Una Aproximación Relacional a la Violencia Escolar Entre Pares en Adolescentes Chilenos: Perspectiva Adolescente de los Factores Intervinientes\nVol. 20, N° 2, 39-52\nA Relational Approach to School Violence Among Peers in Chilean Adolescents: Adolescent Perspective About Intervening Factors\nEl presente estudio aborda la violencia escolar desde la perspectiva de los adolescentes, identificando factores intervinientes en su emergencia. Se utilizó una metodología cualitativa exploratoria enmarcada en la grounded theory, realizando entrevistas individuales y grupales a una muestra intencionada de 28 estudiantes de 11 a 14 años de 3 colegios de la Región Metropolitana de Chile. Los resultados evidencian un distanciamiento entre las lógicas adultas y las necesidades socioafectivas de los estudiantes, lo que favorecería el involucramiento en violencia escolar. La escuela y los profesores no tendrían estrategias efectivas para hacer frente a este fenómeno. Las dinámicas de pares pueden sostener, potenciar o inhibir la violencia, al considerar elementos como el posicionamiento social y las jerarquías internas de la ecología social. El análisis relacional destaca la demanda adolescente por estructura, contención y orientación, planteando que el sistema adulto no satisface de manera adecuada estas necesidades. La violencia cumpliría la función de llamar la atención de los adultos y llenar el espacio de apego social y emocional que se constituye en una necesidad fundamental en esta etapa.\nPalabras clave: violencia escolar, apego secundario, relación entre pares\nThe present study approaches school violence from the adolescents' perspective, identifying intervening factors in its emergence. An exploratory qualitative methodology within a grounded theory framework was used, interviewing individually and collectively 28 students of 11 to 14 years old from 3 schools in the Metropolitan Region of Chile. Results show a gap between adult perspectives and students' socioemotional needs, which would favor their involvement in school violence. Schools and teachers do not have effective strategies to face this phenomenon. Peer dynamics can sustain, reinforce, or inhibit violence, through the establishment of social hierarchies within the peer social ecology. The relational analysis highlights the adolescent demands for structure, contention, and orientation, arguing that the adult system does not satisfy these needs adequately. Adolescents would build through violence a social order aimed to meet their relational needs. Violence might fulfill the function of calling adults' attention and fill the space of the social and emotional attachment dimension which constitutes a central need during this developmental stage.\nKeywords: school violence, secondary attachment, peer relations\nEn las últimas décadas la temática de la violencia en contextos escolares ha cobrado gran relevancia. Si bien se han realizado estudios sistemáticos sobre el tema de violencia entre pares en contexto escolar a nivel mundial (para una revisión ver Jimerson, Swearer & Espelage, 2010), dichas investigaciones han sido principalmente de corte cuantitativo y se han centrado en describir el fenómeno, su prevalencia y los factores asociados (Almeida, Lisboa & Caurcel, 2007; Berger, Karimpour & Rodkin, 2008; Orpinas & Horne, 2006; Sullivan, Cleary & Sullivan, 2005). Sin embargo, existe menos información sobre la subjetividad de los mismos involucrados respecto de la violencia. Esta información es particularmente relevante para identificar los factores involucrados en el desarrollo de la violencia escolar, cuya evaluación y modificación aparece como una fórmula fundamental para generar estrategias de prevención e intervención (Organización Panamericana de la Salud & Cooperación Técnica Alemana-GTZ, 2008; Orpinas & Horne, 2006).\nEn Chile el interés por conocer y comprender la violencia escolar ha sido rápido y creciente, pero se ha abordado públicamente recién a partir de la última década. Durante el año 2005, conjuntamente con el Ministerio del Interior y su política de seguridad ciudadana, el Ministerio de Educación promueve la implementación de la Primera Encuesta Nacional de Violencia en el Ambito Escolar. En la misma encuesta en su tercera versión se señala que un 23,3% de los escolares reconocen haber sido agredidos en su establecimiento educacional (Chile, Ministerio del Interior, 2011). Si bien estas cifras son preocupantes, evidencian que la mayoría de los alumnos y alumnas no se involucran en dinámicas violentas. El último estudio nacional señala que un 60,9% de los entrevistados declara que no es ni agresor ni agredido (Chile, Ministerio del Interior, 2011). Precisamente este aspecto es el punto de partida del presente estudio: identificar los factores que, según la perspectiva de los propios estudiantes, inhiben o favorecen el involucramiento en situaciones de violencia escolar entre pares. Se adoptó una mirada ecológica (Bronfenbrenner, 1979), comprendiendo el desarrollo individual en el marco de contextos sociales con grados crecientes de complejidad, y un enfoque conceptual basado en la psicología relacional, focalizando los aspectos vinculares asociados a la emergencia, mantención e inhibición de dinámicas de violencia entre pares.\nUna dificultad para investigar sobre violencia escolar es su definición. De hecho, generalmente se utiliza indistintamente el término bullying como sinónimo (Del Barrio, Martín, Almeida & Barrios, 2003). Como destacan estos autores, las dinámicas de bullying se refieren a dinámicas de maltrato, o bien de abuso, que se fundamentan en cuatro características específicas: que sea entre pares, que sea constante en el tiempo, que implique un desequilibrio de poder y que constituya una experiencia de victimización (Olweus, 1997; Orpinas & Horne, 2006). Sin embargo, otras conductas de violencia no se dan en el contexto de una relación de abuso, siguiendo la descripción anterior. La violencia puede ser significada como una forma de relación interpersonal, de convivencia, y no exclusivamente como una forma de maltrato. Lo que configura a un acto como violencia entre pares, desde la perspectiva de los actores, es la experiencia de violencia, victimi-zación y daño, pero no la conducta en sí (Berger & Rodkin, 2009; Graham & Juvonen, 1998). Por ejemplo, Troop-Gordon y Ladd (2005) muestran que hombres y mujeres pueden interpretar de maneras distintas su experiencia de victimización. En Chile Contador (2001) encontró diferencias de género y edad en la percepción y la vivencia emocional de la violencia. Del Barrio, Almeida, Van der Meulen, Barrios y Gutiérrez (2003) reportaron diferencias tanto de género como según la edad de estudiantes españoles y portugueses, observando, además, diferencias según el rol o perspectiva que adoptaban los participantes para describir situaciones de violencia. Asimismo, Smith, Cowie, Olafsson y Liefooghe (2002) mostraron en su estudio comparativo que la violencia entre pares es significada y señalada de maneras muy distintas en diferentes países y grupos etarios. Frente a esta dificultad, algunos autores han optado por no ofrecer una definición a priori del fenómeno a estudiar (Espelage, Holt & Henkel, 2003; García & Madriaza, 2005) y observar la construcción que los propios actores de la violencia hacen del fenómeno.\nEn este contexto, Berger y Lisboa (2008) conceptualizan la violencia entre pares como un proceso, resultado de la interacción entre las características individuales con sus contextos.\nComo señalan Del Barrio, Martín et al. (2003, p. 12), "estos comportamientos (...) solo es posible entenderlos como fenómenos de grupo, que no ocurrirían fuera del mismo". Considerando lo anterior, el foco de este estudio se orienta a la violencia como una forma de relación interpersonal y no al maltrato en el sentido de dinámicas de abuso. Si bien todo acto de violencia implica inherentemente un acto de abuso, interesa especialmente su carácter funcional dentro de la cultura de pares adolescentes. Desde esta perspectiva, la violencia escolar debe ser comprendida más allá de las particularidades individuales de quienes participan de ella, constituyéndose en un fenómeno interpersonal y grupal (Del Barrio, Martín et al., 2003), determinado por todas las interacciones significativas entre personas, objetos y símbolos en un ambiente inmediato y en un determinado espacio temporal.\nPerspectiva Vincular del Desarrollo y Violencia\nTanto desde la teoría del aprendizaje como desde las teorías intersubjetivas se ha considerado que los vínculos afectivos tempranos sanos constituyen la base de un desarrollo saludable (Benjamin, 1988; Gallese, Eagle & Migone, 2006). La necesidad de contar con una figura a quien apegarse, que entregue una base personal segura, no es exclusiva de los niños, sino que se mantiene en adolescentes y adultos (Bowlby, 1999; Roisman, Padron, Sroufe & Egeland, 2002; Scharf & Mayseless, 2007). La mayoría de los autores especializados en violencia escolar coincide en que los vínculos con los padres que son nutritivos, sintonizados con las necesidades infantiles, no agresivos y estables disminuyen la probabilidad de que los niños presenten problemas conductuales o comportamientos violentos (Bergin & Bergin, 2009; Olweus, 1997; Orpinas & Horne, 2006).\nEn la adolescencia el desarrollo de la identidad pone en tensión los cimientos afectivos del joven y, en consecuencia, su historia de apego. Aun cuando en la adolescencia el apego se actualiza fuertemente a través de las relaciones de grupo que pasan a ser una parte fundamental de la consolidación de la identidad que se genera en este estadio, la familia y los adultos significativos continúan siendo parte importante del proceso de cambio y crecimiento. Las personas se desarrollan en el marco de sus vínculos, estableciéndose el self en lo interpersonal, manteniéndose y reorganizándose a través de transacciones interpersonales durante el ciclo vital (Shapiro, 1991).