para formar mejores hijos, sino antes que todo para ser mejores personas.\n La imagen fue tomada de http://www.televisa.com/todo-es-mejor-en-familia/articulos/autoestima/388367/no-te-limites-se-mejor/\nEtiquetas: Fin de Disciplina con amor, Rosa Barocio\nHijo, no eres una propiedad\nQue gran mentira esa frase, que he escuchado a algunos padres respecto a sus hijos, de que “son míos y si quiero me los como” haciendo alusión a que pueden hacer lo que quiere y cuando quieren con ellos. Por ejemplo si se les ve que les pegan, estando en la calle, y alguien les dice algo, este tipo de padres suele soltar dicha burrada, como si los pequeños fueran un producto, una cosa más que les pertenecen.\n“[…] Si pensamos que somos sus dueños, entonces, creemos equivocadamente que tenemos derecho a disponer de sus vidas a nuestro antojo.[…]” (p. 159)\nEs un grave error creer que somos “dueños” de una vida, sólo somos guías; no por el hecho de tener que mantenerlos y educarlos los vuelve un auto, una cosa o cualquier otro producto que podamos disponer de ellos a nuestro antojo.\nIndudablemente, de eso estoy segura, en algún momento mi hijo hará su vida, decidirá sobre su futuro y sus decisiones no serán mías, sino de él. El creer que él me pertenece, no sólo me llevará al quererlo dominar, sino a la infelicidad total. No creo que esto me llevará, a la larga, a tener una buena relación con él, sino todo lo contrario. Esto no lo deseo para mí, ni para nadie que quiera ser feliz. ¿Tú qué opinas? \n La imagen fue tomada de http://www.taringa.net/posts/offtopic/2492214/Dia-mundial-de-la-Propiedad-Intelectual.html\nEtiquetas: Disciplina con amor, guías, hijos, padres, propiedad, Rosa Barocio\nEn la edad que actualmente tiene mi hijo me es complicado no dejar de decirle que no haga ciertas cosas porque creo que se pude hacer daño, como jugar en los cuatro escalones de la entrada; prefiero no arriesgarme. Aunque en otras ocasiones sí he de reconocer que no lo dejo por miedo, no sé si fundado o no, por ejemplo, el dejarlo tomar, viéndolo, agua en un vaso de vidrio agarrado sólo por él. Sé que no debo fundarles miedos e inseguridades, pero es complicado saber en qué casos lo son, y en cuáles no.\n“Supervisar significa que lo observa de reojo y guarda silencio. Sólo intervenga si lo siente verdaderamente indispensable. Hay que tener paciencia y corregir lo mínimo para no desanimar.” (p. 138)\nEstoy totalmente de acuerdo en que sólo debemos supervisar lo que hacen, pero creo que esto tiene que ir cambiando de acuerdo con su edad. Por ejemplo si es un niño muy pequeño no podemos permitir que esté cerca de los detergentes, o abriendo y cerrando las llaves de la estufa. En estos casos es mejor apartarlos definitivamente, pero en otros, como cuando están jugando no creo que sean necesario estar molestándolos a cada momento, es suficiente con supervisar, y con todo ello, ayudarles a su desarrollo.\n La imagen fue tomada de http://quecreativos.blogspot.mx/2011/11/habilidades-para-la-supervision-eficaz.html\nEtiquetas: educaión, hijos, padre, supervisar\nComo lo he comentado en otras entradas, no creo que exista una receta para educar exitosamente a los hijos, pero sí creo que mucho de lo que tener que hacer es de sentido común. Sé que mi hijo, al igual que yo, es un ser que tendrá momentos agradables y desagradables, que llegará a estar alegre o tristes, contentos o enojado, etc. Soy consciente que parte de la vida son los contrarios, y que no sería sano estar siempre sólo de buenas o de malas; requerimos de unos momentos para poder valorar los otros; saber encontrar un balance entre uno y otros. Por eso al estar en sus actividades diarias, ahora que es pequeño, como guardar sus cosas, comer solo, jugar, etc. también tendrá instantes de flojera o actividad. En estos casos, yo como madre, ¿debo hacerle todo, aunque es pequeño?