29Colección Estudios SocialesNúm. 29Fracaso y abandonoescolar en EspañaMariano Fernández EnguitaLuis Mena MartínezJaime Riviere Gómez\nColección Estudios SocialesNúm. 29Fracaso y abandono escolaren EspañaMariano Fernández EnguitaLuis Mena MartínezJaime Riviere GómezCon la colaboración de:Natalia Barbero LópezEster Hernández BejaranoFlorencia Varela Gadea\nEdición Fundación ”la Caixa”Órganos de Gobierno de la Obra Social ”la Caixa”COMISIÓN DE OBRAS SOCIALESPresidente Isidro Fainé CasasVocales Salvador Gabarró Serra, Jorge Mercader Miró, Javier Godó Muntañola, Montserrat Cabra Martorell, Aina Calvo Sastre, Juan José López Burniol, Montserrat López Ferreres, Justo Bienvenido Novella MartínezSecretario (no consejero) Alejandro García-Bragado DalmauVicesecretario (no consejero) Óscar Calderón de OyaDirector general Juan María Nin Génovade ”la Caixa”Director ejecutivo Jaime Lanaspa Gatnaude la Obra SocialPATRONATO DE LA FUNDACIÓN ”LA CAIXA”Presidente Isidro Fainé CasasPresidente de honor José Vilarasau SalatVicepresidente 1º Ricardo Fornesa RibóVicepresidentes Salvador Gabarró Serra, Jordi Mercader Miró, Juan Maria Nin GénovaPatronos Victòria Barber Willems, María Teresa Bartolomé Gil, Maria Teresa Bassons Boncompte, Montserrat Cabra Martorell, Aina Calvo Sastre, José Francisco de Conrado i Villalonga, Javier Godó Muntañola, Josep-Delfí Guàrdia Canela, Monika Habsburg Lothringen, Inmaculada Juan Franch, Jaime Lanaspa Gatnau, Juan-José López Burniol, Montserrat López Ferreres, Dolors Llobet Maria, Rosa Maria Mora Valls, Miquel Noguer Planas, Justo Bienvenido Novella Martínez, Jordi Portabella Calvete, Leopoldo Rodés Castañé, Javier Solana Madariaga, Roberto Tapia Conyer, Nuria Esther Villalba Fernández, Josep-Francesc Zaragozà AlbaDirector general Jaime Lanaspa GatnauSecretario (no patrono) Alejandro García-Bragado DalmauVicesecretario (no patrono) Óscar Calderón de OyaPublicación Fracaso y abandono escolar en EspañaConcepción y producción Obra Social Fundación ”la Caixa”\nPublicaciónAutores Mariano Fernández Enguita, Luis Mena Martínez, Jaime Riviere GómezDiseño, maquetación CEGEe impresiónCoordinación de la edición:Área de Becas, Universidades y Estudios Sociales© del texto, sus autores© de la edición, Fundación ”la Caixa”, 2010Av. Diagonal, 621 - 08028 Barcelona La responsabilidad de las opiniones emitidas en los documentos de esta colección corresponde exclu-ISBN: 978-84-693-3141-5 sivamente a sus autores. La Fundación ”la Caixa” noD.L.: B. 29406-2010 se identifica necesariamente con sus opiniones.\nMARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA es catedrático de Sociología en la Universidad deSalamanca, donde encabeza el Grupo de Análisis Sociológicos y fue director del Depar-tamento de Sociología. Ha sido profesor o investigador invitado en las universidades deStanford, Wisconsin-Madison, Berkeley, el London Institute of Education, la LondonSchool of Economics y Lumière-Lyon II. Entre otros libros ha publicado La profesióndocente y la comunidad escolar (1998), Alumnos gitanos en la escuela paya (1999), Eco-nomía y sociología (1998), ¿Es pública la escuela pública? (2001) y Educar en tiem-pos inciertos (2001), así como abundantes artículos en revistas académicas y capítulos enobras colectivas. En la actualidad investiga sobre educación y desigualdades, la organiza-ción de los centros de enseñanza y la profesión docente.LUIS MENA MARTÍNEZ es profesor en el Departamento de Sociología y Comunicaciónde la Universidad de Salamanca. Ha participado en diversos proyectos de investigaciónsobre sociología de la educación, inmigración, sociología urbana y estudios de género. Sudocencia se centra en técnicas de investigación social, en especial metodología cualitativa.JAIME RIVIERE GÓMEZ es profesor en el Departamento de Sociología y Comunicaciónde la Universidad de Salamanca. Ha realizado estancias de investigación en la UniversidadCentroamericana de Managua y en la Universidad de Stanford. Es autor, entre otrostrabajos, del libro Cultura económica. Actitudes ante el Estado y el mercado (2001),además de diversos estudios sobre educación, desigualdad social y mercado de trabajo.\nÍndicePresentación 9Introducción 11 I. El problema del fracaso y el abandono escolar 13 1.1. Por qué preocuparse del fracaso 14 1.2. Qué es el fracaso escolar 18 1.3. De las pequeñas diferencias a las grandes desigualdades 24II. La larga marcha hacia el fracaso 31 2.1. La escuela primaria: todo empieza aquí 33 2.2. La ESO como encrucijada del sistema 38 2.3. Terminar o no terminar la ESO, ésa es la cuestión 46 2.4. ¿Hay vida escolar después de la ESO? No para muchos 50 2.5. Bachillerato: muchos son los llamados, pero pocos los elegidos 56 2.6. Los ciclos formativos: ni buscados, ni aprovechados 61 2.7. Balance de la postobligatoria 64III. El riesgo de fracasar 70 3.1. El origen social: capital económico y capital cultural 71 3.2. El éxito de las mujeres: género y fracaso 81 3.3. Etnia y nacionalidad 84 3.4. Familias disueltas 88IV. Los procesos del fracaso: los pasos hacia el fracaso y el abandono 92 4.1. Idoneidad y repetición de curso 94 4.2. Los resultados académicos 102 4.3. Las medidas de diversificación 117 4.4. Los problemas disciplinarios 123 4.5. El absentismo 129 4.6. Apuntes finales sobre el proceso de fracaso 131\nV. Las motivaciones del fracaso escolar 134 5.1. Ir al trabajo o irse de la escuela 134 5.2. La transición a la vida adulta 139 5.3. El valor del estudio y el trabajo 147 5.4. Las aspiraciones y expectativas académicas 150 5.5. La vivencia de la escolaridad 153 5.6. La escuela vista desde el fracaso 163 5.7. Las razones del fracaso según la profesión docente 165 VI. Las dificultades de la institución escolar en su edad tardía 172 6.1. Las preocupantes dimensiones del fracaso 176 6.2. Las fracturas sociales a la hora del fracaso: clase, etnia y género 178 6.3. Soluciones estériles y problemas desenfocados 184 6.4. Efectos perversos y callejones sin salida 187 6.5. Indiferencia y desenganche o todos los tonos del gris 192Bibliografía 196Índice de gráficos y tablas 204Anexo metodológico 209Glosario de siglas y términos 218\nPresentaciónLa calidad del sistema educativo de un país no sólo es un indicador de losniveles de desarrollo y bienestar alcanzados, sino también venideros. No envano, proveer una escolaridad universal que sea, además, capaz de estimularel desarrollo integral de niños y jóvenes, es un objetivo estratégico de primeramagnitud en las naciones más avanzadas.Nuestro país no es ajeno a esta inquietud. Es por ello por lo que, de un modorecurrente, la formación de nuestros jóvenes y, en concreto, el problema delfracaso escolar son objeto de debate público.Hoy la escuela se halla ante el reto de dar respuesta a unas exigencias que re-ﬂejan con exactitud la sociedad en que vivimos. Un mundo globalizado, muycompetitivo, altamente cambiante y de una complejidad creciente demandaprofesionales dispuestos a formarse continuamente, capaces de innovar y deadaptarse a las innovaciones, y de ser ﬂexibles para manejarse con soltura enun entorno muy distinto del de hace pocas décadas.Pero además, la formación de las personas no es un asunto exclusivamenteeconómico. Por el contrario, la dimensión cívica de la educación constituye,desde su origen, el núcleo de todo sistema democrático. La escuela forma,efectivamente, a profesionales, pero sobre todo a ciudadanos que puedan par-ticipar, de manera consciente y activa, en el progreso de la comunidad a la quepertenecen.Por todo ello, el fracaso escolar es considerado en la actualidad un problemade primer orden, muy especialmente en España, donde las tasas están porencima de la media europea y de los países de la OCDE. La importancia deesta cuestión ha favorecido, durante los últimos tiempos, la aparición de nu- 9\nmerosos análisis y de diversos estudios que tratan de averiguar las causas yde establecer el alcance real del fracaso y el abandono escolar en nuestro país.El presente estudio ahonda en esta problemática desde una nueva perspectiva:en lugar de ofrecer una fotografía de la situación española, proyecta una pe-lícula que relata el proceso que conduce al fracaso. Por supuesto, se abordancuestiones como el origen social, el género, la etnia, la nacionalidad o la situa-ción familiar, en la medida en que afectan al rendimiento de los alumnos enla escuela. Pero, además de establecer relaciones entre factores y resultados,este volumen pone de maniﬁesto los rasgos dinámicos comunes que se puedenencontrar en las trayectorias de los jóvenes que no han completado con éxitosu formación obligatoria.Con este número de la colección de Estudios Sociales, la Obra Social”la Caixa” pretende contribuir a la reﬂexión sobre el fracaso y el abandonoescolar, uno de los desafíos más serios de nuestro sistema educativo, ya quepone en riesgo la adaptación de muchos jóvenes a las exigencias de la vidaadulta y puede lastrar el crecimiento y el bienestar futuro de nuestra sociedad. Jaime Lanaspa Gatnau Director Ejecutivo de la Obra Social ”la Caixa” y Director General de la Fundación ”la Caixa” Barcelona, julio 201010\nIntroducciónHablar del fracaso escolar en España es abordar un problema conocido y es-tudiado tanto por las distintas instituciones con responsabilidad en el temacomo por las diversas disciplinas académicas. Con este libro no pretendemosrecopilar lo que se ha hecho, sino avanzar en la comprensión del fracaso y elabandono escolares.Para ello comenzamos por la deconstrucción, en el capítulo primero, del con-cepto mismo presentando el fracaso escolar como un problema, intentandoclariﬁcar en qué consiste y cómo se deﬁne en la práctica de un modo dicotómi-co, reduciendo las múltiples diferencias del alumnado a una división binaria:éxito o fracaso.La dimensión del problema queda reﬂejada en las cifras oﬁciales disponi-bles, que se recogen y analizan en el segundo capítulo. Siguiendo un enfoqueprocesual, comenzamos el análisis desde la escuela primaria hasta llegar ala secundaria postobligatoria, reconociendo el papel crucial de la enseñanzasecundaria obligatoria pero sin reducir la información recopilada a esta etapa.El fracaso escolar no se distribuye por igual en la sociedad española. Es poresto por lo que, para completar el panorama general, se estudia en el capítulotercero la inﬂuencia del origen social, el género, la etnia, la nacionalidad y lasituación familiar en los procesos de abandono prematuro a partir del análisisde varias bases de datos preexistentes.En el capítulo cuarto nos centramos en la situación de los que ya han aban-donado, en el análisis de su trayectoria y circunstancias escolares. Atende-mos aquí a las situaciones de repetición de curso, los resultados académicosobtenidos, la utilización y los efectos de las medidas de diversiﬁcación, losproblemas disciplinarios de estos alumnos o su relación con el absentismo. INTRODUCCIÓN 11\nEn el quinto capítulo observamos cómo entienden el abandono prematuroaquellos que acaban de vivirlo. Abordamos la percepción del abandono comoforma de transición a la vida adulta, donde la imagen del trabajo frente al valorde los estudios aparece como una cuestión clave. También nos ocupamos decuáles son y cómo se construyen las aspiraciones y expectativas académicasde los que acaban fracasando. Una cuestión fundamental es cómo viven la ex-periencia de la escolaridad quienes la dejan, incluyendo la imagen que tienende las instituciones y el sistema educativos. Completamos el capítulo con unanálisis de las razones que los directores y orientadores dan sobre el fracasoescolar.El último capítulo resume los principales resultados y, principalmente, ofreceuna interpretación y reﬂexión ﬁnal sobre el problema abordado. Esta reﬂexiónintenta mostrar la diversidad de dimensiones necesarias para explicar el fra-caso. Hablamos así de la situación de la institución educativa en la sociedadde la información y de las fracturas sociales relacionadas con el fracaso. Perotambién de las dinámicas internas y los