Los problemas que enfrentan los maestros en las aulas de clases | Webscolar\nWebscolar » Ciencias de la Educación » Los problemas que enfrentan los maestros en las aulas de clases\nSe han hecho estudios con el único objeto de ayudar a los maestros previsores a aprender la gran variedad de problemas que encontrarán como maestros. Quizá el estudio más amplio y completo de esta clase es The Commonwealth Teacher Training Study, pero se han hecho muchos otros. Algunos de los problemas de la enseñanza son completamente obvios. Es evidente que todo maestro se preocupa con la planeación y dirección de las actividades de los estudiantes decidiendo qué debe hacerse, cómo debe nacerse y quién debe hacerlo. Uno de estos problemas es mencionado con frecuencia como el problema el plan de estudios decidir qué debería enseñarse, cuándo debería ser diseñado, qué clase de experiencias son deseables, cómo deberían llevarse a cabo esas experiencias, y así sucesivamente. Y cada una de estas decisiones envuelve muchos otros problemas. Damos estas ilustraciones para señalar el hecho de que la preparación para una buena enseñanza envuelve familiaridad con muchos problemas importantes además, por supuesto, el conocimiento con referencia al campo de la asignatura en que uno va trabajar. La afirmación “Nosotros estamos enseñando a muchachos y a muchachas, no asignaturas” ha llegado a ser trivial, pero tiene verdadera importancia para un maestro comprensivo.\nNos parece que es de desear que tengamos en la mente con toda precian lo que según los buenos maestros constituye los más importantes problemas que el maestro debe comprender si quiere tener éxito en su enseñanza. Lo siguiente es un esquema de la clase de problemas que usted encontrará como maestro:\n– Problemas concernientes a los alumnos como individuos y personalidades.\n– Problemas concernientes a la naturaleza e importancia de la experiencia en el aprendizaje.\n– Problemas en relación con la naturaleza e importancia del aprendizaje de las adaptaciones o resultados de diferentes clases de experiencia.\n– Problemas que conciernen a las necesidades de los jóvenes y de los adultos.\n– Problemas concernientes a la elaboración de un plan de estudios que se ocupe de esas necesidades.\n– Problemas concernientes a la planeación, selección, dirección y evaluación de las experiencias educativas en el aula\n– Problemas concernientes a la motivación del trabajo y guía de los estudiantes\n– Problemas concernientes al manejo de la clase y a las actividades correlativas.\n– Problemas concernientes a las obligaciones administrativas y a las actividades fuera del aula.\n– Problemas concernientes a las relaciones entre la escuela y la co¬munidad, que afectan a todos los maestros.\nSin duda usted reconocerá que todos éstos son problemas importantes pero quizás se pregunte: “¿Acaso nos concierne todos ellos en un curso de métodos de enseñanza? Antes de responder a esta pregunta volvamos brevemente hacia otra: “¿Qué es enseñanza?”. Si aceptamos la definición de que la enseñanza es la dirección o guía del aprendizaje, nos corresponden seguramente todos los problemas precedentes; no podemos guiar o dirigir el aprendizaje con éxito sin considerar todos los factores que afectan la actitud del aprendizaje-enseñanza.\nProblemas concernientes a los alumnos\nEn primer lugar, las muchas maneras en que nuestros estudiantes difieren unos de otros determinarán un alto grado la experiencia que necesitan en el aprendizaje. Los estudiantes prefieren en capacidades hereditarias y en habilidades y destrezas obtenidas debido a la preparación y a la experiencia adquirida en los medios en que han vivido. Difieren también en actitudes, apreciaciones, intereses y hábitos de conducta. Las famosas quíntuples Dionne nos demuestran cómo se desarrollan diferentes intereses y personalidades, aun cuando los factores de la herencia en el medio ambiente parezcan uniformes. Nosotros, los maestros, necesitamos comprender estas relaciones, ando trabajamos con nuestros estudiantes.\nAunque estas diferencias son con frecuencia muy grandes y son siempre reales, en ciertos aspectos la mayoría de los estudiantes son muy semejantes; es que podemos enseñarles en grupos, a pesar de sus diferencias. Los estudiantes se asemejan primeramente en que todos tienen los mismos impulsos naturales o energías que motivan sus actos. Los psicólogos no están acuerdo acerca de la naturaleza de esas fuerzas impulsivas, pero saben en que todos nosotros respondemos en formas típicas a ciertos estímulos. Tanto más comprendamos nosotros, los maestros, cómo funcionan estos importantes impulsos en el desarrollo normal de los estudiantes y cómo puede prevenirse o remediarse un desarrollo anormal, mejor preparados estaremos para resolver muchos de los problemas que encontraremos en la escuela. Los estudiantes, además, se asemejan en que aprenden muchas cosas de la misma manera. Esto nos conduce a hacer algunas consideraciones acerca de la importancia de las experiencias del aprendizaje.\nProblemas relativos a la naturaleza de las experiencias en el aprendizaje.\nEnseñar es guiar las experiencias del aprendizaje, pero debemos recordar que el estudiante aprende por medio de su propia actividad. Podemos ayudarlo, pero no podemos aprender por él; por ejemplo: Un estudiante va a aprender a resolver cierta clase de problemas, debe pensar por medio de los pasos necesarios que si él ha de adquirir ciertas habilidades, debe practicar determinadas coordinaciones musculares; si ha de adquirir algunas actitudes deseables, debe tener experiencias emocionales cierta clase. Estos problemas son especialmente interesantes y constituyen una especie de reto para el maestro en los campos de la educación especial. Es maravilloso ver cómo se puede enseñar a los sordos a hablar correctamente y a leer la conversación en los labios sin oír ni darse cuenta de cómo son los sonidos; cómo es posible enseñar a los sordomudos a leer y a hablar con las manos; cómo puede enseñarse al ciego a leer y a escribir con los dedos sin ver las formas que usa. Damos por hecho que una persona necesita preparación especial para enseñar a estos alumnos de manera apropiada.\nProblemas relacionados con la naturaleza de las finalidades.\n¿Por qué nos preocupa la “naturaleza de las finalidades”? Como maestros, necesitamos comprender la naturaleza de las finalidades del aprendizaje casi de la misma manera que el químico debe conocer las características del producto que desea crear. Es muy común referirse a las finalidades de la educación en términos tales como conocimientos, comprensión, habilidades, destreza, actitudes y apreciaciones. No parece sino que se da por hecho el que todo el mundo comprende lo que estos términos significan y cómo se logran tales fines. La realidad es otra, pues de otro modo los maestros estarían desempeñando mejor sus tareas de enseñanza. Nuevamente difieren aquí los psicólogos acerca de la terminología y tampoco están de acuerdo en cuanto a lo que en realidad ocurre dentro de un individuo cuando aprende.\nOtro motivo de nuestro interés en la naturaleza de los fines es que los resultados del aprendizaje (la finalidad) difieren acerca de lo que un individuo quiere hacer y lo que puede hacer. En otras palabras: estamos interesados en saber lo que le ocurre cuando aprende. ¿Qué le ocurre a un individuo cuando adquiere una actitud deseable? ¿Qué le obligará esta actitud a hacer? ¿Cómo le ayudará ésta? Por estas y por otras cuestiones similares podemos ver que un maestro necesita tener conocimientos acerca de la naturaleza de los fines, con objeto de ayudar al estudiante a hacer lo que necesita y quiere hacer.\nProblemas con respecto a las necesidades del adolescente y del adulto.\nLos problemas que surgen de las necesidades del adolescente y del adulto requieren mucho estudio. Algunas de las necesidades se refieren al ajuste o adaptación personal. Necesitamos saber cómo ayudar a los individuos con problemas personales de adaptación. Otras necesidades comprenden la manera de afrontar los muchos problemas de la vida diaria problemas de salud, problemas sociales, problemas oracionales, etc. ¿Qué es lo que nuestros estudiantes necesitan saber y qué es lo que necesitan para estar capacitados para hacer, cuando crezcan? Algunas de las respuestas pueden obtenerse solamente por el estudio de los problemas que diariamente se presentan en este nuestro mundo.\nProblemas concernientes a la elaboración de un Plan de Estudios.\n¿En qué pensamos cuando oímos la expresión Plan de Estudios?¿Pensamos en cierto arreglo de los cursos o asignaturas que los alumnos van a estudiar? La selección de los cursos que deben tomar los alumnos en determinados años en la escuela es uno de los problemas en la elaboración del plan de estudios, pero otros problemas son aún más importantes. Entre ellos se presentan problemas tales como: ¿qué deberá enseñarse en esos cursos?, ¿cómo deberá organizarse el material del curso?, ¿deberá usarse el plan por unidades? Si es así, ¿se hará esto en todos los cursos? Si no en todos los cursos, ¿en cuáles?, ¿estaría usted :n favor de que hubiera un plan de estudios central?, ¿cómo organizaría usted un plan de estudios de tal naturaleza y cómo lo pondría en acción?\nProblemas concernientes a los métodos de enseñanza.\nLa discusión de los métodos de enseñanza da con frecuencia la impresión de que lo que el maestro hace es el centro de importancia en la sala de clases. Necesitamos enfatizar nuevamente que la enseñanza es la guía del aprendizaje, lo cual quiere decir que las experiencias del estudiante en el aprendizaje son el ¡entro de importancia primordial. ¿Qué haría usted realmente en una situación que hemos ya denominado de “aprendizaje-enseñanza”? Si usted fue a la escuela con un maestro común probablemente diría. Hablamos acerca de los métodos de enseñanza porque tradicionalmente tenemos puesto todo el énfasis en lo que el maestro hace, pero muchos de los términos aplicados a los métodos de enseñar en realidad describen las actividades adquisitivas de los estudiantes. Por ejemplo: usted encontrará términos tales como métodos de discusión, métodos de laboratorio, método inductivo, método deductivo, método de proyectos, método evolutivo. Se infiere que cada uno de estos términos caracteriza lo que el maestro hace, pero en realidad el maestro únicamente está dirigiendo esas actividades.\nProblemas concernientes a la motivación del trabajo y a la guía de los alumnos.\nCuando usted empieza a enseñar, descubre muy pronto estudiantes que aunque pueden hacer su trabajo muy bien, muestran poco interés, y de hecho algunos dan señales inequívocas de que desearían estar en cualquiera otra parte haciendo otra cosa. El problema de usted sería lograr interesar a esos alumnos, hacerlos sentir que su trabajo vale la pena. Este es un problema de motivación, no solamente de hacer al trabajo atractivo o divertido. ¿Qué es lo que hace al trabajo interesante para cualquiera? Este es un problema que necesita estudiarse, porque es uno de los secretos del éxito en la enseñanza. Hay diferentes teorías acerca del papel del interés y la motivación en el aprendizaje; pero nosotros, como maestros, debemos buscar soluciones prácticas al problema. Como maestros nos conciernen muchas clases de problemas directivos enseñar a los estudiantes a estudiar, dirigir las actividades del estudio, ayudar a los estudiantes a evaluar sus progresos, aconsejarlos acerca de sus problemas personales, etc. Estas funciones requieren mucho tacto e inteligente dirección.\nProblemas concernientes al manejo de la sala de clases y sus actividades correlativas.\nEs obvio que cada maestro es responsable del manejo de su clase y de las actividades de ésta. Una visita a unas cuantas clases nos permitirá ver rápidamente que los maestros tienen ideas muy distintas acerca de lo que constituye una clase bien manejada y actividades bien dirigidas. Hay aún otros problemas relacionados con la eficiencia del manejo de clase. Entre ellos están la preparación de materiales de instrucción, el uso del cuidado de las ayudas audiovisuales, la elaboración de los planes de las precauciones, el mantenimiento y empleo de los registros de los logros y progreso estudiante.