\n“Estos padres muestran su cariño a través de facilitarles la vida al máximo, para que no necesiten esforzarse. Se convierten en sirvientes de sus hijos y consideran que su tarea también es evitarles cualquier molestia o decepción; y defenderlos de cualquier agravio o contratiempo. ” (p. 113)\nPero también sé que no puedo, ni debo, hacer todo lo que él pueda hacer por sí mismo, me lo dicta mi sentido común. Esta frase de “no soy su sirvienta” es verdad en la medida en que lo hacemos valer así, porque uno como padre lo permite; claro está que hay responsabilidades que no les competen a nuestros hijos porque no son aptas para su edad, pero otras que sí lo son y tiene que ser hábitos llevados a cabo en el día a día. Ahora, ¿por hacer que mi hijo recoja, a su corta edad, sus juguetes o coma solo me hace mala madre? Yo creo que no. Tal vez habrá quien me diga que sí porque cómo pueda poner a alguien tan pequeño a trabajar. Para mí esto no es trabajo es educación, hábito, que el día de mañana será para el bienestar no sólo de él, sino de todos; esto no quiere decir que sea inflexible y de pronto no le ayude. ¿Tú qué opinas? \n La imagen fue tomada de http://www.exitoysuperacionpersonal.com/5-maneras-de-fomentar-la-responsabilidad-y-un-comportamiento-productivo-en-tus-hijos/\nEtiquetas: Disciplina con amor, hábitos, hijos, padres, responsabilidad, Rosa Barocio\nNueva alternativa: educación consciente\nEn esta parte del libro, la autora nos presenta lo que es la propuesta de la disciplina con amor para los niños. Ya he comentado lo que se conoce como educación autoritaria (en donde el menor no tiene prácticamente ni voz ni voto) y la educación permisiva (el que permite todo), y en medio de estos dos se encuentra la educación consciente, porque la solución para una educación con disciplina y amor, no es la negación, o eliminación de alguna de las dos opciones, sino la nivelación de las mismas, para lograr un balance apto para el bienestar, no sólo de nuestros hijos, sino de nosotros mismos y de la sociedad.\n“Escuchamos decir: “Equilibrio, equilibrio, eso es lo que necesitamos para educar, equilibrio”. Pero encontrar ese punto medio entre el autoritarismo y la permisividad requiere de algo que no llega solo: de la conciencia. Es nuestra conciencia la que sostiene el péndulo y nos permite encontrar ese balance que nos lleva a una relación distinta con nuestros hijos. Tener conciencia implica estar despierto, atento para no caer ni en un polo no en el otro. […]” (p. 96)\nEsta consciencia creo que sólo la podemos adquirir siendo verdaderos observadores en nuestro actuar, porque como la propia definición de consciente no lo indica, es aquel “Que siente, piensa y obra con conocimiento de sus actos y de su repercusión.” Para ello es necesario un total compromiso con la meta a cumplir: educar a nuestros niños con amor.\nInevitablemente pienso en aquellas madres y padres jóvenes y no tanto, que he visto varias en la ciudad, que no tiene un interés por sus hijos, porque les gritan, pegan, insultan, ignoran; claramente este tipo de padres no tiene una conciencia real de lo que quieren para sus hijos, y tampoco creo que para ellos. Pero si tu quiere, al igual que yo, darle una educación consciente, espero que lo logremos, tenemos que empezar con nosotros mismo, para poder después pasarlo a nuestro hijos. ¿Qué harías tú para lograrlo? \n La imagen fue tomada de http://www.tendencias21.net/Los-mensajes-subliminales-son-procesados-de-manera-consciente-por-el-cerebro_a1236.html\nEtiquetas: consciente, Disciplina con amor, educación, hijos, padres, Rosa Barocio