\nGarcía y Madriaza (2005) proponen que la agresión para los niños y jóvenes tiene un carácter simbólico que se relaciona con el reconocimiento por parte de los pares y, así, con la construcción de la identidad en la etapa adolescente. Como señalan los autores:\nEl golpe, al poner en juego los límites corporales, permite establecer la frontera personal en relación al otro. Se podría pensar que la violencia no física funciona también como una forma de instaurar esta identidad personal y, por supuesto, también la del otro. (García & Madriaza, 2005, p. 24)\nLa violencia también puede cumplir una función adaptativa dentro de la cultura de pares; en la medida que las normas grupales validen la violencia como una forma de relación con otros, ser violento favorece la integración al grupo a través del cumplimiento del perfil deseado (Berger & Rodkin, 2011). Precisamente, lo anterior explica en parte que la edad de mayor pre-valencia de dinámicas de violencia sea entre los 11 y 14 años (Berger et al., 2008; Chile, Ministerio del Interior, 2011; Sullivan et al., 2005), etapa en la que es una tarea evolutiva consolidar un lugar propio en el grupo de pares en relación al desarrollo de la identidad. De esta forma, los vínculos interpersonales, y más aún las figuras significativas que favorezcan una buena integración de dichos vínculos, pueden jugar un importante rol en las dinámicas de violencia.\nA la luz de los antecedentes teóricos y empíricos antes expuestos, resulta evidente la necesidad de ampliar la comprensión de la violencia escolar entre pares desde una mirada relacio-nal y evolutiva. Más aún, la consideración de la perspectiva de los propios involucrados resulta esencial para acceder a los significados, creencias y subjetividad que estos tienen respecto del fenómeno. En concreto, el presente estudio tuvo por objetivo identificar los factores que los propios estudiantes identifican como protectores o facilitadores de la violencia escolar en los diferentes contextos que configuran su experiencia cotidiana.\nEl presente estudio adoptó una metodología de investigación cualitativa, utilizando el enfoque de la grounded theory (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 2002), el cual es definido como un método que pretende construir teorías explicativas de fenómenos sociales a partir del levantamiento de datos empíricos que son sistemáticamente analizados durante el proceso de investigación. A partir de las experiencias subjetivas de los participantes de la investigación, se accede al significado de la acción social y se desarrolla un conjunto de conceptos que, al integrarse, proveen una explicación teórica-descriptiva del fenómeno estudiado (Strauss & Corbin, 2002). Como este estudio se centró en la experiencia subjetiva de los actores, se decidió no ofrecer una definición a priori del fenómeno a estudiar. Por el contrario, la definición quedó abierta a ser conceptualizada por los adolescentes que participaron en la investigación, como manera de contextualizar su mirada y facilitar su propio discurso.\nLa muestra fue intencionada e incluyó a 28 preadolescentes (14 mujeres) entre 11 y 14 años (distribuidos equitativamente por edad), pertenecientes a tres colegios particulares subvencionados de distintos sectores (poniente, oriente y sur) de la Región Metropolitana de Chile. Los criterios para el muestreo fueron la edad (la mayor prevalencia de la violencia escolar entre pares se ubica en este rango) y el tamaño del establecimiento (se seleccionaron establecimientos de distinto tamaño en base a las primeras entrevistas realizadas).\nLa información fue recolectada por medio de dos dispositivos de carácter cualitativo: entrevistas grupales y entrevistas individuales semi-estructuradas en profundidad. Para ambos dispositivos se utilizó un guión de preguntas que fue desarrollado y piloteado previamente a la investigación. Su foco central buscó indagar en: ¿qué factores piensan (creen) que influyen o afectan en el hecho de que los estudiantes se involucren (o no se involucren) en violencia escolar entre compañeros o pares? En total se realizaron seis grupos focales con cuatro estudiantes cada uno (dos en cada establecimiento: un grupo de 11 y 12 años y otro de 13 y 14 años, respectivamente, de dos hombres y dos mujeres cada uno), con el fin de facilitar la conversación entre ellos. El guión se adaptó a las edades de los participantes. Las entrevistas individuales (cuatro) se realizaron con estudiantes de distintos colegios, incluyendo a dos mujeres (11 y 13 años) y dos hombres (12 y 13 años). Todas las entrevistas fueron grabadas y luego transcritas verbatim para su posterior codificación. En los grupos focales se cuidó de que no hubiesen conflictos previos entre participantes de un mismo grupo.\nLa codificación y análisis de los datos siguió las tres instancias propuestas por la grounded theory: una codificación abierta, realizándose un análisis descriptivo de la información; una codificación axial con un análisis relacional de la información; y la codificación selectiva, con la construcción del modelo o teoría explicativa. La codificación de los datos en sus distintas etapas fue realizada y triangulada por los autores del artículo, para evitar sesgos.\nSe obtuvo el consentimiento de los padres, la autorización del colegio, además del asentimiento informado de los propios participantes, explicitando su carácter voluntario, confidencial y anónimo. Se garantizó contención, acogida e intervención en caso de ser requerida, situación que no se presentó.\nA continuación se presentan los resultados obtenidos, siguiendo el procedimiento de la grounded theory. En primer lugar, se describen las categorías emergentes identificadas en el relato de los participantes. Luego, se presenta el análisis relacional, identificando como fenómeno emergente las dinámicas relacionóles de los actores de la violencia escolar. Finalmente, se presenta la codificación selectiva, en la cual se identifica y desarrolla el fenómeno nuclear que permite dar sentido a los resultados: la demanda de rol adulto de afecto, protección y formación. Para ejemplificar los resultados se incluyen extractos literales del relato de los participantes.\nViolencia como fenómeno negativo. La totalidad de los preadolescentes entrevistados coinciden en valorar negativamente el fenómeno, tanto por sus motivaciones como por sus consecuencias. Tienden principalmente a construir un discurso desde lo que han escuchado, una definición externa del fenómeno: "Por lo que dicen las noticias, que les pegan a los alumnos, la discriminación, todo eso...." (hombre, 13 años). También aparece un reconocimiento de que los juegos de video e Internet, como grabaciones de peleas entre jóvenes o blogs, ponen el tema de la violencia en el imaginario social como una forma de juego y de competencia social, como un medio para ser más reconocidos, señalando que es negativo pero que puede resultar entretenido verlo y/o jugar, pues permite lograr mayor estatus social al publicar las peleas en Internet y como modelo de imitación: "Tal vez cree que eso es bueno y que es bacán y quiere figurar igual que el otro" (hombre, 14 años).\nViolencia entre pares como un fenómeno complejo. Los adolescentes manejan indistintamente los conceptos de violencia escolar, bullying y agresión. En la construcción de la noción de violencia coinciden en que esta es un maltrato físico, verbal y una manera de discriminar, pudiendo haber amenazas directas o por Internet en medios sociales. Aparece como un fenómeno normal y frecuente. Es concebido como un fenómeno grupal en el que, además de agresores y víctimas, se suman otros a agredir, defender a la víctima o ser testigo de quien gana y quien pierde: "Sí, porque primero empiezan dos y después todos se meten" (mujer, 14 años).\nUn aspecto central que los adolescentes identifican en su definición de violencia es la existencia de la opción de involucrarse o no, es decir, los adolescentes reconocen una agencia en el ejercicio de la violencia, principalmente para los agresores: "Saberse comportar, poner de su parte (.). Depende de una decisión personal" (hombre, 14 años). También podrían ser las víctimas quienes eligen serlo, al no defenderse a tiempo o intentar adaptarse al contexto social de curso o colegio, como una manera de llamar la atención en el grupo.\nOtra tensión importante que los adolescentes identifican en su definición de violencia es la distinción entre agresión con intención de dañar y sin intención de dañar. Esta última puede ser un juego o la manera de resolver un problema, normalmente como un evento único ("Le pego, pero no en mala onda [sin mala intención]", hombre, 12 años) y en equidad de condiciones ("Cuando se puede defender", hombre, 13 años), donde no hay consecuencias graves para ninguno, salvo casos accidentales. Por lo mismo, los vínculos de amistad pueden permanecer. Por el contrario, los estudiantes cualifican la violencia con intención de dañar al otro con propiedades específicas de mayor intensidad, mayor frecuencia, estado emocional, como rabia o envidia, consecuencias traumáticas y dinámicas específicas: "Es como con odio" (hombre, 14 años), "Le pego fuerte y se nota igual la diferencia" (mujer, 13 años). No hay equidad de condiciones, ya sea en edad o capacidad de defenderse física o psicológicamente. En este sentido, se configura como una relación de abuso más que como un conflicto interpersonal.\nGénero como factor cualificador de la violencia. Los adolescentes señalan que tanto hombres como mujeres participan de dinámicas de violencia, aunque identifican diferencias entre ambos géneros. A nivel intra-género las peleas son con igual intensidad entre hombres que entre mujeres, variando principalmente en el modo y frecuencia de las agresiones. Los entrevistados señalan que las mujeres tienden a agredir de manera más bien verbal que física, de manera más indirecta y con menor frecuencia. A nivel inter-género los estudiantes señalan que en su grupo etario ocasionalmente se agreden físicamente; los niños lo hacen más frecuentemente, aunque es mal visto, pues "los hombres tienen más fuerza" (hombre, 12 años). No obstante, a veces constituye una forma de seducción. Por su parte, expresan que las mujeres "a veces se aprovechan" (hombre, 13 años), porque en lugar de pegar, agreden verbalmente o socialmente, o descalificando.\nFactores intervinientes en la violencia escolar entre pares. En primer lugar, cabe destacar que desde el relato de los adolescentes se identifican factores que pueden ser considerados de riesgo y/o protección para el involucramiento en violencia, según si se encuentran o no presentes; por lo mismo, se les denominó intervinientes. Los entrevistados identificaron factores intervinientes en diferentes dimensiones o niveles de complejidad.