instrumentos del sistema educativo:el papel de la orientación que privilegia la opción académica frente a la pro-fesional, y las medidas de diversiﬁcación de alumnos, los resultados de larepetición de curso o las consecuencias del cambio de centro de primaria ysecundaria con la redeﬁnición de la función del profesorado. Se trata de verqué hay detrás de la dicotomía entre éxito y fracaso, considerando éste comoresultado de un proceso de desenganche o desvinculación generalizada de losadolescentes respecto a la institución escolar.12 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\nI. El problema del fracaso y el abandono escolar ¿Desde cuándo preocupa el fracaso escolar? No preocupaba medio siglo atrás, cuando se consideraba natural que los niños y adolescentes fueran rechazados en masa por el sistema escolar. La escolarización primaria era un objetivo de carácter universal (para todos y en todas partes), pero a nadie le extrañaba que miles de alumnos dejaran de serlo para incorporarse a la actividad económica, particularmente si se trataba de las tareas domésticas, las mujeres, o del traba- jo agrario e industrial, los hombres. Hasta la aprobación de la Ley General de Educación de 1970, para acceder al bachillerato elemental (10 a 14 años) era necesario superar un examen de ingreso, término que dejaba bien claro que el alumno estaba todavía fuera del sistema escolar o del sistema escolar propia- mente dicho (la secundaria y la universidad). Porque no había un sistema sino dos: el formado por la escuela primaria y el aprendizaje del oﬁcio, quizá con el paso añadido por alguna suerte de formación profesional, el único al que podían acceder los trabajadores y la mayoría de la población, y el constituido por el bachillerato y la enseñanza superior, encargado de surtir de cuadros a las burocracias públicas y privadas y a las profesiones. Esta dualidad no era, ni mucho menos, exclusiva del sistema español, pues se extendía por todas partes, y así se reﬂeja en el dualismo de la terminología del mundo educati- vo: instrucción y enseñanza, maestros y profesores, alumnos y estudiantes. Por un lado, las escuelas primarias para todos, que, aunque no todos pasaran cumplidamente por ellas, podían considerarse como algo a su alcance, en el supuesto de que hubiera habido una oferta suﬁciente; por el otro, la secundaria académica y la superior, a la que sólo llegaban los privilegiados. Las reformas comprehensivas de la enseñanza cambiaron progresivamente esa situación, al acercar el tronco común hasta el término de la escolaridad obli- gatoria, generalmente a los 15 o los 16 años. Llegaron por la doble convicción EL PROBLEMA DEL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR 13\nde que, desde el punto de vista de los individuos, era prematuro e injusto determinar, ya en la entrada a la adolescencia, el camino que cada cual debía seguir, y con él, sus oportunidades laborales y sociales; y desde el punto de vista de la sociedad, excluir a tanta gente de una educación más amplia y pro- longada y, tal vez, a muchas personas capaces pero marcadas por un entorno social intelectualmente menos estimulante que el de otras, representaba un despilfarro de talento y de capital humano. Esto es, hubo una creciente presión política para extender al conjunto de la población el acceso a la escolaridad y, con ésta, a los presuntos beneﬁcios que lleva aparejados, y una creciente con- vicción económica de que el capital humano de un país es igual de importante o más para el desarrollo y la competitividad que el capital físico o económico. Pero con las reformas llegó también la constatación de que la tarea no era fá- cil y de que en el camino podían caer no sólo los de siempre sino cualquiera, incluidos los hijos de las clases sociales con elevadas expectativas y preten- siones escolares, en particular, los técnicos y empleados de cuello blanco, la vieja pequeña burguesía, la clase capitalista y hasta, en menor medida, la clase profesional-directiva. Emmanuel Todd (1998: 199-200) escribió al cierre del pasado siglo: «La feliz sorpresa de los años 1500-1900 es constatar que la escritura, instrumento mágico de los sacerdotes en su origen, fue, de hecho, accesible a todos. La revelación dolorosa de los años 1950-1990 es constatar que la educación secundaria o superior no puede ser extendida de forma igua- litaria al conjunto de la población». Sin necesidad de llegar tan lejos, baste señalar que la generalización de la enseñanza secundaria se ha revelado una tarea compleja y hercúlea, y que las diﬁcultades se dejan sentir no solamente en las clases populares sino también, en buena medida y cada vez más, en las clases medias. Así es como el fracaso escolar ha pasado de ser un sobreenten- dido aceptado por todos a un motivo de alarma social.1.1. Por qué preocuparse del fracaso Porque, entre tanto, hemos llegado y estamos llegando a la sociedad y la eco- nomía de la información y del conocimiento. En pasado, lo que signiﬁca que sus efectos ya son perceptibles en la vida de todos y, más aún, en la de las nuevas generaciones; y en gerundio, lo que implica que el proceso no ha he- cho sino comenzar. El primero de estos efectos, fácilmente constatable, es que las oportunidades sociales de las personas dependen cada vez más de su 14 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\ncualiﬁcación, de su capital humano, de su capacidad de obtener, manejar e in-terpretar la información, de emplear y adquirir el conocimiento. Por supuestoque estas capacidades están a su vez inﬂuidas por otros factores más viejos yquizá menos atractivos, como la propiedad, los ingresos, el género, la raza,la constitución física, la nacionalidad, etcétera. Pero la noticia, buena o malay seguramente las dos cosas, es que las estrategias individuales, familiares ygrupales de movilidad y de reproducción social dependen cada vez más de laeducación. La creciente importancia económica de la información y el cono-cimiento se maniﬁesta en la distancia, cada vez mayor, entre el valor contabley el valor de mercado de las empresas (Edvinson y Malone, 1997; Roos, Dra-gonetti y Edvinson, 2001), en el aumento del diferencial de ingresos asociadoa las diferencias de nivel educativo (San Segundo, 1997; Baum y Payea, 2005)y en la renovada importancia que los poderes públicos conceden al sistemaeducativo.Se ha abierto una brecha entre el trabajo cualiﬁcado y el no cualiﬁcado. Estoes lo característico de la tercera gran revolución industrial, cuyo motor es lautilización de la información y el conocimiento a gran escala dentro del siste-ma económico, como lo fue para la primera –el surgimiento de la fábrica– lanueva escala de los medios de producción y, para la segunda –el taylorismo,el fordismo y el estajanovismo–, la organización del trabajo. Y así como laprimera provocó una gran y nueva división social en torno a la propiedad, yla segunda en torno a la autoridad, esta tercera lo está haciendo en torno a lacualiﬁcación (Fernández Enguita, 2000). El acceso y la capacidad de utilizar eintercambiar información y conocimiento divide de nuevo a los poseedores ylos no poseedores que, en este caso, no necesitan ser desposeídos, pues el co-nocimiento no se posee como legado de la naturaleza, como el trabajo, ni de lahistoria, como en su día la tierra; es más, ni siquiera tenemos por el momentouna terminología compartida para referirnos a ellos, de ahí que hablemosindistintamente de trabajadores cualiﬁcados y no cualiﬁcados, profesionalesy legos, analistas simbólicos y ordinarios (Reich, 1991), inforricos e info-pobres (Haywood, 1995), autoprogramables y genéricos (Castells y Esping-Andersen, 1999).Esta fractura se agrava porque ya no se circunscribe a un marco nacional, enel que las políticas públicas puedan, primero, cualiﬁcar a los futuros trabaja-dores para equipar al trabajo como trabajo cualiﬁcado de un modo relativamente EL PROBLEMA DEL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR 15\nigualitario, que garantice una educación básica suﬁciente y la igualdad deoportunidades para todos, dentro de un sistema escolar uniﬁcado, y despuéscompensar los efectos de la desigualdad a través de políticas de protecciónsocial y redistribución de la renta y los recursos; sino en un marco global,mundial, en el que millones de trabajadores con iguales cualiﬁcaciones estándispuestos a realizar las mismas tareas por un salario menor, y muchos millo-nes más con menor cualiﬁcación lo harán, si pueden, por un salario aún menor.El trabajador de un país avanzado tiene que competir hoy por su empleo conlos productos de la mecanización, la automatización y la informatización, ca-paces de incorporar una buena parte de la habilidad de manejar informaciónque antes era exclusivamente humana y de hacerlo a menor precio y con mayorregularidad y precisión, y con los trabajadores de medio mundo, dispuestos ahacer lo mismo, en su lugar de origen o en cualquier lugar de destino, por unsalario inferior. El trabajo, como cualquier otra mercancía –y en el capitalismono puede dejar de serlo, aunque no sea solamente eso–, compite por medio delprecio y de la calidad. En cuanto al precio, los trabajadores del mundo ricotienen la batalla inevitablemente perdida; en cuanto a la calidad, todo dependede su cualiﬁcación, es decir, de su capacidad de procesar información y mane-jar conocimiento de un modo en que todavía no puedan hacerlo las máquinaso los trabajadores del mundo pobre. En deﬁnitiva, de su cualiﬁcación y, portanto, aunque no sólo, de su educación formal, de su éxito escolar.Por otra parte, la sociedad global y de la información es también una sociedadreﬂexiva y en transformación, que se reconsidera y se reconstruye constante-mente a sí misma y que está obligada a hacer del cambio, paradójicamente, unpilar de su estabilidad. Del capitalismo se ha dicho que es como las bicicletas:sólo puede mantener el equilibrio si avanza. Las naciones y las personas nece-sitan también avanzar para mantener su posición en la estructura internacionaly social. Respecto a la relación con el conocimiento, esto signiﬁca que la so-ciedad de la información es también la sociedad del aprendizaje. Los gobier-nos europeos lo comprendieron y lo asumieron, aunque fuese con un excesode retórica y de optimismo, cuando en el año 2000 proclamaron en Lisboa elobjetivo de asegurar el aprendizaje para todos a lo largo de la vida (lifelonglearning for all). El sistema educativo debe equipar a todos no sólo con unbagaje de información y de conocimiento para ser empleado a lo largo de todauna vida activa, sino tanto o más con la capacidad de continuar aprendiendo a16 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\nlo largo de la vida, a través de un conjunto de vías que van del autoaprendizajeal retorno a las aulas, pasando por la formación continua y ocupacional. Sinembargo, esta importancia aumentada del conocimiento hace más difícil sudistribución y redistribución. Permítasenos explicarlo de una forma simpliﬁ-cada: si una trayectoria vital supone, por ejemplo, aprender de los 6 a los 20años y aplicar lo aprendido de los 21 a los 65, ello implica dedicar una cuartaparte de la vida a aprender y tres cuartas partes a aplicar lo aprendido (descon-temos los primeros y los últimos años por improductivos). Desde el punto devista del aprendizaje implica también un objetivo limitado que, no obstante, sino se consigue a la primera, habrá otras ocasiones de conseguirlo. Éste era elsentido de la educación permanente como segunda oportunidad, como reme-dio contra el fracaso escolar. Por el contrario, en una sociedad del aprendizaje,cuando quien cosechó un fracaso va a por su segunda oportunidad, quien haconseguido el éxito no se limita a esperar que le alcance, sino que entra en unanueva etapa, y así sucesivamente. Introduzca el lector cuantas correccionesy matices desee sobre la distribución de la vida entre aprendizaje y trabajo osobre la equivalencia (o no equivalencia) entre la formación inicial y la formaciónulterior o la de segunda oportunidad, y siempre quedará el mismo mecanismoesencial: quien se descuelgue del pelotón tendrá enormes diﬁcultades para re-incorporarse y probablemente quedará fuera de la carrera, por volver a la me-táfora ciclista. Quienes obtengan el máximo de su formación inicial accederánpor ello mismo a empleos más enriquecedores (en términos de cualiﬁcación yde desarrollo personal, además del salario, las condiciones de trabajo y otrascontrapartidas) y tendrán más y mejores oportunidades de formación ulterior,sea en el trabajo, volviendo a las aulas o con sus propios medios. En cambio,quienes desaprovechen esa formación inicial o no logren beneﬁciarse de ellatendrán más probabilidades de acabar en el desempleo o en puestos de trabajopoco cualiﬁcados, en los que hay poco que aprender y menos oportunidadesde acceder a la formación ulterior y de aprovecharla. En este sentido, la so-ciedad de la información y del conocimiento, y particularmente el trabajo ysu cualiﬁcación, prometen una dinámica en espiral en la cual quien comiencebien continuará mejor, y viceversa, es decir, una versión lógica del llamadoefecto Mateo: «porque a quien tiene, se le dará y tendrá de más, pero al que notiene, se le quitará aun lo que tiene».