Libro: Antropología cultural (Conra...\nRevisión de enfoques sociológicos de la educación con énfasis en la visión de Pierre Bourdieu\nMEC DOCENTE CATEDRÁTICA\nat MEC DOCENTE CATEDRÁTICA\nPatricia Leiva Meza\nENFOQUES TEÓRICOS CONCEPTO DE CULTURA 3.\nAntropólogos funcionalistas

Malinowski : En la categoría de cultura incluía artefactos, bienes, procesos técnicos, ideas, hábitos y valores heredados

Afirmaba que todos los elementos de la cultura poseían una función que les daba sentido y hacía posible su existencia. Pero esta función no era dada únicamente por lo social, sino por la historia del grupo y el entorno geográfico, entre muchos otros elementos

Radcliffe-Brown establece que la función más importante de las creencias y prácticas sociales es la del mantenimiento del orden social, el equilibrio en las relaciones y la trascendencia del grupo en el tiempo

\nENFOQUE ESTRUCTURALISTA Lévi-Strauss

La cultura es un mensaje que puede ser decodificado tanto en sus contenidos, como en sus reglas. El mensaje de la cultura habla de la concepción del grupo social que la crea, habla de sus relaciones con instancias internas y externas

Todos los símbolos y signos de que está hecha la cultura son productos de la misma capacidad simbólica que poseen todas las mentes humanas

Lo fundamental es llegar a dilucidar las reglas que subyacen en la articulación de los símbolos en una cultura, y observar la manera en que éstos dotan de sentido la actuación de una sociedad

Según la teoría estructuralista, la mente humana clasifica todos los fenómenos del mundo, estableciendo conjuntos clasificatorios a los que se adhieren cargas semánticas (se convierten en símbolos ). 5.\nKARL MARX

Según la propuesta teórica de Marx, el dominio de lo cultural (constituido sobre todo por la ideología ) es un reflejo de las relaciones sociales de producción, es decir, de la organización que adoptan los seres humanos frente a la actividad económica .

Considera a la cultura como uno de los medios por los cuales se reproducen las relaciones sociales de producción, que permiten la permanencia en el tiempo de las condiciones de desigualdad entre las clases.

Las condiciones materiales suelen ser el principal factor promotor de los cambios sociológicos y culturales observados así como un fuerte determinante de los patrones culturales y organización de una determinada cultura o sociedad

\n

Louis Althusser

Althusser otorga una mayor importancia a la autonomía relativa de la super estructura en relación con la base económica. Al mismo tiempo su interpretación acerca del tema de la escuela la define como un aparato ideológico del estado

\nPierre Bourdieu (1930-2002), sociólogo francés, una de las figuras centrales del pensamiento contemporáneo. Sus trabajos giran en torno a la transmisión cultural, como refleja en su enfoque teórico sobre la reproducción , que explora las formas en que la herencia del capital cultural dan acceso al capital social, relación entre (reproducción cultural y reproducción social) “ El oficio de sociólogo” “ Elementos para una teoría del sistema de enseñanza” (1970). con la colaboración de Jean-Claude Passeron, “ Sociología y cultura” “ Los estudiantes y la cultura” 8.\nPierre Bourdieu

Hace referencia a la transmisión de valores culturales entre las clases sociales y a cómo la burguesía se reproduce dentro de un mismo entorno cultural.

Destaca las funciones que lo simbólico cumple en la reproducción de la desigual estructura social.

\nP. Bourdieu (cont.)

La educación es el agente fundamental de reproducción y de la estructura de las relaciones de poder y las relaciones simbólicas entre las clases.

Pone énfasis en la importancia del capital cultural heredado en la familia como clave del éxito en la escuela, su análisis se centra en los principios tradicionales que rigen el currículo:

Modos de De Transmisión De evaluación escolar 10.\nCualquier clase de enseñanza, y en especial la enseñanza de la cultura - incluso de la cultura científica -, presupone implícitamente un conjunto de saberes, un savoir faire y, sobre todo, una facilidad de expresión que son patrimonio de las clases altas 13.\nLa escuela enseña una cultura de un grupo social determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social; la que se reproduce a través de una acción pedagógica, que tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural ante esos grupos o clases, contribuyendo a la reproducción de la estructura social, definida como la reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases . La permanencia de los sistemas socio-económicos de la sociedad capitalista está ligado con la reproducción cultural arbitraria, la que a su vez contribuye a la reproducción social. 14.\n

La escuela, por lo tanto, tiene la misión de inculcar, transmitir y conservar la cultura dominante :

al imponer un paradigma cultural;

al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase;

y por último,

al esconder su falta de libertad al enmarcar sus ideologías de acuerdo al régimen imperante.