\nA nivel individual hacen referencia a competencias socioemocionales, como la empatía: "tienen baja autocrítica, no ven que lo que hacen puede dañar, es que nadie les habla de esto, depende de que puedan conversar de estos temas" (hombre, 12 años), el autocontrol: "saber defenderse sin violencia" (hombre, 14 años) y la reflexión: "es que igual, hay que pensar las cosas antes de hacerlas, hay que ser consciente igual, es difícil, porque uno actúa así y después como que lo pienso y 'oh, la tontera que hice'" (hombre, 13 años); a características físicas asociadas a la fortaleza o debilidad y a la presencia de problemas emocionales: "Tienen un problema, de repente ya le voy a pegar por, no se po, por sentirme mejor, más alivianada" (mujer, 14 años), "Es muy distinto a los otros tipos de compañeros, es muy sensible y eso es como lo que lo molestan en realidad" (mujer, 13 años). Señalan al rendimiento escolar como un factor protector y al aburrimiento como un factor de riesgo: "De repente puede ser de aburrido, ay, estoy aburrido, vamos a molestarlo a él y así nos reímos un rato, de cómo sufre quizás" (hombre, 13 años). Destacan también la importancia de ser parte de un grupo, de tener amigos: "Si un amigo se mete en problemas., hay que defenderlo,., si no es que te puedes quedar como mal mirado, sin grupo" (hombre, 14 años), lo cual es relevante considerando características evolutivas de esta etapa.\nRespecto de la familia, relatan que los estilos de relaciones y de ejercicio de la disciplina, así como las historias de violencia de cada familia, son factores relevantes para el involucramiento o no en violencia: "Ven que hay violencia, que se tratan a golpes (.) De repente se comportan igual en el colegio, lo sacan de ahí y van creando una mentalidad agresiva" (mujer, 13 años). "El bullying pasa porque yo creo que no tienen cariño en la casa" (mujer, 11 años), "Que los padres, que sean más responsables, que los tomen en cuenta" (mujer, 12 años). Relaciones afectivas caracterizadas por el afecto, el apoyo, la atención y la confianza serían protectoras.\nA nivel de grupo de pares destacan las características del grupo de pares y su actitud hacia la violencia como un factor interviniente. Específicamente, el apoyo emocional, la lealtad y cohesión del grupo puede ser protector o de riesgo, dependiendo de la actitud del grupo.\nRespecto de la institución escolar, se identifican, en primer lugar, los estilos de comunicación y el manejo de la autoridad y la disciplina como factores intervinientes; estilos más autoritarios o más permisivos serían favorecedores del involucramiento en violencia: "Falta de atención, porque en el colegio se ve que se hacen [bullying] hasta en el mismo colegio, entonces, obvio que es falta de un adulto, como alguien que sea una autoridad" (hombre, 14 años). Destacan también el cuidado afectivo hacia los estudiantes y la presencia de recursos o estrategias de intervención frente a la violencia como factores protectores.\nA nivel sociocultural destacan que las campañas de prevención de la violencia y promoción de buen trato constituyen factores protectores, mientras que el manejo mediático de los casos de violencia y los estereotipos asociados a la violencia, así como la presencia de delincuencia y drogas, constituirían factores de riesgo: "Sería bueno conversar el tema en clase de orientación, deberían hacer orientación desde chiquititos" (hombre, 11 años).\nAnálisis Relacional: Dinámicas Relacionales de los Actores Involucrados en Violencia Escolar\nLa interacción entre los distintos contextos implicados en la violencia es dinámica e involucra a todos los actores, contextos y dimensiones: "... es que [la violencia] tiene hartas cosas, tiene muchas cosas..." (hombre, 13 años); "...la sicología, la enseñanza, depende si tú peleas, depende del grupo, del profesor, de todo el lugar, de la 'fianza' [amigos protectores], de todas esas cosas" (mujer, 14 años); "Sí, todo, de la familia, de qué le enseñaron" (hombre, 13 años).\nDos grupos de actores involucrados en el fenómeno emergen del análisis relacional; estos actores o grupos evidencian la interacción de dos mundos o sistemas, un sistema adolescente y un sistema adulto. La comprensión de las relaciones de las categorías dejan al descubierto que es en el espacio relacional entre estos dos sistemas y entre distintos contextos (escolar, grupal, familiar) donde se configuran relaciones favorecedoras o inhibidoras de violencia escolar (ver Figura 1).\nFigura 1. Dinámicas relacionales de los\nactores involucrados en violencia escolar.\nEn el sistema adolescente se evidencia el carácter relacional de la violencia escolar entre pares. Cuando ocurre una pelea o una situación de acoso o discriminación, en el episodio van a estar involucrados activa y directamente no solo el agresor y la víctima, sino también la "fianza" (defensores), los "carboneros" (instigadores) y los testigos. La violencia permite organizar y estructurar socialmente a los adolescentes en roles que son móviles o intercambiables. Como señala una estudiante, alguien puede aparecer como víctima, pero haber sido el iniciador de la situación de violencia: "En la grabación [de video] se ve que le están pegando al pobrecito y él fue el que inició todo" (mujer, 14 años).\nLa organización social generada con la violencia jerarquiza a los adolescentes a través de dinámicas de poder donde se tiende a naturalizar el ejercicio de la violencia, especialmente como forma de defensa frente a las agresiones o descalificaciones. Aquel que agrede o atemoriza pasa a ser respetado, temido, admirado o victimizado, dependiendo de la asociación de una serie de elementos individuales y grupales, como las actitudes del grupo de pertenencia, la popularidad del estudiante, si adhiere a la violencia, las habilidades sociales con que cuenta, si utiliza la violencia como protección o defensa, según su apariencia física, sus logros personales o la capacidad para hacer nuevos amigos: "Yo creo que los que pelean creen que van a quedar como mejor (...). No el que tiene más fuerza, el que no se metan con él..." (mujer, 12 años). Quienes ejercen la violencia y son respetados y temidos tendrían mayores probabilidades de seguir haciéndolo, porque se les refuerza la actitud violenta; sin embargo, quienes son temidos, pero no tienen amistades o no son respetados, tienen probabilidades de continuar siendo agresores, porque no pertenecen a un grupo y buscarían la validación social, perpetuando el círculo de la violencia: "A veces lo hacen para llamar la atención, para que alguien se ría de ellos, los pesque [considere] alguien, los mire o se ría, aunque sea de ellos" (mujer, 11 años). En relación a lo anterior, surge la construcción de identidad como un elemento central para el involucramiento en violencia. La violencia se constituye en un lenguaje que confirma al otro y ayuda a la construcción de su identidad, definiendo su imagen y lugar en las interacciones diádicas y grupales.\nEn relación con la pertenencia grupal y la amistad, se observa la importancia de que, sea cual fuere el grupo de pertenencia y los amigos, el apoyo emocional y la protección frente a la violencia sea recíproca. Esta reciprocidad podría ser de riesgo para los agresores, porque se sienten respaldados en su conducta, pero protegería de ser víctimas, tanto física como emo-cionalmente: mientras mayor sea el número de amigos y "fianza" (pares protectores), menor probabilidad de que otro u otros se atrevan a agredir, pero mayor probabilidad de ser los victimarios. Así, la violencia permite conocer quiénes son los "verdaderos amigos", porque defienden activamente o apoyan psicológica y emocionalmente. Sin embargo, los jóvenes refieren que muchas veces, si no se pertenece a un grupo o no se tiene un lugar definido en el contexto social, se corre el riesgo de utilizar la violencia como un medio posicionador, ya sea como agresor o como víctima, porque en ambos roles se llama la atención.\nRespecto de las interacciones entre los sistemas adulto y adolescente, los estudiantes señalan que los adultos intervienen de un modo más bien indirecto y, en ocasiones, pasivo. Lo anterior tiene importantes implicancias para la dinámica entre ambos sistemas. En primer lugar, los adolescentes relatan la necesidad de llamar la atención de los adultos. Esto hace referencia a sus necesidades afectivas fundamentales: "Por ejemplo, porque quieren que los tomen más en cuenta en la familia y tratan de comportarse así para lograr captar la atención" (hombre, 14 años). Para los estudiantes en general los adultos no logran detectar sus necesidades de desarrollo emocional y social. Para ellos, cuando ocurren situaciones de violencia escolar, la mayoría de las veces la reacción desde los adultos hacia los adolescentes es de desinterés, poco reconocimiento y atención a sus necesidades; en sus palabras, de "no ver": "Yo el año pasado, todas las noches hablaba con ella [la mamá]. Ella llega muy cansada del trabajo y yo hablando y, de repente, la veo y estaba como quedándose dormida. Así, yo 'ah, no le hablo nada'" (mujer, 13 años).\nFrente a esta necesidad, emerge del discurso de los adolescentes la adquisición de estilos adultos como una manera de organizarse, defenderse y funcionar socialmente a través de la violencia como un medio de estructuración social ("adultización"). Muchas veces estas características son enseñadas explícitamente por los adultos, familia y profesorado. En ocasiones, este relato evidencia, junto con la naturalización de la violencia como medio de disciplina, la inter-nalización por parte de los adolescentes de la responsabilidad de ser víctima de situaciones de agresividad y violencia por parte de la familia, lo que se generaliza al contexto escolar en la frase "algo habrá hecho" para que le peguen o molesten: ".es que ellos tienen más derecho.". "Porque no le pueden devolver el golpe los hijos tampoco" (hombre, 13 años). La naturalización de la violencia y medios coercitivos, punitivos y agresivos en la interacción de los adultos con ellos, como manera de disciplinar, poner límites y enseñar a defenderse, aparecen como factores reforzadores de la violencia. Un estudiante hace una declaración bastante descriptiva al respecto: "...si los papás le enseñan (...) si los alejan de las malas juntas y se preocupan y los profesores no los dejan y ninguno de los adultos le permiten o aplauden que sea violento, el niño va a tener que dejar de ser así, porque si no a nadie le importa que otros sufran" (hombre, 12 años).\nAnálisis Selectivo: Demanda del Rol Adulto de Afecto-Protección y Formación\nEl fenómeno emergente central del estudio es la demanda por parte de los adolescentes del ejercicio del rol adulto de afecto, protección y formación (Figura 2).\nFigura 2. Demanda del rol adulto\nde afecto-protección y formación.