\nProblemas concernientes a las actividades administrativas y fuera de clase.\nAunque cada maestro se preocupa principalmente de la enseñanza su propia asignatura, pronto se da cuenta de que hay muchos problema escolares que corresponden a los maestros todos. La escuela es mucho que una simple colección de grupos trabajando en diferentes asignaturas es una comunidad social de estudiantes y maestros cuya principal precaución es satisfacer las necesidades educativas del alumno, en tal situación, cada maestro debe ayudar con muchos problemas administrativos que afectan al éxito entero del programa.\nEn muchas escuelas secundarías, especialmente las más pequeñas, se espera que los maestros ayuden en la dirección o que actúen como patrocinadores o representantes en las actividades fuera de la escuela. Estas actividades dan a los estudiantes muy valiosas experiencias en su aprendizaje frecuentemente tan importantes como las de los cursos regulares y requieren una dirección tan competente como la de los cursos regulares en las aulas. La forma en que un maestro dirige (o patrocina) tales actividades, con frecuencia tiene mucho que ver con el éxito de la enseñanza.\nProblemas concernientes a las relaciones entre la escuela y la comunidad.\nAunque ambas cosas recibirán la mayor parte de la atención de usted, las relaciones entre su escuela y la comunidad pueden ser también factores de importancia determinantes de su éxito. Más de un maestro ha fallado porque no se ha dado cuenta de la importancia de tales relaciones o ha descuidado sus obligaciones como miembro del cuerpo docente y de la comunidad. Cierto número de relaciones personales tendrán a la vez influencias directas e indirectas en su eficiencia y utilidad como maestros. Esto envuelve no solamente al personal administrativo, sino a los maestros y a los estudiantes.\nLos maestros deben ser los guías con respecto a esto. Podríamos decir, en este caso: “La democracia comienza en el Hogar.” La escuela es una comunidad en la cual todos los demás miembros tienen problemas, lo mismo que usted. Estos problemas merecen tomarse en cuenta no solamente por su propio derecho, sino porque su resolución satisfactoria puede hacer el trabajo de usted más fácil y más agradable.\nEl éxito de la escuela depende en gran parte de la cooperación de sus maestros, especialmente en el programa de relaciones públicas. Cuanto mejor conoce y comprende el maestro a la comunidad, más fácil es para él llegar a ciertos acuerdos, ajustes y evitar errores. Las relaciones con los padres de familia, gracias a la participación en organizaciones y actividades comunales, puede ser el mejor medio de ayudar a la escuela y a las relaciones sociales entre los maestros y los ciudadanos del lugar. Además, los recursos de la comunidad pueden ser una ayuda valiosa para llevar al cabo un programa escolar.\nALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES CON RESPECTO AL APRENDIZAJE\nAlgunas interpretaciones comunes del aprendizaje.\nMuy a menudo el maestro piensa que el aprendizaje es una mera memorización de hechos, la adquisición de conocimientos de un libro u otras fuentes, o la adquisición de habilidad por medio de prácticas de alguna especie. Aunque el aprendizaje está comprendido en estas actividades, el maestro que considera así al proceso del aprendizaje con frecuencia no comprende la naturaleza de las experiencias que abarcan la memorización, la adquisición de conocimientos o la adquisición de habilidad. En consecuencia, la repetición y el ejercicio, “aunque son importantes”, pueden recibir equivocadamente un énfasis exagerado a expensas de un aprendizaje funcional efectivo.\nSi el maestro previsor llega a familiarizarse con diferentes teorías avanzadas que explican lo que ocurre durante el aprendizaje, comprenderá más a fondo la naturaleza de las diversas clases de experiencias en el aprendizaje. En consecuencia, deberá estar capacitado para seleccionar experiencias de aprendizaje que contribuyan del modo más efectivo para obtener en el salón de clases los fines deseados.\nEl alumno como organismo funcional.\nAl estudiar el aprendizaje, los psicólogos modernos han llegado a recalcar el hecho de que el individuo es un organismo unificado que actúa en diversas situaciones dentro del medio ambiente. Esto indica que las situaciones de aprendizaje son situaciones complejas, en las cuales toman parte muchos estímulos. La Psicología moderna también hace destacar la importancia del individuo como organismo inteligente capaz de determinaciones en su conducta. Sin embargo, por el estudio de los procesos del aprendizaje es evidente que gran parte de éste está compuesto meramente de adaptaciones biológicas.\nSin embargo, haciendo caso omiso de las explicaciones teóricas, los estudiantes pasan probablemente por experiencias similares y por similares reacciones para alcanzar ciertas adaptaciones deseadas o formas de reacción, las cuales designamos comúnmente como comprensión, habilidad, actitudes, hábitos de conducta, destreza, etc. En otras palabras: como maestros, estamos interesados principalmente en la selección de experiencias de aprendizaje que produzcan ciertas adaptaciones deseadas.\nAprendizaje, adquisición de adaptaciones.\nComo se ha señalado, el aprendizaje puede definirse como el proceso para adquirir conocimientos, habilidades, destreza, etc. El producto del aprendizaje consiste en ciertas respuestas dirigidas o adaptaciones un grupo de coordinaciones neuromusculares guiadas a voluntad. El niño no necesita tocar el papel con el lápiz; puede trazar la forma de las letras en el aire y entonces sabemos que ha aprendido a escribir. Estas respuestas condicionadas son parte integral del individuo como organismo funcional; el uso de ellas dependerá de otras adaptaciones adquiridas y de su medio ambiente. Sin duda las habilidades motoras que una persona adquiere constan de diferentes tipos de respuestas motoras que ha aprendido por medio de la experiencia al hacer ciertas coordinaciones musculares.\nTomando todo esto en consideración, el maestro debe procurar que el estudiante tenga experiencias que den significado a las respuestas condicionadas. Posteriores consideraciones y observaciones nos convencerían de que todas las unidades de conocimiento ideas, significados, hechos, reglas, principios y otros conceptos de relaciones son en realidad diferentes tipos de respuestas (si usted quiere, respuestas mentales) que hemos aprendido lía dar ante ciertos estímulos bajo ciertas condiciones. Para descubrir los conocimientos que tiene un niño, hacemos que nos responda de diferentes maneras. Por sus respuestas tratamos de juzgar si en realidad sabe, o no.\nOtros tipos de respuestas condicionadas.\nAlgunos definen la actitud como una postura mental. Esto parece indicarme la clase de respuesta que yo probablemente dé cuando ciertos estímulos me provoquen. Por ejemplo: voy a lo largo de la calle en una noche oscura. Tropiezo en un pequeño paso, lo recojo y descubro que es una cartera que contiene cincuenta dólares en billetes. Al interpretar el aprendizaje como la adquisición de adaptaciones o respuestas condicionadas de diferentes clases, no debemos caer en el error de pensar en este aprendizaje como un proceso más o menos mecánico para lograr resultados por medio de práctica y ejercicio.\nEn consecuencia, cualquier aprendizaje efectivo abarca mucho más que la mera repetición de simples conexiones o asociaciones. Este punto de vista se ha expresado muy claramente al principio de este capítulo en la discusión del individuo como un organismo funcional.\nConocimiento de las experiencias sensoriales.\nDe la confusa niebla de la experiencia el niño toma un significado para cada cosa nueva que descubre a la luz de las experiencias sensoriales que tiene con ella. Entre los dos y los tres meses de edad, descubre sus manos y comienza a adquirir dominio sobre las más sencillas coordinaciones de los movimientos de los brazos. Luego, bajo varias experiencias personales variadas comienza a formar los conceptos o significados de distancia, tamaño, forma, peso, color, etc. En algunos meses aumenta lentamente la significación de estos conceptos por medio de la limitada cantidad de sus experiencias en su propio hogar.\nLos símbolos representan experiencias.\nLos seres humanos han sobrepasado y dominado al resto del reino animal debido a su habilidad para manipular materiales y usar el lenguaje oral y el escrito. Las palabras escritas o impresas dependen de las experiencias que ellas representan. A medida que el niño crece, los conceptos cambian experiencias crecen y se ensanchan. Probablemente hasta que llega a la escuela secundaria no obtiene un con más completo y una significación mucho más precisa y adecuada de 1; como una fuerza, como una unidad para medir la gravedad.\nCarácter sensitivo de las experiencias del aprendizaje.\nLa experiencia sensorial comprende mucho más que las relaciones entre las percepción: los sentidos y las experiencias, y los nuevos conceptos o significados, tras situaciones del aprendizaje son muy complejas.\nComo sumario, diremos que en cada situación del aprendizaje influyen en nosotros por lo menos cuatro grupos de factores:\n– Los datos en bruto de la percepción sensorial de los estímulos en\nlas situaciones del momento.\n– Los significados unidos a esos estímulos y que provienen de pasadas\nexperiencias del alumno.\n– Datos proporcionados por varios órganos del cuerpo que se relacio¬nan más o menos con el aprendizaje.\n– El tono sensitivo resultante del anterior y la sensación conectada con la situación o con las actitudes del momento.\nInterpretaciones del aprendizaje y la experiencia.\nPara mayor claridad del término experiencia en relación con el aprendizaje, las consideraciones siguientes serán de muy grande utilidad. Se ha dicho repetidas veces que el aprendizaje es el resultado de la experiencia. El significado de la palabra experiencia es importante si queremos comprender completamente una definición del aprendizaje como el cambio resultante de la experiencia, y si hemos de aplicarlo con prudencia. La palabra experiencia ha sido usada en un sentido aparentemente esotérico como modificativo de ciertos nombres pedagógicos, v.g., “experiencia en el plan de estudios” y “experiencia en el plan por unidades”, por lo cual muchas personas se han encontrado confusas acerca del significado de la palabra cuando han leído que el aprendizaje es el resultado de la experiencia.\nEl punto significativo es que la clase de experiencia que ocurre resultado de la clase de experiencia que ya tenemos. En la escuela tradicional, que tanto recalcaba la memorización como el proceso de aprendizaje con sus conclusiones verbales de información acerca de los hechos como el producto, la experiencia, sin embargo, estaba presente. Si no hubiera sido así no habría habido aprendizaje. Pero las experiencias de la clase de estímulos presentes en el ambiente escolar tradicional eran.\nCuando se dice que la escuela moderna se ocupa de “la experiencia queda implícito que la calidad de las experiencias que tienen los educación dos determina la calidad de aprendizaje que tiene lugar. La frase “experiencias del aprendizaje” es probablemente una tautología. Todas las experiencias son experiencias de aprendizaje. Debido a que la cálida del aprendizaje es importante para el educador, la calidad de la experiencia que los niños adquieren en la escuela le importa también.\nLos exámenes que haremos a continuación servirán para recalcar la importancia de lo siguiente:\n– La dirección del desarrollo del niño deberá comenzar temprano Debiera intentarse guiar el desarrollo físico y mental por los lineamentos que la Naturaleza ha escogido. Debe haber un desarrollo gradual; los esfuerzos educativos deben adaptarse a las necesidades individuales del niño. La importancia y el grado potencial del crecimiento del niño están claramente indicados en la cita siguiente: A partir de sus desorganizados movimientos.