El profesor (producto inconsciente del sistema), es la instancia más directa de transmisión cultural, la responsabilidad de formador y autoridad pedagógica. Ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, dominadas y sometidas a las clases dominantes, donde se enseña arbitrariedad cultural, a través de instrumentos de dominación y de reproducción. La cultura se reproduce y toda acción pedagógica se convierte en violencia simbólica: capacidad de imponer y convertir en legítimas significaciones, encubriendo las relaciones de fuerza que se encuentran en su base . 15.\nEl concepto de habitus punto en el que convergen la sociedad y el individuo

Interiorización de los principios de un arbitrario cultural que hará posible la reproducción.

El habitus viene a ser un sistema de disposiciones durables y transferibles - estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes - que integran todas las experiencias pasadas y funcionan en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir

\n

El habitus es la generación de prácticas que están limitadas por las condiciones sociales que las soporta, es la forma en que las estructuras sociales se graban en nuestro cuerpo y nuestra mente, y forman las estructuras de nuestra subjetividad (Socialización).

El habitus es al parecer algo innato, aunque se forma de esquemas de percepción y valoración de una estructura social. Hace referencia a aquello que se ha adquirido y se incorpora en el cuerpo de forma duradera

\nCampo

Concepto que tiene utilidad para mediar entre la estructura y la superestructura, así como entre lo social y lo individual

 ¿Qué es lo que constituye a un campo? Dos elementos: La existencia de un capital común y la lucha por su apropiación.

“ Un campo se vuelve un aparato

cuando los dominantes tienen los medios para anular la resistencia y las reacciones de los dominados.” Los aparatos son, por lo tanto, un estado de los campos que se puede considerar patología

\nENFOQUE TEÓRICO 20.\nPreguntas fundamentales aunque no explícitas

1. ¿Cómo están estructuradas —económica y simbólicamente— la reproducción y la diferenciación social?

2. ¿Cómo se articulan lo económico y lo simbólico en los procesos de reproducción, diferenciación y construcción del poder?

\nAl estudiar las clases sociales….

No sólo debe tomarse en cuenta la relación con la producción sino:

Estas prácticas culturales son más que rasgos complementarios o consecuencias

secundarias de su ubicación en el proceso productivo; componen un conjunto de

“ características auxiliares que, a modo de exigencias tácitas, pueden funcionar como

principios de selección o de exclusión reales sin ser jamás formalmente enunciadas”

El barrio en que viven sus miembros, la escuela a la que envían a sus hijos, los lugares a los que van de vacaciones, lo que comen y la manera en que lo comen, sus preferencias estéticas y musicales 22.\nLa escuela, según Bourdieu Recommended\nLA RELACIÓN ENTRE SOCIEDAD Y URBANISMO