\nEl rol de afecto y protección se orienta a la necesidad de los adolescentes de que los adultos construyan un espacio afectivo caracterizado por la seguridad, contención y empatía, que los provea de una confirmación de sí mismos, los valide con las complejidades propias de su etapa del ciclo vital y les asegure un vínculo seguro, otorgándoles un sentido de pertenencia. Desde sus relatos, este vínculo afectivo les provee una sensación de seguridad y protección, los mantiene "tranquilos", porque se sienten apoyados y queridos. La demanda de formación se refiere a la necesidad que refieren los estudiantes de ser orientados y educados en recursos socioemocionales, específicamente en la capacidad de manejo emocional, control de impulsos, resolución de conflictos ("saber defenderse"), confianza en sí mismos y reflexividad. Demandan que se les enseñen tempranamente estas habilidades y se les entreguen herramientas útiles para prevenir y enfrentar la violencia escolar, "porque ahora ya no sirve de nada" (hombre, 14 años). Quienes reconocen haber contado con estos recursos vinculares y formativos refieren que les ha servido para alejarse de situaciones de agresividad y violencia: "Mi mamá me explica que meterse en peleas, violencia, no es bueno, y yo ya no tengo problemas, sé defenderme, es que depende con el apoyo de la casa, cómo educan los papás, sino los niños no llegan a ninguna parte" (hombre, 12 años).\nEn los discursos de los adolescentes se atribuye importancia como figuras vinculares significativas a los padres y profesores, de quienes no perciben siempre un efectivo ejercicio de su rol: "Pero ustedes los grandes no saben lo que pensamos nosotros, no nos toman en cuenta" (mujer, 14 años). Cuando los padres y profesores generan o promueven interacciones afectivas, protectoras y formativas, les resulta más fácil enfrentarse a los desafíos de su etapa de desarrollo, al contar con esta protección y guía. Refieren la importancia de la recepción de cariño y de consejos para su ajuste con los pares y su medio. Para ello, la cercanía emocional, la adecuada expresión de los afectos, el cariño durante su etapa infantil, la buena comunicación, las normas claras y equitativas, la empatía con sus necesidades, la orientación y formación tempranas y permanentes en temáticas de violencia constituyen elementos inhibidores del involucramiento en violencia.\nLa necesidad de validarse y sentirse reconocidos como un otro legítimo, de ser querido, cuidado, protegido y formado, resultan elementos centrales en el desarrollo de la identidad. Esto aparece en el discurso adolescente como una necesidad de ser comprendidos, escuchados y apoyados. La cercanía y sintonía emocional de las figuras adultas significativas generan una sensación de pertenencia y confirmación de su sí mismo. Esta relación es recursiva, ya que también confirma y refuerza el rol parental y el de los profesores, lo que permite legitimar su autoridad. En este sentido, los límites y normas claras aparecen como primordiales a la hora de interactuar, pues ordenan la relación y las responsabilidades, permitiendo una auto-confirmación y, al mismo tiempo, la confirmación y respeto por los pensamientos y derechos del otro. Por el contrario, la invisibilización genera, según los estudiantes, una tendencia a sobre-adaptarse a las situaciones y adquirir responsabilidades adultas: "... ahora como que los padres no entienden, no saben los límites. Casi siempre esos problemas más chicos se transforman en problemas más grandes" (hombre, 13 años).\nEn las comprensiones de la violencia escolar de los adolescentes el rol adulto se sostiene en sus propias experiencias vinculares, sean estas armónicas o violentas ("depende si son familias, así, violentas", hombre, 11 años), en las habilidades para afrontar conflictos ("Se pelean con los vecinos", hombre, 12 años) y en las construcciones vinculares, afectivas y estables o agresivas e inestables. Lo mismo sucede respecto de los profesores. En el relato de los entrevistados la interacción con y en el contexto escolar surge como un espacio privilegiado para desarrollar habilidades sociales y afectivas, como el afrontamiento de conflictos, la capacidad de poner límites, el auto-cuidado y la protección por medio de normas y límites claros, justos y equitativos. En este sentido, un buen clima escolar, caracterizado por el énfasis en el entrenamiento de habilidades socioafectivas y por una buena comunicación entre profesores y estudiantes, es percibido como una necesidad en términos preventivos.\nEl presente estudio tuvo por objetivo profundizar, desde una perspectiva ecológica y relacional, los factores intervinientes en la violencia escolar desde la perspectiva de los adolescentes. El discurso de los entrevistados conceptualiza la violencia escolar como un fenómeno interaccional, superando una perspectiva centrada solamente en la relación violenta directa y comprendiéndola dentro de un contexto global. Aun cuando reconocen la posibilidad de decidir involucrarse en dinámicas violentas, señalan que hay responsabilidades por lo menos compartidas con los adultos significativos, pues en general los perciben desinteresados en sus conflic-tivas y con dificultades para dar alternativas relacionales, no coercitivas ni violentas, frente al riesgo o desarrollo de situaciones violentas.\nLos resultados confirman el carácter relacional y adaptativo de la violencia, no solo por su función en la organización de la ecología de pares, como señalan diferentes autores (Almeida, et al., 2007; Berger & Rodkin, 2011; Bergin & Bergin, 2009; Hawley, Little & Rodkin, 2007), sino también por la funcionalidad adaptativa que puede cumplir en el proceso de desarrollo de los niños y en sus relaciones con los adultos significativos. La violencia es significada como una manera de posicionarse socialmente y lograr estatus grupal y popularidad (Berger & Rodkin, 2011; García & Madriaza, 2005). La amistad y sus códigos relacionales surgen de los discursos de los entrevistados como un elemento esencial para involucrarse o no en dinámicas de violencia. Para atreverse tan solo a molestar a otro o acceder a pelear, la mayoría refiere que resulta un elemento básico contar con amigos que lo defiendan (fianza). Esta necesidad se sustenta en el énfasis en el grupo de pares y la búsqueda de confianza. Los preadolescentes explican que rara vez la violencia se da solo entre dos individuos y, cuando esto ocurre, normalmente es un asunto que no pasa a mayores y no genera mayor daño. La mayoría de las veces la presión del grupo es determinante en la decisión de involucrarse en violencia por la necesidad de "tener grupo", que permite contar con un espacio identitario y protector.\nDesde otra perspectiva, los resultados confirman la importancia del sano desarrollo vincular adolescente, es decir, relaciones positivas con los padres u otras figuras significativas, que disminuirían la ocurrencia de violencia escolar (Bergin & Bergin, 2009; Olweus, 1997; Orpinas & Horne, 2006). Específicamente, los resultados destacan la necesidad de reconocimiento, confirmación y diferenciación, que ha sido extensamente documentada como la base de la constitución del sí mismo y de la identidad (Benjamin, 1988; Stern, 1991). Son procesos que se basan en la interacción primaria con las figuras de apego temprano, que se van actualizando a lo largo del desarrollo, y en la etapa adolescente se configuran principalmente con los amigos, las primeras relaciones románticas y en el vínculo con los profesores, quienes, además de los padres, pasan a ser figuras de apego secundario durante el período escolar. Lo anterior supone una paradoja (Benjamin, 1988), pues cuando los preadolescentes necesitan que los padres y profesores los guíen, los sostengan y acojan, necesitan también libertad de acción en los espacios en que se mueven, especialmente en las dinámicas de pares; por esto, se refieren a la necesidad de normas y límites como un encuadre y protección de su actuar. Esta paradoja es confirmada en el relato de los adolescentes sobre la insatisfacción de sus necesidades socioafectivas desde el mundo adulto. La identidad se define como un producto de la vinculación y está determinada por formas de relación (Gergen, 1985). En la construcción de la identidad, la confirmación del sí mismo utiliza los medios disponibles para ello, ya sea a través de comportamientos constructivos y de buen trato o a través de comportamientos dañinos y violentos, como un modo de llamar la atención y marcar la frontera con los otros. Así, la responsabilidad de los adultos es proveer un contexto favorecedor para la construcción de identidad, a través de vínculos estables y amorosos, los cuales deben ir acompañados de una visibilización e interés real por las necesidades de los adolescentes. Tal como propone Dio Bleichmar (2004), los padres y adultos significativos deben otorgar significado relacional a la conducta de los niños y adolescentes.\nEn relación a lo anterior, la noción de reflexividad o mentalización (Fonagy, 2000) surge como un elemento central en la posibilidad de proteger a los niños y jóvenes de involucrarse en dinámicas de violencia. Si los adolescentes perciben una posibilidad de decidir involucrarse o no en violencia, resulta importante considerar espacios reflexivos y comprensivos de la violencia que fundamenten dicha decisión. La habilidad reflexiva o mentalización es la capacidad que habilita al sujeto para registrar e identificar sus propios sentimientos, deseos y pensamientos y discernir los motivos por los cuales surgen. La capacidad de mentalizar surge de las experiencias interpersonales tempranas, en particular, de las vividas con los objetos primarios de apego, y se actualiza durante el desarrollo, en función de las interacciones con padres, cuidadores (Fonagy, 2000) y profesores. A través de la mentalización y vínculos afectivos con otros se fortalece y desarrolla el sí mismo y la identidad, puesto que se toma conciencia de la vida emocional. Así es posible lograr una comprensión más profunda de la propia experiencia afectiva y advertir nuevos significados en los afectos, permitiendo una mayor regulación de estos. Desde el concepto de mentalización, se desprende la importancia de trabajar con profesores y padres, más que con los propios adolescentes, porque son ellos los que contienen y guían el cambio. Esto es especialmente relevante a la luz de los resultados y la demanda explícita de los adolescentes por estos espacios. La escuela se constituye en un contexto privilegiado de mentalización y apego, al actuar como un espacio potencial o área intermedia de la experiencia, situada entre la realidad psíquica interna y la realidad exterior, que facilita el desarrollo saludable a través del diálogo inter-generacional afectivo (Winnicott, 2002). Inclusive, el colegio es un contexto que, al constituirse como un espacio de apego secundario, puede facilitar la reparación de conmociones psíquicas, como son los actos violentos, al desarrollar un clima afectivo acogedor, respetuoso y empático. Ya que en el contexto sociocultural la agresividad y las estrategias coercitivas son maneras de organizarse socialmente, resulta difícil transmitir claramente a los niños y adolescentes formas nutritivas y pacíficas de relacionarse con los otros, siendo más común la tendencia a repetir estilos organizadores coercitivos y castigadores. Según sus relatos, resulta necesario un acercamiento desde los afectos y un desarrollo de sus habilidades sociales y emocionales que les den seguridad en sí mismos y en los otros. Se observa una necesidad de organización con jerarquías claras y respetuosas de los derechos propios y del otro, que se constituyan en elementos que hagan inviable la presencia de dinámicas violentas y abusivas. El contexto escolar podría constituirse, así, en un medio suficientemente bueno, como propone Winnicott (2002), adecuado a las necesidades del niño y adolescente.