\n– El infante gradualmente aprende a enfocar sus ojos, a tratar de alcanzar los objetos, a asir, a sostener, a llevarse las cosas a la boca, a sacudir sus extremidades, a arrojar, a construir, a cortar, a hacer, a usar la sierra, el martillo, a pronunciar, a manejar objetos y, en una palabra, a manipular en su propio ambiente y con toda satisfacción algunas cosas. La realización de esta importante tarea exige la coordinación inteligente de todos los medios de que la educación dispone. Aunque el hogar tiene la mayor parte de la responsabilidad, existe una necesidad urgente de que continúen su influencia la guardería y el kindergarten. La adquisición de hábitos y adaptaciones a la vida del hogar y a la vida en grupo son también indicaciones de la importancia que tiene el debido desarrollo durante la edad temprana. Los hábitos de alimentación, de eliminación, de aseo, de vestirse prontamente, de irse a dormir y de levantarse, han sido ya adquiridos cuando llega la edad escolar.\n– Finalmente, aunque el alumno entre en la escuela secundaria con caudal de hábitos, conocimientos, actitudes, intereses e ideales, el proceso educativo de la escuela secundaria es una continuación de los tipos de experiencia requerida por el periodo anterior, exceptuando el proceso adaptación de la experiencia (preparación) del período anterior. La función de la escuela es proporcionar experiencias variadas dentro y fuera plan de estudios que satisfagan las necesidades físicas y mentales de en miento y desarrollo que preparan al estudiante para las necesidades de vida adulta.\nDIRECCIÓN EFECTIVA DEL APRENDIZAJE\nPrincipios del aprendizaje y procesos de éste.\nProbablemente ninguna discusión de los conceptos fundamentales del aprendizaje puede considera completa, a menos que contenga un estudio de los principios o leyes de é Sin embargo, los psicólogos no están de acuerdo en lo concerniente a leyes del aprendizaje, de manera que las leyes propuestas por un grupo psicólogos pueden ser por completo rechazados o, por lo menos, en parte por otro grupo. Sin embargo, los psicólogos están de acuerdo en algunos principios que deberán servir como guías al planear y dirigir las actividad en el aula.\nDe acuerdo con sus primeros experimentos, Thorndike formuló tres le del aprendizaje: la ley de ¡a facilidad, la ley del efecto y la ley del ejercicio: La ultima comprende las leyes de la costumbre y de la pérdida de ésta, que fueron ideadas para explicar cómo y por qué el individuo aprende en forma en que lo hace. Las leyes de Thorndike se basan en el concepto de la formación de especiales lazos o conexiones en el aprendizaje. En posteriores estudios. Thorndike modificó sus puntos de vista acerca de la significación y aplicación de estas leyes, pero su interpretación del aprendizaje como un proceso de establecer conexiones permaneció igual. Muchas otras leyes de aprendizaje han sido propuestas por Thorndike y por otros autores, entre ellas la ley de la frecuencia, la ley de la novedad, la ley de la. contigüidad, la ley del énfasis, la ley de causa y efecto y la ley de similaridad y contraste; pero la multiplicidad de nombres e interpretaciones causa a menudo confusiones en la mente del estudiante que principia.\nFacilidad, prontitud para actuar.\nEdward L. Thorndike, uno de los escritores que primero recalcó las leyes del aprendizaje, expresó estas leyes en términos de “unidades de conducción”, pero con mayor frecuencia otros escritores las han expresado en términos de “conexiones o lazos”. Si usamos la segunda terminología, la ley de facilidad puede expresarse de la manen siguiente: cuando las uniones están listas para actuar, el actuar nos causa; satisfacción y el no actuar produce disgusto. De la misma manera, cuando las conexiones no están listas para actuar, el acto se convierte en molestia y no produce satisfacción. Más tarde, cuando los psicólogos y los maestro dieron tanta importancia al alumno como a un individuo en vías de desarrollo. Árthur I. Gates sugirió la siguiente fórmula general como una ex presión apropiada de la ley de facilidad o prontitud para actuar:\nCuanto más completamente listo para actuar en cierta forma se encuentra un individuo, será más fácil para él actuar de esa manera y le molestará mucho más no actuar en esa forma. Del mismo modo, cuanto menos preparado esté un individuo para actuar en cierta irritante le será actuar de ese modo.\nSi tomamos en cuenta esta interpretación, se hace necesario definir lo: términos “satisfactorio” e “insatisfactorio”. Thorndike definió como satisfactorio al estado de cosas que uno no trata de evitar, o que puede tratar de mantener o repetir, y como insatisfactorio al estado de cosas que uno ni siquiera intenta preservar y el cual hace uno con frecuencia lo posible pan terminar. Se determina si una cosa es satisfactoria o no lo es por la forme en que un individuo actúa cuando tiene la libertad de obrar voluntariamente\nDos aspectos de lo que podríamos llamar preparación para facilidad.\nLa discusión precedente podría conducir al maestro a olvidar el hecho de que hay dos aspectos de esta preparación, los cuales debe tener en la mente Para ayudar a aclarar esta discusión nos referiremos a ellos como el “aspecto de querer hacer” y el “aspecto de poseer la habilidad”.\nSabemos que bajo ciertas condiciones los individuos de manera libre espontánea se entregarán o “querrán entregarse” a ciertas actividades. Por ejemplo: ciertos estímulos, como recompensas o elogios, hacen al individuo querer tomar parte en ciertas actividades. A esta actitud para obrar la llamamos “ansia de aprendizaje”.\n“Ejercicio” y “efecto” en el aprendizaje.\nLas llamadas leyes de ejercicio y efecto indican que hay ciertas condiciones esenciales para un aprendizaje efectivo. Hay gran controversia entre los maestros acerca de la interpretación y uso de los términos práctica y ejercicio. La mente no se ejercita como un músculo. En primer lugar, una persona aprende más rápidamente y mejor lo que tiene significado para ella. La mera repetición no produce ese significado y la práctica vacía de él hace más daño que provecho. Es la clase de experiencia lo que da significado al aprendizaje.\nEl principio del ejercicio puede enunciarse como sigue: cuando hemos adquirido ciertos tipos de respuestas o de adaptaciones, éstos se fortalecen por el uso subsiguiente, manteniéndose iguales oirás cosas. En consecuencia, se deduce que permaneciendo otros factores iguales, cuanto más frecuentemente se repita la reacción con mayor firmeza se adquiere o fija dicha reacción o hábito. Del mismo modo, cuanto más reciente sea el ejercicio o la repetición, más útil y efectivo es el hábito o reacción, a menos de que se trate, por supuesto, de un mal hábito.\nEl principio de efecto puede expresarse como sigue: el aprendizaje será más efectivo cuando las experiencias con respecto a él sean satisfactorias y el aprendiz sienta que está realizando un deseo o meta digna de su esfuerzo. Expresado en lenguaje más común: tendemos a entregarnos a aquellas actividades que nos son satisfactorias y a evitar las que nos son molestas. Pero este principio es más comprensible en su aplicación. Aprender es más satisfactorio cuando existe la necesidad de hacerlo y probablemente es m completo cuando existen metas que precisa alcanzar. En realidad, nos agrace soportar experiencias penosas y molestas si hay la suficiente satisfacción (alcanzar las metas deseadas.\nEl efecto de la experiencia en el aprendizaje del alumno influye de muchas otras maneras en el aprendizaje subsiguiente. Los estudiantes puede atacar una situación de aprendizaje con el mejor de los espíritus; pero h actividades del aprendizaje o los ejercicios anexos pueden ser tan enfadosos que enfríen el entusiasmo y cambien su actitud por completo. Esto resulta mucho más cierto en aquellos casos en que un ejercicio o práctica hecha por largo tiempo constituyen una actividad esencial, o cuando las relacione entre maestro y alumno no sean muy buenas.\nEDUCACIÓN Y DIRECCIÓN DE LA CONDUCTA\nEl papel de la herencia en el aprendizaje\nDos direcciones fundamentales de la conducta.\nDos direcciones fundamentales distintas de la conducta, las cuales, como maestros, tienen que tratar. La primera puede designarse como “nuestra herencia física; segunda, nuestras necesidades biológicas y psicológicas.\nComo influye en el aprendizaje nuestra herencia física\nLa importancia de nuestra herencia física sería completamente obvia, puesto que el organismo físico, como orga¬nismo, desempeña una parte importante en todo aprendizaje. Para poner en claro la naturaleza e importancia de algu¬nos de esos hechos, parece deseable esbozar los diferentes aspectos de nues¬tra herencia física. Estos pueden designarse como:\n– El organismo físico y sus características\n– Los reflejos y funciones orgánicas de varios órganos del cuerpo, y\n– Las capacidades física y mental del organismo. Aunque ciertos órganos receptores nuestros, como los del olfato, el oído y la vista, no son tan agudos como los de ciertos animales, estas limitaciones están compensadas\nLa ceguera, la sordera y la mudez presentan problemas especiales en la selección de las experiencias del aprendizaje. Estas son ilustraciones obvias del papel que desempeña el organismo físico en el aprendizaje de los conceptos —es decir: en la adquisición de ideas, comprensión, etc.\nSe presenta luego el problema del uso normal de las manos, problema que debería ser comprendido por todos los maestros. Aunque este problema debió haberse resuelto antes de que el estudiante ingresara en la escuela secundaria, habrá aún muchas situaciones de aprendizaje que requieran la adquisición de habilidades motoras o destrezas en las cuales deba darse especial consideración a los estudiantes izquierdos (zurdos) después de su entrada en la escuela secundaria. Se presentan aquí muchos problemas prácticos de importancia. ¿Cómo puede un maestro no zurdo demostrar a un estudiante zurdo coordinaciones motoras tales como arrojar, dibujar, escribir y usar varios instrumentos y máquinas? ¿Y cómo puede el maestro zurdo dar instrucciones a los alumnos que no lo son?\nCaracterísticas físicas y aprendizaje.\n“¿Tienen algún efecto en la habilidad para aprender el color del p( o el color de la piel?”. A través de los años mucha gente ha creído que inteligencia, los rasgos internos, los morales y la personalidad de un individuo se revelan por características tales como la forma de la cabeza, la línea de ceja y el contorno de facciones como los ojos, las orejas, los labios, la nariz la barba, etc.\nFunciones orgánicas y aprendizaje.\nEl mantenimiento de una buena salud física y mental, que es esencia; para un desarrollo personal satisfactorio, exige una cuidadosa considerado de factores tales como el medio ambiente y los hábitos relativos a la dieta, ; ejercicio y al descanso.\nEs obvio que un estudiante que padece cualquiera enfermedad o desorden orgánico no es capaz de un aprendizaje completo. La nerviosidad, la falta de atención, la distracción y la falta de energía pueden ser resultados muy naturales en él. En casos tales se deberá aconsejar a los padres de familia que consulten a un doctor competente, y después de un diagnóstico cuidadoso sobre los males del alumno podrán hacerse planes para ayudarlo.\nNuestras capacidades físicas y mentales.\nCuando los maestros hablan acerca de “diferencias hereditarias” se refieren, por lo general, a las diferencias en capacidad mental o en inteligencia.\nenfrentamos en una prueba de inteligencia (test), o en situaciones reales de la vida, entonces nuestra respuesta es aún más limitada. Lo adecuado de la conducta depende no solamente de la estructura del sistema nervioso, sino también de las maneras en que el sistema nervioso ha aprendido a funcionar.\n– cuidando el desarrollo del sistema nervioso por medio de la atención y vigilancia de la salud de la madre antes de que nazca el niño,\n– proporcionando oportunidades para el aprendizaje apropiadas a cada etapa del desarrollo a partir del nacimiento.