Cargado por leovel679\nguardarGuardar Gore para más tarde\nErnesto Gore, Gestin\nMaster of Science College Education, University of Oregon; Profesor en Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Buenos Aires; Profesor Titular Interino de Capacitacin Laboral de la\nI. La sociedad de conocimientos\nII. Conocimiento escolar y aprendizaje para la accin\nIII. Competencias para el trabajo\n1. Versin uno\n2. Versin dos\n3. Versin tres\n4. Versin cuatro\n5. Versin cinco\nIV. Un currculo que capacite para el trabajo\n1. Trabajo con proyectos y experiencias estructuradas\n1.2. Experiencias estructuradas\n2. Contenidos mnimos de administracin en la escuela\n3. Algunos elementos conceptuales que pueden ser de utilidad para el maestro\nAnexo. Nmina de colegas consultados\nEl ingeniero Francisco von Wuthenau, rector de la Universidad de San Andrs, tuvo\nla paciencia de leer buena parte mis borradores y darme sus comentarios. Fernando\nEchage y Eliana Langella, del departamento de Relaciones Institucionales, fueron indispensables para organizar el taller realizado en esa Universidad que sirvi, en buena medida, como base de este trabajo.\nMarisa Vzquez Mazzini, de la Ctedra de Capacitacin Laboral de la Universidad de\nBuenos Aires, me acompa en la organizacin y conduccin de esa actividad.\nEl diario Clarn public una nota de opinin que reproduce parte de este ensayo,\npermitiendo que mucha gente me hiciera llegar sus valiosas observaciones.\nMarta Lugo, de la Fundacin Concretar, me acerc los documentos del Scans (ver\nCompetencias para el trabajo, ms adelante), que se reproducen ms adelante y me\nfueron de enorme utilidad.\nLos profesores Jorge Schvarzer y Rubn Beremblum, del posgrado de la Facultad de\nCiencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires, me ayudaron a comprender\nlos cambios en el mundo del trabajo aqu descritos.\nA continuacin, con un muy especial agradecimiento, incluyo los datos de los participantes en el taller de la Universidad de San Andrs mencionado arriba.\nIsabel ALGAARAZ, Licenciada en Sociologa; Instituto Nacional de Tecnologa Industrial.\nCristina BOTTINELLI, Licenciada en Ciencias de la Educacin; Maestra en Administracin Pblica, UBA.\nIrene BOVERI, Asistente Social; PAMI.\nConstanza ELIZALDE, Licenciada en Psicologa; Banco Shaw.\nMara Eugenia LAVALLN, Licenciada en Psicologa; Banco Crdito Argentino.\nMara de los Angeles LLOVES, Licenciada en Ciencias de la Educacin, Profesora para\nla enseanza primaria; Organizacin Techint, Direccin de Personal.\nElectra MURO, Licenciada en Sociologa; Banco de Boston, Capacitacin y Desarrollo.\nSusana RICHINO, Licenciada en Psicologa, UBA; Consultora en Anlisis Organizacional.\nGustavo SANDLIEN, Lic. en Ciencias de la Educacin; Anticipar AFJP, Gerente de Capacitacin.\nMara del Rosario ZAVALA, Licenciada en Psicologa; CALSA.\nAlejandra IRIGARAY, del CEIDA; centro de entrenamiento de la Sociedad Rural.\nAlgunos grandes cambios en la historia no salen en los diarios. Son demasiado lentos, demasiado permanentes o demasiado constantes para producir esas bruscas\ndiscontinuidades que suelen llenar las primeras planas. El surgimiento de la nueva\nsociedad de conocimientos es uno de ellos. El conocimiento ha dejado de ser un\nlujo que se elabora con los excedentes de la produccin y se ha convertido en un\nelemento indispensable para hacer funcionar el aparato productivo.\nFbrica de Calzado A, en algn lugar de la provincia de Santa Fe. Hace y exporta calzado de un nivel de calidad estndar. De un da para otro no puede competir ms con Brasil, Chile o la India, ni en el mercado argentino ni en el de exportacin. Su costo de produccin es diez dlares mayor por par. Los salarios de sus\nobreros son de cinco a diez veces ms altos que en los pases competidores. Un experto del INTI le recomienda vender calzado mucho ms caro y de mucha mayor\ncalidad para exportar a Estados Unidos, Alemania e Italia. Para ello debe lograr\nproducir zapatos competitivos en esos pases con los salarios argentinos que, en\nese caso, son ms bajos. Cmo obtener los diseos? Cmo asegurarse un suministro de cuero de calidad elevada y constante a precios razonables? Cmo garantizar una produccin de alta calidad, cumpliendo estndares rgidos siempre? Cmo exportar a esos pases? Cmo hacerse espacios en esos mercados?\nLas nuevas condiciones replantean la viabilidad de Fbrica de Calzado A. Sus chances de supervivencia son iguales a su capacidad de aprendizaje. Y esto es igual tanto\npara su dueo como para el ltimo empleado.\nEmpresa de Transportes B. Grandes camiones que llevan carga de una punta a la\notra de la Repblica. El poder en la empresa se adquiere siendo miembro de la familia propietaria o entendiendo de camiones.\nTodos los miembros de la familia propietaria saben sobre camiones, o al menos saben tratar con gente que sabe de camiones. En pocos aos el negocio cambia. Las empresas clientes no slo esperan que Transportes B lleve sus cargas, sino tambin que\nlas distribuya, atienda los stocks y haga las cobranzas. La competencia ofrece eso y\nle saca buenas porciones del mercado. En Transportes B, de un da para el otro, la palabra saber cambi de significado. Ahora los camiones son lo menos importante; de\nhecho, podran subalquilarse. Saber es saber de sistemas y de eso nadie sabe nada y,\nlo que es peor, apenas unos pocos son capaces de verbalizar el problema. Nadie tiene\nsiquiera idea de cmo obtener informacin sobre el tema.\nEn la sociedad de conocimientos no alcanza con tener conocimientos; es necesario saber producirlos, adquirirlos o cambiarlos. Es necesario ser consciente de ellos, saber\nlo que se sabe para saber lo que se ignora. De lo contrario, la descapitalizacin es inevitable.\nA la sociedad en su conjunto le ocurre algo no muy diferente que a las empresas\ncitadas. Hubo una poca en que el gobierno poda contratar diez mil personas para\nque hicieran pozos por la maana y otras diez mil para que los taparan por la tarde.