(1)(1) Se trata de la parábola de los talentos, en Mateo 25:14-30. EL PROBLEMA DEL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR 17\nTodo esto otorga una importancia redoblada al éxito y el fracaso escolares, pues lo que prometía ser una utopía meritocrática (el hilo que conduce desde la República de Platón hasta la sociedad postindustrial de Daniel Bell) podría llegar a ser también una pesadilla aristocrática, en la que los mejor dotados genética y culturalmente, es decir, quienes eligieron bien la familia al nacer, jugarían con todas las ventajas, y ventajas acumulativas, en la carrera del co- nocimiento y, por medio de ésta, en la competencia por los bienes sociales. De hecho, redistribuir el conocimiento es harto más difícil que redistribuir la au- toridad o la propiedad, aunque sea políticamente menos conﬂictivo. Afrontar el fracaso escolar no es ya simplemente combatir la desigualdad en un aspecto de la vida, en el acceso a un bien, sino combatir la desigualdad en el acceso al recurso clave de la estructura social y de la distribución de las oportunidades de vida individuales. De ahí su centralidad.1.2. Qué es el fracaso escolar El término fracaso escolar es reiteradamente objeto de discusión por dos mo- tivos. El primero, por su valor denotativo, ya que no hay una deﬁnición clara del mismo, pues para unos consistiría en no terminar la ESO, y para otros, en no terminar la educación secundaria postobligatoria, a la vez que cabría in- cluir todas las formas de suspenso, repetición o retraso; es decir, los fracasos parciales que podrán jalonar un difícil camino hacia el éxito. El segundo, por su valor connotativo, pues conllevaría la descaliﬁcación e incluso la estig- matización del alumno, su culpabilización en exclusiva con la consiguiente desresponsabilización de la institución. En la versión más restrictiva, fracaso escolar es la situación del alumno que intenta alcanzar los objetivos mínimos planteados por la institución –los de la educación obligatoria–, falla en ello y se retira después de ser catalogado como tal; en suma, después de ser suspendido con carácter general, certiﬁca- do en vez de graduado, etc., según la terminología peculiar de cada momento normativo o cada contexto cultural. En el caso español, el alumno que no logra terminar la ESO y sale de ella con un certiﬁcado de haberla cursado pero sin el título de graduado, que acredita haberla superado. Nótese que aquí encajan mal quienes abandonan la ESO sin intentar siquiera terminarla, ya que no cabe fracasar en lo que no se intenta, y, sin embargo, suelen ser incluidos en 18 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\nla cifra.(2) Tampoco entran o lo harían con diﬁcultad quienes inician los cursosformativos de grado medio o el bachillerato pero no logran superarlos, a pesarde que, literalmente, fracasen en el intento. En este caso no suelen ser inclui-dos como fracaso sino como abandono.Una versión algo menos restrictiva incluiría a los que fracasan, habiéndolointentado, en cualquiera de los niveles obligatorios, la secundaria obligatoriao la postobligatoria, esto es, tanto en la ESO como en los ciclos formativos degrado medio o el bachillerato. En este caso la variable fundamental es quiéntoma la decisión última: si es la institución la que determina que el alumnono puede continuar o es éste (o su familia) quien opta por no hacerlo. Desdeesta perspectiva también podríamos hablar de selección en el primer caso y deelección en el segundo (Field et al., 2007: 147).Nótese que, en cualquiera de los casos, intentarlo supone simplemente asistiral aula –más o menos, siempre que sea por debajo de los límites del aban-dono–. Por el contrario, acumular repeticiones (el límite, en el caso español,es hasta tres en primaria, dos en secundaria obligatoria e incontables en lapostobligatoria) no sería incompatible con terminar los estudios con éxito.Un éxito cierto desde el punto de vista de la eﬁcacia, pues el alumno habríaterminado contra viento y marea, pero un fracaso rotundo desde el punto devista de la eﬁciencia, pues la proporción entre medios y ﬁnes quedaría fuerade todo propósito.Por otra parte, no cabe ignorar que bajo un concepto más amplio del fracasopodrían incluirse muchos tipos de trayectorias y situaciones que normalmenteno lo son. Por ejemplo, la consecución de un título con acumulación de repe-ticiones y un retraso más allá de cierto límite, o quedar por debajo de determi-nado nivel en pruebas objetivas y especíﬁcas de capacidad o de conocimiento,con independencia del éxito escolar formal (de la obtención del diploma).Cualquier concepción más o menos restrictiva del fracaso sitúa a otro impor-tante número de alumnos bajo el epígrafe del abandono. En el sentido másamplio, abandono sería el caso de todos los alumnos entre 18 y 24 años que nohan completado algún tipo de educación secundaria postobligatoria, reglada yordinaria, lo que en el caso español quiere decir o el bachillerato o los ciclosformativos de grado medio y, por supuesto, sus equivalentes anteriores: BUP,(2) Por ejemplo, en el solvente trabajo de Muñoz de Bustillo et al. (2008). EL PROBLEMA DEL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR 19\nbachillerato superior, FP-I. Usamos aquí la redeﬁnición que del nivel tres de laCINE(3) hizo Eurostat a partir de 2005, y en coherencia con ella no considera-mos un nivel postobligatorio los clasiﬁcados como CINE 3C(4), que consistenen una formación de menos de dos años de duración y que no permiten el ac-ceso a un nivel educativo superior; quedan excluidos, por lo tanto, los cursosde garantía social, las escuelas taller, las casas de oﬁcio, los talleres de empleoy los programas de cualiﬁcación profesional inicial.En general, se considera abandono el caso de cualquier alumno que, por nohaber alcanzado los mencionados títulos postobligatorios, deja de estar ma-triculado en las enseñanzas ordinarias del nivel CINE 1, 2 o 3A y 3B, lo queen España querría decir que deja de estarlo (o no llega a estarlo) en la ESO,el bachillerato o los CFGM (ciclos formativos de grado medio). Quedan in-cluidos en él, por tanto, los que terminan la ESO, incluso con éxito, pero nollegan a matricularse en bachillerato ni en CFGM; no se puede decir que ha-yan abandonado alguna de estas etapas, en las que nunca estuvieron, pero seconsidera que han abandonado el sistema escolar. Quedan también incluidoslos que continúan escolarizados por la vía de los programas clasiﬁcados comoCINE 3C, es decir, los programas de preparación para el empleo, aun cuandopersistan en ellos más allá de la obligatoriedad escolar y por el mismo tiempoque les habría llevado cursar la secundaria superior.En un sentido algo más restrictivo son casos de abandono escolar los que,cumpliendo las anteriores condiciones, no sean clasiﬁcables como casos defracaso, por ejemplo, aquellos que hayan obtenido el título correspondientea la educación obligatoria (la graduación en la ESO), es decir, aquellos quepodrían haber terminado o estar cursando algún tipo de enseñanza secundariapostobligatoria (CINE 3A o 3B) y no lo han hecho ni lo hacen.Incluso una delimitación administrativa tan aparentemente simple planteaproblemas. En un tratamiento estadístico, los casos de Abandono Escolar Pre-maturo (AEP) son aquellos que no han superado la secundaria superior, y suincidencia puede calcularse respecto de una cohorte etaria (los nacidos en el(3) Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (en inglés ISCED, International Standard Classifica-tion of Education), elaborada por la UNESCO y aceptada con carácter general para las comparaciones internacio-nales. Para nuestros propósitos, los niveles que interesan son: 0 preprimaria, 1 primaria, 2 secundaria obligatoria y3 segundo ciclo de secundaria o secundaria postobligatoria.(4) 3C son los programas que no dan acceso a los de nivel 5 (superior, o terciaria) sino al mercado de trabajo, aotros programas de nivel 3 y a programas de nivel 4 (postsecundaria no superior, o no terciaria).20 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\naño X) o escolar (los que iniciaron la ESO en el año Y, por ejemplo), respectode los matriculados el año anterior o respecto de una franja de edad (por ejem-plo, la habitual franja de 18 a 24 años, o el total de la población adulta). En untratamiento censal surgen problemas con los alumnos que cambian de centroo rama escolar, los absentistas crónicos que pese a ello siguen matriculados, lacifra gris de alumnos simplemente no localizados, entre otros. La exclusión delas enseñanzas CINE 3C, por otra parte, no deja de ser problemática, y algunasadministraciones la asumen a regañadientes; no por casualidad en España serecurre a menudo al concepto de Abandono Educativo Temprano (AET), de-ﬁnido como abandono «de la educación-formación», una alternativa al AEPeducativo en vez de escolar, lo cual permitiría no incluir en él a los que acudena algún otro tipo de formación, y temprano en vez de prematuro, lo cual podríaobedecer a cierta obsesión por la corrección política, o, dicho de otro modo,por huir de cualquier designación hiriente en potencia. En particular, vale lapena señalar que, sobre todo al ﬁnal de la educación obligatoria, abundan lassituaciones técnicamente clasiﬁcadas como absentismo, puesto que el alumnocontinúa matriculado, pero que en términos sustantivos deberían caliﬁcarse deabandono, si es que apenas aparece o ya no aparece por las aulas.Así pues, ¿con qué criterio pueden caliﬁcarse por igual, de abandono, la salidadel sistema educativo cuando el alumno aún se encuentra dentro de la edadde la escolarización obligatoria (antes de cumplir los 16 años), cuando se hasuperado ésta pero sigue siendo menor de edad (con 16 y 17 años) y cuandoya es mayor de edad (con 18 años o más)? (Glasman, 2003: 10). En sentidoestricto, si el abandono se deﬁne como elección, sólo podría conceptuarsepropiamente como tal el tercer supuesto. El segundo sería una opción de lafamilia, o de quien ostentara la patria potestad o la tutela del menor, pero nopor parte del menor, aun cuando éste pudiera desearlo con todas sus fuerzas.El primero, en ﬁn, sería simplemente un caso de abandono del alumno porparte de la institución, y no al contrario, cualesquiera que fuesen las actitudesde la familia y del menor.Por lo demás es obvio que el abandono de hecho (el absentismo crónico) sueleconducir al fracaso, y que el fracaso puede conducir al absentismo y al aban-dono. Que el absentismo reiterado es casi siempre el preludio (aunque no elúnico) del fracaso es un lugar común bien conocido por profesores y orienta-dores. Quizá no se tenga tanto en cuenta que el abandono puede ser simple- EL PROBLEMA DEL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR 21\nmente la consecuencia del fracaso o de su anticipación (Rué, 2003). El alumnoque, pongamos por caso, sale de la ESO sin la graduación y no vuelve a ma-tricularse en nada, ni siquiera en una formación del tipo CINE 3C, es probableque lo haga así porque no espera obtener éxito alguno en ellas, esto es, porqueno quiere cosechar más fracasos; el alumno que abandona la ESO o la postse-cundaria superior a mitad de curso, o tras ﬁnalizar éste, tal vez sin presentarsesiquiera a parte de las asignaturas, es probable que lo haga porque ya anticipasu fracaso y preﬁere evitarse el dolor o el trabajo de cosecharlo; el alumno quesale de cualquier ciclo escolar con la condición de fracaso (certiﬁcado en laESO o sin el título en la postobligatoria) pudiendo repetir curso para intentarlode nuevo, elige esa condición a través de la decisión de abandonar.De hecho, cuando la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarro-llo Económico) u otras instancias caliﬁcan de Abandono Escolar Prematuro elcaso de todos los jóvenes de más de dieciocho años que no han obtenido algúntítulo de educación secundaria postobligatoria tipo CINE 3A o 3B (bachillera-to o CFGM entre nosotros), ni cursan enseñanzas conducentes a obtenerlo, es-tán incluyendo ahí todos los casos de fracaso en las etapas anteriores, aunquea otros efectos sean considerados distintos del abandono por parte de quien yareunía los requisitos para cursarlas.En realidad, el énfasis sobre un término u otro tiene mucho que ver con lamanera como cada sociedad contempla su sistema educativo. Resulta notableque el término fracaso sea de uso común en Europa, donde el problema delabandono, y mucho más el abandono referido a un objetivo postobligatorio,se ha convertido en tema de atención en los últimos tiempos, mientras que enlos Estados Unidos apenas se habla de fracaso y sí de abandono (drop out).Podemos sugerir la hipótesis de que corresponde preocuparse por el abandonoa una sociedad poco clasista, en el sentido fuerte, una sociedad real o pre-tendidamente abierta cuyo sistema educativo permite a todos continuar largotiempo a través de una pluralidad de vías y oportunidades, como sucede en lahigh school norteamericana, en la que se espera que todos los alumnos perma-nezcan hasta los 18 años aunque con programas y contenidos distintos. Por elcontrario, se preocupan más por el fracaso las sociedades que, como las euro-peas, tienen todavía sistemas escolares segregados, en los que los alumnos sedividen en ramas claramente distintas antes del término de la obligatoriedad,o han abordado reformas comprehensivas pero en medio de grandes debates22 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\nsobre su idoneidad, con lo que esto normalmente implica en la capacidad delconjunto de los adolescentes para seguir unos mismos estudios por todo elperíodo obligatorio. Un sistema poco selectivo para todos, como el norteame-ricano, o decididamente selectivo pero con una oferta diferenciada para todos,como el alemán, se preocupa por el abandono, puesto que ofrece diversasvariantes de éxito, a la medida de todos; un sistema selectivo con una ofertaunitaria para todos, como el francés o el español, se preocupa por el fracaso,ya que sólo ofrece una forma de éxito pero duda de que esté al alcance detodos; un sistema selectivo y con una oferta dirigida sólo a unos pocos, comolos antiguos español o francés, se preocupaba por el retraso,(5) puesto que dabapor supuesto la capacidad de esos pocos para obtener el éxito.Como se argumentará más adelante, una consideración amplia del logro enmateria de escolaridad debería preocuparse no sólo por quienes están fuerade la escuela sin obtener los resultados señalados –sea por abandono, por nocontinuación, por selección o por falta de oferta– y quienes permanecen enella para no alcanzarlos (fracaso), sino seguramente también por quienes per-manecen y terminan por alcanzarlos con un alto coste en tiempo y esfuerzo(fracaso en el sentido de ineﬁciencia), e incluso por quienes los alcanzan enel tiempo y con el esfuerzo normales, o con menos que eso, pero lo único queles ata a la institución y a sus ﬁnes proclamados es esa recompensa extrínseca(fracaso como desmovilización).De momento, sin embargo, optaremos por una concepción amplia del fracasoque incluya simplemente toda forma de no consecución de los objetivos es-colares proclamados por la sociedad y que pueden estimarse como mínimosrazonables en función del mercado de trabajo, a saber, un título regular post-obligatorio. Esta deﬁnición amplia supone que no solamente existen los ob-jetivos del individuo, que éste puede alcanzar (éxito) o no alcanzar (fracaso),sino también los objetivos de la sociedad, que fracasa cuando no los alcanza,con lo que tampoco son alcanzados por los individuos, sea como consecuenciainmediata de un acto de selección (por parte de la institución) o de elección(por parte del individuo). Incluimos también, pues, a quienes alcanzando laedad obligatoria y la titulación mínima correspondiente optan por no conti-nuar sus estudios o se ven constreñidos a ello por los motivos que sea. En este(5) Sobre la antigua vigencia de este tema, ahora ya en segundo plano, véase Ravon, 2000. EL PROBLEMA DEL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR 23\nsentido, el ámbito del fracaso escolar se vuelve coextensivo con el del abando- no escolar prematuro, y se maniﬁesta como una deﬁnición problemática, con ciertas ambigüedades (¿cómo se puede fracasar en lo que no se intenta?), pero menos que el de abandono (¿cómo se podría abandonar lo que no se inicia o aquello de lo que te expulsan?). Digamos que cada vez que un ciudadano no alcanza los objetivos escolares que la economía y la sociedad consideran y manejan como mínimos convenientes y exigibles, aunque no sean obliga- torios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institución encargada de mediar entre ambos para ese ﬁn, de la misma manera que el desempleo puede considerarse un fracaso individual y colectivo, aunque el trabajo no sea una obligación.1.3. De las pequeñas diferencias a las grandes desigualdades Los objetivos proclamados de la escuela: la cualiﬁcación del trabajo, la for- mación para la ciudadanía, el desarrollo personal, etc., parecen otorgar a las nociones convencionales del éxito y el fracaso escolares la facultad de reﬂejar una valoración global de cada actor, en la cual podría apoyarse una distribu- ción justa y eﬁcaz de las oportunidades sociales. En el mundo académico, éste fue y es el supuesto del funcionalismo estructuralista (Davis y Moore, 1972), basado en el legado de Durkheim y en la transposición sociológica de los postulados económicos de la teoría clásica del mercado, que encontraría su expresión más acabada en la teoría del capital humano (Schultz, 1972). En el lenguaje común, quiere decir que el veredicto sobre la escuela, el que se expresa en la dicotomía entre éxito y fracaso o, de manera no binaria, en los distintos grados de éxito o de fracaso, ofrece una valoración ajustada de las capacidades individuales de las personas que puede y debe servir de base a la división social del trabajo –división horizontal, por profesiones o especia- lidades– y a la estratiﬁcación social –división vertical, jerárquica, por niveles de estatus–. A través de la selección escolar, según reza el guión, la sociedad logra escoger a las personas más capacitadas y motivadas para desempeñar los cometidos más complejos e importantes. Cierto es que el capital cultural o escolar ni se compra ni se regala, que no puede ser adquirido sin más por voluntad propia, como el capital económico (supuestos los medios personales para ello), ni ser otorgado por la voluntad 24 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\najena, como el capital político o social (supuesto el poder para hacerlo), sinoque es resultado de un largo trabajo individual en un contexto institucionaladecuado, imposible sin cualquiera de los dos supuestos citados. El carácterlaborioso de su consecución, su relación con el esfuerzo personal, lo hace apa-recer a primera vista como una base más justa y menos circunstancial para ladiferenciación y la jerarquía sociales, pues el esfuerzo goza de predicamentosocial, en contraste con los privilegios de clase. Pero esto no lo convierte ennecesariamente justo, ni siquiera en eﬁcaz. Otras formas de conocimiento, ymuy diversas, no dividen así a la sociedad ni tienen las mismas consecuen-cias. La habilidad de conducir un automóvil, por ejemplo, puede resultar másfácil de adquirir para unos que para otros, pero, al ﬁnal, todos los que se loproponen aprenden y llegan a hacerlo con un nivel de desempeño aceptable.La habilidad de interpretar música con un instrumento, en el extremo opuesto,es algo que la mayoría de las personas ni siquiera intenta adquirir, y muchosde los que se lo proponen apenas alcanzan un nivel aceptable, lo cual generauna división abismal entre los intérpretes consumados y el resto; sin embargoesta división no tiene consecuencias en el conjunto de las vidas de todos ellos,aunque pueda tenerlas en las de unos pocos profesionalizados. Las diferen-cias en torno al conocimiento escolar, en cambio, se traducen en una claradivisión, como en el caso de la música, pero imposible de superar por la merainsistencia, como la conducción. Dividen radicalmente a la población y tienenconsecuencias igualmente radicales en sus vidas futuras, y sobre esto es preci-samente sobre lo que tenemos que interrogarnos.Empecemos, no obstante, por señalar que el juicio de la escuela es muy pocoseguro. Aunque divida a todos de forma binaria entre el fracaso y el éxito,como si lo hiciera entre el blanco y el negro, y por mucho que lo haga me-diante un procedimiento aritmético (las caliﬁcaciones), que ofrece así unaapariencia de precisión, los criterios de evaluación de profesores y centroshan sido más que cuestionados por mostrar una consistencia extremadamentedébil (Barlow, 2003). Se ha señalado, por ejemplo, la vigencia del efecto halo(Thorndike, 1920): la tendencia a valorar bien todos los aspectos de una per-sona en función de la buena valoración de uno de ellos, por ejemplo, a valo-rar mejor el trabajo escolar del alumno con mejor expresión verbal, conductamás conforme o aspecto más atractivo; o del efecto Pigmalión (Rosenthal yJacobson, 1968): la tendencia a conﬁrmar y reforzar a través de un proceso EL PROBLEMA DEL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR 25\ninteractivo las expectativas suscitadas por la primera impresión del profesorsobre el alumno. Se ha demostrado que un mismo ejercicio o, en general, unmismo desempeño pueden ser evaluados de forma muy diferente por distintosprofesores, o incluso por el mismo profesor en distintos momentos (Leclerc etal., 2004), y que la sustitución de la evaluación de los profesores por pruebasnacionales tendría resultados muy distintos en la distribución de los suspensoso las repeticiones (Grisay, 1982, 1984, 1986). No se debe al capricho ni a lacasualidad que los alumnos demanden al profesor, ante todo, claridad de crite-rios, previsibilidad y certidumbre, por encima de las diferencias de contenidosy de métodos de enseñanza. En el aula, igual que en la sociedad en general, tanimportante o más que el contenido de la justicia es, como explicó Max Weber,la certeza de la ley, que marca la superioridad del derecho moderno sobre lajusticia del cadí.Y el juicio escolar tiende a ser, además, un juicio sesgado. Son ya un lugarcomún, en el que no necesitamos detenernos, las ventajas asociadas a la clasemedia o a la mayoría étnica a través del capital escolar (Perrenoud, 1990), loshábitos culturales (Bourdieu, 1980), el uso de un lenguaje formal (Bernstein,1971), la familiaridad con las pretensiones del profesor (Bourdieu y Passeron,1964), la disposición a entrar en el juego de la evaluación (Labov, 1972).De lo que queremos ocuparnos aquí es de la arbitrariedad del fracaso, de susmagnitudes y de sus consecuencias. Lo peculiar