\nMuchas cosas de la misma índole podrían decirse de otros talento especiales en arte, mecánica, habilidad literaria y dramática. Cada un de éstos es una combinación de muchas habilidades que han tenido su origen en peculiaridades estructurales heredadas por medio de los genes. Un gran talento en cualquiera de estas actividades depende de una con binación afortunada de muchas características.\nEl que un niño determinado herede todas esas habilidades de u antepasado distinguido depende de una fusión afortunada de tantos genes. Lo mejor que puede hacer un padre por su hijo es darle la oportunidades de desarrollar cualquier talento especial que llegue a manifestar.\nNuestras necesidades biológicas y psicológicas\nLa teoría de las necesidades fundamentales es comparativamente nueva entre los psicólogos, pero tiene mucha aceptación, especialmente en los que se interesan en la higiene mental. Debido a que ha habido gran controversia acerca del papel de los instintos, de las tendencias hereditarias y de las necesidades biológicas y psicológicas, damos la siguiente explicación para ayudar a los maestros a adquirir una idea de los puntos que se discuten. Esto debería dar a los maestros una base sólida para ocuparse de las necesidades fundamentales de los estudiantes que están bajo su dirección.\nDesarrollo de la teoría del instinto.\nA continuación del resurgimiento de la investigación científica en los siglos dieciséis y diecisiete. James recalcó las bases fisiológicas de la motivación. Definió al instinto como la facultad de actuar en cierta forma para producir determinados resultados sin prever los fines y sin previa educación en la actividad. Edward L. Thorndike y William McDougall, que aceptaron la teoría de James y la divulgaron por medio de sus escritos a principios de 1900, presentaron diferentes interpretaciones acerca de la base de las reacciones instintivas. McDougall interpretó los instintos como fuerzas impulsoras mentales innatas.\nTendencias o impulsos fundamentales para aquellas fuerzas empleadas para satisfacer no solamente las necesidades biológicas como el hambre, el sexo y otras necesidades orgánicas, sino también para necesidades psicológicas —necesidad de seguridad emocional, de reconocimiento del mérito propio, de la aprobación social, de amor y afecto, y así sucesivamente, que en apariencia son esenciales para un desarrollo personal satisfactorio. Pero la expresión impulsos fundamentales tampoco fue por completo satisfactoria porque no indicaba las diferencias entre las bases biológicas y psicológicas de las fuerzas dinámicas que motivan o impulsan nuestra conducta. Las necesidades psicológicas y básicas son aquellas que tenemos, debido a que somos seres humanos.\nLos problemas de higiene mental son primordialmente los de ayudar a los individuos a hacer convenientes ajustes, con objeto de que satisfagan, de manera pertinente, sus necesidades básicas, tanto biológicas como psicológicas, comoquiera que éstas aparezcan.\nNecesidades básicas o fundamentales.\nEl concepto de necesidades básicas o fundamentales se derivó de la observación y estudio de las actividades y problemas de los niños y de los adolescentes.\nNo hay unanimidad entre los psicólogos con respecto a la naturaleza exacta de las necesidades básicas o en cuanto al mejor medio de clasificación; pero existe un acuerdo general, especialmente entre quienes se interesan en higiene mental, relativo a que estas necesidades deben ser clasificadas como biológicas o fisiológicas (las que son heredadas), y psicológicas (las que son fundamentales para realzar el ego o el yo en su medio ambiente). Debido a su naturaleza, algunos psicólogos consideran que estas necesidades psicológicas son aprendidas; otros psicólogos las consideran como hereditarias, por lo menos en parte. Algunos psicólogos no reconocen las necesidades psicológicas como impulsos y tratan de explicar toda la actividad biológica como la madurez o crecimiento natural del organismo.\nImportancia de las “direcciones de la conducta”.\nAlgunas de estas fuerzas son externas, mientras que otras son internas y forman parte vital de nuestra constitución. Hemos discutido las orientaciones internas visiblemente adquiridas por medio del aprendizaje. Nos ocupamos de otras orientaciones internas que podemos designar como nuestras orientaciones de conducta hereditarias y básicas, productos de nuestras necesidades biológicas y psicológicas. Come quedó establecido, algunos psicólogos ven a estas últimas fuerzas como impulsos hereditarios que son combinaciones de reacciones instintivas y emocionales; otros los tratan como un fenómeno que acompaña al desenvolvimiento natural del organismo. Un tercer grupo se coloca en un termine medio y acepta los impulsos biológicos como hereditarios, pero considera los impulsos psicológicos como adquiridos. Puesto que estas direcciones de conducta heredadas y básicas se reconocen como fuerzas dinámicas que conducen a actuar\nDirecciones de conducta heredadas y básicas\n– Fuerza motivadora sexual.\n– Fuerzas motivadoras del bienestar físico (los impulsos para conse¬guir o mantener la seguridad física: para satisfacer el hambre y la sed, para evitar el dolor físico, etc.).\n– Fuerzas impulsoras del bienestar social (esfuerzos por la seguridad emocional, por la aprobación de nuestros méritos, por lograr compañía, por conseguir maestría, etc.\n– Fuerzas motoras adaptativas (los esfuerzos por la libertad de acción, de manipulación, de investigación, de busca de experiencias nuevas, etc.).\nEstos impulsos deben satisfacerse de manera apropiada si queremos que el individuo desarrolle lo que se llama una personalidad normal y bien ajustada.\nEl propósito de la educación es ayudar al individuo a desarrollar una personalidad bien equilibrada, así como ayudarle a adquirir los llamados productos del aprendizaje (conocimientos, habilidades, destreza la que le capacitarán para enfrentarse inteligentemente a los problemas de la vida diaria.\nHay dos aspectos de la personalidad que corresponden al maestro ajuste de la propia personalidad de sus alumnos y su ajuste o adaptado en sociedad.\nEl punto de vista más reciente es que la escuela tiene la responsabilidad de ayudar al individuo a alcanzar ciertos ajustes personales de propio yo y adaptaciones sociales apropiadas, puesto que éstos pueden aún más importantes que el conocimiento y las habilidades cuando se enfrenta con los problemas de la vida.\nDIRECCIONES DE NUESTRA CONDUCTA ADQUIRIDAS\nClasificación de las orientaciones de conducta adquiridas.\nLa clasificación de las direcciones de conducta adquiridas. El conocimiento, las habilidades y “orientaciones emocionales” se llaman orientaciones de conducta adquiridas.\nCon el propósito de poder discutir el caso posteriormente, podemos ahora hacer una lista de las orientaciones de conducta adquiridas como sigue:\n– Conocimientos (adaptaciones de nuestra comprensión).\n– Habilidades y destreza (adaptaciones de nuestra habilidad).\n– Orientaciones emocionales (adaptaciones de valoración).\nEl conocimiento como dirección de la conducta.\nLa importancia del conocimiento como orientación de conducta se basa en el hecho de que las unidades de conocimiento significados, conceptos, hechos, principios, etc. proporcionan el fundamento para el acondicionamiento y ajuste de las situaciones en que el individuo se encuentra. El conocimiento es de valor, porque representa experiencia que capacita al individuo para que se ajuste a situaciones nuevas: por tanto, lo importante en la adquisición del conocimiento es la experiencia con las unidades que éste representa de dicho conocimiento.\nHabilidades motoras como direcciones de la conducta.\nQue dichas habilidades toman parte en conformación de nuestra conducta es evidente; mucho más evidente aún en la escuela. A los estudiantes les gusta hacer lo que han aprendido a hacer bien, y la proposición inversa también es verdadera.\nLas habilidades adaptativas generales como direcciones de la conducta.\nBajo la expresión de habilidades adaptativas generales pueden clasificarse aquellas que envuelven una inteligente aplicación de lo que hemos comprendido a la solución de problemas en situaciones prácticas. Hay muchas habilidades especiales en el campo particular de ciertas asignaturas que deben ser dominadas.\nLa falta de habilidad para leer causa el desagrado por la lectura, lo cual generalmente conduce tristes resultados en el trabajo escolar y” aleja al estudiante de todo aquello que requiera capacidad para leer.\nLa dirección emocional como dominio de conducta.\nLa expresión direcciones de la emoción se usa para designar resultados emocionales del aprendizaje, a los cuales generalmente nos referimos como actitudes, apreciaciones, intereses, ideales y hábitos de conducta (rasgos). Estas direcciones se mencionan frecuentemente como adaptaciones de valorización, porque indican una especie de ”marcas de apreciación”, “sentido del mérito”, que van unidos siempre al objeto o cosa de que se trata. La “manera de apreciación se indica por medio de expresiones tales como “actitud hacia”, “apreciación de o “interés en”. Por lo general, las direcciones emocionales” Sé interpretan como tipos de respuesta separados, sino que se consideran como parte integral de un patrón físico mental los conocimientos como patrones de respuesta intelectual y actitudes como patrones de la conducta condicionada por experiencia emocional que causa o motiva la función de la respuesta del elemento emocional o sentido del mérito, hace que la actitud, el interés, la apreciación y hábitos de conducta sean tan importantes como controles de ésta.\nPROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA DE PREPARACIÓN\nTransferencia de preparación y dirección de la conducta.\nLos estudios de la transferencia deja preparación (aprendizaje’) han producido sumarios de ambas teorías y de los hechos de aprendizaje. Sería interesante para todos los maestros, porque esos estudios podrían ayudarnos a determinar que hacer para volver nuestra enseñanza más efectiva. Existen tres teorías no del todo semejantes, que han sido propuestas para explicar lo que ocurre en el progreso del aprendizaje que capacita al individuo para aprender mejor en una nueva situación u obtener la solución de un problema en una “nueva situación”. Estas teorías pueden ser designadas como:\n– La teoría de los elementos idénticos;\n– La teoría de la experiencia generalizada, y\n– La teoría Gestalt de la Transferencia\nTeoría de los elementos idénticos.\nLa teoría de los elementos idénticos se basa en el hecho de que las situaciones tienen ciertas identidades comunes. Estas identidades varían en clase. En el estudio de idiomas, por ejemplo —inglés y latín—, descubrimos que muchas de las palabras inglesas se derivan del latín por lo tanto, es de esperar que el estudio del latín ayude a interpretar muchas palabras inglesas. Esta es una transferencia debida a identidad del contenido. En “el estudio de las matemáticas encontramos relaciones matemáticas idénticas a las de otras asignaturas y en problemas de la vida diaria y a otras identidades en diferentes situaciones, tales como la similitud de procedimientos\nTeoría de la generalización.\nLa segunda teoría, la transferencia medio de la generalización, significa que la transferencia ocurre hasta extremo de que el alumno generaliza su experiencia, es decir, interpretar relaciones y es capaz de reconocer y de aplicar en otras situaciones los principios o los hechos originales. Charles H. Judd, el principal mantenedor esta teoría, dice que generalización es otra denominación para experiencia relacionadas de tal manera que lo que se aprende en un punto obrará ventaja del individuo en otra situación.\nAlgunos estudios han comprobado que los buenos estudiantes de temática inglesa tuvieron mas éxito en latín que los estudiantes más preparados en inglés.Una vez que haya dominado las relaciones (generalizaciones) de la gramática inglesa del estudiante podrá hacer uso de ellas en clase de latín. Esta es la verdadera esencia de la Transferencia\nTeoría Gestalt de la transferencia.