\nEl Producto Bruto suba. Hoy en da, para que una sociedad sea competitiva, es necesario que la fuerza del trabajo est volcada a tareas de mayor valor agregado, y eso\nexige educacin. Las empresas no pueden cubrir los puestos de trabajo vacantes porque no tienen la gente que necesitan y, simultneamente, la calle est llena de desocupados.\nEsta paradoja refleja literalmente el costo de la no educacin o de la educacin inadecuada. Alguien dijo alguna vez: si la educacin le parece cara, pruebe con la ignorancia. Bien; esa confluencia de gente calificada que falta, y gente mal formada\nque sobra, es un buen ejemplo del costo de la ignorancia.\nNo hay insercin en el comercio internacional para aquellas naciones que no puedan poner un claro valor agregado a sus productos. Y eso exige tecnologas, conocimientos. Empresas que sean capaces de incorporar conocimientos a su proceso productivo e instituciones educativas que sean capaces de recibir nuevos saberes e\nincorporarlos a las empresas. Ms an: ni siquiera los conocimientos por s mismos\nalcanzan para definir ventajas competitivas, porque obsolecen rpidamente. Lo que\nayer era de ltima generacin, en dos aos ser viejo. Aquello que define en realidad\nla ventaja competitiva de una industria es su capacidad de aprendizaje, su capacidad\nde aprender ms rpido que la competencia, dentro o fuera del pas.\nEste nuevo contexto exige mucho de las empresas, ya lo sabemos. Pero tambin exige mucho del sistema educativo y mucho ms de la interfaz entre ambos sistemas.\nNo alcanza con tener buenas empresas, buenas escuelas y buenas universidades;\nadems, deben ser capaces de trabajar juntas. La escuela debe aprender a utilizar\nE. Gore / Gestin\nsu potencial productivo; las empresas, a maximizar su potencial educativo. En sntesis: el factor clave es la capacidad de aprovechar el potencial educativo de la realidad. Un ltimo ejemplo: se dice que en una empresa japonesa un operario descubri\nque su torno produca piezas con fallas, que deban ser descartadas. Not que esas\npiezas salan todas juntas a ciertas horas. Busc una causa posible y se le ocurri que\nel origen del problema poda estar en las vibraciones producidas por los trenes que\npasaban cerca del taller. Compar los horarios en los que se producan las piezas falladas con los del ferrocarril. Coincidan. Hizo un memo a su supervisor con un anlisis estadstico simple. En la siguiente reunin de operarios para mejorar la calidad,\nexpuso sus conclusiones. Juntos, operarios y supervisor, elaboraron una solucin. La\nimplementaron y ahorraron mucho dinero. Fin de la historia.\nImaginemos esto en Argentina. Me pregunto si el operario hubiera sido capaz de\ndetectar la falla; si en el caso de haberlo hecho, le hubiera interesado; si de haberle\ninteresado, hubiera sido capaz de encontrar la causa; si de haberla encontrado, hubiera sido capaz de hacer el anlisis estadstico y el memo; si de haberlo hecho, el supervisor lo hubiera ledo; si de haberlo ledo, hubiera habido reunin de calidad\nCuntos conocimientos hacen falta para que una organizacin sea capaz de aprender? Sin duda ms que los que da la escuela argentina. En cualquiera de sus niveles.\nY masivamente, para todos. Porque en este contexto hacen falta directivos, ingenieros y operarios que sepan, y sobre todo, gente que sepa lo que debe saber. Gente que\nsea capaz de aprender a partir de su propio criterio.\nEn los ltimos aos las empresas argentinas han incrementado geomtricamente\nsus inversiones en capacitacin. Pero eso no alcanza, porque si la formacin que se\nrecibe del sistema educativo es demasiado pobre, no hay forma de hacerla crecer\ndentro de la empresa a un costo razonable. Muchos de los dlares que se invierten\nen capacitacin en las empresas podran haber sido dos centavos en el sistema educativo en su momento, que no se invirtieron o, ms probablemente, se usaron mal.\nNecesitamos un sistema educativo con ms calidad, pero tambin con ms equidad. Buena educacin y para todos ha pasado a ser un problema empresario. Tener\nempresas donde la gente sea capaz de aprender de su experiencia, desarrollarse y proyectarse como persona ha pasado a ser un problema educativo.\nII. CONOCIMIENTO ESCOLAR Y APRENDIZAJE PARA LA ACCION\nEn este punto seguir la lnea de ideas que Donald Schn, profesor del Instituto de\nTecnologa de Massachusetts, presentara en el Congreso de la Asociacin Norteamericana de Investigacin Educativa en 1986.\nHay una crisis (que va ms all de la escuela) relacionada con aquello a lo que llamamos conocimiento profesional o epistemologa de la prctica como opuesto a\nEl sistema educativo, como todo sistema, tiene una fuerte tendencia a la reificacin,\na convertir saberes dinmicos y competencias en cosas que deben ser clasificadas, disecadas, recordadas y repetidas.\nUsamos las palabras conocimiento escolar para describir una cierta visin del conocimiento que es construida en las escuelas y que podra ser tambin correctamente denominada una epistemologa escolar.\nEste tipo de conocimiento est ligado a la predictibilidad y al control, y se caracteriza por los siguientes rasgos:\n1) Se basa en la idea de que lo que nosotros sabemos es un producto; proviene de\nun cuerpo de conocimientos, un conjunto de resultados, originados en investigaciones desarrolladas en universidades.\n2) Es un conocimiento establecido; las preguntas tienen respuestas correctas y el trabajo de los maestros es saber las respuestas correctas y comunicrselas a los alumnos.\n3) Es un conocimiento formal y categrico; conocer en la escuela es clasificar el\nmundo de una manera distinta a la cotidiana; luego, se produce ese fenmeno aparentemente inexplicable de saber cosas que no se sabe cundo, cmo ni por qu\n4) Supone que cuanto ms general y ms terico es un conocimiento, ms importante es; tcita y automticamente solemos creer que la nica cosa que realmente importa y es valiosa es la teora, y cuanto ms alta, abstracta y general es la teora, mayor estatus tiene.