del sistema educativo es que,como señalaron un día Baudelot y Establet (1976), produce al mismo tiempo yen un mismo acto sus genios y sus cretinos. Esto es inherente al hecho mismode señalar una norma y proclamarla como una divisoria. Pero ¿cómo se llegaa un 30% de fracaso? ¿Se trata de una cifra exagerada o estamos ante la cifranatural? La prensa necesita creer lo primero para hacer de ello noticia, y losobservadores poco avezados de la educación le siguen fácilmente el juego,pero lo más verosímil es lo segundo. Porque ¿cómo se determina cuánto debesaber un alumno para superar una asignatura o un curso? En principio pode-mos pensar que lo determinan el legislador, el diseño curricular, las autorida-des educativas, la dirección del centro o el profesor, y cada uno de ellos puedeaducir que ha sido el otro, que en realidad él carece de autonomía en un ámbitode fuertes constricciones; sin embargo, lo cierto es que se trata de un juego enel que todos se obligan, se condicionan, se limitan y se inﬂuyen mutuamente,26 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\nnegociando de manera implícita el resultado ﬁnal. De modo que, una vez ad-mitido esto, sigue abierta la misma pregunta: ¿con qué criterios o baremos?No existe una cantidad predeterminada; no hay un criterio absoluto sobre loque el alumno debe aprender de tal o cual materia. No es que resulte imposi-ble, pues se podría, obviamente, decidir que, para poder trabajar a los 16 añoso para presentarse al ejército a los 17 o para ejercer el voto a los 18, hay queposeer tales o cuales competencias, y aparentemente así es, puesto que se de-terminan una serie de ellas, al menos, para el ejercicio de ciertos oﬁcios, peroen realidad no ocurre esto. Ni se determinan las competencias generales nece-sarias para ser trabajador, militar o ciudadano, ni se determinan las especíﬁcaspara ser tornero o jardinero. Lo que se hace es determinar algo bien distinto:qué competencias para el trabajo en general, la ciudadanía, la milicia, la mecá-nica o la jardinería, puede adquirir un joven de capacidad media en un tiempodado. El tiempo es la variable independiente; el conocimiento, la dependiente.¿Cuánto conocimiento, entonces? Aquí es donde surge el mecanismo perver-so, pues, a falta de un criterio explícito, la institución y sus agentes se guíanpor la pretensión de normalidad. La cantidad adecuada de conocimientos esaquella para la cual los resultados de los alumnos arrojan una distribución nor-mal. Es lo que se ha llamado el efecto Posthumus, que De Landsheere (1992:242) deﬁne así: «Un enseñante tiende a ajustar el nivel de su enseñanza a susapreciaciones del desempeño de los alumnos, de modo que se conserve, de unaño a otro, aproximadamente la misma distribución (gaussiana) de las caliﬁca-ciones». Esta distribución en campana es la que espontáneamente presupone-mos para la mayoría de las características humanas en una población amplia:una mayoría de estatura media y unos pocos muy altos o muy bajos, etcétera.Técnicamente, es una distribución en la que aproximadamente el 60% de loscasos caen a menos o a más de una desviación típica (por encima o por de-bajo) de la media y aproximadamente el 96% a menos de dos. El psicólogovalida así conscientemente sus tests, modiﬁcándolos hasta que los resultadosarrojan la distribución normal que se presume para los rasgos psíquicos o lascapacidades mentales, y el profesor lo hace de manera inconsciente, tan sólose alarma ante cada aparente exceso de concentración en los extremos de éxitoo fracaso.Después, la cultura especíﬁca de la disciplina, el clima del centro, la espe-ciﬁcidad del grupo de alumnos, las inclinaciones del profesor, el espíritu de EL PROBLEMA DEL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR 27\nlos tiempos o cualquier hecho ocurrido un rato antes harán que la curva sedesplace un poco para acá o para allá: que resulte más o menos platio lep-tocúrtica (más o menos concentrada en torno a la media), que se incline haciala izquierda o la derecha (con más o menos valores superiores o inferiores a lamedia) o que la nota de corte se establezca antes o después de la distancia deuna desviación típica. Las ciencias sociales y las experimentales no producendistintas proporciones de aprobados y suspensos porque sean más o menosdifíciles, ya que, como hemos dicho, no existe criterio absoluto alguno, sinoequis número de horas con la cantidad de aprendizaje adecuada para arrojaruna distribución normal. Pero es posible que, inﬂuidos por los contenidos desus respectivas materias, el profesor de Historia piense que, ante todo, estáformando ciudadanos, y se acomode así a una perspectiva igualitaria, segúnla cual debería aprobar a más gente; mientras que el de Física y Químicaconsidera que está formando productores, y se desliza por ello hacia una pers-pectiva jerárquica, en la que le parece más lógico que haya mucha más genteabajo que arriba.El verdadero problema surge, no obstante, al convertir un continuo basado enuna pluralidad de diferencias en una dicotomía y ésta, a su vez, en una fracturasocial. Los alumnos proceden de medios no igualmente estimulantes, poseencapacidades diversas, se sienten más o menos atraídos e identiﬁcados con la ins-titución, traen consigo distintos grados de conocimiento previo y pasan por muydiferentes momentos y circunstancias, pero la escuela los evalúa a todos porigual. Se proclama, por decirlo con Bourdieu (1966), «l’indifférence aux diffé-rences». Es verdad que toda la retórica de la escuela gira hoy en torno al reco-nocimiento de la diversidad, como ya lo hacía y lo hace en torno al objetivo dela igualdad, pero esto apenas pasa del plano retórico: una cierta tolerancia hacialas peculiaridades culturales y algunas medidas compensatorias, generalmentepoco eﬁcaces. La escuela nació como una institución unitaria y uniformizadoray sigue siéndolo, y su indiferencia ante las diferencias traduce la desigualdadsocial en desigualdad escolar y convierte la diversidad en desigualdad.La escuela es procústea,(6) esto es, lo contrario de ergonómica. Es el alumno elque tiene que adaptarse a su norma en los objetivos, los métodos y los ritmos,(6) Procusto (el estirador) invitaba a sus huéspedes a descansar en un lecho y les cortaba las partes que sobresa-lían, si eran demasiado altos, o los estiraba a martillazos, si eran demasiado bajos. También fue conocido comoDamastes (el avasallador o controlador).28 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\ny no ella, en modo alguno, a las características del alumno. Este convenci-miento se maniﬁesta en la tendencia a la reducción del tiempo escolar: enprimer lugar, del tiempo laboral del profesor y, por tanto, del tiempo lectivo,acompañada, a veces, de la generosa sugerencia de que los centros se utilicenlos siete días de la semana y las veinticuatro horas del día. En otros casos, sinembargo, se puede aﬁnar hasta el inﬁnito la evaluación, se puede fracasar poruna décima, una centésima o una milésima, pero no hay manera de obtener entodo el curso una hora de refuerzo escolar para el alumno en déﬁcit. Todo ellose agrava porque sucede bajo presión, como cuando un error inesperado, unapreparación insuﬁciente o cierto grado de torpeza en una maniobra obligan alaspirante a conductor a repetir las pruebas. Pero en la escuela sucede todo conla presión que asegura la ya mencionada tendencia a la distribución normalcomo criterio, que en deﬁnitiva no consiste sino en garantizarse una propor-ción aceptable de fracaso y de éxito, claro está.A continuación, esa pequeña diferencia se transforma en una división radical:pasar o no pasar, el éxito o el fracaso, y cada una de estas divisiones, en unaentre dos o tres bifurcaciones cruciales para las ulteriores oportunidades devida del alumno: continuar estudios o salir al mercado de trabajo, seguir la víaacadémica o la profesional, llegar o no a la universidad. La escuela es siemprepoco proclive a diversiﬁcar su trabajo, sea en calidad –tratar de forma distintaa alumnos distintos– o en cantidad –más para los que tienen menos, o a cadacual según sus necesidades–, en cambio está muy dispuesta a diversiﬁcar, esdecir, a segregar estructuralmente a su público. Por este procedimiento, pe-queñas diferencias debidas a cualquier factor se traducen en grandes desigual-dades de oportunidades vitales. «Por encima de todo», escribía Parsons (1976:56), «la profesora debe ser el agente que suscita y legitima una diferenciaciónde la clase en función de los resultados escolares».Paradójicamente, después nunca falta quien viene a descubrir que tras estadicotomía de éxito y fracaso hay un continuo de diferencias y un abanico devariedades en el desempeño. El Ministerio de Educación decide abolir el cerocomo caliﬁcación, con el argumento de que no es posible que el alumno nohaya aprendido nada, a pesar de que sí es posible, de que no es eso lo que diceel cero, de que un uno no va a decir nada distinto y de que la medida resulta,cuando menos, pintoresca. Se propone sustituir la noción simple de fracasopor la de zonas de vulnerabilidad (Escudero, 2005), alumnos en riesgo (Nava- EL PROBLEMA DEL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR 29\nrrete, 2007), etcétera. O se proponen elaboradas deﬁniciones cualitativas delfracaso que al ﬁnal se resumen en aprobar o no la ESO (Marchesi, 2003; Salas,2004). Pero lo que hacía falta era no haber llegado ahí.30 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\nII. La larga marcha hacia el fracaso A pesar de que la preocupación social por el fracaso escolar se centra hoy en la ESO, que en el imaginario profesional y popular ha pasado a convertirse en el escenario de todos los problemas, lo cierto es que en las etapas anteriores ya existen indicadores que merecen cierta atención. Se ha de reconocer que la educación infantil ha experimentado un desarro- llo espectacular en los últimos años, hasta alcanzarse tasas de escolarización cercanas al cien por cien. No obstante, todavía quedan bolsas de desescolari- zación que pueden incluir a sectores en situación de desventaja. La tabla 2.1 muestra las tasas netas de escolaridad(1) de 0 a 5 años, correspondientes al TABLA 2.1 Tasas netas de escolarización por edad y enseñanza Curso 2006-2007. En porcentaje EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN TOTAL INFANTIL PRIMARIA ESPECIAL Menores de 1 año 4,9 4,9 – De 1 año 17,3 17,3 – 0,0 De 2 años 32,6 32,5 – 0,0 De 3 años 96,8 96,7 – 0,1 De 4 años 98,4 98,2 – 0,2 De 5 años 97,8 97,4 0,3 0,2 Fuente: Las cifras de la educación en España 2009. Estadísticas e indicadores y elaboración propia. (1) La tasa neta de escolaridad es la relación entre los efectivos escolares de cada nivel y grupo de edad y la población de dicho grupo de edad. Las edades teóricas para cursar educación infantil son, en primer ciclo, de 0-2 años, y en segundo ciclo, de 3-5 años. LA LARGA MARCHA HACIA EL FRACASO 31\njardín de infancia y a la educación infantil (1-5 años), y el gráﬁco 2.1 muestralas tasas netas de escolaridad correspondientes a la edad de 3 años por sexosy para años seleccionados del decenio 1996-2007. Estas tasas, que llegan al97% de la población de 3 años, permiten hablar de escolarización generalizaday celebrar el logro, en particular, debido a la expansión de la oferta pública, sibien tampoco deben ocultar la desigual calidad de esta escolarización.GRÁFICO 2.1Tasas netas de escolarización por sexo a los 3 añosEn porcentaje 100 98,1 95,6 95 90 85 80 75 70 68 65 66,6 60 1996-1997 2001-2002 2006-2007 Hombres MujeresFuente: Las cifras de la educación en España 2009. Elaboración propia.No existe ninguna evidencia que permita aﬁrmar que la escolarización infantiles necesaria o positiva con carácter general, pero sí parece razonable pensarque lo es para los niños de los grupos sociales en posición de desventaja ode privación económica y cultural, particularmente minorías étnicas, sectoresmarginales, inmigrantes de reciente incorporación y hogares desestructura-dos. En ese 