\nEs teoría Gestalt de la transferencia se basa en una interpretación diferente del aprendizaje. Los gestaltistas explican el aprendizaje como la formación de patrones de conducta acuerdo con ciertas leyes orgánicas es decir, las leyes que gobiernan las reacciones de un organismo como un todo. Estos patrones de conducta se interpretan corrió real madurez o crecimiento del organismo la experiencia, por lo tanto, es un crecimiento o desarrollo de diferentes patrones de conducta, en lugar de ser meramente ejercicio de partes de un organismo.\nUn amplio estudio de la interpretación gestalt del aprendizaje es necesario para comprender la importancia de ésta en la transferencia de la preparación. Puesto que el alumno ha adquirido patrones de respuesta “que son entidades, la transferencia a situaciones nuevas depende de las relaciones entre el todo y la parte en las nuevas situaciones y la compenetración del estudiante en la situación total cual capacitará al alumno para usar estos patrones.\nEstudios recientes en la llamada transferencia de preparación, prueban que, hablando estrictamente, no hay transferencia; en verdad, el hecho esencial acerca de la conducta designada como transferencia es una duplicación de la respuesta en la primera actuación y en las subsecuentes. Esta duplicación puede ocurrir:\n– cuando hay similitud de contenido;\n– cuando se concede gran importancia a métodos similares, y\n– cuando pueden aceptarse actitudes similares. La transferencia puede ocurrir entonces solamente cuando las dos tareas son tan similares que el estudiante puede captarlas en el mismo todo; es decir: percibe que las respuestas aprendidas en la primera tarea convienen a la segunda. El grado de comprensión que se logre adquirir de esta percepción determina el grado de la llamada transferencia.\nLa transferencia de una materia a otra no difiere en principio de lo que algunos llaman educación incidental por reflejo o reciprocidad de influencias. Sin temor a equivocarnos, podemos decir que hay transferencia donde hay similaridad de contenido o de método, simplemente significa que un patrón total de respuesta esta condicionando la actividad de sus partes. Si uno intentara explicar (transferencia) a base de elementos comunes, está condenado a fracasar, porque no hay elementos comunes ni elementos no comunes. El sistema total condiciona la transferencia. Si las relaciones de las partes son las mismas, hay perfecta transferencia .\nEn vista dé las divergentes teorías de transferencias. ¿qué conclusiones de valor práctico en la enseñanza puede obtener de ella un maestro? La evidencia experimental lleva como conclusión que, sin tener en cuenta las explicaciones teóricas de la transferencias ciertas experiencias de aprendizaje son esenciales para asegurar un máximo de transferencia. En. otras palabras, hay maneras de incrementar la transferencia del aprendiza Estas, en resumen, son las siguientes:\n– Primera: Los alumnos estarán capacitados para resolver nuevos problemas y situaciones de acuerdo con su habilidad para analizar relacione reconocer la aplicación del conocimiento previamente adquirido y de habilidades (incluyendo métodos de trabajo o métodos de ataque); por la habilidad para hacer esto depende en gran parte de la experiencia previa al aplicar su conocimiento y su habilidad a situaciones semejantes. La transferencia no es temática; la enseñanza debe ayudar a lograrla. Cuanto más específica estrecha sea la experiencia menos, transferencia lograremos.\n– Segunda: Otro importante factor para incrementar la dosis del aprendizaje es un gran deseo por parte del estudiante de lograr que aquél sea perfecto. Sin embargo, la transferencia será efectiva únicamente si el alumno puede discernir y aplicar relaciones que sean transferibles.\n– Tercera: Un estudiante que gana confianza en su habilidad para resolver problemas, de hecho aumenta su habilidad es para enfrentarse a situaciones nuevas. Más aún, las actitudes y los ideales favorables, en combinación con hábitos de trabajo ideales y con hábitos personales excelentes, influyen mucho en la conducta en situaciones nuevas.\nResultados Del Aprendizaje Y Elaboración Del Plan De Estudios\nSelección de los resultados o fines del aprendizaje.\nLa elaboración de un plan de estudios que satisfaga las necesidades de los estudiantes es una de las más importantes funciones del maestro.\nPreparación de los alumnos para los problemas de la vida diaria.\nDesde la infancia hasta la ancianidad, la vida es una serie de problemas. Hace siglos aparecieron las escuelas para preparar a los alumnos a enfrentarse a los problemas de la vida del adulto. El crecimiento desde la infancia hasta la madurez significa una constante lucha con los problemas, la selección de los cuales tiene una influencia importante para el éxito al enfrentarse a los problemas de la vida adulta.\nA muy temprana edad, el niño se da cuenta de que tenemos escuelas para ayudarle a hacer lo que le interesa hacer —lo que quiere y necesita: hacer en la vida diaria. Cuando llega el tiempo de que el estudiante en la escuela secundaría, debería darse cuenta (debería haber sido enseñanza comprender de que la sociedad le proporciona una escuela con el principal objeto de ayudarle a resolver los problemas diarios de la vida, cualesquiera que éstos puedan ser.\nHay muchos medios de proporcionar a los estudiantes la motivación para que hagan su trabajo; pero la mejor motivación se obtiene cuando alumnos sienten que lo que están haciendo es de importancia, debido a que les está ayudando a resolver sus propios problemas del presente. El plan de estudios ha sido definido de varias maneras, pero particularmente en términos de contenido y en términos de experiencia. Cuanto mejor comprenda el maestro la naturaleza de los fines o productos busca en el aprendizaje y sus relaciones con las experiencias necesarias para adquirirlos, más efectivas serán las situaciones de aprendizaje.\nIMPORTANCIA DE LOS FINES DEL CONOCIMIENTO\nUso de los símbolos del conocimiento. Como lo hemos usado en libro, el conocimiento es un término genérico que designa significados, concepciones, ideas, conceptos, hechos, principios, proposiciones generales otras relaciones de naturaleza semejante. Cuando el niño está listo para la escuela (el niño normal) a la edad cinco o seis años, ha adquirido ya un considerable vocabulario (expresión oral) que representa ideas de diferentes clases de relaciones. Cuando comienza la escuela, se enfrenta con el nuevo problema de aprender el si clasificado de símbolos escritos y de obtener por medio de ellos nuevas, es decir: aprender a leer.\nAprender a leer es aprender a obtener ideas por medio de esas combinaciones de símbolos impresos o manuscritos. El maestro está interesado de manera vital en hacer que los estudiantes tengan las experiencias y hagan las reflexiones esenciales para el uso consciente de los símbolos. Es la necesidad de emplear un vocabulario adecuado para facilitar el pensamiento.\nRelación del conocimiento con otros tipos de respuesta.\nLa expresión asociaciones fijas, se aplica a unidades de información o asociacio¬nes que han sido memorizadas. Significado de alguna cosa da habilidad para responder a cierto estímulo; y en esto no difiere de la llamada “asociación fija”. De hecho es su “asociación fija” o patrón de respuesta mental. Es necesario memorizar algunas asociaciones para usarlas automáticamente, porque nos interese más por ahora la respuesta que la interpretación de significado ligada a asociación. Otra distinción que debe conservarse en la mente es la naturaleza c proceso de aprendizaje comprendido. En la memorización de asociación nos importa la repetición de una sola asociación, el significado de la cu debe ser importante hasta que la reacción entre el estímulo y las respuestas se vuelve automática.\nClasificación de los resultados del conocimiento.\nLos resultados del conocimiento son las ideas, los conceptos o significados de las relaciones con las cuales el alumno ha adquirido experiencia. Para tener una imagen clara de su naturaleza, es deseable el empiezo de la siguiente clasificación. Como se indica en la columna dos.\nEXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Y ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS\nEl primer aprendizaje del niño es por medio de experiencias sensoriales con las cosas de su medio ambiente. Gracias a estas experiencias aprende a reconocer ciertas cosas particulares y materiales que en lo sucesivo adquieren significado en términos de sus experiencias con ellas. Más tarde comienza a usar palabras como símbolos para expresar significados, pero estos símbolos tienen significación solamente por estar asociados con experiencias. Por lo tanto, los primeros significados e ideas del niño se derivan de su experiencia directa con cosas concretas.\nLa base de las siguientes conclusiones o principios directivos:\n– La adquisición de conocimientos es un crecimiento gradual de carácter evolutivo.\n– En la adquisición de comprensión, el progreso va de la experiencia sensorial con cosas concretas a la experiencia más compleja que incluye relaciones abstractas.\n– En el aprendizaje por la percepción, las partes se interpretan del todo; es decir, el todo condiciona el significado de las partes.\n– Hay una secuencia esencial en el desarrollo de muchas clases de conceptos. Los conceptos fundamentales deben dominarse primero.\n– Los procesos de aprendizaje son de carácter semejante durante escuela elemental y la secundaria; es decir, cuando el alumno intelectualmente al nivel de éstas, pero difieren necesariamente complejidad en otros niveles distintos debido a las variantes en el grado de madurez mental de los alumnos.\n– Las experiencias del aprendizaje en diferentes grados o niveles deberían adaptarse al grado de madurez de los alumnos.\n– Las experiencias del aprendizaje deberían adaptarse a la individuali¬dad del estudiante, en especial en lo relativo a la proporción de su habilidad adquisitiva.\nExperiencias directas e indirectas del aprendizaje.\nLa experiencia directa se refiere a la actividad adquisitiva con experiencias de primera mano con las relaciones concernientes a los productos del aprendizaje (o resultados) por alcanzar.\nLa experiencia indirecta es la experiencia por medio de la cual adquirimos los resultados del aprendizaje sin experiencia directa o de primera mano con las relaciones comprendidas en ella. Esta experiencia se aprovecha de la experiencia directa de los demás.\nLa experiencia perceptiva es la adquisición de conocimiento o comprensión por medio de los sentidos. Se aplica a las experiencias que dependen de la vista, del oído, el gusto, el olfato, el tacto, el manejo y la manipulación de cosas en diferentes formas.\nDebemos interpretar todos los estímulos, ya sean de objetos, palabras u otras fuentes; por lo tanto, no tiene objeto hablar de aprendizaje perceptivo a menos que se limite éste a un tipo particular del aprendizaje, o se aprender las cosas por medio de la experiencia sensorial obtenida con ellas; Debemos tener en el pensamiento constantemente, sin embargo, que habilidad del alumno para aprovechar la experiencia de los demás depende de la extensión de su previa experiencia de primera mano, o sea, su experiencia directa y de lo adecuado que ésta haya sido. Recordar siempre que las experiencias indirectas son adecuadas única¬mente si ha habido experiencias apropiadas previas y directas de las cuales pueda extraerse el aprendizaje actual.\nCómo hacer efectivas las experiencias del aprendizaje.\nRecordar que un pensamiento reflexivo es parte esencial de esas actividades. Las comprensiones no son hechos memorizados, sino hechos derivados; es decir: provienen de la reflexión y el razonamiento. Estas actividades serán instructivas si los estudiantes analizan, comparan, evalúan y obtienen conclusiones concernientes a los resultados deseados del conocimiento.\nHABILIDADES Y DESTREZAS COMO DEL APRENDIZAJE\nDistinciones entre los términos.