\n5) Sustenta la nocin de que el conocimiento es molecular, construido a partir de\npiezas que son unidades bsicas de informacin o habilidad y que pueden ser ensambladas en grupos de informacin cada vez ms complicada o avanzada; es trabajo de\nlos alumnos tomarla, y de los maestros ver si la tomaron.\nEn contraste con el conocimiento escolar est el saber en la accin. El saber en la\naccin se despliega cuando intentamos hacer cosas. El hacer, aunque no siempre implique verbalizar, supone actividad inteligente.\nPodemos encontrar ejemplos de saber en la accin cuando conversamos normalmente, cuando andamos en bicicleta, cuando cocinamos, cuando manejamos una mquina o una herramienta. Es la capacidad que tenemos de hacer ciertas cosas bien,\naunque a veces mostremos ms de lo que sabemos en lo que hacemos que en lo que\npodemos decir sobre eso. Cuando en esa accin aparecen sorpresas, y debemos responder a la sorpresa, improvisando en el momento, surge lo que Schn llama reflexin en la accin.\nLa reflexin en la accin no necesita ser una actividad intelectual o verbalizada.\nPensemos en un grupo de muchachos que juegan un picado, en una pareja bailando, en la gente que toca jazz. La improvisacin, en ese sentido, es una forma de reflexin en la accin; lo mismo ocurre con la conversacin. La buena conversacin implica una especie de observacin y accin simultneas, que son tan naturales y\nespontneas que ni siquiera pensamos en la capacidad que tenemos.\nEnsear bajo la forma de reflexin en la accin implica crear situaciones en el aula y en la escuela, proyectos, trabajos grupales o experiencias estructuradas, rescatando y haciendo conscientes los problemas que la situacin plantea; convertir a la realidad en un experimento a travs del cual intentamos resolver los problemas que\nhemos establecido. Un experimento en el que probamos una forma de ver la situacin\nal mismo tiempo que intentamos cambiarla.\nEn mucha de esta actividad no pensamos en lo que estamos haciendo en trminos verbales explcitos. Sin embargo, a veces es preciso. Por ejemplo, cuando nos\ntrabamos, o cuando queremos ensear a otro a hacer lo que nosotros sabemos\nSuele ocurrir que lo ms difcil de ensear son aquellas cosas que mejor sabemos\nhacer. Por ejemplo, yo s organizar, pero cmo enseo a organizar? Es necesario que\nme pregunte qu es lo que estoy haciendo. Suele ser una pregunta difcil, muchas veces no conozco la respuesta. Para obtenerla tengo que repensar lo que hice y observarme hacindolo. Eso es reflexin sobre la reflexin en la accin.\nLa reflexin sobre la reflexin en la accin es un asunto intelectual que requiere\nnecesariamente simbolizacin y verbalizacin. La cuestin es cul es la diferencia entre esta reflexin en la accin y el conocimiento escolar.\nPensemos en algn proyecto que muchas escuelas (no todas) encaran: pintar murales en las paredes, hacer un patio de juegos en el barrio, organizar una biblioteca o\nbien fabricar algo y venderlo.\nPara que alguno de estos proyectos funcione necesitaremos aclararnos qu es lo\nque nos proponemos, fijar objetivos, compartir una visin. Necesitaremos fijar tiempos, responsabilidades, costos, presupuestos. Formar equipos de trabajo, designar responsables, convencer gente, presentar nuestras ideas, crear confianza entre nosotros\ny a nuestro alrededor, enfrentar imprevistos, manejar conflictos, escucharnos. Deberemos tambin ser capaces de revisar nuestras ideas para poder incorporar los aprendizajes que surgen de la accin y evaluar juntos lo actuado.\nEl tipo de conocimientos que desplegamos en estas actividades es muy parecido a\nlos que nos exige la vida familiar, comunitaria y del trabajo. Es saber en la accin,\nreflexin en la accin y reflexin sobre la reflexin en la accin.\nRequiere que sepamos expresarnos, tal como aprendemos en lengua; calcular, como lo hacemos en matemtica; leer contextos, como lo hacemos en ciencias sociales;\npero nos exige adems manejar esos conocimientos en marcos de ambigedad y presin, aprendiendo a aprender sobre la prctica, releyendo lo sucedido en conjunto,\npara poder descifrarlo y reorientar nuestro hacer.\nEsta diferencia entre conocimiento escolar y saber en accin es muy importante y su reconocimiento sirve para reparar ciertas fisuras que caracterizan a la\nvida escolar. Hay fisuras entre la escuela y la vida que hacen que muchos chicos\ncrean que la escuela no tiene nada que ver con la vida. Hay fisuras entre ensear\ny hacer que llevan a que algunos maestros no hagan lo que ensean y viceversa.\nHay fisuras entre investigacin y prctica que hacen que lo que llamamos investigacin est divorciada y sea divergente de la prctica que desarrollamos. Tampoco hay espacio para desarrollar la maestra necesaria para aplicar la teora a situaciones concretas. Se puede ensear clculo a los alumnos, lo que no se les puede\nensear es a formular el problema. Para aplicar la aritmtica deben ser capaces de\nplantear el problema, pero para plantear el problema no hay reglas. En la prctica\nno pueden usar las reglas ni las teoras que aprendieron hasta que no hayan sido\ncapaces de plantear el problema.\nLa cuestin es que sas son precisamente las cosas que un alumno tiene que manejar para insertarse en la vida econmica o comunitaria. Cuando un maestro o profesor reorienta su atencin a un alumno que con una idea ha abierto un camino nuevo en la observacin de algn fenmeno que exploraban todos juntos, entonces la\nenseanza misma se convierte en una forma de reflexin en la accin.