\nAlgunas limitaciones del presente estudio se constituyen en desafíos para futuras investigaciones en este tema. En primer lugar, se hacen necesarias una adecuada definición y la delimitación del fenómeno en estudio, considerando la amplia confusión existente en torno a la violencia escolar y fenómenos mediáticos, como el bullying. Por otra parte, algunos desafíos metodológicos implican la posibilidad de utilizar un muestreo teórico hasta la saturación de la información, incluyendo otros grupos etarios y contextos escolares, la utilización de múltiples fuentes de reporte (profesores y padres) y el cruce de dicha información, integrando una perspectiva de género. Por último, debe considerarse la posibilidad de complementar estos resultados con datos cuantitativos que permitan dimensionar los resultados y conclusiones expuestas.\nNo obstante lo anterior, la consideración de la perspectiva de los adolescentes en cuanto actores de la violencia escolar entrega importantes elementos para su comprensión, conceptua-lización y lineamientos para la prevención y permite superar perspectivas que no contemplan la subjetividad de los estudiantes y los sentidos que estos otorgan a su experiencia cotidiana. Los resultados de este estudio resaltan la necesidad y demanda explícita de los adolescentes por comprender y manejar el fenómeno de la violencia escolar.\nAlmeida, A., Lisboa, C. & Caurcel, M. J. (2007). ¿Por qué ocurren los malos tratos entre iguales?: explicaciones causales de adolescentes portugueses y brasileños. Revista Interamericana de Psicología, 41, 107-118. [ Links ]\nBenjamin, J. (1988). Los lazos de amor: psicoanálisis, feminismo y el problema de la dominación (1a ed.). Buenos Aires, Argentina: Paidós. [ Links ]\nBerger, C. & Lisboa, C. (2008). Hacia una comprensión ecológica de la agresividad entre pares en el microsistema escolar.En C. Berger & C. Lisboa (Eds.), Violencia escolar: estudios y posibilidades de intervención en Latinoamérica (pp.59-83). Santiago, Chile: Editorial Universitaria. [ Links ]\nBowlby, J. (1999). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida (3a ed.). Madrid, España: Ediciones Morata. [ Links ]\nChile, Ministerio del Interior. (2011). Tercera Encuesta Nacional de Violencia en el Ambito Escolar 2009. Santiago,Chile: Autor, División de Seguridad Pública. Extraído de http://www.seguridadpublica.gov.cl/files/presentacion_ violencia_escolar_2009_web.pdf [ Links ]\nDel Barrio, C., Almeida, A., van der Meulen, K., Barrios, A. & Gutiérrez, H. (2003). Representaciones acerca del maltrato entre iguales, atribuciones emocionales y percepción de estrategias de cambio a partir de un instrumento narrativo: SCAN-Bullying. Infancia y Aprendizaje, 26, 63-78. [ Links ]\nDel Barrio, C., Martín, E., Almeida, A. & Barrios, A. (2003). Del maltrato y otros conceptos relacionados con la agresión entre escolares, y su estudio psicológico. Infancia y Aprendizaje, 26, 9-24. [ Links ]\nDio Bleichmar, E. (2004). Modelos interactivos entre la genética de la conducta y la parentalización. Aperturas Psicoanalíticas: Revista de Psicoanálisis, 17, artículo 5. Extraído de http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000298&a=Estudios-sobre-la-relacion-herencia-ambiente-en-la-temprana-infancia [ Links ]\nFonagy, P. (2000). Apegos patológicos y acción terapéutica. Aperturas Psicoanalíticas: Revista de Psicoanálisis, 4, artículo 4. Extraído de http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000104&a=Apegos-patologicos-y-accion-terapeutica [ Links ]\nOlweus, D. (1997). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid, España: Ediciones Morata. [ Links ]\nOrganización Panamericana de la Salud & Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo-GTZ (2008).¡Preparados, listos, ya: una síntesis de intervenciones efectivas para la prevención de violencia que afecta a adolescentes y jóvenes. Washington, DC: Organización Panamericana de la Salud. [ Links ]\nRoisman, G. I., Padrón, E., Sroufe, L. A. & Egeland, B. (2002). Earned-secure attachment status in retrospect and prospect. 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[ Links ]\nEste artículo es parte del trabajo de tesis de la primera autora para optar al grado de Magíster en Psicología de la Universidad Alberto Hurtado.\nAlmirante Barroso 26, Santiago,


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La finalidad de la imprimación es igualar la superficie del sustrato, darle más fuerza y mejorar la adhesión de la capa exterior.\nPintura Después de las etapas anteriores, ahora toca pintar. Para cada tipo de pintura, seleccionamos un rodillo con la longitud apropiada, que asegure mejor recubrimiento.\n¿Tienes preguntas? ¿Te gustaría obtener más información? ¿Hay que hacer un trabajo de pintura rápida? Contacta con nosotros y te informamos sin compromiso.\nPintores baratos en Allín – precios\nServicios de pintura y reparación de interiores en Allín\nDurante décadas nuestros equipos se estaban dedicando al acabado y la renovación de pisos y locales comerciales en Allín. Nuestras tareas constan en pintar superficies como paredes y suelos, barnizar, embaldosar y empapelar. 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Terelu Campos - noticias - Ecoteuve.es\nMaría Teresa Campos vuelve a Antena 3 tras su polémica salida de Mediaset\nMaría Teresa Campos regresa a Antena 3. La presentadora ha entrado este lunes por sorpresa en Espejo Público para anunciar que volverá a la cadena de San Sebastián de los Reyes, 13 años después, tras su polémica salida de Mediaset.\n'Volverte a ver' se distancia de sus competidores (15,8%) y 'Ven a cenar conmigo' (5,7%) vuelve sin causar sensaciones\nEl encuentro entre España y Malta para la clasificación de la Eurocopa otorga un 19,2% consiguiendo así elevar los datos de la cadena pública. Por su parte, Volverte a ver sigue líder un viernes más (15,8%) y crece casi 3 puntos respecto a la semana pasada. Audiencias, viernes 15 de noviembre de 2019.\nBelén Esteban celebró su 46 cumpleaños rodeada de sus amigos en una discoteca madrileña. Entre los invitados, figuraban distintos rostros televisivos entre los que se estaban Rocio Flores, Chelo García-Cortés y Laura Fa. Sin embargo, una de las apariciones más polémicas fue la de Terelu Campos.\nLa impactante declaración de Terelu Campos en 'Viva la vida': "No soy feliz en este momento"\nTerelu Campos fue una de las colaboradoras fijas de Sálvame durante mucho tiempo. No obstante, la hija mayor de María Teresa Campos decidió abandonar el programa por la situación que estaba viviendo. Es por ello que concedió una última entrevista en Sábado Deluxe para despedirse del presentador y de los que fueron sus compañeros.\nMila Ximénez concedió una entrevista en la que abordó las últimas polémicas que ha protagonizado, entre las que se encuentra la que mantiene con la familia Campos. La colaboradora de Sálvame dedicó unas palabras de arrepentimiento a Terelu pero la hija mayor de María Teresa Campos no puede perdonar ciertas actitudes de su compañera.\nLa anécdota sexual de Alonso Caparrós con Terelu Campos durante su relación: "Se quedó dormida"\nSálvame estaba a punto de terminar, este jueves 12 de septiembre, cuando saltó la bomba a propósito de los comentarios que Dinio estaba haciendo en GH VIP sobre sus relaciones sexuales con Marujita Díaz. "Dinio dijo en el Deluxe que Marujita se había quedado dormida", recordó Kiko Hernández.\nCarmen Borrego denuncia desde Telecinco una campaña de la cadena contra María Teresa Campos: "Está hecha polvo"\nCarmen Borrego reapareció este domingo en el plató de Viva la vida después de que Víctor Sandoval abriera la caja de los truenos en Sálvame al desvelar el motivo por el que abandonó Día a día, programa que presentaba María Teresa Campos en Telecinco. El tertuliano aseguró que recibió un trato poco amable por parte de la presentadora, que habría incluso truncado la oportunidad de que el colaborador presentara un programa en la cadena.\nTerelu Campos, dispuesta a dejar Telecinco y marcharse a Antena 3: "No hay nada cerrado"\nTerelu Campos negocia desde hace semanas con Antena 3 para incorporarse a Espejo público. La colaboradora ha sido preguntada en Viva la vida. "¿El último día de Terelu en Telecinco?", cebaba el programa durante la tarde de este sábado.\nTerelu Campos podría volver a Antena 3 como fichaje estrella de un renovado 'Espejo Público'\nParece que Antena 3 va acabar con la sequía del corazón ocho años después. Y lo puede hacer con un bombazo: el fichaje estrella de Terelu Campos. La hija de María Teresa Campos podría estar negociando su incorporación a la nueva sección de crónica social que estrenará Espejo Público para su nueva temporada con el objetivo de relanzar su audiencia frente a El programa de Ana Rosa.\nAsí explica el coronavirus Hugo Molina, el niño del tambor de 'Got Talent'\nAna Rosa y Echenique se enzarzan a cuenta de Miguel Lacambra: "¿Quién es y …