\nUna habilidad es un poder para, llevar al cabo un complejo integral de actividades relacionadas. La lectura incluye actividades subsidiarias, como la destreza para reconocer palabras nuevas, la destreza para pronunciarlas. La destreza para combinar ciertas claves o indicios del contexto con objeto de in¬terpretar palabras con las cuales no estamos familiarizados.\nClasificación de los resultados de la habilidad.\nLa clasificación de las habilidades usada en este texto, recalca la importancia de analizar la naturaleza de los resultados de la habilidad de tratar de tratar de escoger las experiencias del aprendizaje.\nDestrezas motoras específicas.\nUna destreza motora específica es un grupo específico de coordinaciones motoras que han llegado a hacerse automático; para su uso en algunas situaciones. .Ejemplos de esto son las diferentes coordinaciones musculares para escribir a mano, para escribir a máquina, al tacto, para jugar al golf, para hacer que, la pelota, al ser lanzada, describa una curva; para manejar cierta maquinaria, para pronunciar enunciar palabras al hablar, y así sucesivamente.\nHabilidades mentales específicas.\nMuchas de las situaciones de la vida diaria requieren el uso rápido y eficiente de ciertas asociaciones mentales o patrones de respuesta mental. Estos son designados aquí, en este “texto, como habilidades mentales específicas, que pueden definirse como asociaciones mentales o patrones de Respuesta mental que señalan memorizado para ser prontamente recordadas. Aprender el deletreo de las palabras y las combinaciones numéricas usadas en la adición, La substracción, la multiplicación, la división; aprender vocabularios, fechas, símbolos, fórmulas, hechos y acontecimientos memorizar prosa y poesía, así como reglas, definiciones y principios. La memorización es un proceso de fijación por cierta especie de repetición de ciertas asociaciones listas para ser usadas, solamente por conveniencia y mayor eficiencia, pero no es un medio de aprender significados o de lograr una comprensión, no obstante que los estudiantes puedan interpretar al mismo tiempo que estén memorizando.\nUna habilidad adaptativa puede definir como la habilidad o poder para aplicar lo comprendido por uno a la solución de dificultades o problemas de la vida diaria que a veces nos referimos como habilidades mentales, pueden incluir el uso de muchas respuestas condicionadas motoras y de asociaciones memorizadas. La habilidad para expresar sus propios pensamientos o sentimiento en debates, en discursos en público, al cantar y al actuar. El término adaptativo se usa par indicar que Inhabilidad requiere reflexión mental y no es una respuesta automática. Sin embargo, las coordinaciones motoras relativamente aun temáticas y las asociaciones memorizadas pueden llegar a ser parte integral de la habilidad adaptativa. Por lo tanto, las destrezas motoras son de primordial importancia en varios tipos de trabajo dentro y fuera del plan de estudios.\nAdquisión de Habilidades y Destrezas\nMientras algunos resultados del aprendizaje son simples y específicos, otros son muy complejos y variables. Puesto que las situaciones en las cuales probablemente empleemos estos resultados pueden variar en complejidad, el maestro puede crear un cuidadoso estudio a cada tipo de resultado y a las circunstancias en las cuales vaya a emplearse, con objeto de determinar las mejores experiencias de aprendizaje que deba utilizar. Algunos de los resultados son lo bastante importantes en la vida diana para justificar la experimentación que determine los mejores procedimientos para el aprendizaje; otros son menos importantes y pueden fácilmente aprenderse y adaptarse para responder a las necesidades prácticas. La destreza motora que se necesito para escribir a máquina. Muchas de las coordinaciones motoras específicas pueden aprenderse mientras se aprende una habilidad adaptativa más compleja,\nEtapas o pasos en la adquisición de destrezas motoras específicas.\nPrimera fase en el aprendiz de una destreza motora específica es obtener una comprensión clara de su naturaleza v de su uso, incluyendo una idea de la forma del movimiento. Un modelo, en este caso, no es la forma de un producto determinado como una copia escrita, por ejemplo, sino la demostración de la coordinación motora. Para algunos casos, la forma o patrón del movimiento puede sugerirse oyendo u explicación o leyendo direcciones. El paso preliminar va seguido de experiencias que perfeccionan gradualmente la respuesta condicionada por dominar. La fase final del aprendizaje es la práctica perfeccionar el movimiento y volverlo automático.\n– Obtener una idea de la naturaleza de la respuesta condiciona’ (preparación).\n– Aprender el patrón de respuesta (dominio de la forma).\n– Adquirir precisión y destreza (facilidad).\nUn principio correcto es esencial.\nUna buena forma (técnica) debería intensifican aun antes de adquirir y elucidad. A veces puede parecemos que un método abreviado logra mejores resultados mucho más rápidamente que otros métodos aprobados ya.\nFases del proceso de enseñanza.\nLas fases del proceso de enseñanza deberían seguir las fases del proceso de aprendizaje que debe seguir el estudiante. La actividad del maestro como guía necesario debería ser comprendida de matara fácil y definitiva. Debería estar libre de sugestiones materiales innecesarias que pudieran distraer al alumno de las cosas importantes que tiene que observar o ejecutar, reduciendo así la eficiencia del proceso de aprendizaje.\nAdquisición habilidades mentales específicas.\nEn una sección anterior, las habilidades mentales específicas fueron definidas como asociar mentales o patrones de respuesta que han sido memorizados para su pronto Y oportuno uso. La memorización es un proceso de fijación de ciertas asociaciones para ser usadas oportunamente solo por cuestión de conveniencia y utilidad. No se trata de un medio de aprender significados o de adquirir comprensiones, sino de un medio de facilitar la retención. Como se ha afirmado previamente, la retención de significados y unidades de información es importante, porque las ideas recordadas son el material en bruto que usamos al pensar.\nUso apropiado de la memorización.\nEl ejercicio es esencialmente un problema para lograr la repetición efectiva de las asociaciones que hay que aprender. Las asociaciones satisfactorias deben establecerse principalmente y luego dominarse por cierta clase de repetición o uso para asegurar si retención y para que puedan recordarse en el momento oportuno. El tipo de contenido de una asignatura determina las etapas del aprendizaje que deban seguirse, y esto constituye un problema especial en cada caso,\nEjercicio o práctica contra aprendizaje incidental.\n¿Debería ser incidental la adquisición de destrezas motoras o asociaciones fijas, o debería poner atención especial en la práctica o ejercicio para asegurar su retención y el que pueda usarse en cualquier momento.\nAdquisición de habilidades adaptativas.\nComo se dijo previamente, una habilidad adaptativa es la habilidad o el poder de aplicar la comprensión a la solución de las dificultades a problemas diarios de la vida. El término adaptativo se usa para indicar que la habilidad comprende la reflexión. Según la definición, cualquiera habilidad adaptativa requiere la comprensión de las relaciones existentes en ella, puesto que estas nos conciernen de una manera o de otra, manejarlas. Pero una habilidad supone más que comprensión; comprende el poder de manipular, de entender por entero, o de manejar ciertas relaciones o materiales con el propósito un producto o de resolver algún problema.\nPRODUCTOS EMOCIONALES DEL APRENDIZAJE\nRelación del dominio de las emociones con el aprendizaje.\nEl dominio de la conducta emocional es de todos nuestros controles conducta adquiridos el más poderoso en el modelado de la conducta. Porque preferimos siempre hacer lo que nos gusta hacer cuando así lo queremos. Aun cuando nos encontramos a veces frente a conclusiones bien razonadas, dejamos que nuestros gustos y nuestras antipatías, nuestros deseos y nuestros prejuicios, dominen aun a nuestros juicios más correctos. El dominio de nuestras emociones puede tratarse como a un tipo separado de resultado del aprendizaje por lo general forma parte integrante de un grupo o patrón de respuestas. Sin embargo, éstas pueden manifestarse en patrones aislados de conducta que usa el individuo para indicar su “conducta hacia” y “apreciación de” o un “interés en” el objeto de su reacción\nDificultades para estudiar las formas de obtener el dominio de las emociones.\nLos controles emocionales presentan un problema diferente. Nos son familiares las evidencias de los componentes emocionales de nuestras reacciones, pero las investigaciones científicas nos dan todavía muy poca información que pueda ayudarnos a planear la instrucción en este terreno. Sabemos mucho acerca de las relaciones entre las reacciones corpóreas, es emocionales, sensaciones; pero tocante a nuestro conocimiento al res estamos casi en la misma posición en que se encuentran los consumí de corriente eléctrica quienes lo único que saben es que establece ciertas condiciones se producirán ciertos resultados, puesto que no estamos seguros de la naturaleza exacta de las fuerzas que producen los resultados. En el caso de las emociones, nuestra dificultad es mucho mayor porque tenemos muy poca influencia sobre las condiciones que entran en el deseado de las reacciones emocionales. Si pudiéramos elegir solamente conmutadores que deseáramos usar, tendríamos razón para creer que podríamos dominar con sorprendente precisión la adquisición de las deseadas respuestas emocionales.\nAl tratar de este problema encontramos otra dificultad el hecho que hay poca uniformidad en la terminología usada para describir los aspectos de respuestas emocionales. De acuerdo con eso, parece mejor, por ahora, limitar los términos usados a ciertos tipos de resultados del aprendizaje que pueden ser descritos con relativa objetividad. La evidencia objetiva de la presencia de diferentes controles emocionales es muy constante y así permanecerá, aunque podamos descubrir en algún tiempo ulterior que la naturaleza de los controles emocionales es por completo diferente de nuestras actuales inferencias.\nClasificación de los controles emocionales.\nLos tipos de controles emocionales de la conducta se clasifican en como actitudes, apreciaciones, intereses, ideales y hábitos de conducta. Pueden introducirse otros términos, como gustos, perspectivas, prejuicios, inclinaciones y disposiciones, pero éstos pueden considerarse más bien como grados en intensidad de las respuestas emocionales que reflejan las actitudes y las apreciaciones de un individuo, más bien que como tipos separados de resultados del aprendizaje. Hasta los intereses, hábitos de conducta y otros hábitos adquiridos, tales como los llamados “hábitos innocuos de diversión”, para su efectividad dependen del establecimiento de actitudes favorables.\nNaturaleza de las actitudes.\nSegún Charters el término actitud se usa a veces como sinónimo de ideales. . . Consideramos la actitud como sinónimo de estado mental fijo, v.g., en la frase: una actitud hacia la historia o hacia el fútbol o hacia la honradez. Estas actitudes pueden clasificarse como favorables, neutrales u opuestas; es decir: se puede tener una actitud favorable, una actitud indiferente o una actitud hostil hacia la limpieza, hacia la escuela o hacia el maestro. La palabra actitud no tiene significación si no la definimos en términos del objeto hacia el cual ésta se desarrolla. Por motivos prácticos nos olvidamos del concepto actitud como colateral de ideales, y usamos solamente el concepto de actitud, estado mental fijo hacia ideales, rasgos y otros objetos.\nEsta explicación es útil para interpretar la función de una actitud como factor determinante de la conducta, pero no explica el papel de la emoción al formar tal estado mental fijo, o actitud. Más aún, no sugiere cómo o qué un estado mental fijo produce reacciones en un individuo después haberlo adquirido.\nAllport nos da la siguiente concisa definición de una actitud: “Una actitud es un estado mental y nervioso de disposición favorezca para actuar, organizado debido a la experiencia y el cual ejerce v influencia directiva o dinámica sobre la respuesta del individuo a todos los objetos y situaciones con que está relacionado”.