\nEsta formulacin ayuda a describir qu es lo que constituye la maestra del maestro o de la maestra, su arte. Implica contactarse con lo que los chicos (o los alumnos,\nsi no son tan chicos) realmente estn diciendo y haciendo, implica poder sorprender-\nse por eso y permitirse sorprenderse por el propio asombro. Intrigarse por lo que uno\nobtiene y responder a la incgnita con un experimento, con una prueba que uno hace y que responde a lo que el chico dice o hace. Implica encontrar al chico, en el\nsentido de juntarse con su comprensin de lo que sucede y ayudarlo a coordinar la\naccin de todos los das, que l trae a la escuela, con el conocimiento que l encuentra en la escuela.\nEl desafo para las escuelas que quieran habilitar para trabajar es educar para la\nmaestra en el hacer; ayudar a la gente a moverse en las zonas de la prctica, adquirir\ndistintas formas de reflexin en la accin y reflexin sobre la reflexin en la accin.\nHay que ayudarlos tambin a coordinar esa maestra en el hacer con las ciencias\naplicadas, porque no se trata de tirar las ciencias por la ventana, sino de convertirlas\nen herramientas para el hacer. Tienen su particular zona de relevancia, y esa relevancia depende de nuestra capacidad para plantear problemas en tal forma que las categoras de la ciencia aplicada puedan operar y, por el otro, llenar con arte la brecha\nentre teora y tcnica y accin concreta.\nCuando armamos un proyecto para hacer un patio de juegos en el barrio, organizamos una microempresa en el aula, creamos una radio-escuela o simplemente cuando hacemos un concurso de construccin de torres de papel de diario en grupos y despus nos reunimos para reflexionar sobre cmo manejamos la comunicacin, el\nliderazgo, el conflicto y la tarea, estamos creando situaciones que se caracterizan\nporque la gente: 1) aprende haciendo; 2) hace las cosas uno con el otro; 3) se prueba en una una especie de mundo virtual entendido como un mundo en el que se\npuede experimentar sin mucho peligro, repitiendo cuantas veces sea necesario, controlando el ritmo y la velocidad; 4) aprende a usar algunos medios con alguien que\ncumple el papel de instructor.\nEn este caso hablamos deliberadamente de instructor en vez de maestro o profesor,\nporque un instructor es alguien que est tratando de ayudarnos a hacer algo en una\nespecie de dilogo. Y ese dilogo no consiste slo en palabras sino en hacer.\nLa instruccin es demostracin, y lo que los estudiantes hacen son mensajes que se\nmandan unos a otros. Lo que los estudiantes hacen es un mensaje que dice al instructor: esto es lo que yo puedo hacer con lo que nos diste. El instructor observa eso y\ndetecta los problemas y dificultades que los estudiantes tienen al tiempo que modifica su propio mensaje.\nEn su ms alta expresin, este dilogo entre estudiante e instructor se vuelve un\ndilogo de reflexin en la accin, donde cada uno de ellos est reflexionando sobre y\nrespondiendo a los mensajes recibidos del otro.\nLa experiencia de los estudiantes en cualquier tarea prctica, as como la experiencia de los maestros o profesores que adquieran esta forma de trabajo, es que deben\nmeterse en el hacer y educarse a s mismos antes de saber qu estn tratando de\naprender. Nadie puede decirles todo lo que necesitan saber y, aunque fuera dicho, difcilmente podran entender lo que eso significa hasta que no intentaran meterse en\nel hacer, en el diseo, la enseanza, el examen de su propio aprendizaje.\nPara que maestros y profesores puedan aprender de su propia experiencia ser necesario repensar tambin la forma de gestin de las escuelas. No quiero seguir con este tema ahora, pero no poda dejar de plantearlo.\nEste meterse no es fcil. Est tambin lleno de prdida, porque si uno se mete en la\nexperiencia se siente vulnerable, fuera de control, incompetente, con menos confianza\nen s mismo, y se es el ambiente en el que debe sumergirse, tratando de hacer lo que\ntiene que aprender a hacer y que no sabe cmo, hasta llegar a un punto donde empieza a entender lo que hace y lo que se le dice. Y esta experiencia es comn a maestros,\nalumnos o a cualquiera que quiera desarrollar un proyecto en su vida.\nLa introduccin de este tipo de enseanza en una escuela requiere luchar contra la\nvisin predominante de que la prctica es una actividad de segunda categora y que la\nteora es una forma privilegiada de conocimiento. Se deber luchar tambin contra la\nidea de que maestros y alumnos son tablas rasas que no tienen nada que aportar.\nCules deberan ser las caractersticas de un currculo de educacin formal que\nhabilitara para trabajar, ya fuera independientemente o en relacin de dependencia? Incluyo aqu cinco versiones que, tal como se ver, se parecen mucho aunque\nsurgen de fuentes considerablemente distintas. Las dos primeras son simplemente\nproducto de mi prctica profesional. La tercera es consecuencia de un taller realizado en la Universidad de San Andrs donde esas dos versiones fueron contrastadas con la experiencia de diez colegas que se desempean en seleccin o capacitacin de personal en empresas, entidades pblicas y comunitarias o como\nconsultores independientes en el tema. La cuarta es la presentacin del ingeniero\nJuan Rada en el XVI Taller de Ingeniera de Sistemas, organizado en 1993 por la\nUniversidad de Chile. La quinta es un documento del gobierno norteamericano titulado Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Informe de la Comisin Scans\npara Amrica 2000, producido por The Secretarys Commision on Achieving Necessary Skills (SCANS), en junio de 1992.\nLas competencias han sido clasificadas aqu en tres grupos: competencias especficas\npara la tarea, competencias generales para el trabajo y competencias para adquirir\na. Competencias especficas para la tarea. Cada persona con educacin mnima debera\nser capaz de ejercer un oficio correctamente, de tal manera que sus ingresos crecieran a lo\nlargo de su vida (en los trabajos muy poco calificados la persona gana menos en vez de\nms a medida que pasan los aos).