9.3. Referencias Git (Pro Git, el libro oficial de Git)\nPuedes utilizar algo así como git log 1a410e para echar un vistazo a lo largo de toda tu historia, recorriendola y encontrando todos tus objetos. Pero para ello has necesitado recordar que la última confirmación de cambios es 1a410e. Necesitarías un archivo donde almacenar los valores de las sumas de comprobación SHA-1, junto con sus respectivos nombres simples que puedas utilizar como enlaces en lugar de la propia suma de comprobación.\nEn Git, esto es lo que se conoce como "referencias" o "refs". En la carpeta .git/refs puedes encontrar esos archivos con valores SHA-1 y nombres . En el proyecto actual, la carpeta aún no contiene archivos, pero sí contiene una estructura simple:\nPara crear una nueva referencia que te sirva de ayuda para recordar cual es tu última confirmación de cambios, puedes realizar técnicamente algo tan simple como:\nA partir de ese momento, puedes utilizar esa referencia principal que acabas de crear, en lugar del valor SHA-1, en todos tus comandos:\nNo es conveniente editar directamente los archivos de referencia. Git suministra un comando mucho más seguro para hacer esto. Si necesitas actualizar una referencia, puedes utilizar el comando update-ref:\nEsto es lo que es básicamente una rama en Git: un simple apuntador o referencia a la cabeza de una línea de trabajo. Para crear una rama hacia la segunda confirmación de cambios, puedes hacer:\nY la rama contendrá únicamente trabajo desde esa confirmación de cambios hacia atrás.\nEn estos momentos, tu base de datos Git se parecerá conceptualmente a la figura 9-4.\nFigura 9.4 Objetos en la carpeta Git, con referencias a las cabeceras de las ramas\nCuando lanzas comandos como git branch (nombrederama). Lo que hace Git es añadir, a cualquier nueva referencia que vayas a crear, el valor SHA-1 de la última confirmación de cambios en esa rama.\n9.3.1. La CABEZA (HEAD)\nY ahora nos preguntamos, al lanzar el comando git branch (nombrederama), ¿cómo sabe Git cuál es el valor SHA-1 de la última confirmación de cambios?. La respuesta a esta pregunta es el archivo HEAD. El archivo HEAD es una referencia simbólica a la rama donde te encuentras en cada momento. Por referencia simbólica me refiero a que, a diferencia de una referencia normal, esta contiene un enlace a otra referencia en lugar de un valor SHA-1. Si miras dentro del archivo, podrás observar algo como:\nSi lanzas el comando git checkout test, Git actualiza el contenido del archivo:\nCuando lanzas una orden git commit, se crea un nuevo objeto de confirmación de cambios teniendo como padre la confirmación con valor SHA-1 a la que en ese momento esté apuntando la referencia en HEAD.\nPuedes editar manualmente este archivo. Pero, también para esta tarea existe un comando más seguro: symbolic-ref. Puedes leer el valor de HEAD a través de él:\nY también puedes cambiar el valor de HEAD a través de él:\nPero no puedes fijar una referencia simbólica fuera de "refs":\nAcabas de conocer los tres principales tipos de objetos Git, pero hay un cuarto. El objeto tipo etiqueta es muy parecido al tipo confirmación de cambios, — contiene un marcador, una fecha, un mensaje y un enlace —. Su principal diferencia reside en que apunta a una confirmación de cambios (commit) en lugar de a un árbol (tree). Es como una referencia a una rama, pero permaneciendo siempre inmóvil, — apuntando siempre a la misma confirmación de cambios —, dándo un nombre mas amigable a esta.\nTal y como se ha comentado en el capítulo 2, hay dos tipos de etiquetas: las anotativas y las ligeras. Puedes crear una etiqueta ligera lanzando un comando tal como:\nUna etiqueta ligera es simplemente eso: una rama que nunca se mueve. Sin embargo, una etiqueta anotativa es más compleja. Al crear una etiqueta anotativa, Git crea un objeto tipo etiqueta y luego escribe una referencia apuntando a él en lugar de apuntar directamente a una confirmación de cambios. Puedes comprobarlo creando una: (la opción -a indica que la etiqueta es anotativa)\nEste es el objeto SHA-1 creado:\nAhora, lanzando el comando cat-file para ese valor SHA-1:\ntagger Scott Chacon <[email protected]> Sat May 23 16:48:58 2009 -0700\nMerece destacar que el inicio del objeto apunta al SHA-1 de la confirmación de cambios recién etiquetada. Y también el que no ha sido necesario apuntar directamente a una confirmación de cambios. Realmente puedes etiquetar cualquier tipo de objeto Git. Por ejemplo, en el código fuente de Git los gestores han añadido su clave GPG pública como un objeto binario (blob) y lo han etiquetado. Puedes ver esta clave pública con el comando\nlanzado sobre el código fuente de Git. El kernel de Linux tiene también un objeto tipo etiqueta apuntando a un objeto que no es una confirmación de cambios (commit). La primera etiqueta que se creó es la que apunta al árbol (tree) inicial donde se importó el código fuente.\nEl tercer tipo de referencia que puedes observar es la referencia remota. Si añades un remoto y envias algo a él, Git almacenará en dicho remoto el último valor para cada rama presente en la carpeta refs/remotes. Por ejemplo, puedes añadir un remoto denominado origin y enviar a él tu rama master:\nTo [email protected]:schacon/simplegit-progit.git\nTras lo cual puedes confirmar cual era la rama master en el remoto origin la última vez que comunicase con el servidor. Comprobando el archivo refs/remotes/origin/master:\nLas referencias remotas son distintas de las ramas normales, (referencias en refs/heads); y no se pueden recuperar (checkout) al espacio de trabajo. Git las utiliza solamente como marcadores al último estado conocido de cada rama en cada servidor remoto declarado.\nAnterior 9.2. Los objetos Git\nSiguiente 9.4. Archivos empaquetadores


Así es la ALIMENTACIÓN de las Tortugas de Agua, ¡te lo contamos!\nAlimentación Consejos Tortugas 5 likes\nLas tortugas de agua son unas mascotas realmente populares por la sencillez de sus cuidados. Pero que sean sencillos no significa que no sean importantes o que no haya que hacerlo bien, por eso en este artículo te lo contamos todo sobre el pilar de su salud: la alimentación de las tortugas de agua. ¿Quieres saber cómo es? ¡Sigue leyendo!\nCómo es la alimentación de las tortugas de agua en estado salvaje\nEn su hábitat natural, la alimentación de las tortugas de agua consiste en carne, pescado y vegetales: se trata de animales omnívoros. La proporción de los alimentos depende mucho de la especie, ya que algunas tienden más a carnívoras y otras a vegetarianas. Por eso, es muy importante que te informes bien sobre cuál es la dieta más indicada para tu tortuga, dependiendo de la raza que sea.\nDebes saber que las tortugas, en general, comen bastante. De hecho, si observas que tu tortuga no come casi, eso es señal de que algo va mal y debes consultar a tu veterinario. A veces es por falta de higiene o por una temperatura inadecuada, pero también podría tratarse de alguna enfermedad.\nLa alimentación de las tortugas de agua como mascotas\nSi tienes una tortuga acuática como mascota, deberás procurarle tú la alimentación. Lo mejor para la base de su alimentación es recurrir a un pienso específico para tortugas, que podrás complementar con frutas, verduras, plantas acuáticas y alimento vivo. Este último es muy importante para la correcta nutrición de la tortuga de agua, por lo que si te supone algún problema quizás deberías plantearte tener otra mascota.\nLo correcto es seguir las indicaciones que vengan en los envases. Por lo general, las tortugas comen pienso cada día y el resto de alimentos como complemento, aproximadamente una vez por semana. Así reciben gran variedad de nutrientes, algunos de ellos frescos y completamente naturales.\n¡Nunca le des cítricos, espinacas ni coles a tu tortuga! No son adecuadas y no las digieren bien.\nTen en cuenta que la alimentación de la tortuga de agua varía en frecuencia según se hace mayor. Mientras que al ser joven lo ideal es comer una vez al día, las tortugas de edad sub-adulta pasarían a comer una vez cada dos días y las adultas dos veces a la semana. De todas formas, no está de más que consultes a tu veterinario sobre las necesidades específicas de tu mascota.\nSi has decidido tener una tortuga de agua como mascota, estaremos encantados de ayudarte con todas las dudas que tengas sobre sus cuidados. ¡Disfruta de tu tortuga!\nTipos de tortugas de mar, ¿qué especies existen? Especies de tortugas de agua dulce que puedes adoptar La alimentación de la tortuga de tierra, ¿qué come? Así es la alimentación de la tortuga de tierra Tipos de peces: ¿elijo un pez de agua caliente o un pez de agua fría? Enfermedades más comunes de las tortugas de tierra\nEtiquetas: alimentación de las tortugas, alimentación de las tortugas de agua, tortugas


Cómo elegir cursos de inglés para un niño - FB Studio\nAgosto está llegando a su fin, lo que significa que el nuevo año escolar está a la vuelta de la esquina. Mientras que algunas madres compran cuadernos, bolígrafos y lápices de colores, otras ya están elaborando un plan anual para sus hijos: adónde ir y qué hacer además de las lecciones escolares. Según las estadísticas, las secciones de deportes, bailes y cursos de inglés de la academia inglés Huelva están a la cabeza:\nCuando empezar a aprender inglés\nExiste una idea popular entre los padres de que es necesario comenzar a aprender inglés lo antes posible, es decir, literalmente desde el nacimiento. Por ejemplo, los niños criados en familias bilingües aprenden a hablar ambos idiomas igualmente bien. ¿Significa esto que debe ir corriendo a los cursos tan pronto como el niño comience a hablar? Realmente no. Cuando un niño crece en una familia donde hablan varios idiomas, está constantemente en proceso de comunicación.\nHay mecanismos en juego aquí que son diferentes a los que se incluyen cuando se aprende un idioma en el aula. Los niños no aprenden su lengua materna en el sentido literal de la palabra, de la forma en que aprendemos una lengua extranjera: vocabulario, gramática, fonética. Lo absorben todo a un nivel intuitivo. Por lo tanto, si no habla inglés en casa, no tiene sentido apresurarse a los cursos. La edad ideal para empezar a aprender un idioma extranjero es de 5 a 6 años.\n¿Cursos de inglés o tutor?\nOtra opción difícil para los padres es estudiar en grupo o individualmente. En Rusia, tradicionalmente, la formación individual es más creíble, por lo que muchos padres contratan tutores para sus hijos. Esta es una buena opción si su hijo necesita algo muy específico, como prepararse para los exámenes.\nPero no olvides que aprender un idioma es ante todo comunicación, y cuanto más en el transcurso de las clases, mejor. Las lecciones grupales se benefician del hecho de que aquí los niños escuchan no solo al maestro, sino también a otros estudiantes. Por lo tanto, se practica una habilidad muy importante de escuchar el habla de otra persona (tanto correcta como incorrecta).\nEl miedo más frecuente de las mamás y los papás es que, ¿Qué pasa si a mi bebé no se le presta la atención suficiente, otros estudiantes lo “abruman” y no aprende nada? De hecho, un profesor experimentado, que lleva mucho tiempo trabajando con grupos, sabe cómo “distribuirse” correctamente en un grupo y estructurar la lección para que ninguno de los pabellones se quede sin atención. Entonces, si desea que su hijo no solo pueda escuchar, sino también hablar, elija un grupo.