Local de conexión gratuita en los guayos / Expuesto mamada\nresultados en Venezuela, varios organismos internacionales dieron a conocer su rechazo al proceso electoral desarrollado en el país por la falta de garantías. Viajar para poder comer Otra de las tantas maniobras que realiza el venezolano para comer es viajar hacia las zonas donde están los productores del rubro que necesitan para adquirirlo. Omar Prieto, gobernador de Zulia, prometió que para el 6 de abril serían reincorporados al sistema 300 megavatios procedentes de Termozulia, pero el problema de los apagones en Venezuela continúa. Ciudadanos expresaron su descontento y exigieron a Corpoelec información sobre la causa del corte de electricidad pese a que la cuenta en Twitter de la empresa respondía a los usuarios que el personal operativo estaba al tanto de la situación. El respaldo de la comunidad internacional evidencia la legitimidad del acto. Opositores obviamente no quieren la reelección de Nicolás Maduro, pero así como un sector apoya a Henri Falcón, otros lo señalan de ser parte del gobierno, y tampoco confían en el pastor Javier Bertucci. Ya quisieras ser recordado como un lava pocetas y no como un asesino. Si no hubiera ganado la tercera, se habría quedado:. Sin embargo, Dilma Rousseff exigió a Estados Unidos explicaciones convincentes de las razones de la Agencia de Seguridad Nacional (NSA) para presuntamente violar las redes de computadoras de la petrolera estatal Petrobras con lo que se habría granjeado la enemistad de eeuu que procedió. .\nEl golpe según los historiadores fue tan rápido, tan completo y tan contundente que los conejos liberales no pudieron ofrecer ni la más leve reacción liberal. Venezuela Libre: Al Sur, Más Al Sur, El Sur de Huertas En el centro la actriz Mara Sánchez que acompañaba a nuestros compañeros. Todo a millón!: Es el nuevo costo de los productos en los supermercados de Venezuela.\nA pesar de putas chiquillas putas bellas porno las condiciones naturales que afectaron la costa hace varias semanas atrás, Julio Liendo, comisionado de la Alcaldía de Girardot en Choroní, informó en días pasados que las distintas playas que comprenden la localidad como son Playa Grande, Valle Seco, Chua y Cepe. Con un buen control y cumpliendo el tratamiento no hay complicaciones crónicas. Y cuando lo decido, ya está, no puedo dar marcha atrá decisión tiene que ver con la crisis de Cristiano?: Para ente que no puede ganar Champions después de tres seguidas? Los lácteos en general son un alimento muy completo y entre otras cosas es debido a su alto número de nutrientes, tanto en número como en variedad. Los requisitos son sencillos: pasaje aéreo con sello húmedo de la aerolínea, fotocopia de la cédula y los documentos, previamente legalizados por cumlouder en español videos porno español el Servicio Autónomo de Registros y Notarías (Saren). EN cuatrocientos AÑOS NO hemos tenido UNA guerra, Y NO VER ahora! Pero al fin y al cabo tenemos mejores opciones que hace 5-7 años cuando solo teníamos conexiones PPP por medio de modems.000 Kbps (en el mejor de los casos). Entonces los padres que tienen recursos migran hacia una clínica o una consulta pediátrica privada. Por supuesto, el Rey silenciaba lo que menos le gustaba de la Constitución, es decir, que para ser jurado como Soberano antes tenía prostitutas portugesas prostitutas fuenlabrada que prestar juramento ante las Cortes. Son muchas las interrogantes que han surgido en torno al nuevo cono monetario en Venezuela, cuando muchos ciudadanos ni siquiera han llegado a tener en sus manos los que entraron en vigencia en diciembre de 2016, simplemente prostitutas tragando prostitutas callejeras follando porque las entidades bancarias aún pagan en billetes. Aunque ninguna de las dos medidas han sido confirmadas, dado que la empresa no emite comunicados al respecto, la institución estaría sin recibir recursos para el pago del mantenimiento y el sueldo de sus trabajadores, quienes perciben, desde el nuevo aumento decretado por el Gobierno. Maracaibo, la gran calamidad El estado Zulia sufre los embates de los apaones desde el pasado 23 prostitutas tragando prostitutas callejeras follando de diciembre y a la fecha continúa padeciendo la grave crisis eléctrica.\nMedida improvisada El economista y diputado a la Asamblea Nacional, José Guerra, recordó que cuando la reconversión monetaria hecha por el expresidente Hugo Chávez se tomó en consideración: el Banco Central de Venezuela (BCV) comenzó a trabajar 11 días después -en marzo de 2007-, preparándose. La primera ciudad en el camino es Pacaraima a. Así mismo denunció que en la sala de nebulizaciones solo hay un solo nebulizador para todos los niños que requieran el servicio.\nSerá un hecho fundamental, pues su legitimidad quedará ya definitivamente afectada ante la Comunidad Internacional. 180.000 podría ser comprado por. Cómo se atreverá el paisano a salir en fotos de hoteles de todo lujo, cuando todos sabemos que es el máximo protector de Diosdado Cabello, el jefe del cártel de los Soles. Ha participado como actriz en más de 20 obras de teatro de las cuales ha producido 12 de ellas. Sin embargo, las colas para adquirir los productos regulados en las afueras del mercado aumentan su número de personas. Abandonaron su país con la idea de una mejor calidad de vida, aunque actualmente no sea eso precisamente lo que viven.