\nb. Competencias generales para el trabajo. Tanto o ms importante que contar con una\nhabilidad especfica es tener competencias para desarrollar un trabajo por s mismo o\ninsertarse en una organizacin. Esto requiere que la persona sepa:\norganizar su tiempo particular;\ncalcular el tiempo necesario para ir a algn lugar o hacer una tarea;\norganizar su da, su semana, su mes;\nimaginarse a s mismo en un ao y en cinco aos;\nestablecer objetivos, tareas, actividades que debe realizar solo o con otros;\ndistribuir sus tareas y planes en el tiempo, qu cosas van primero, qu cosas van\nbuscar diferentes formas de hacer la misma cosa;\nevaluar sus posibilidades con realismo;\nbuscar trabajo en los diarios;\nhacer redes, utilizar contactos propios y agencias profesionales;\npreparar un currculo;\nidentificar posibles clientes;\ncomprar, vender, negociar;\ndar indicaciones a otras personas;\nexplicar oralmente o por escrito algo que quiere hacer, que est haciendo o que\nhacer un presupuesto de trabajo; llevar adelante su papelera;\nhacer trmites en oficinas pblicas;\nentender la complejidad;\nhacer clculos sencillos, planos, esquemas y modelos simples;\nusar una computadora y una calculadora;\nhablar otro idioma.\nc. Competencias para adquirir nuevos conocimientos. Como es casi seguro que\ncualquier persona que aprenda un oficio ahora deber cambiarlo a lo largo de su\nvida debido a la evolucin de los conocimientos, es indispensable que adems de\naprender un oficio reciba una educacin para adquirir nuevos conocimientos. Esto implica:\nhacer listas de lugares y personas para averiguar algo;\nhacer cartas preguntando algo;\nhacer consultas telefnicas a personas e instructores;\nusar la gua telefnica;\nllevar comentarios escritos de su tarea;\nconsultar con tcnicos y especialistas;\nutilizar bibliotecas y centros de asesoramiento;\nhacer redes de informacin e intercambio;\nusar un libro, un folleto, una revista;\npedir ayuda, dar ayuda;\nexplicar verbalmente o por escrito lo que se hace, hacer cosas en base a explicaciones verbales o escritas que se reciben.\nEn esta segunda clasificacin hemos agrupado las competencias en dos grandes dominios: el instrumental y el social. En el primero incluimos cuatro factores: manejar\nel tiempo, manejar objetivos, manejar problemas y acrecentar los propios conocimientos disponibles. En el segundo, dominio social, incluimos las habilidades de comunicacin, negociacin y liderazgo.\na. Dominio instrumental\na.1. Utilizar el tiempo\nOrganizar el tiempo propio en el corto plazo: tener hbitos horarios; usar reloj; anticipar cunto tiempo lleva hacer una tarea determinada; llevar una agenda; hacer\nlistas de tareas, calcular tiempos y sumarlos.\nOrganizar el tiempo propio en plazos largos: calcular el tiempo para una carrera\nprofesional o para permanecer en un trabajo o actividad determinada; describir lo\nque se ha hecho en los ltimos dos aos; describir lo que se espera hacer en los\nprximos dos aos; describirse a uno mismo dentro de diez aos.\na.2. Manejar objetivos\nHacer un plan simple para lograr un objetivo: describir algo que se quiere lograr;\ndescomponer lo que se quiere lograr en elementos o indicadores cuantificables y\ncomunicables; hacer una lista de las tareas necesarias para lograr el objetivo; ordenar las tareas en base a algn criterio.\nOrganizar recursos para lograr un objetivo: dividir una tarea en el tiempo; dividir\nuna tarea entre varias personas; utilizar grficas simples para seguir tareas que se\nrealizan simultneamente; asignar recursos en funcin de los objetivos; controlar\nla relacin entre lo hecho y lo planeado.\na.3. Manejar problemas\nReconocer problemas: dada una situacin no deseable, identificar el problema; dado un efecto, reconocer causas posibles; describir un problema en trminos comprensibles para otra persona; predecir distintos desenlaces posibles para la situacin\nsi no se actuara (lo ms probable, lo mejor que se puede esperar, lo peor, etc.).\nUtilizar tcnicas sencillas de resolucin de problemas: definir un problema en trminos de obstculos y objetivos; describir distintas alternativas de solucin, considerando pros y contras de cada una; postergar juicios definitivos hasta haber considerado varias alternativas; elegir alguna alternativa de solucin, prediciendo las\nconsecuencias ms probables, las ms deseables y las ms riesgosas en caso de ser\naplicada; diagramar o modelizar una situacin compleja utilizando lpiz y papel.\na.4. Acrecentar los propios conocimientos disponibles\nanalizar problemas operativos en circunstancias de presin;\ninventar soluciones originales a problemas viejos o nuevos;\nrecoger y organizar informacin bsica aun en situaciones confusas;\nhacer y aceptar sugerencias sobre cuestiones instrumentales;\nmanejar instrumentos tcnicos sencillos;\nsaber realizar reparaciones sencillas o de emergencia;\nentender manuales de especificaciones de equipos simples, interpretar grficos,\nplanos y diagramas para tareas de baja complejidad;\n- operar cumpliendo normas de seguridad.\naveriguar las necesidades o puntos de vista de otra persona;\nexplicar los propios puntos de vista;\nimponerse en una circunstancia difcil o de peligro;\n- escribir una nota breve explicando algo que ha sucedido antes, algo que est sucediendo ahora, o un proyecto futuro.\n- manejarse en una entrevista de trabajo;\n- explicar qu habilidades propias pueden ser tiles en una cierta situacin;\n- en una situacin conflictiva, plantear situaciones aceptables para uno mismo y\npara los que sustentan posiciones opuestas;\n- explicar el punto de vista y las razones de alguien que piense distinto a uno mismo;\n- defender puntos de vista que uno considere correctos, aun ante la presin de\n- aceptar discutir perspectivas o posiciones que uno da por definitivas;\n- desconfiar de la unanimidad;\n- creer que la diferencia de enfoques enriquece la visin de un problema.