\nSabemos por experiencia que cuando estamos queriendo cierta comprensión, frecuentemente aparece un sentimiento satisfacción, o de descontento, que parece formar parte de dicha comprensión. Dichos elementos son fácilmente distinguibles, pero los dos pares funcionar juntos formando un todo. Este punto es importante para la indicación, puesto que la naturaleza de la experiencia de una persona puede determinar en grado considerable la naturaleza de las respuestas emocionales integradas con los otros productos del aprendizaje.\nNaturaleza de las apreciaciones\nAlgunas personas usan el término para indicar simplemente cálida admiración o frute de algo; pero si el término ha de recibir verdadera importancia debe usarse en un sentido más discriminativo. Apreciación implica algo admiración, pero también significa una “marca de valor” colocada en un objeto. Aunque puede haber apreciación de cierta clase sin una prensión adecuada, sin embargo, la comprensión nos da la base muchas clases de apreciación. Opdyke señala esta distinción muy bien su exposición acerca de la apreciación y el goce del arte. Pero aprender para ver y comprender el arte no es todo para diferenciar de él. Uno debe aprender a sentir así como a ver lo bello en el arte, uno puede desarrollar la capacidad para ver, o cualquiera otra calidad, ejercitándola. El pensamiento y el sentimiento están íntimamente asociados en toda producción artística que realmente vale la pena, deberían estarlo en la apreciación del arte. Pero el conocimiento del preceder al sentimiento y dirigirlo, a menos que éste se extravíe. El mantenimiento sin conocimiento es un placer vago que no satisface. No nada emocionante en él. Como un pájaro con una sola ala, puede pilotear por un momento, pero nunca elevarse. Por otra parte, el conocimiento sin sentimiento es un placer pálido, sin sangre. Solamente p conocimiento y el sentimiento puede uno esperar ver lo que el artista Solamente alguien capaz de ambas cosas es competente para recibir lo que el arte tiene que dar.\nLa conclusión es que el término apreciación es un sello de valor uní la naturaleza, a las cosas materiales, a los aspectos de las artes, proceso, técnicas, conducta, instituciones sociales, etc. El producto de aprendiza una respuesta de tipo emocional o una adaptación de valor. Este no e valor intrínseco o material, por supuesto, sino el valor resultante de c clase de respuesta emocional. Es más significativo que la expresión satisfacciones. Estas emociones deben estar unidas en un sello de valía. La apreciación es a la vez intelectual y emocional; si la respuesta se vuelve exclusivamente intelectual o emocional, ya no hay apreciación.\nNaturaleza de un interés.\nEl término interés es un concepto especialmente importante para la educación. De hecho, una de las principales metas de ésta es establecer metas saludables, o sea. intereses beneficioso! les intereses dan a la vida elevadas finalidades y la dignifican. Uno puede definirse como cierta actividad, pasatiempo, recreación o actividades a que pueda entregarse voluntariamente una persona, ya sea de acción con su vocación o de manera completamente incidental. En muchos aspectos, el término interés es sinónimo de afición (hobby). Pero uno tiene una connotación mucho más amplia que una afición. Hay “intereses culturales” en los cuales nos ocupamos no únicamente como de aficiones sino como de algo mucho más importante y duradero para confeccionan nuestra misma vida. Los intereses profesionales y vocacionales son tai particularmente importantes debido a su relación con el bienestar pero Proporcionan un amplio campo a la educación, la creación de intereses verdaderamente valiosos para la vida diaria. Las escuelas tienen la o atención particular de crear esos intereses. La dirección educacional y vocación tiene en ello una importante función, pero debemos reconocer que los intereses reales adquieren mayor energía si se les combina con el impulso emocional.\nUn interés es el resultado de una actitud favorable hacia alguna actividad, ya sea ésta un pasatiempo o una actividad vocacional. Pero el término interés es el nombre que damos a nuestra dedicación sea, es un estado mental fijo, interferimos el interés de la conducta del individuo.\nPara el maestro, el término interés es pedagógicamente muy útil para designar ciertos tipos de actividad o estados mentales fijos que debería tomar la educación como meta.\nArthur I. Gates, Psychology for Students of Education, The Macmillan Co.. New York, 1930. p. 282.\nAsahel D. Woodruff, The Psychology oj l’eaching (ed. rev.). Longmans Creen & Co., New York, 1951. pp. 183-184.\nEdward L. Thorndike. Educational Psychology, vol. II. The Psychology Learning, teachers College, Columbia University. New York, 1913.\nForty-ninth Yearbook, Part I. National Society For the Study of Education, Chicago, 1950, y The Psychology of Learning, Forty-first Yearbook, Part II, ibíd., 1942.\nR. H. Wheeler, The Science of Psychology, Thomas Y. Crowell Co., New York, 1932, p. 77.\nThomas Risk. Teoría y práctica de la enseñanza en escuelas secundarias. Editorial UTEHA; Distrito Federal, México. Páginas: 604. 1964.\nW. Charters y Douglas Waples, The Commonwealth Teacher-Training Study, University of Chicago Press, Chicago, 1929.\nCitar este texto en formato APA: _______. (2010). WEBSCOLAR. Los problemas que enfrentan los maestros en las aulas de clases. https://www.webscolar.com/los-problemas-que-enfrentan-los-maestros-en-las-aulas-de-clases. Fecha de consulta: 15 de agosto de 2020.\nTags: dirección de la conducta, dirección efectiva del aprendizaje, educación, enseñanza aprendizaje, problemas primordiales de la enseñanza-aprendizaje, relación maestro alumno\n2 Comentarios en “Los problemas que enfrentan los maestros en las aulas de clases”\nesta demasioado bien la informacion graxx!!!!\nabril 20, 2013 a las 1:18 pm\nPueden proporcionar la bibliografía gracias


Lesinurad - Health Library\nEl lesinurad puede causar problemas renales graves. Informe a su médico si está recibiendo un tratamiento de diálisis (tratamiento para limpiar la sangre cuando los riñones no están funcionando bien), ha recibido un trasplante de riñón o tiene o ha tenido enfermedad renal. El riesgo de desarrollar problemas renales graves es mayor si está tomando lesinurad solo. Lesinurad debe tomarse en combinación con un inhibidor de la xantina oxidasa como alopurinol (Lopurin, Zyloprim) o febuxostat (Uloric). Si experimenta alguno de los síntomas siguientes, llame a su médico inmediatamente: náusea, vómitos o dolor en la parte superior derecha del estómago.\nAsista a todas las citas con su médico y del laboratorio. El médico puede ordenar algunas pruebas, incluso pruebas antes y durante el tratamiento para comprobar la respuesta de su cuerpo al lesinurad.\nSu médico o farmacéutico le dará la hoja de información del fabricante para el paciente (Guía del medicamento) cuando comience su tratamiento con lesinurad y cada vez que vuelva a surtir su receta médica. Lea la información atentamente y si tiene alguna duda, pregúntele a su médico o farmacéutico. También puede visitar el sitio web de la Administración de Medicamentos y Alimentos (Food and Drug Administration, FDA) ( Web Site) para obtener la Guía del medicamento.\nLesinurad se usa en combinación con un inhibidor de xantina oxidasa para tratar hiperuricemia (altos niveles de ácido úrico) en personas con gota (ataques repentinos de enrojecimiento, hinchazón, dolor y calor en una o más articulaciones) cuya enfermedad no se controla con sus medicamentos actuales. Lesinurad pertenece a una clase de medicamentos llamados inhibidores selectivos de reabsorción de ácido úrico. Funciona al ayudar a los riñones a eliminar el ácido úrico del cuerpo.\nLa presentación de lesinurad es en una tableta para tomar por vía oral. Esta se toma usualmente una vez al día, en la mañana, con alimentos y agua. Tome lesinurad aproximadamente a la misma hora todos los días y al mismo tiempo que toma un inhibidor de xantina oxidasa como alopurinol (Lopurin, Zyloprim) o febuxostat (Uloric). Siga atentamente las instrucciones que se encuentran en la etiqueta de su receta médica y pida a su médico o farmacéutico que le explique cualquier parte que no comprenda. Tome lesinurad exactamente como se le indica. No tome una cantidad mayor o menor del medicamento, ni lo tome con más frecuencia de lo que indica la receta de su médico.\nLesinurad controla la hiperuricemia en personas con gota pero no la cura. Su gota podría agravarse (dolor intenso, hinchazón de las articulaciones) cuando empiece a tomar lesinurad, pero no deje de tomarlo. Su médico le recetará otros medicamentos para ayudar a prevenir los agravamientos de la gota. Continúe tomando lesinurad incluso si se siente bien o tiene un ataque de gota. No deje de tomar lesinurad sin hablar con su médico.\nAntes de tomar lesinurad,\ninforme a su médico y farmacéutico si es alérgico a lesinurad, a cualquier otro medicamento o a alguno de los ingredientes que contienen las tabletas de lesinurad. Pregúntele a su farmacéutico o revise la Guía del medicamento para obtener la lista de ingredientes.\nInforme a su médico y farmacéutico acerca de qué otros medicamentos con y sin receta médica, vitaminas, suplementos nutricionales y productos a base de hierbas está tomando o tiene planificado tomar. Asegúrese de mencionar cualquiera de los siguientes: amiodarona (Cordarone, Nexterone, Pacerone), amlodipina (Norvasc), aspirina, carbamazepina (Epitol, Equetro, Teril, otros), fluconazol (Diflucan), rifampicina (Rifadin, Rimactane, en Rifamate, en Rifater), sildenafil (Revatio, Viagra), o ácido valproico (Depakene). Es posible que su médico deba cambiar las dosis de sus medicamentos o monitorearle atentamente para saber si sufre efectos secundarios. Muchos otros medicamentos también podrían interactuar con el lesinurad, así que asegúrese de informar a su médico sobre todos los medicamentos que está tomando, incluso los que no aparecen en esta lista.\nInforme a su médico si tiene o ha tenido alguna vez cualquiera de los padecimientos mencionados en la sección ADVERTENCIA IMPORTANTE, síndrome de lisis tumoral (una afección que ocasiona que las células del cáncer se descompongan rápidamente y liberen productos derivados en la sangre) o el síndrome de Lesch-Nyhan (una enfermedad hereditaria que ocasiona altos niveles de ácido úrico en la sangre). Su médico probablemente le indicará que no tome lesinurad.\nInforme a su médico si sufre o alguna vez sufrió una apoplejía, un infarto, hipertensión arterial, enfermedad del corazón, colesterol alto o enfermedad hepática.\nInforme a su médico si está embarazada, planea quedar embarazada o está amamantando. Es posible que los anticonceptivos hormonales (píldoras, parches, anillos, inyecciones, implantes y dispositivos intrauterinos para el control de la natalidad) no funcionen bien cuando se utilice lesinurad y no deben usarse como el único método de control de la natalidad. Hable con su médico sobre los métodos anticonceptivos que funcionarán para usted. Si queda embarazada mientras toma lesinurad, llame a su médico.\nTome al menos 68 onzas (2 litros) de agua u otros líquidos cada 24 horas mientras toma lesinurad, a menos que su médico le indique lo contrario.\nSi omite una toma de lesinurad en la mañana, no la tome más tarde durante el día. Continúe con su programa regular de dosificación la siguiente mañana con alimentos y agua. No duplique la dosis para compensar la dosis omitida.\nEl lesinurad puede ocasionar efectos secundarios. Informe a su médico si cualquiera de estos síntomas es intenso o no desaparece:\nsíntomas parecidos a los de la influenza como dolor de cabeza, fiebre, sudoración, dolores musculares y cansancio\ndolor, presión o incomodidad en el pecho\ndebilidad en una parte o lado del cuerpo\nEl lesinurad puede ocasionar otros efectos secundarios. Llame a su médico si tiene algún problema inusual mientras toma este medicamento.