Los seis reinos suníes del Golfo, los primeros en reconocer al nuevo consejo opositor sirio\nLa amenaza de que la guerra civil siria se extienda por toda la región dio ayer un paso más con nuevos incidentes armados con Turquía e Israel, en el día en que las seis monarquías suníes del golfo Pérsico se convirtieron en los primeros en reconocer al nuevo consejo opositor a Bachar al Asad como representante legítimo del pueblo sirio.\nArabia Saudí, Catar, Kuwait, los Emiratos Árabes Unidos, Bahréin y Omán (que forman el Consejo de Cooperación del Golfo) esperan que, siguiendo su ejemplo, el resto de Estados árabes y la comunidad internacional reconozcan a la coalición siria acordada el domingo en Doha y que ya cuenta con el apoyo de países occidentales, como EE.UU., España, Francia y el Reino Unido.\nEl nuevo jefe de la oposición, Ahmed Moaz al Jatib, tenía previsto viajar ayer a la sede de la Liga Árabe en El Cairo, «primer paso en la vía de un reconocimiento internacional». En su primera declaración tras su elección el domingo, el jeque estimó que «ahora corresponde a la comunidad internacional cumplir con sus compromisos» y ayudar a los sirios víctimas «de un exterminio sistemático».Además de reconocimiento, su objetivo es buscar fondos y armas para sostener la revuelta contra Bachar al Asad.\nLa dirección de la nueva colación se completa con dos vicepresidentes: Riad Seif, un exdiputado, y Suhair Atassi, una activista que jugó un papel importante en la coordinación de la revuelta en el país.\nIsrael vuelve a responder\nLos duros bombardeos de aviones y helicópteros sirios sobre la localidad de Ras al Ain, que dejó al menos 16 muertos, según fuentes opositoras, traspasó la frontera con Turquía hiriendo levemente a tres habitantes, entre ellas un soldado, de la localidad de Ceylanpinar. En respuesta, cazas F-16 turcos sobrevolaban la frontera para impedir un nuevo incidente. Ante el nuevo incidente, el secretario general de la OTAN, Anders Fogh Rasmussen, recordó que la organización militar «hará todo lo que sea necesario para proteger y defender a Turquía como socio nuestro que es».\nMientras, Israel volvió a abrir fuego contra territorio siro por segunda vez después de 40 años sin incidentes armados. Tanques israelíes dispararon contra territorio sirio y alcanzaron dos baterías móviles después de que un proyectil de mortero cayese cerca de un cuartel militar israelí en el Golán.\nOTAN Anders Fogh Rasmussen Arabia Saudí Baréin Bachar al Asad


Turismo provoca desplome sin precedente en comercio mundial de servicios, cae 30% en segundo trimestre 2020: OMC\nLos únicos servicios que crecieron fue en servicios de cómputo 4%, con las menores caídas de -1% en servicios financieros y de -3% en seguros\nCartera 23/10/2020 11:49 Ivette Saldaña Actualizada 14:16\nEl fuerte impacto que causó el Covid-19 en el turismo y en otros servicios provocó que de abril a junio de 2020 el comercio mundial de servicios se desplomara en niveles sin precedentes del 30%, en comparación con el mismo período del año pasado, dijo la Organización Mundial del Comercio (OMC).\nLas mayores caídas en dicho período se dieron en los viajes internacionales -81% y transporte -31%, estos dos sectores suman el 43% del total de los servicios comerciales.\nLa construcción -24%, servicios de reparación y manufactura -22%, investigación y desarrollo -12%, arquitectura e ingeniería -11%, propiedad intelectual -9%, jurídicos, contables y de mercadotecnia -9% y telecomunicaciones -8%.\nTambién lee: Petróleo mexicano registra su peor día de casi tres semanas\nMientras que en los únicos servicios que crecieron fue en servicios de cómputo 4%, con las menores caídas de -1% en servicios financieros y de -3% en seguros.\nPor regiones las exportaciones de servicios cayeron en Norteamérica en -32%, Asia -29% y Europa -26%; pero el panorama es aún más negativo en países en desarrollo, de acuerdo con cifras preliminares en Latinoamérica y el Caribe cerró el segundo trimestre de 2020 en -46% y se estima que la caída en las economías menos desarrolladas fue de entre 60% y 65%.