\n- a partir de las conductas de una persona, extrapolar sus motivaciones;\n- organizar y conducir una reunin pequea para decidir algo que concierna a todos;\n- ensear algo que l o ella sepa;\n- desarrollar estrategias para ayudar a otra persona;\n- reconocer diferencias individuales entre la gente con la que se relaciona;\n- dar instrucciones claras y explicaciones tiles;\n- obtener y brindar informacin en reuniones numerosas y conflictivas;\n- defender las necesidades de su grupo ante otros sectores.\nEl 10 de junio de 1994 se realiz un Taller en la Universidad de San Andrs con la\nparticipacin de 10 colegas para discutir sobre qu debera ensear la escuela para\nque los egresados pudieran trabajar.\nParticiparon en el encuentro: Constanza Elizalde, Mara Eugenia Lavalln, Gustavo\nSandlien, Electra Muro, Rosario Zavala, Susana Richino, Cristina Bottinelli, Irene Boveri, Isabel Algaaraz y Mara de los Angeles Lloves; coordinaron Ernesto Gore y Marisa Vzquez Mazzini. Alejandra Irigaray, invitada al encuentro, envi su aporte por\nescrito ya que no pudo asistir.\nEl primer elemento que debe ser destacado es que la mayora de las carencias formativas sealadas (y sobre las que hubo una alta coincidencia entre los asistentes) son\nrelativamente independientes del nivel de instruccin de la persona. Ms claramente:\nen gran parte de los aspectos que se sealan a continuacin suelen fallar tanto los\nprofesionales jvenes como los que egresan de escuelas secundarias o se presentan a\nun puesto de trabajo con secundaria incompleta.\nUna entrevista de trabajo suele comenzar con la invitacin del entrevistador Hablame, contame qu hiciste hasta ahora. All aparece la primera dificultad del entrevistado para armar una idea global u organizar un relato.\nFaltan pautas de adaptacin social relativamente simples: cmo vestirse, qu tipo\nde lenguaje manejar en una entrevista laboral, cmo expresarse en forma oral o escrita.\nEs comn en estas situaciones tener que explicar por qu se hizo algo: por qu\nelegiste esa escuela?, qu te atrajo en el aviso?. Se nota la dificultad para organizar ese tipo de explicaciones, lo cual puede tener que ver con problemas expresivos\no, a juicio de algunos de los participantes, con problemas de integracin de conocimientos ms abstractos y de alineacin entre pensamiento y accin.\nEn posiciones iniciales, la demanda de trabajo suele orientarse hacia el sector servicios, ambientes laborales que se caracterizan por la ambigedad y la presin. Se espera que la persona que se desempea en esa rea pueda reconocer diferentes situaciones y mantener en todas ellas el buen trato. Aqu aparecen dificultades para leer\ndiferentes contextos y reconocer indicadores de comportamiento en ellos.\nEn muchos casos es necesario que la persona decida autnomamente, entonces se\nvuelve crtica la falta de pensamiento reflexivo y la dificultad para separar hechos de\nEn las situaciones de seleccin o de capacitacin se notan dificultades para observar, ver los datos tal como son. Esto dificulta plasmar una buena idea en un proyecto, reconocer qu encuadre tcnico conocido podra ser aplicado para mejorar la prctica.\nNotablemente los mismos rasgos aparecen en muy diferentes niveles. En la prueba\nde seleccin para la Maestra en Administracin Pblica organizada por la UBA se\npresentan 250 personas de 17 profesiones. La prueba de seleccin est centrada en la\ncapacidad de reconocer y utilizar informacin y no tienen que estudiar para la prueba. Es necesario poder comprender textos, separar hechos de opiniones y, sobre esa\nbase, resolver un caso complejo. Algunos aspirantes se retiran sin haber escrito un\nrengln, parecen no poder abordar la informacin de la que disponen para resolver\nUn prrafo aparte merece el problema de la tica. La honestidad intelectual, laboral y personal parecen ser requisitos indispensables para el trabajo. El problema con\nestos factores es que cuando faltan, no hay necesariamente una retroalimentacin rpida en trminos de fracaso individual. El costo de estas actitudes suele percibirse slo como un costo colectivo y bastante despus en el tiempo.\nArriba se habl de la falta de normas de comportamiento claras que, decimos\nahora, en algunos casos trascienden las normas de comportamiento social para llegar a la falta de honestidad. Frente a circunstancias cambiantes y complejas, cuando hay pocos modelos alrededor, la tica debe ser algo ms que un hbito aprendido (aunque tenerlo no es poco); debe ser una capacidad para alinear accin y\npensamiento, para prever las consecuencias de los propios actos. Para verse a s\nmismo en contexto, ahora, antes y en el futuro, ponerse en lugar del otro. En este\nsentido, las actitudes y el ejemplo de los adultos que se desempean dentro de la\nescuela (aunque no slo ellos) son un elemento fundamental en la formacin del\nSegn algunos de los especialistas en seleccin de personal, el perfil ms comn\nda apenas para tener cadetes crnicos, esto es gente sin posibilidades de crecimiento profesional.\nEn posiciones con ms exigencia, se vuelven crticas las dificultades de comunicacin oral y escrita, de utilizacin de la informacin de la que disponen y criterios organizativos mnimos para encarar un proyecto.\nEs difcil encontrar gente que pueda trabajar en equipo, salir de la fragmentacin\nde la informacin para construir la idea con el otro, sentarse con otra gente para decidir qu es lo que hay que hacer. En las simulaciones de trabajo grupal los ms dotados tienden a imponer su idea antes que a construirla con el otro.