Acercamiento Brasil-Israel confirma…\nLa decisión del Gobierno de Jair Bolsonaro, de trasladar la sede de su embajada a Jerusalen, la ciudad que se disputan Israel y el Estado Palestino, demostraría cómo se han fortalecido los lazos entre el sionismo y las iglesias evangélicas y protestantes.\nHasta ahora sólo Guatemala, país también presidido por un evangélico, el actor Jimmy Morales, había seguido los pasos del inquilino de la Casa Blanca, Donald Trump, también protestante, de instalar su sede diplomática en la milenaria ciudad ante el gobierno de Israel.\nIsrael consiguió un aliado fuerte en la región con gobiernos conservadores evangélicos.\nDe hecho, en una visita a Brasil, en diciembre de 2018, en la que se reunió con representantes de iglesias evangélicas, el primer ministro israelí, el ultraconservador Benjamín Nethayahu, dijo que estos cultos tenían como mejor aliado al Estado de Israel.\n«Los evangélicos no tienen mejor amigo que el Estado de Israel«, dijo el primer ministro israelí en un encuentro con líderes evangélicos en Río de Janeiro antes de asistir a la toma de posesión de Bolsonaro.\nY es que,el apoyo al sionismo israelí, y el desconocimiento de décadas de acuerdos internacionales, que no reconocían a Jerusalén como la capital de Israel, sino a Tel Aviv, nunca antes había sido tan fuerte como ahora, con Donald Trump como presidente, un extremista en lo político y en lo religioso también.\nSegún un trabajo especial del diario Público.es, titulado «El lobby israelí, los evangélicos y Netanyahu: la alianza que dispara las alarmas por su relación con la extrema derecha israelí», la cercanía entre el sionismo y las iglesias evangélicas en América, es más que una simple relación protocolar, sino una estrategia política de Nethayahu, que cada día cierra más el cerco a los palestinos y a la solución de los dos Estados.\nEl sionismo y la iglesia evangélica estrechan en Amñerica latina lazos más allá de lo religioso.\n«Benjamín Netanyahu dijo recientemente a uno de sus consejeros: ‘Ya no necesitamos al AIPAC. Ya tenemos suficiente apoyo en Estados Unidos con los evangélicos. Con mucho gusto renunciaría al AIPAC si no los necesitáramos para contrarrestar a J. Street’, en referencia al lobby judío progresista, cuya influencia en Estados Unidos es muy limitada pero está creciendo y que, entre otras cosas, aspira a poner fin a la ocupación israelí de los territorios palestinos», reseña Público.es.\nLo cierto es que, los partidos políticos fundamentalistas cristianos, han ido escalando posiciones en la región, sobre todo en Centro América, EE.UU. y Brasil, pero también en Argentina, Paraguay y Uruguay.\nEl diario argentino El Clarín, reseñó este mismo año, una investigación realizada por la plataforma Periodismo para todos, en el cual quedó evidenciado el poder enorme de estas iglesias en las decisiones políticas, y,además, cómo se han infiltrado en los barrios más humildes, donde muchas veces no llega el Estado.\n«Tienen acción social en el territorio y una enorme presencia en los barrios humildes del GBA, llegando adonde muchas veces el gobierno y los partidos no llegan. No solo se trata de religión. ‘Allí uno recibe apoyo escolar, aprende a cocinar, a cantar, aprende nuevas tecnologías. Son santuarios, lugares de refugio. Eso determina un activismo y una contención emocionalmente muy fuerte‘, sostiene el historiador Jorge Ossona, citado por el referido diario,\nEn Venezuela, en las elecciones de 2018, se presentó el pastor evangélico Javier Bertucci, que si bien quedó de tercero, no perdió oportunidad y lanzó más de 4 mil candidatos a las elecciones municipales de ese mismo año.\nTags: Brasil Evangélicos Israel sionistas


La Justicia en Navarra dice que no ve indicios de terrorismo en la agresión de mujeres y GC de Alsasua | Lasvocesdelpueblo\nExterior del bar donde el pasado día 15 de octubre dos agentes de la Guardia Civil fueron agredidos por un grupo de jóvenes. Archivo Efe.\nEfe – En el auto se detalla lo que el Código Penal establece como terrorismo, para a continuar señalar que se exige la concurrencia objetiva de dos requisitos: que se trate de un “delito grave” identificado en la norma como tal y que tenga la finalidad de “subvertir, desestabilizar gravemente, alterar gravemente o provocar un estado de terror”. Pamplona (España), viernes 24 de marzo de 2017. Fotografía: Exterior del bar donde el pasado día 15 de octubre dos agentes de la Guardia Civil fueron agredidos por un grupo de jóvenes. Archivo Efe.\nLa Audiencia de Navarra no ve “indicios racionales” de terrorismo en la agresión a dos guardias civiles y sus parejas en la localidad navarra de Alsasua y, por tanto, insta al juez a plantear una cuestión de competencia ante el Supremo para que la causa se instruya en Pamplona y no en la Audiencia Nacional.\n“No es posible concluir que en los hechos denunciados existan indicios de la comisión de un presunto delito de terrorismo“, señala la Sección Primera de la Audiencia de Navarra, estimando el recurso interpuesto por los nueve investigados en la agresión a dos guardias civiles y sus parejas el pasado 15 de octubre y sostiene que la causa debe instruirse en la capital navarra.\nAl no ver “indicios racionales” que pongan de manifiesto la comisión de un delito de terrorismo, la Audiencia de Navarra concluye que el Juzgado de Instrucción número 3 de Pamplona es el “competente para la instrucción de los hechos denunciados”.\nEn el auto se detalla lo que el Código Penal establece como terrorismo, para a continuar señalar que se exige la concurrencia objetiva de dos requisitos: que se trate de un “delito grave” identificado en la norma como tal y que tenga la finalidad de “subvertir, desestabilizar gravemente, alterar gravemente o provocar un estado de terror”.\nComo delito grave se entiende el que está castigado por la ley con prisión superior a 5 años y en este caso, según apunta, “no estamos en presencia de un delito grave”, puesto que el delito de lesiones, como delito contra la integridad física, no excede la pena de 5 años.\nA eso añade que ni del atestado de la Policía Foral, ni del ampliatorio de la Guardia Civil, ni tampoco de las declaraciones de los agentes y sus parejas, ni de los informes que obran en ambos atestados, encuentran las finalidades citadas de “subvertir el orden constitucional o suprimir o desestabilizar gravemente el funcionamiento de las instituciones políticas”.\nSostiene que se está ante un hecho “en principio casual, en el curso del cual se desarrollan los hechos”, que “evidentemente” tiene su origen en el conocimiento que los presuntos agresores tienen de la condición de agentes de la Guardia Civil, a lo que añade que existe el movimiento OSPA, en el que se integran al parecer algunos de los investigados.\nPero puntualiza que de esa circunstancia y de las expresiones que pudieron referirse y que iban dirigidas a su cualidad de guardias civiles, “no puede deducirse” que lo que se pretendía era desestabilizar las instituciones o “alterar gravemente la paz pública o generar un estado de terror en la población o en una parte de ella”.\nRefuerza esa afirmación indicando que “nada de ello” se traslada en el informe elaborado por la Guardia Civil, así como que no existen indicios de que lo sucedido fuera la materialización de un acto impulsado por el movimiento OSPA con la finalidad de que las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado “salgan de aquí”.\nMás : 8 pro-etarras detenidos por la agresión del 15Oct a 2 Guardias Civiles y sus mujeres en Alsasua, La Justicia en Navarra dice que no ve indicios de terrorismo en la agresión de mujeres y GC de Alsasua\nPP de Murcia confía que C's no traicione a los votos de Derechas prestados apoyando a Podemos