3% de niños de 3 años no escolarizados sin duda hay una buenaproporción, que no podemos determinar, de familias que, al margen de lasnecesidades económicas, han decidido libremente no llevarlos todavía alas aulas, y sólo un ciego imperialismo escolar podría tratar de imponer laescolarización obligatoria en este tramo de edad. Sin embargo, junto a es-tas familias sin duda cuentan otras que no acuden a la escuela por residir en32 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\nlugares sin equipamientos, por la irregularidad de sus condiciones de vida o por simple ignorancia y falta de información, y algunas que no sólo no llegan a tiempo a la educación infantil sino que posiblemente tampoco a la primaria, escolarizando a sus hijos con retraso. Todo ello aconseja reforzar la oferta obligatoria, que consiste en la creación, ﬁnanciación y disponibilidad de plazas para todo el que las solicite, y mejorar la información y la calidad del servicio.2.1. La escuela primaria: todo empieza aquí La escolarización en la educación primaria alcanza ya al cien por cien del grupo de edad, salvo la reducida desescolarización friccional producida por la llegada de menores inmigrantes, la itinerancia de grupos no sedentarios y situaciones familiares excepcionales. Además, se trata de una etapa que, por deﬁnición, superarán todos los alumnos. Sin embargo, en ella empiezan a manifestarse los primeros indicadores del fracaso, entre ellos la repetición y el retraso. Aunque básicamente el retraso se produce por repetición, puede tener su origen también en la escolarización tardía o en una interrupción de la escolarización debida a causas no escolares, si bien éstos son casos excepcio- nales. Un alumno que lleva retraso en primaria difícilmente lo va a recuperar en secundaria (aunque no es imposible, sí es prácticamente descartable), y seguramente tiene más probabilidades de acumular nuevos retrasos en esta etapa (aunque no tiene por qué hacerlo, ni va a ser el único que lo haga), pero en esta investigación no tenemos datos que permitan veriﬁcarlo. La tabla 2.2 muestra las tasas de repetición por ciclo y sexo en la escuela pri- maria. Tiene sentido presentar las tasas por ciclo ya que el ciclo de dos años es la unidad docente, y la norma determina que la repetición, en caso de darse, deberá tener lugar en el año ﬁnal de cada ciclo. Esto facilita a los profesores trabajar con mayor ﬂexibilidad y menores constricciones temporales y permite a los catastroﬁstas denunciar lo obvio, que se puede promocionar en los cursos impares cualesquiera que sean los resultados. Este argumento cobrará más volumen ante la ESO, con la misma base tautológica. En los datos de la tabla podemos ver que las tasas evolucionan del 2,3% en el primer ciclo al 3,5% en el tercero, por lo que podrían considerarse moderadas. LA LARGA MARCHA HACIA EL FRACASO 33\nTABLA 2.2Tasas de repetición en educación primaria por ciclo y sexo2006-2007. En porcentaje PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLOTotal 2,3 2,5 3,5Hombres 1,9 2,1 4,4Mujeres 2,6 2,8 2,7Fuente: Estadística de las enseñanzas no universitarias 2009. Elaboración propia.Pero presentar tasas por ciclo, que es lo que habitualmente se hace, es comodividir por dos las tasas reales, ya que la repetición sólo puede tener lugar enuno de cada dos años. El gráﬁco 2.2 presenta las tasas para los cursos segundo,cuarto y sexto, es decir, para los cursos ﬁnales de los ciclos primero, segundoy tercero, respectivamente. Aquí ya encontramos tasas que van del 4,3% ensegundo curso al 6,2% en sexto. Se observa, asimismo, una notable ventajade las niñas sobre los niños: dos puntos menos de repetición, que sobre unamedia de seis son muchos.GRÁFICO 2.2Porcentaje de alumnos repetidores de enseñanza primaria en el últimocurso de cada ciclo, por sexoCurso 2006-2007 8 7,2 7 6,2 6 5 5,1 5,2 5 4,5 4,3 4 3,8 3,5 3 2 1 0 Segundo curso Cuarto curso Sexto curso Total Hombres MujeresFuente: Las cifras de la educación en España 2009. Elaboración propia.34 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\nEl gráﬁco 2.3 muestra la evolución de la tasa de idoneidad(2) para el período1992-2007 e indica una mejoría hasta 1997-1998 para los de alumnos de 8años y hasta 1998-1999 para los de 10 años (un desfase coherente, pues losde 8 años en 1998-1999 tendrán 10 años en 2000-2001). Pero esta inercia secruza con el cambio de signo de la evolución, es decir, con la cohorte posteriorque verá caer la tasa, para empeorar de forma consistente a partir de enton-ces. La diferencia a favor de las mujeres, que fue máxima en 1992-1993 (3,3puntos) y mínima en 1996-1998 (1,5) se estabiliza en torno a los dos puntosporcentuales.GRÁFICO 2.3Tasas de idoneidad en la edad de 8 y 10 años, por sexo1992-2007. En porcentaje 98 96 95,5 94,5 94 93,2 93,5 91,5 92 91,6 90,9 90 90 89,9 88,9 88,4 88 86,9 86 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 Total (8 años) Hombres (8 años) Mujeres (8 años) Total (10 años) Hombes (10 años) Mujeres (10 años)Fuente: Estadística de las enseñanzas no universitarias 2009. Elaboración propia.Otro indicador relevante es la tasa de idoneidad en las edades correspondien-tes a esta etapa. El gráﬁco 2.3 muestra las tasas para los alumnos de 8 y 10años, que deberían estar en tercer y quinto curso de primaria. Como puedeverse, el 5,5% de la primera cohorte mencionada y el 10% de la segunda ya no(2) La tasa de idoneidad es la relación entre los efectivos escolares que se encuentran matriculados en el curso teó-rico adecuado para su edad y la población de dicha edad. Se consideran cursos teóricos adecuados: para los 8 años,3º de educación primaria; para los 10 años, 5º de educación primaria. Las edades se computan a 31 de diciembre. LA LARGA MARCHA HACIA EL FRACASO 35\nestán donde les correspondería por su edad. De nuevo, las mujeres aventajan alos hombres: por dos puntos a los 8 años y por tres a los 10 años.El indicador deﬁnitivo es sin duda la proporción de alumnos que terminan laeducación primaria con 12 años, que puede contemplarse en el gráﬁco 2.4. Enél se observa que ya se apartan sensiblemente del total, situándose por encimadel 16% la porción de los que no terminan con esa edad, con el añadido deque, dentro del decenio largo considerado (1996-2007), la proporción mejorócasi un punto en la primera mitad, pero empeoró en casi tres puntos en la se-gunda. De nuevo podemos ver la ventaja femenina: más de cinco puntos a sufavor en 2006-2007.GRÁFICO 2.4Porcentaje de alumnos que a los 12 años ha completado la educaciónprimaria, por sexo1996-2007 100 95 90 88,8 86,5 85 82,8 80 81,3 75 1996-1997 2001-2002 2006-2007 Hombres MujeresFuente: Las cifras de la educación en España 2009. Elaboración propia.Por último, la tabla 2.3 muestra la proporción de alumnos con algún retrasoacumulado en la educación primaria en el momento de su llegada a la ESO.Constituyen un 15% del total, que se descompone desigualmente entre el 18%de los hombres y el 12% de las mujeres. Al diferenciar el porcentaje por co-munidades autónomas, se observa un retraso más alto en las Islas Baleares36 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\n(23,3% en total, 27,6% entre los hombres) y las Canarias (22,4% y 27,1%, res-pectivamente), además de Ceuta (25,5% y 28,7%) y Melilla (20,6% y 23,3%).TABLA 2.3Porcentaje de alumnos con retrasos acumulados en la educaciónprimaria, por sexo y comunidad autónomaCurso 2006-2007 TOTAL HOMBRES MUJERES DIFERENCIA H>MTotal 15,0 17,9 12,0 5,9Andalucía 17,8 21,1 14,1 7,0Aragón 14,4 17,1 11,7 5,4Asturias 14,0 17,0 10,8 6,2Baleares 23,3 27,6 18,6 9,0Canarias 22,4 27,1 17,4 9,7Cantabria 15,1 18,9 11,0 7,9Castilla y León 15,2 18,2 12,0 6,2Castilla-La Mancha 16,3 19,8 12,6 7,2Cataluña 8,6 9,9 7,1 2,8C. Valenciana 13,0 15,5 10,5 5,0Extremadura 15,6 19,8 11,2 8,6Galicia 16,4 20,0 12,5 7,5La Rioja 11,0 13,4 8,4 5,0Madrid 13,9 15,9 11,8 4,1Murcia 19,0 22,8 15,0 7,8Navarra 13,1 15,0 11,1 3,9País Vasco 11,6 13,6 9,4 4,2Ceuta 25,5 28,7 22,0 6,7Melilla 20,6 23,3 17,4 5,9Fuente: Las cifras de la educación en España 2009. Elaboración propia.Estos datos ponen en cuestión la hipótesis habitual de que el elevado abandonoescolar de estas dos comunidades se deba esencialmente al atractivo del empleoturístico para los jóvenes, pues la mayor parte de este retraso es necesariamenteanterior a cualquier posibilidad de empleo. Obsérvese, además, que la diferenciageneral del 5,9% entre hombres y mujeres llega al 9,7 en Canarias y al 9,0 enBaleares, pero también cae hasta el 4,1 en Madrid y el 4,2 en el País Vasco. LA LARGA MARCHA HACIA EL FRACASO 37\n2.2. La ESO como encrucijada del sistema Las cosas cambian espectacularme al llegar a la ESO. Como rezaba la vieja ley de la dialéctica: la cantidad se transforma en cualidad. La tabla 2.4 pre- senta las tasas netas de escolaridad entre los 11 y los 18 años. Téngase en cuenta que la edad teórica de ingreso en la ESO es a los 12 años,(3) de modo que los que acceden a ella a los 11 lo hacen excepcionalmente, por haber ade- lantado un curso en educación primaria mediante una adaptación curricular. En el extremo opuesto, los que ﬁguran en ella más allá de los 15 años, que ya son legión, es porque han perdido un curso por cualquier motivo, sea incorpo- ración tardía, repetición en primaria o en la propia secundaria. Lo que encon- tramos es, al comienzo (a los 12 años), un 16% de alumnos que deberían estar en la ESO pero continúan en primaria, y, al ﬁnal (a los 16 años), un 33,8% que deberían haberla terminado, pero no lo han hecho. Que no haya alumnos de 19 años no quiere decir que han salido de la ESO porque la terminaron ni que se les impida terminarla si no lo han hecho, sino que los que no la han terminado, deberán hacerlo a través de la educación de adultos. Estamos, pues, ante cifras mayores, de un orden distinto de las de la educación primaria. TABLA 2.4 Tasas netas de escolarización por edad, sexo y enseñanza Curso 2006-2007. En porcentaje TOTAL HOMBRES MUJERES TOTAL PRIMARIA ESPECIAL ESO TOTAL PRIMARIA ESPECIAL ESO TOTAL PRIMARIA ESPECIAL ESO 11 años 99,9 99,3 0,4 0,2 100 99,4 0,5 0,2 99,6 99,1 0,3 0,2 12 años 99,8 16,1 0,5 83,3 100 18,6 0,6 80,8 99,5 13,4 0,4 85,8 13 años 100 0,5 0,5 99,0 100 0,5 0,6 98,9 100 0,4 0,4 99,2 14 años 100 – 0,6 99,4 100 – 0,6 99,4 100 – 0,5 99,5 15 años 98,0 – 0,5 97,3 98,0 – 0,7 97,2 97,9 – 0,4 97,4 16 años 87,6 – 0,6 33,8 84,8 – 0,7 35,6 90,6 – 0,4 31,8 17 años 75,7 – 0,5 11,6 70,6 – 0,6 12,0 81,1 – 0,4 11,2 18 años 62,5 – 0,4 0,6 56,6 – 0,5 0,6 68,7 – 0,3 0,7 Fuente: Las cifras de la educación en España 2009. Elaboración propia. (3) No se olvide que se trata de la edad del alumno a 31 de diciembre en el año académico de su incorporación al curso que sigue. Por tanto, los alumnos que entran en primero con 11 años pero que cumplirán los 12 en el año de ingreso, computarán para la tasa como de 12, y lo mismo en los años sucesivos. 