Realizada en Majadahonda Comunidad de propietarios\nContestado Estimados Srs;\nContestado Necesita ponerse en contacto con un un arquitecto o un aparejador, que le emita un informe con las condiciones en las que se encuentra la terraza, obras a realizar para dejarlo en perfectas condiciones y presupuesto de lo que va a tener que abonar. Puede valorar la respuesta que le acabo de facilitar. Un saludo\nContestado Deben demandar y necesitarán una pericial de un arquitecto o de un aparejador. Los despachos de abogados que nos dedicamos a estos asuntos tenemos peritos que se ocupan de valorar el daño y su origen.\nContestado Debe buscar un arquitecto para hacer el informe, y si se acreditan los daños y la causa es imputable a la constructora podrá reclamar. Más información sin compromiso\nContestado Es necesario un informe pericial, lo que se le facilitaría en caso de encargar a este despacho el ejercicio de las acciones que correspondan\n¿Qué hacer si no puedo pagar la comunidad de propietarios? 5 respuestas


ACB.COM - Sergio Scariolo, nuevo seleccionador nacional\nSergio Scariolo, nuevo seleccionador nacional\nEl técnico italiano vuelve a coger las riendas de la Selección Española, donde ya estuvo entre 2009 y 2012, siendo el entrenador con mejor palmarés de la historia: dos medallas de oro Europeas (2009 y 2011) y una medalla de plata Olímpica (2012). En sus 70 partidos tuvo un 80% de victorias\nSergio Scariolo hace indicaciones durante un entrenamiento (Foto EFE)\nRedacción, 7 May. 2015 (EFE).- El italiano Sergio Scariolo (Brescia, 1961) volverá, dos años después, a entrenar a la selección española de baloncesto, con la que en su anterior etapa logró ganar dos campeonatos de Europa y la medalla de plata en los Juegos Olímpicos de Londres.\nLa Federación Española ha confirmado esta mañana que Scariolo será presentado a mediodía en Madrid como nuevo seleccionador.\nAntes de su paso por el equipo nacional, el que fue primer técnico italiano que llegaba al baloncesto español se había proclamado campeón de Liga en dos ocasiones (Real Madrid 2000 y Unicaja 2006) y de la Copa del Rey en otras dos (Tau Vitoria 1999 y Unicaja 2005).\nScariolo sustituyó al frente de la selección a Aito García Reneses y estuvo en el cargo entre febrero de 2009 y noviembre de 2012, compatibilizándolo al principio con la dirección técnica del Khimki ruso y en su etapa final con la del Armani Milán.\nEn esos dos años y medio, la selección logró el oro en el Eurobasket de Polonia 2009 al vencer en la final a Serbia (85-63) y repitió éxito dos años después en el Europeo de Lituania al superar a Francia en la final por 98-85. Entre medias, el equipo solo pudo ser sexto en el Mundial de Turquía 2010.\nTras la meritoria plata olímpica de Londres 2012, conseguida el 12 de agosto frente a Estados Unidos (107-100), el 28 de noviembre de ese año -alegando que necesitaba dedicar más tiempo a su familia- el italiano renunció al puesto de seleccionador, en el que le sucedió Juan Antonio Orenga, uno de sus ayudantes.\nCon 54 años recién cumplidos Scariolo regresa a un combinado nacional pendiente de que se confirme la participación en él de los jugadores que militan en la NBA.\nEl primer reto que tendrá que superar el nuevo seleccionador será el del Eurobasket de septiembre, que se disputará en varios países y del que saldrán dos plazas para los Juegos de Río, atribuidas directamente a los finalistas.\nAdemás, del tercero al sexto se clasificarán para el preolímpico que disputarán, junto a otros ocho equipos, pocas semanas antes de que se encienda el pebetero de Río de Janeiro.\nEspaña se medirá a Serbia, Turquía, Italia, Alemania e Islandia en el grupo B de la fase preliminar del Eurobasket y su sede será Berlín, según el sorteo celebrado el pasado diciembre en París.\nAl margen del baloncesto, el entrenador italiano está comprometido con organizaciones solidarias y en abril de 2008 presentó la Fundación Cesare Scariolo, en recuerdo a su padre fallecido de cáncer y desde la que ayuda a niños aquejados por esta enfermedad.\nSergio Scariolo está casado con la exjugadora internacional española Blanca Ares y el hijo de ambos, Alessandro, milita en las categorías inferiores del Unicaja, con el que el técnico logró ganar las únicas Liga y Copa del Rey que tiene el club malagueño en sus vitrinas.