Científicos identifican más de 1 000 genes asociados a la inteligencia | El Comercio\nLa genetista e investigadora Paola Leone analiza algunos genes asociados a la inteligencia. Foto: Vicente Costales/ EL COMERCIO.\nUn reciente estudio, divulgado por la página científica Sciencealert, establece que las bases genéticas de la inteligencia, en realidad, podrían ser mucho mayores de lo que se creía hasta ahora. Esto amplía la actual comprensión de las bases genéticas de la función cognitiva.\nEstos descubrimientos recientes revelan que la materia gris no es la única responsable de la inteligencia, como se creía hace algunas décadas.\nLa materia gris tiene que ver con la manera en que se desarrollan los procesos mentales relacionados, entre otras cosas, con la cognición y con la inteligencia.\nSobre este tema, la edición electrónica de la BBC de Londres da cuenta de un nuevo estudio genético realizado con gemelos, el cual señala que, hasta cierto punto, la inteligencia está predeterminada antes del nacimiento. El estudio también sugiere que la habilidad para obtener buenos resultados en pruebas de inteligencia está vinculada a la cantidad de materia gris del individuo, algo que depende en gran medida de los genes.\nPaola Leone, investigadora y genetista, concuerda con estos estudios y manifiesta que está demostrada la existencia de una relación directa entre los genes y la capacidad intelectual. Saber cómo está condicionada la inteligencia humana por los genes es importante para comprender los mecanismos biológicos involucrados a algunas formas de deterioro intelectual, por ejemplo.\nHoy en día, los científicos también sugieren que los genes podrían explicar en parte por qué el envejecimiento del cerebro afecta más a la inteligencia de unas personas que a la de otras.\nPor otro lado, Paola Leone explica que los genes ocupan un lugar en los cromosomas. Por esta razón, cualquier alteración en el número o estructura de estos se asocia con un retardo mental. Esto pone en evidencia que son muchos los genes que participan en la inteligencia y que el material genético debe estar organizado de forma correcta.\nCualquier cambio tiene como consecuencia un funcionamiento intelectual inferior al promedio de la población.\nEn el Centro de Investigación Genética y Genómica de la UTE, los investigadores han identificado que la estructura del cerebro está bajo un control genético considerable, en un amplia región anatómica que incluye la corteza frontal y cortezas relacionadas con el lenguaje.\nCésar Paz y Miño, genetista, advierte que un 33% de la inteligencia depende de los genes.\nAun así, también hace falta contar con un medio favorable para que la inteligencia se desarrolle. Si el medioambiente falla, por ejemplo, las personas pueden tener un cerebro organizado para ser un gran músico, pero si el individuo nunca tuvo acceso a un piano, nunca se concretará su habilidad.\nEsto quiere decir que la interacción con el entorno también es determinante, aunque menos que la influencia que tienen los genes.\nPor otro lado, un estudio publicado por la revista Tendencias 21, muestra que las personas con mayor inteligencia tienen probabilidades de vivir más tiempo, ya que los genes encontrados y relacionados con la inteligencia también están ligados con la longevidad.\nTras varios estudios, los investigadores Paola Leone y César Paz y Miño han llegado a la conclusión de que los genes otorgan la estructura del cerebro y cómo este actúa, cómo se va a mover, si más rápido o más lento, de forma más equilibrada o menos equilibrada. En resumen, los genes otorgan la estructura cerebral para tener la capacidad de interactuar en el ambiente donde la persona se va a desarrollar.\nPara César Paz y Miño, la inteligencia es una función superior del cerebro y de la psiquis, en donde interactúa todo.\nDe hecho, también se ha comprobado que en la inteligencia actúan también sensaciones, percepciones y sentimientos.


Un triunfo de “Comu” para recuperar la confianza – Ponele H\nUn triunfo de “Comu” para recuperar la confianza\n14 abril, 2019 16 abril, 2019 - por PH 1 - Deja un comentario\nComunicaciones le ganó a Quilmes por la Liga de Desarrollo en un juego que se definió casi en el primer cuarto, cuando el local sacó una diferencia de 20 unidades. El goleador fue Gastón Cardo con 23 puntos.\nBuen arranque de “Comu”, 9 a 0 con dos triples de Cardo y Farías. Rápido pedido de minuto del técnico visitante que sirvió poco porque el local amplió la ventaja a 15-0, con seis por jugar.\nCon un parcial de 6-0 abrió el local el segundo cuarto. Lecona le dio gol a la visita, pero entre Viana y Leal hicieron que el parcial fuera favorable al local por 13-6 (46-19 en el marcador) cuando promediaba el cuarto. La efectividad siguió siendo muy buena en el local, lo que le permitió que el parcial se cerrara 58 a 30 a favor del aurinegro.\nInicio del descanso largo, con parcial de 7 a 0 a favor de la visita. Núñez aportaba desde la pintura y Ecker también; lo que le permitió a Quilmes recortar la diferencia a 66-43 con 4.44 por jugar. Pero volvió Cardo, con cinco puntos seguidos para mantener la diferencia.\nParecía que la última bola era de Núñez, que tras un foul cerraba el cuarto con dos tiros libres, pero en el ataque siguiente Sánchez fue a la línea y selló el final del tercer cuarto 79 a 55.\nEl último cuarto estuvo demás. “Comu” jugó al filo de los 24; siguió teniendo efectividad en el perímetro y corriendo la cancha. Quilmes no se pudo recuperar y el final fue 100 a 72.\nSobre el cierre se retiró lesionado Aleric, con un golpe en la traquea.\nComunicaciones: Farías 8, Costa 10, Leal 16, Cardo 23, Aleric 12 (f.i), Sánchez 5, Viana 22, Samaniego 2, Passone 2 DT: Jorge Balbis.\nQuilmes: Lecona 16, Skidelky 2, Ecker 14, Nuñez 16, Falcone 6 (f.i.) Arraiz 10, García Camaño 8. DT: G. Lombardi.\nArtículo anterior Tras la asamblea general, el Consejo Federal de Cultura se comprometió a fortalecer los proyectos regionales\nSiguiente artículo El Cucaicor conmemoró su 25° aniversario con un acto en Casa de Gobierno


Actividades para niños para que sigan aprendiendo en el tiempo libre\n¿Existen actividades para niños que puedan potenciar sus cualidades y además se diviertan?\nSiempre pensamos en la calidad de la educación y enseñanza de los niños, pero, ¿Pensamos en la calidad de las actividades para niños en su tiempo libre? Al igual que la educación y la enseñanza, éstas deben ir acorde a su capacidad de aprendizaje y desarrollo personal.\nCada niño termina desarrollando más una habilidad que otra. Unos desarrollan más la lógica, otros la interpretación, otros la lectura, otros la construcción de cosas. Es por ello que durante su tiempo ocio, las actividades para niños deben ser acordes a sus habilidades y no forzarlos a realizar juegos o actividades que les desagraden o con las que no se sientan a gusto; así éstas actuarán como estímulos para despertar el interés de las aptitudes.\nA continuación, desde EscoCultura, os proponemos algunas actividades para niños para que se diviertan durante su tiempo libre y además saquen lo mejor de ellos mismos.\nLecturas: Leer siempre es bueno para la mente de los pequeños, puesto que fomenta su creatividad y ayuda mejorar la ortografía y ampliar el léxico. Durante el verano, esta actividad es recomendable aplicarla durante las horas fuertes de sol.\nResolver sudokus, sopas de letras o crucigramas. Estas actividades para niños, tanto para los que les gustan más las matemáticas o para los que les guste más lengua, desarrollan la capacidad de concentración y resolución. Si queremos subir el nivel del juego, podemos poner un temporizador y proponer que cada vez el tiempo de resolución sea menor.\nJuegos en la playa: Otra posibilidades aprovechar el amplio terreno que tiene la playa para realizar juegos. Podemos montar una red de vóley playa, poner dos porterías para el fútbol playa, hacer marcas en el suelo y hacer saltos de longitud, hacer una montaña con arena mojada para realizar saltos de atura, hacer carreras de velocidad, o simplemente, nadar. La playa no proporciona un amplio espectro de posibilidades para aquellos niños que son más inquietos y que les gusta el deporte.\nDescripción de películas: Ver pelis siempre es una actividad enriquecedora puesto que ayuda desarrollar el intelecto y a comprender mejor sentimientos y otros aspecto humanos que no podríamos explicar con palabras. Si tenemos un niño al que le gustan las letras y escribir, podemos pedirle que realice un resumen de la película que ha visto, proponer que redacte otro final diferente al que ha visto. Esta actividad, además de desarrollar la escritura y la ortografía, ayuda a la creatividad.\nRecetas culinarias: Para los niños que le atraen más el mundo de la cocina, podemos dejar que nos ayuden a la hora de hacer de comer (siempre que sean pasos sencillos y supervisados por los adultos). Podemos dejar que añadan la sal, un poco de especias, que ayuden a batir huevos, o a remover la comida, que prueben si está en su punto o si aún falta por hacerse, etc. Y, en algún que otro caso, dejar que los pequeños propongan alguna receta fácil para hacerlas juntos.\nRepresentación teatral: para los niños que les gusten el mundo de la actuación e interpretación, podemos proponer que realicen actividades de baile, cante o representaciones teatrales con materiales que haya por casa. También podemos pedirle que lean un libro y que nos representen su escena preferida, así podemos fomentar la lectura a la vez que la creatividad.\nEl tiempo libre cada vez es más importante para los niños, por lo que las actividades para niños que les propongamos también lo serán, ya que ayudarán a fomentar mejor sus aptitudes.\nSi quieres saber más sobre más actividades para niños para que pasen un verano menos caluroso haz click aquí.\nActividades para niños, amigos, aprender, familia, juegos, niños, risas, tiempo libre, verano