38 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\nLa tabla 2.5 presenta la misma realidad desde otra perspectiva. Si tomamos laedad de los alumnos matriculados en el cuarto curso de la ESO en 2006-2007,las cifras indican que el 63,1% lo cursaba con la edad prevista (15 años), peroel 23,7% lo hacía con un año de retraso y el 13,2% con dos años o más. Denuevo hay una sensible ventaja a favor de las mujeres: tres puntos porcentualesentre los que siguen el curso a la edad prevista por la ley.TABLA 2.5Distribución porcentual por edad del alumnado de 4º de la ESOCurso 2006-2007. En porcentaje TOTAL HOMBRES MUJERESAños 15 Y MENOS 16 17 Y MÁS 15 Y MENOS 16 17 Y MÁS 15 Y MENOS 16 17 Y MÁSTotal 63,1 23,7 13,2 59,8 25,9 14,3 66,1 21,8 12,1Andalucía 59,7 26,5 13,8 57,0 27,9 15,0 62,2 25,1 12,7Aragón 65,3 20,8 14,0 61,2 23,4 15,4 68,9 18,4 12,7Asturias 63,1 18,2 18,7 58,7 20,0 21,3 67,6 16,4 16,0Baleares 60,7 26,8 12,6 57,0 29,3 13,7 64,0 24,5 11,6Canarias 57,7 26,8 15,6 54,3 27,8 17,8 60,7 25,8 13,5Cantabria 58,1 24,0 17,8 55,8 25,6 18,6 60,4 22,5 17,0Castilla y León 60,4 19,8 19,7 56,9 21,4 21,7 63,8 18,4 17,8Castilla-La Mancha 60,9 22,1 17,0 58,9 23,9 17,2 62,5 20,6 16,9Cataluña 69,9 24,0 6,1 65,8 27,3 6,9 74,0 20,7 5,3C. Valenciana 62,2 28,6 9,2 58,1 32,0 9,9 65,9 25,5 8,5Extremadura 56,7 24,6 18,7 52,6 27,4 20,0 60,3 22,1 17,6Galicia 64,1 20,6 15,3 59,6 22,7 17,7 68,2 18,7 13,1La Rioja 66,4 21,2 12,4 63,3 22,9 13,8 69,3 19,6 11,1Madrid 62,8 20,6 16,6 60,6 21,8 17,6 64,9 19,4 15,6Murcia 59,7 24,0 16,2 56,1 26,3 17,6 63,1 21,9 15,0Navarra 71,8 21,4 6,8 67,8 24,2 7,9 75,9 18,5 5,5País Vasco 73,0 18,1 8,9 69,2 20,7 10,1 76,8 15,5 7,7Ceuta 63,8 24,2 12,0 66,2 22,1 11,7 61,7 26,0 12,3Melilla 61,2 23,8 14,9 58,0 25,2 16,9 64,2 22,6 13,2Fuente: Las cifras de la educación en España 2009. Elaboración propia.La tabla 2.6 ofrece las cifras y porcentaje de repetición en la ESO, curso acurso. Nos permite ver, en primer lugar, que son tasas sensiblemente más altas LA LARGA MARCHA HACIA EL FRACASO 39\nque en primaria, pues alcanzan hasta uno de cada seis y casi de cada cincoalumnos: la más alta en tercer curso, 18,7%, y la más baja en cuarto, 12,8%.Debe tenerse en cuenta que esta bajada en el último curso se obtiene al preciode que muchos alumnos salgan con el certiﬁcado de escolaridad obligatoriay sin el título de graduado en secundaria, con el ﬁn de evitar repetir. Nótesetambién que la diferencia a favor de las mujeres, que parte de un 6,3% enprimero, llega a descender a menos de la mitad, el 3,1% en cuarto. Este des-censo puede atribuirse a ese mismo motivo: no pudiendo pasar el curso, ellasson más proclives a repetir y ellos a abandonar sin el título.TABLA 2.6Tasas de repetición en la ESO, por curso y sexoCurso 2006-2007. En porcentaje PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTOTotal 17,1 15,5 18,7 12,8Mujeres 13,7 13,0 16,5 11,3Hombres 20,0 17,8 20,8 14,4Diferencia H>M 6,3 4,8 4,3 3,1Fuente: Estadística de las enseñanzas no universitarias 2009. Elaboración propia.Los análisis sobre resultados académicos a menudo contemplan las tasas depromoción de curso, que, para los cuatro sucesivos de la ESO, se situarían enel 81,9, 79,7, 75,7 y 78,7% (los últimos datos son del curso 2005-2006).(4) Es-tas tasas, que dejarían un saldo de no promocionados claramente inferior a losporcentajes de repetidores que acabamos de ver, no se calculan sobre el totalde los matriculados, sino únicamente sobre los evaluados, que representan unacifra inferior porque no todos los alumnos lo son. En todo caso, las tasas reco-gidas en la tabla 2.7 permiten constatar de nuevo la superioridad académica delas mujeres sobre los hombres, a quienes sobrepasan en todos los cursos poruna diferencia de seis a ocho puntos porcentuales.(4) Ministerio de Educación: Estadística de las enseñanzas no universitarias. Resultados detallados. Curso 2006-2007. IV Alumnado matriculado. Enseñanzas de régimen general. IV .1. .1.4. Educación Secundaria Obligatoria.Tabla 7. En línea: http://www.mepsyd.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=310&area=estadisticas.40 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\nTABLA 2.7Porcentaje de alumnos de ESO que promocionan curso, por sexoCurso 2005-2006 CICLO CURSO TOTAL HOMBRES MUJERES DIFERENCIA M>H 1 1 81,9 78,9 85,3 6,4 2 79,7 76,0 83,7 7,7 2 3 75,7 72,5 79,0 6,5 4 78,7 75,7 81,5 5,8Fuente: Las cifras de la educación en España 2009. Elaboración propia.Estas diﬁcultades se traducen en un retraso creciente a lo largo de la ESO.La tabla 2.8 muestra la proporción de alumnos que presentan algún retraso alllegar a cuarto curso, y entre ellos, los que tuvieron retraso por primera vezen la propia ESO, no en etapas anteriores, por comunidades autónomas. Cua-tro de cada diez alumnos, exactamente el 42%, llegan a cuarto con retraso, ymás de la cuarta parte del conjunto, el 27%, se retrasó por vez primera en lapropia ESO. Por comunidades, el retraso es especialmente elevado, como yaanticipábamos en la tabla 2.5, en las islas Canarias y las Baleares, así como enCeuta y Melilla, pero también en Andalucía y Castilla-La Mancha, y compara-tivamente bajo en el País Vasco, Cataluña y Navarra.En cuanto a las tasas de idoneidad, es decir, la correspondencia entre la edadbiológica y la edad escolar, las tasas son decrecientes de los 12 a los 15 años,llegando a situarse a esta edad en el 57,4%, lo que signiﬁca que no llegan a tresde cada cinco alumnos los que tienen la edad idónea para el curso o están enel curso que les corresponde por su edad. El gráﬁco 2.5 incorpora las series detasas de idoneidad a las edades de 12, 14 y 15 años, desde el curso 1992-1993al 2006-2007. Puede verse en ellas que la tasa subió para las tres cohortes has-ta ﬁnales de la década de los noventa, pero ha venido descendiendo de maneraconstante a lo largo de esta década. Incluso la tasa para 12 años se sitúa en2006-2007 por encima de la del primer año de la serie, 1992-1993 (84,1 frentea 77,8%), pero las otras dos lo hacen por debajo, tanto la relativa a los alumnosde 14 años (66,5 frente a 68,0%) como la concerniente a los de 15 (57,4 frentea 60,6%). Si comparamos las tasas de 2006-2007, no con las del principio dela serie, sino con las más altas de ﬁnales de los noventa, el panorama resultafrancamente preocupante, pues la cohorte de 12 años ha perdido 4,3 puntos,10,9 la de 14 y 7,3 la de 15. LA LARGA MARCHA HACIA EL FRACASO 41\nTABLA 2.8Situación del alumnado de 15 años en el sistema educativoCurso 2006-2007. En porcentaje ACUMULA RETRASOS ANTES DE 4º ESO ALCANZA 4º ESO CON 15 AÑOS ACUMULA RETRASOS TOTAL POR PRIMERA VEZ EN LA ESOTotal 57,4 42,6 27,6Andalucía 51,1 48,9 31,1Aragón 59,1 40,9 26,5Asturias 62,1 37,9 23,9Baleares 52,2 47,8 24,5Canarias 49,2 50,8 28,4Cantabria 58,2 41,8 26,7Castilla y León 57,0 43,0 27,8Castilla-La Mancha 52,8 47,2 30,9Cataluña 68,4 31,6 23,0C. Valenciana 55,0 45,0 32,0Extremadura 51,4 48,6 33,0Galicia 58,9 41,1 24,7La Rioja 58,9 41,1 30,1Madrid 59,7 40,3 26,4Murcia 53,4 46,6 27,6Navarra 66,7 33,3 20,2País Vasco 70,7 29,3 17,7Ceuta 49,1 50,9 25,4Melilla 49,2 50,8 30,2Fuente: Las cifras de la educación en España 2009. Elaboración propia.Como siempre, los datos de los hombres son más preocupantes que los de lasmujeres, tal como indica el gráﬁco 2.6, referido solamente a la cohorte quetenía 15 años en 2006-2007, con una diferencia a favor de las mujeres de 12,4puntos porcentuales, diferencia que también ha venido aumentando a lo largodel período 1992-2007 desde los 9,2 puntos iniciales, en más de tres puntos.42 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA\nGRÁFICO 2.5Tasas de idoneidad a los 12, 14 y 15 años1991-2007. En porcentaje 90 85 84,1 80 75 77,8 70 65 68 66,5 60 60,6 57,4 55 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 12 años 14 años 15 añosFuente: Estadística de las enseñanzas no universitarias 2009. Elaboración propia.GRÁFICO 2.6Tasas de idoneidad a los 15 años, por sexo1991-2007. En porcentaje 75 70 65,3 65 63,8 60,6 60 57,4 56,1 55 51,4 50 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 Total Hombres MujeresFuente: Estadística de las enseñanzas no universitarias 2009. Elaboración propia. LA LARGA MARCHA HACIA EL FRACASO 43\nTABLA 2.9Tasas de idoneidad en las edades de 12, 14 y 15 añosEn porcentaje 12 AÑOS 14 AÑOS 15 AÑOS ÍNDICE COMPUESTOAmbos sexos 1996/97 2006/07 DIF. 1996/97 2006/07 DIF. 1996/97 2006/07 DIF.Total 85,7 84,1 –1,6 71,0 66,5 –4,5 60,2 57,4 –2,8 –8,9Andalucía 81,7 82,5 0,8 64,0 60,5 –3,5 53,7 51,1 –2,6 –5,3Aragón 90,8 82,6 –8,2 79,1 66,7 –12,4 69,8 59,1 –10,7 –31,3Asturias 89,0 83,6 –5,4 75,2 69,7 –5,5 64,9 62,1 –2,8 –13,7Baleares 81,5 76,2 –5,3 62,5 62,1 –0,4 51,3 52,2 0,9 –4,8Canarias 76,6 75,9 –0,7 57,3 58,4 1,1 46,4 49,2 2,8 3,2Cantabria 88,2 85,0 –3,2 72,6 67,0 –5,6 59,0 58,2 –0,8 –9,6Castilla y León 88,0 82,9 –5,1 71,7 66,8 –4,9 61,2 57,0 –4,2 –14,2Castilla-La Mancha 86,0 81,2 –4,8 67,2 63,1 –4,1 58,0 52,8 –5,2 –14,1Cataluña 89,5 90,4 0,9 81,5 75,2 –6,3 69,2 68,4 –0,8 –6,2C. Valenciana 86,8 85,8 –1,0 73,4 66,3 –7,1 59,2 55,0 –4,2 –12,3Extremadura 84,4 83,7 –0,7 65,1 60,8 –4,3 56,4 51,4 –5,0 –10,0Galicia 84,1 83,8 –0,3 69,3 69,5 0,2 58,4 58,9 0,5 0,4La Rioja 89,4 87,2 –2,2 77,1 67,4 –9,7 69,2 58,9 –10,3 –22,2Madrid 88,8 84,8 –4,0 73,2 69,4 –3,8 62,3 59,7 –2,6 –10,4Murcia 83,9 78,3 –5,6 66,3 61,4 –4,9 57,2 53,4 –3,8 –14,3Navarra 90,7 85,6 –5,1 80,9 76,2 –4,7 74,2 66,7 –7,5 –17,3País Vasco 90,4 87,8 –2,6 81,4 77,3 –4,1 69,4 70,7 1,3 –5,4Ceuta 66,0 70,1 4,1 52,9 56,2 3,3 48,7 49,1 0,4 7,8Melilla 73,2 80,5 7,3 46,2 57,1 10,9 48,1 49,2 1,1 19,3Fuente: Las cifras de la educación en España 2009. Elaboración propia.La tabla 2.9, en ﬁn, muestra las series de tasas de idoneidad de las tres cohortesconsideradas para el conjunto del estado y para cada una de las comunidadesautónomas en dos cursos separados por un decenio: 1996-97 y 2006-07, asícomo las diferencias entre ellas. Como puede verse por las columnas que re-cogen las diferencias, éstas son prácticamente negativas, es decir que reﬂejanuna disminución de la proporción de los alumnos en situación de idoneidad.La última columna presenta un índice compuesto que no es otra cosa que lasuma de las diferencias para las tres cohortes. Tal índice no puede leerse comouna tasa compuesta, pues no lo es, pero sí como una síntesis de compensar laspérdidas y ganancias de las tres cohortes, al cabo del periodo, para cada co-44 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA


Trabajadores de Portuguesa: nos mantendremos en la calle hasta conseguir un salario justo\nEn Acarigua y Guanare los trabajadores públicos activos y jubilados se sumaron a las actividades nacionales para exigir condiciones laborales dignas\n1 mayo, 2022 4:17 pm\nLa marcha estuvo encabezada por la coalición sindical del magisterio | Foto Cortesía\nAcarigua.- Trabajadores de Portuguesa se sumaron a las actividades nacionales para exigir mejores condiciones laborales y un salario digno al marchar, este 1 de mayo, hasta la plaza Bolívar de Acarigua y la Concha Acústica de Guanare. Afirmaron enfáticamente que no tenían nada que celebrar este Día Internacional del Trabajador.\nEn ambas ciudades las movilizaciones fueron convocadas por la coalición sindical del magisterio y representantes del gremio de la salud. Además, estuvieron acompañados por trabajadores del sector público, jubilados e integrantes de organizaciones políticas y de la sociedad civil.\nEn Acarigua la concentración comenzó cerca de las 9:00 am en el bulevar San Roque, ubicado en el centro de la ciudad, desde donde marcharon pacíficamente por la avenida Libertador. Asistieron unas 60 personas.\nAura Pineda de Chávez, vocera de los educadores nacionales y estatales, exhortó una vez más al Ejecutivo a que cumpla con el artículo 91 de la Constitución nacional, el cual establece un salario que permita a los trabajadores satisfacer todas sus necesidades básicas.\n«Nosotros no vamos a descansar y nos mantendremos en la calle, si es posible todos los días, todas las semanas, hasta que cumpla con el artículo 80 y 91 de la Constitución. A Nicolás Maduro le decimos que echó a la papelera las contrataciones colectivas», expresó la gremialista.\nLos pensionados y jubilados también tuvieron representación en la protesta. El profesor Coromoto Arapé manifestó que se suman y siguen en la calle en nombre de los adultos mayores que no pueden valerse por sí mismos. «Por los hermanos que se encuentran tirados en una cama, sin medicinas y sin qué comer por las bajas pensiones que reciben. Aquí todavía hay abuelos que por esos ancianos estamos en las calles», afirmó el docente.\nEducadores y jubilados hicieron el recorrido por la avenida Libertador hasta la plaza Bolívar | Foto Cortesía\nEntretanto, la vocera de la sociedad civil María Gabriela Arocha dijo, junto a otros jóvenes, que la defensa de la seguridad social debe surgir de todos los venezolanos.\n«Especialmente hoy reconocemos la labor de cada empleado que sobrevive con salarios de hambre y, pese a las condiciones adversas, se mantiene en la calle en la justa exigencia de sus derechos», indicó Arocha.