\nEn sectores sociales ms carenciados un perfil tpico de alguien con posibilidades\nlaborales importantes podra ser el de una joven de 17 aos a la que llamaremos M.R.,\nque participa en las actividades que el PAMI destina a adolescentes en Capital Federal. M.R. tiene secundaria completa y conocimientos de computacin e ingls. Aparentemente una buena base para comenzar, sin embargo, no encuentra trabajo porque, independientemente de que las ofertas sean escasas, ella no sabe cmo\nencontrarlo, no sabe ir a pedirlo, no sabe escribir un currculum, y cuando se la quiere ayudar se descubre con sorpresa que ignora muchos de sus datos personales.\nCiertos problemas parecen ser ms bien actitudinales. Muchos chicos que recin\nsalen del colegio quieren carreras rpidas, esperando encontrar ms plata en el corto\nplazo; es difcil encontrar jvenes que quieran ir a la planta, ensuciarse, entrar a las\nseis de la maana. Aun en tareas menos heroicas que ir a trabajar a un taller aparecen dificultades para tomar el ritmo de trabajo o atender el telfono del escritorio\nEl trabajo autnomo, por su parte, requiere capacidad de planificar, cumplir objetivos acordados y reconocer la demanda del cliente. Si los aspirantes o empleados jvenes muestran dificultades en estas reas cuando intentan insertarse en una organizacin, es posible pensar que tambin las encontrarn al actuar como cuentapropistas.\nPara cerrar la reunin, desarrollamos una tormenta de ideas sobre qu habilidades\ndebera tener una persona joven para poder trabajar. Los participantes, que no conocan las dos versiones de currculo anteriores, propusieron las siguientes habilidades\nque fueron agrupadas ms o menos arbitrariamente en tres grupos.\nNo asustarse con la complejidad, no reducirla.\nSaber preguntar por qu.\nManejar diferentes tipos de pensamiento.\nComunicarse de distintas formas: pedir, responder, prometer.\nPensar objetivamente, sujetarse a normas, manifestar sentido de justicia.\nSer claro en lo que se quiere.\nConocer su medio y su propia ubicacin en l.\nJuntar pensamiento y accin.\nFormular alternativas frente a un problema.\nBuscar la mejora permanente.\nIntentar coherencia entre decir y hacer.\nAyudar a generar nuevos modelos, analizar los ensayos y evaluar la experiencia.\nDefinir propsitos y organizar un programa de accin.\nCrearse un espacio, pedir y pelear por sus derechos.\nDesarrollar distintos roles.\nPoder concretar cosas.\nEnfrentar la frustracin.\nUna vez decidido, actuar en consecuencia.\nTener garra, polenta.\nSoportar la ambigedad.\nAceptar crticas y sugerencias.\nPercibir su rol.\nTener sentido crtico.\nSer sensible, solidario.\nTener una escala de valores clara.\nPrever las consecuencias ticas de sus actos.\nQuerer ser til.\nSentir el trabajo como algo valioso, importante, digno, trascendente.\nConfiar en los dems.\nQuerer dar y recibir.\nSer sereno y tolerante.\nProyectarse a travs del trabajo.\nEn su presentacin en el XVI Taller de Ingeniera de Sistemas Los desafos de la\nGlobalizacin, organizado en Santiago de Chile por la Universidad de Chile en\n1993, el ingeniero Juan Rada propuso cuatro competencias bsicas para el trabajo.\n1) Palabras. Capacidad para expresarse correctamente en forma oral y escrita. Capacidad de hacer informes. En sus formas ms avanzadas significa tambin brevedad.\nPor extensin, capacidad de utilizar un procesador de textos.\n2) Nmeros. Manejar correctamente las cuatro operaciones. Saber cundo y cmo utilizarlas. Por extensin, manejar una planilla de clculo, hacer presupuestos, hacer\nproyecciones, controlar, relacionar presupuestos con estrategias, etc.\n3) Representaciones grficas. En las organizaciones modernas se estn convirtiendo\nen una forma privilegiada de representar el conocimiento. Poder realizar diagramas,\ndiseos, planos y cuadros para explicar situaciones complejas. Por extensin, poder\nrealizar y manejar lminas y transparencias.\n4) Bsqueda y recuperacin de informacin. Poder buscar informacin que no posee\ny utilizar la informacin de la que dispone. Clasificarla, ordenarla, conectarla, integrarla y recuperarla en funcin de sus necesidades. Por extensin, crear y operar bases de datos.\nEl informe Lo que el trabajo requiere de las escuelas de la Comisin Scans, del gobierno norteamericano, propone cinco competencias prcticas y tres elementos de base, formados por destrezas y cualidades. El trabajo original incluye tambin adaptaciones de estas competencias y destrezas (que no reproducimos aqu) a cinco sectores\nlaborales: manufacturero, servicios de salud, comercio minorista, alojamiento y servicios de alimentos, y servicios de oficina.\nCinco competencias prcticas\n1) Recursos. Identifica, proyecta y asigna recursos.\nA. Tiempo: escoge actividades pertinentes a la meta, organiza actividades por orden de importancia, asigna el tiempo y prepara y sigue programas de implementacin de tareas.\nB. Dinero: usa o prepara presupuestos, hace pronsticos, mantiene los archivos, hace ajustes para cumplir con los objetivos.\nC. Materiales e instalaciones: adquiere, almacena, asigna y usa los materiales o el\nD. Recursos humanos: evala las destrezas y asigna el trabajo en la forma debida,\nevala la realizacin y proporciona retroalimentacin.\n2) Interpersonales. Trabaja con otros.\nA. Participa como miembro de un equipo, contribuye al esfuerzo del grupo.\nB. Ensea destrezas nuevas a otros.\nC. Sirve a los clientes, trabaja para satisfacer las expectativas de los clientes.\nD. Ejerce liderazgo, comunica las ideas para justificar su posicin, persuade y\nconvence a otros, cuestiona responsablemente normas y procedimientos existentes.\nE. Negocia, trata de llegar a acuerdos que involucren el intercambio de recursos, armoniza los intereses divergentes.\nF. Trabaja con diversidad de personas, trabaja bien con hombres y mujeres de diversos orgenes.\n3) Informacin. Adquiere y utiliza los datos.\nA. Adquiere y evala informacin.\nB. Organiza y mantiene informacin.\nC. Interpreta y comunica informacin.\nD. Usa computadoras para procesar informacin.\n4) Sistemas. Entiende las interrelaciones complejas.