Covid-19: próximo informe sobre los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial - Retos del mercado e investigación general del negocio para 2030 - Influencers Web\nCovid-19: próximo informe sobre los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial – Retos del mercado e investigación general del negocio para 2030\nMarketresearch.biz presenta un estudio de investigación de mercado sobre el mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial que puede ayudar a las organizaciones de todo el mundo a ser más rentables con la inteligencia para impulsar una mejor toma de decisiones comerciales. El informe cubre las industrias tecnológicas e industriales importantes e innovadoras que comprenden los mercados en desarrollo. El estudio de investigación publicado actualmente sobre el mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial ofrece una descripción detallada de los factores que influyen en el ámbito empresarial global. Este informe de investigación de mercado muestra la información más reciente del mercado, el análisis de la situación actual con las próximas tendencias y el desglose de los productos y servicios. El informe proporciona estadísticas clave sobre la situación del mercado, volumen, participación y factores de extensión del mercado Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial. El estudio cubre los datos de los jugadores emergentes, incluidas las vistas, las ventas, los ingresos y la participación del mercado global de los principales fabricantes en competencia.\nSolicite una copia de muestra del informe para obtener más información sobre el mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial: https://marketresearch.biz/report/ambulatory-blood-pressure-monitoring-devices-market/request-sample\nEfecto de Covid-19 en los mercados de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial.\nAspecto competitivo de los mercados de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial.\nLa sección de aspectos competitivos del informe identifica a varios fabricantes clave del mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial. Ayuda al lector a conocer las estrategias y los beneficios en los que se centran los jugadores para combatir la competencia en el mercado objetivo. El informe completo ofrece una mirada microscópica significativa al mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial. El lector puede identificar las huellas de los jugadores al conocer la participación global de las empresas, el precio global de las empresas y la producción de los proveedores durante el período de pronóstico de 2021 a 2030. El informe comprende un análisis, pronósticos y discusión de la industria clave tendencias, cuota de mercado y tamaño del mercado, así como estimaciones y perfiles de los principales jugadores de la industria.\nLa oportunidad de mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial.\nEl editor reduce los datos disponibles utilizando fuentes primarias para verificar los datos y utilizarlos en la elaboración de un estudio de investigación de mercado completo. El informe incluye una evaluación cuantitativa y cualitativa de los elementos del mercado que divierten al cliente. El «Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial Market» se bifurca principalmente en subsegmentos que pueden proporcionar datos clasificados sobre las últimas desviaciones del mercado. El mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial es un estudio integral que se ocupa del estado y la posición global y el estudio de las dinámicas agresivas cambiantes y las diferentes partes que inspiran el tamaño de la industria. Este mercado es el sector más floreciente y alentador de la industria. El proceso de investigación de tendencias de mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial implica el análisis de diferentes factores que influyen en la industria, con la política del gobierno, el aspecto agresivo, los datos anteriores, el entorno del mercado, las tendencias presentes y esperadas en el mercado, las tecnologías esperadas, los desarrollos tecnológicos y progreso técnico en una industria relacionada.\nEl mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial parece competir de manera uniforme. Para examinar cualquier mercado con integridad, el mercado se divide en segmentos, como sus tipos de productos, aplicaciones, tecnología, etc. La segmentación del mercado en componentes más humildes hace que sea más fácil investigar la dinámica del mercado con más claridad. Todos los datos se han reportado con la ayuda de estadísticas y números que consisten en una ilustración gráfica de los números en forma de histogramas, gráficos de barras, gráficos circulares, etc. Otro componente clave que se integra con el informe es el estudio regional para evaluar la presencia global del mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial.\nRazones para comprar el informe de mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial:\nObtenga más información sobre el mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial: https://marketresearch.biz/report/ambulatory-blood-pressure-monitoring-devices-market/#inquiry\n2. Los informes de muestra de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial.\n3. Efecto de Covid-19 en los mercados de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial.\n4. Aspecto competitivo de los mercados de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial.\n5. La oportunidad de mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial.\n8. Razones para comprar el informe de mercado de Impacto de Corona en los dispositivos de monitorización ambulatoria de la presión arterial a nivel mundial:\nTiene algún requerimiento especial? 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RosariNoticias: Lula: "Brasil no nació para ser la mierda que es"\nLula: "Brasil no nació para ser la mierda que es"\nEl ex presidente de Brasil Luiz Inácio Lula da Silva dijo este sábado que el país "no nació para ser la mierda que es", y que sus rivales políticos tienen miedo de que salga elegido en las elecciones presidenciales del año que viene porque saben "lo que sucederá" si vuelve al poder.\nEn un discurso en Feria de Santana, en el estado de Bahía, en el marco de una caravana en ómnibus por el noreste de Brasil como parte de su agenda como precandidato para los comicios de 2018, Lula afirmó que "este país tiene arreglo. No nació para ser la mierda que es. Este país es demasiado grande" para estar como está.\nEl ex mandatario realiza estos días una gira de tres semanas por el noreste de Brasil, una de las regiones más pobres del país, en un clima de precampaña cuando falta más de un año para las elecciones, reseñó EFE.\nEl líder del Partido de los Trabajadores (PT), de 71 años, pretende "conocer las necesidades del pueblo" y para ello tiene previsto recorrer más de 3.000 kilómetros con el fin de reconquistar su apoyo en el noreste de Brasil, su bastión electoral.\nLula cargó contra la prensa y el sector empresarial, al que calificó como mal agradecido, y aseguró que sus opositores tienen miedo de que salga elegido en los comicios del año que viene porque saben "lo que sucederá" si vuelve a la Presidencia, en la que estuvo entre 2003 y 2010.


Ranea, Beatriz, “(Re)pensar la prostitución desde el análisis crítico de la Algunas de sus partes se han modificado para este libro. Illouz Nosotras que nos queremos tanto, no 3, Colectivo de Feministas Lesbianas de Madrid, , pp. Entre y , diversas organizaciones de “prostitutas” surgieron en Europa, a estas mujeres en sus deliberaciones sobre las políticas respecto a la prostitución, y también ese año aparecería el libro de Carole Pateman () El contrato E. Madrid Romero, J. Montejo Bohórquez, R. Icela MadridTrabajadoras. Este artículo pretende analizar el fenómeno de la prostitución femenina y las al descubierto el temor de la sociedad por mujeres "fuera de la norma sexual", .. de la Comisión para la Investigación de Malos Tratos a Mujeres de Madrid. La novedad de la prostitución en el siglo XXI es la fusión entre los intereses El resultado es un proceso creciente de mercantilización de los cuerpos y de la sexualidad de millones de mujeres en todo el mundo, Edición ciudad: Madrid.\nIndividuas de dudosa moral: así se titula un libro de la historiadora Pura Sánchez, Su objetivo: "velar por todas aquellas mujeres que, caídas, desean Nacida en Madrid en , empezó a publicar libros con 18 años.\nLa prostitución es la práctica de mantener relaciones sexuales con otras personas a cambio de dinero u otros beneficios económicos. La prostitución es ejercida mayoritariamente por mujeres (llamadas . Edición en miniatura del libro de Martial d'Auvergne, Las vigilias de Carlos .. Universidad Autónoma de Madrid. p. Entre y , diversas organizaciones de “prostitutas” surgieron en Europa, a estas mujeres en sus deliberaciones sobre las políticas respecto a la prostitución, y también ese año aparecería el libro de Carole Pateman () El contrato E.\nMadrid Romero, J. Montejo Bohórquez, R. Icela MadridTrabajadoras.\nLa novedad de la prostitución en el siglo XXI es la fusión entre los intereses El resultado es un proceso creciente de mercantilización de los cuerpos y de la sexualidad de millones de mujeres en todo el mundo, Edición ciudad: Madrid.\nEdición en miniatura del libro de Martial d'Auvergne, Las vigilias de Carlos .. Universidad Autónoma de Madrid. p. Este artículo pretende analizar el fenómeno de la prostitución femenina y las al descubierto el temor de la sociedad por mujeres "fuera de la norma sexual", .. de la Comisión para la Investigación de Malos Tratos a Mujeres de Madrid.\nEl viejo mundo de la prostitución era un conjunto de negocios casi artesanales sin apenas impacto económico. Edición España México Estados Unidos. El Papa, la iglesia y las señales del tiempoel Papa Benedicto XVI admite el uso de preservativos en determinados usos como, por ejemplo, la prostitución. Edad Media Delito y pecado. Sobre mentiras, secretos y silencios.


El registro de Programas de RTPA se crea con la finalidad de permitir a todos los interesados la presentación de propuestas de producción de programas, películas, series y miniseries con independencia de su tipo y formato.\nLa producción de la obra audiovisual seleccionada por RTPA podrá hacerse en la modalidad de encargo de producción o coproducción. En el encargo de producción, RTPA financia el l00% de la producción y se reserva todos los derechos de explotación sobre la obra y sus elementos integrantes. En la coproducción, RTPA participará en la producción y en los derechos de explotación de la obra con un porcentaje contractualmente delimitado en función de la aportación y el presupuesto total.\nEl solicitante, al inscribirse, afirma ser el autor del proyecto de programa, su representante legal o, en todo caso, el legítimo titular de los derechos de explotación de la obra a dar de alta en el Registro. El registro no implica, en caso alguno, atribución de derechos de propiedad intelectual para la persona que lo realiza; únicamente es un modo de presentar propuestas audiovisuales a RTPA.\nResolución del Registro de Programas de Radiotelevisión del Principado de Asturias SAU


Estas en: Inicio > Blog de Coches > Generales > La fabricacion de vehiculos crecerá en el 2013\nSegún han señalado desde la patronal de los fabricantes de automóviles españoles ( Anfac) las perspectivas de fabricación para este año muestran un aumento del 11% con respecto al 2012, con un total aproximado de 2.200.000 unidades fabricadas. Este incremento se debe fundamentalmente, según han señalado desde Anfac a la exportación de los vehículos fabricados en España a nuevos destino.\nAsimismo, el año 2012 ha cerrado con unos volúmenes de fabricación de 1.979.103 unidades, lo que supone una caída del 16,6% frente al mismo periodo del 2012. A pesar que el mes de diciembre supuso una ruptura en la tendencia negativa en la producción de vehículos, aumentando el 7% con 118.569 unidades. Cabe destacar que la producción de vehículos de turismos ha crecido en el mes de diciembre del 12.23% con 92.255 matriculaciones.\nSegún han explicado desde Anfac, para este 2013 hay que seguir trabajando para recuperar el mercado exterior y para fortalecer la demanda de países del exterior. La prórroga del Plan PIVE y el nuevo Plan PIMA Aire para la renovación de furgoneta permitirá aumentar la producción en nuestro país entre 60.000 y 70.000 vehículos más.\nEn lo que a las exportaciones de vehículos se refiere, nuestro país consiguió crecer casi un 10% en diciembre, con 105.912 unidades, mientras que en el acumulado del año, las exportaciones han descendido un 18,48% totalizando 1.729.172 unidades.