¿Qué están haciendo los investigadores para frenar la demencia? | American Heart Association\nSon palabras que nadie quiere oír: enfermedad de Alzheimer y demencia. A medida que la población envejece, un número cada vez mayor de adultos mayores pierde gradualmente los recuerdos más preciados y la capacidad de pensar y, en última instancia, de realizar incluso las funciones más básicas de la vida diaria.\nLos investigadores afirman que las demencias son tan variadas y complejas que siguen existiendo más preguntas que respuestas en cuando al tema de cómo detenerlas.\n"Se trata de una condición con múltiples patologías", dijo Cynthia Lemere, expresidenta más reciente del grupo asesor médico y científico de la Asociación de Alzheimer. "Se está llevando a cabo una gran cantidad de estudios en la actualidad".\nAunque hay muchas causas de las demencias, gran parte de la investigación gira en torno al Alzheimer, enfermedad que representa del 60% al 70% de todos los casos. Según la Asociación de Alzheimer, más de 6,2 millones de personas viven con la enfermedad, cifra que se espera que se duplique para 2050.\nEl gobierno federal gasta unos $3,1 mil millones de dólares anuales en investigaciones del Alzheimer. Otros $250 millones de dólares proceden de la Asociación de Alzheimer, y el año pasado la American Heart Association anunció un proyecto conjunto con Bill Gates, para investigación relacionada con la salud cerebral, así como el apoyo que se brindará a un esfuerzo global de creación de redes entre centros de investigación para acelerar la detección temprana y el tratamiento del Alzheimer y otras demencias relacionadas.\nSe están probando muchos medicamentos. Algunos actúan persiguiendo lo que se considera uno de los sellos distintivos de la enfermedad: la proteína beta-amiloide. Cuando esta proteína se acumula en el cerebro, se aglutina formando placas que se adhieren entre las neuronas del sistema nervioso e interfieren en la capacidad de las células para comunicarse.\nLemere ha trabajado durante las dos últimas décadas para lograr una vacuna contra el Alzheimer y en anticuerpos que atacarían las placas amiloides. Ella es profesora asociada de neurología en el Centro Ann Romney de Enfermedades Neurológicas del Hospital Brigham and Women's y la Escuela de Medicina de Harvard en Boston.\nAunque los ensayos han mostrado cierto potencial, comentó que ha sido difícil conseguir cantidades suficientes de anticuerpos para atravesar la barrera hematoencefálica. No obstante, "ya vienen en desarrollo tres o cuatro fármacos de esta clase que parecen prometedores". Este verano, un fármaco dirigido a la placa amiloide recibió aprobación condicional de la Administración de Alimentos y Medicamentos (Food and Drug Administration, o FDA, en inglés) aunque aún se requieren más pruebas para verificar sus beneficios.\nUn área de investigación más reciente se enfoca en los fármacos para detener la propagación de una proteína llamada tau, la cual es necesaria para estabilizar la estructura de las neuronas. En los cerebros de las personas con la enfermedad de Alzheimer, la proteína tau cambia su estructura y se aglomera dentro de las células, lo que provoca la formación de ovillos. Los ovillos impiden que los nutrientes y cualquier comunicación se desplacen por las células, las cuales acaban muriendo. Ahí es cuando aparecen los síntomas.\n"La enfermedad de Alzheimer no comienza cuando se empieza a ver la pérdida de memoria. Comienza entre 15 y 25 años antes, cuando se están formando estas placas y ovillos", dijo Lemere. "Cuando se tienen ambas cosas durante un largo periodo de tiempo, comienza la neurodegeneración".\nHasta ahora, los investigadores han obtenido los mejores resultados con pacientes que se encuentran en las primeras fases del Alzheimer, dijo Lemere. "Ciertos ensayos clínicos anteriores demostraron que esos fármacos no funcionan bien en personas con enfermedad de Alzheimer de moderada a grave. Si alguien ya perdió el 40% de las neuronas del hipocampo, la eliminación de la placa no las recuperará. Por eso tenemos que seguir encontrando formas de ayudar a los que están en las últimas fases de la enfermedad".\nAún no está claro qué es lo que provoca la acumulación de beta-amiloide. Algunos creen que puede ser una respuesta del sistema inmunitario ante infecciones víricas, como el herpes, o que incluso podría relacionarse con bacterias provenientes de la gingivitis, enfermedad de las encías.\n"Parece que el amiloide tiene un rol en proteger al cerebro contra las infecciones", dijo el Dr. Mitchell Elkind, el expresidente más reciente de la American Heart Association. Elkind es profesor de neurología y epidemiología del Centro Médico Irving de la Universidad de Columbia, en Nueva York.\nCuando una infección ataca al cerebro, la beta-amiloide puede producirse en exceso como parte de una respuesta inmunitaria, agregó. En una de las vías de investigación se plantea la hipótesis de que los agentes antivirales podrían, por ende, prevenir el Alzheimer o ralentizar la progresión de la enfermedad, basándose en la teoría de que "si eliminamos el insulto incitador de la infección, quizá podamos disminuir la cantidad de amiloide. Esa es una posibilidad emocionante".\nPodría ser de utilidad estudiar la enfermedad de COVID-19, dijo Elkind. "Para los que estamos interesados en el concepto de que las infecciones pueden empeorar la demencia, COVID proporciona un gran modelo porque tenemos tantos casos de esta enfermedad a nuestro alrededor en estos momentos. Quizás podría ayudarnos a responder a la pregunta de si un virus puede causar un deterioro cognitivo a largo plazo. Aún no lo sabemos".\nCuando los virus y las bacterias activan el sistema inmunitario, también producen inflamación, la cual, según lo que creen los investigadores, contribuye al desarrollo de la placa.\n"En la actualidad, la inflamación es uno de los temas más populares en las investigaciones sobre la enfermedad de Alzheimer", indicó Elkind. Los investigadores están estudiando si es posible utilizar agentes antiinflamatorios para alejar los síntomas.\nLemere cree que el enfoque más prometedor puede ser la combinación de fármacos que ayuden a las células inmunitarias del cerebro a realizar su trabajo al tiempo que se reduce la inflamación.\n"Esa será la ola del futuro", agregó. "Tal vez un agente antiinflamatorio con un anticuerpo tau para prevenir la neurodegeneración posterior".\nNo obstante, aun si los investigadores lograran desarrollar fármacos que eliminen las placas amiloides y los ovillos de tau del cerebro, eso no detendrá las otras manifestaciones de demencia, dijo la Dra. Mary Sano, directora del Centro de Investigación de la Enfermedad de Alzheimer del Sistema de Salud Mount Sinai de Nueva York.\nAlrededor del 10% de las demencias son vasculares, es decir, se relacionan con ataques cerebrales o con problemas de falta de riego sanguíneo en el cerebro. Otros tienen demencia mixta, que puede ser una combinación de Alzheimer junto con demencia vascular y otros tipos menos comunes.\nEl centro de Sano trabaja con personas que suelen desarrollar demencias relacionadas con diabetes de Tipo 2 y con factores de riesgo de enfermedades cardíacas, como la hipertensión. Estas "tienen un perfil muy diferente de deficiencias cognitivas". Por ejemplo, las personas con diabetes comienzan con mayores problemas en las funciones ejecutivas, como la capacidad de planificar y organizar. La memoria puede estar menos deteriorada.\nLas conductas de estilo de vida siguen siendo una vía importante para prevenir la demencia vascular, dijo. Se ha demostrado que controlar la presión arterial, el colesterol y los niveles de azúcar en la sangre, así como realizar otros cambios en el estilo de vida, como dejar de fumar, hacer ejercicio, seguir una dieta nutritiva y perder peso – métricas que la AHA ha denominada Los 7 Pasos (Life's Simple 7 en inglés) – ayudan a mantener una buena salud cerebral a medida que se envejece.\nElkind indicó que todos esto se debe comenzar a tiempo. "No es la presión arterial a los 70 y 80 años lo que ocasiona la demencia, sino las medidas que se tenían a los 40 y 50 años".\nUna de las mejores cosas que la gente puede hacer es ejercitarse, dijo Lemere. "El ejercicio promueve la buena salud cardiovascular que también se relaciona con la salud cerebral. Es antiinflamatorio y favorece el sueño. La falta de sueño es un factor de riesgo para la enfermedad de Alzheimer, y el ejercicio es una de las principales formas de evitar o reducir el riesgo de padecer demencia".\nLa demencia puede complicar la recuperación y el tratamiento del corazón


UTPL presentó nueva maestría “Pedagogía en las Artes” – Crónica\nUTPL presentó nueva maestría “Pedagogía en las Artes”\nLa Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) realizó la presentación de su nueva maestría en Pedagogía en las Artes. El evento se desarrolló en la Casa de la Cultura Ecuatoriana Benjamín Carrión– Núcleo Loja, y contó con la asistencia de artistas y gestores culturales.\nEn este sentido, Diego Naranjo, presidente de la Casa de la Cultura Ecuatoriana Benjamín Carrión – Núcleo Loja destacó la labor de la UTPL para consolidar alianzas estratégicas con diversos actores, como las instituciones del sector cultural. Además, subrayó que “es la primera propuesta educativa que surge en Loja y que combina la pedagogía y las artes”.\nComo parte del evento de presentación, la UTPL y la Casa de la Cultura – Núcleo Loja suscribieron un convenio de cooperación interinstitucional, mediante el cual los colaboradores y personas vinculadas a esta entidad podrán acceder a descuentos y beneficios al optar por este programa de maestría, de acuerdo al siguiente detalle:\nDiario Crónica 6 junio, 2022 6 junio, 2022 maestría, pedagogía en las artes, Utpl


5 Principios para entrenar en el futbol base - Agenda JASS\nPublicado por JASS en febrero 15, 2020 febrero 15, 2020\nLa persona encargada de un equipo de formación del futbol base no solo tiene que intentar tener la formación y experiencia adecuadas para desempeñar dicha tarea, si no que también tiene que reunir una serie de principios que se presentan a continuación:\n1 Gran Fortaleza mental ante la adversidad\nEl entrenador de futbol base se vera inmerso de muchas presiones tanto propias como del entorno cercano independiente del resultado tendrá en algún momento presión, ya sea por una situación injusta y desagradable con algún padre, directivos de su club o bien los propios jugadores.\nDemuestra Pasión por el deporte.\nEl entrenador tiene que tener pasión en su labor y tiene que demostrarlo a sus jugadores, la desgana es una de los grandes enemigos de los entrenadores del futbol base que en muchos casos se ven poco animados por la poco o nada compensación económica y el desgaste de tiempo y energía que recae el hacer esta labor. Tiene que luchar por mantenerse firme, alegre, fuerte y activo para contagiar a todos con su presencia.\nEl entrenador es un maestro que guía.\nCuando esta presente el entrenador es una persona que tiene que guiar no de imponer, uno de los mayores errores característicos de los entrenadores mediocres, es la de adoctrinar a sus jugadores imponiendo una y exclusiva idea, lo que genera jugadores automáticos sin capacidad creativa poco inteligentes en el campo ya que evolucionan a un jugador esclavo de ordenes. El buen entrenador enseña a pensar a los jugadores el porque de todo.\nEn el futbol se juega con balón.\nMuchos entrenadores de categorías inferiores piensan que para mejorar el rendimiento en los niños se requiere de grandes palizas físicas, de circuitos de velocidad, fuerza y vueltas de resistencia sin para, olvidándose que lo mas decisivo en un niño es la formación tecnica-tactica con el deporte en el que se encuentran.\nEl contacto con el balón en los ejercicios tiene que ser muy alto y tiene que ser con sentido organizado y en progresión. La ejecución precisa siempre ganara al final a la fuerza. Los ejercicios con balón no solo son mas divertidos y mas reales al partidos si no que esta demostrado científicamente que consiguen una gran capacidad física en niños en muchos casos superando métodos analíticos condicionales anteriormente mencionados y encima después del entreno los niños se van con una sonrisa en la cara y con mas motivación de entrenar. Física y mentalmente se tiene un equipo mas fuerte.\nLo mas importante, el entrenador es una referencia total para un gran numero de personas y tiene que intentar dar el ejemplo en todas las circunstancias que se le pongan por delante. Puntualidad, empatía, educación, responsabilidad y liderazgo. Son solo algunas de las características fundamentales que tiene que tener la figura del entrenador para que sea un referente para su equipo. En muchos casos debido a la presión cultural de la competitividad o de la inmediatez muchos entrenadores se olvidan de esos valores y de que están entrenando niños.\nEstos son los 5 puntos que se podrían destacar para entrenar en la formación. Existen varios mas pero se pueden considerar los mas importantes.\nEtiquetas: Entrenadorentrenamientofutbol base