\nA. Entiende los sistemas, sabe cmo funcionan los sistemas sociales, organizacionales y tecnolgicos, y sabe operar eficazmente con ellos.\nB. Controla y corrige la realizacin de tareas, distingue tendencias, prev los impactos en las operaciones del sistema, diagnostica desvos en la realizacin del sistema y corrige fallas de funcionamiento.\nC. Mejora o disea los sistemas, sugiere modificaciones en los sistemas existentes\ny desarrolla sistemas nuevos o alternos para mejorar la realizacin de tareas.\n5) Tecnologa. Trabaja con una variedad de tecnologas.\nA. Selecciona la tecnologa, selecciona los procedimientos, instrumentos o equipo,\nlo que incluye las computadoras y tecnologas relacionadas.\nB. Aplica la tecnologa a la tarea, entiende en general el propsito y los procedimientos indicados para el comienzo y la operacin del equipo.\nC. Mantiene y repara el equipo, previene, identifica o resuelve problemas del equipo, lo que incluye computadoras y otras tecnologas.\nTres elementos de base\n1) Destrezas bsicas. Lee, escribe, realiza clculos aritmticos y matemticos, escucha\ny se expresa.\nA. Lectura: localiza, entiende e interpreta datos escritos ordinarios y en documentos, tales como manuales, grficos y programas.\nB. Redaccin: comunica los pensamientos, las ideas, la informacin y los mensajes\npor escrito; crea documentos tales como cartas, instrucciones, manuales, informes,\ngrficos y diagramas de flujo.\nC. Aritmtica/matemtica: realiza cmputos bsicos y trata los problemas prcticos\nal escoger adecuadamente entre varias tcnicas matemticas.\nD. Escucha, recibe, atiende, interpreta y responde a mensajes verbales y otras indicaciones.\nE. Expresin: organiza las ideas y las comunica oralmente.\n2) Destrezas racionales. Piensa creativamente, toma decisiones, resuelve problemas,\nvisualiza, sabe aprender y razonar.\nA. Pensar innovador: genera nuevas ideas.\nB. Toma de decisiones: especifica las metas y las limitaciones, genera alternativas,\npiensa en los riesgos y evala y escoge la mejor alternativa.\nC. Solucin de problemas: reconoce los problemas y presenta e implementa planes\nD. Visualizacin: organiza y procesa smbolos, ilustraciones, grficos, objetos y\nE. Saber aprender: usa las tcnicas de aprendizaje apropiadas para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y destrezas.\nF. Razonamiento: descubre una regla o un principio que es la base de la relacin\nentre dos o ms objetos y lo aplica en la solucin de problemas.\n3) Cualidades personales. Demuestra responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol e integridad y honradez.\nA. Responsabilidad: hace un gran esfuerzo y persiste para lograr metas.\nB. Autoestima: cree en su propia vala y mantiene una opinin positiva de s mismo.\nC. Sociabilidad: demuestra comprensin, simpata, adaptabilidad, inters en los\nproblemas ajenos y cortesa al estar en grupos.\nD. Autocontrol: se evala atinadamente, establece metas personales, se mantiene\npendiente del progreso, y demuestra dominio de s.\nE. Integridad/ honradez: obra de acuerdo con buenos principios.\nIV. UN CURRICULO QUE CAPACITE PARA EL TRABAJO\nNo es un secreto que en la escuela no solamente se aprende lo que los maestros se\nproponen ensear. La forma en que los adultos se relacionan entre s es parte de lo\nque los alumnos aprenden. Tambin la forma de trabajo del docente, su modo de ensear y las relaciones que propone a los alumnos, para consigo, entre ellos mismos y\nhacia los dems, son parte del currculo escolar.\nSi observamos las diferentes listas de competencias, veremos que a pesar de su variedad de orgenes tienen muchos rasgos comunes. La pregunta es: cmo se adquieren esas competencias?\nEn este punto debemos retomar las ideas de Schn sobre conocimiento en la accin y reflexin en la accin. Solamente cuando el maestro busca encontrar al\nalumno en la accin, observndolo, entendiendo lo que l hace, puede advertir en\nqu medida despliega o no esas competencias. La accin del alumno le dice al\nmaestro esto es lo que yo puedo hacer con lo que vos me enseaste, y a partir\nde all, como en una conversacin, el maestro sigue ayudando al alumno a desplegar de otra forma sus habilidades o a encontrar nuevas competencias.\nEstas se apoyan siempre sobre destrezas bsicas. En este sentido son muy ricos\nlos aportes de Juan Rada y del Scans en tanto permiten diferenciarlas.\nSi observamos esas destrezas con cuidado, veremos que las buenas escuelas son\ncapaces de brindarlas aun cuando trabajen con formas relativamente tradicionales.\nPara desarrollar las competencias necesarias para el trabajo, econmicamente\nproductivo o comunitario, no son muchos los nuevos contenidos que hay que incluir, pero s es muy importante revisar la forma en que los mismos se adquieren.\nEn las pginas que siguen desarrollar algunas ideas sobre el trabajo con proyectos y experiencias estructuradas, propondr algunos contenidos mnimos que deberan trabajarse en la escuela y, para finalizar, voy a dedicar algunos prrafos a\ndescribir algunos elementos conceptuales que pueden ser de utilidad para el maestro y que, junto con muchos otros no descritos, se encuentran en la bibliografa.\nUn proyecto es un objetivo que orienta la accin, una empresa, una intencin que\ngua el quehacer. El trabajo por proyectos permite movilizar recursos dentro y fuera\nde la escuela, promover el trabajo conjunto de maestros, padres y miembros de la comunidad, alienta el trabajo interdisciplinario y facilita la integracin de las materias\na) Algunos proyectos posibles.\nHacer un cantero en la escuela.\nCriar un animalito.\nPintar y decorar una pared.\nOrganizar una funcin de teatro y vender las entradas.\nArmar una biblioteca y organizar los prstamos.\nHacer una exposicin de plantas e insectos.\nHacer tteres y venderlos.\nOrganizar un espectculo musical.\nHacer mscaras y rifarlas a beneficio.\nPara los grados intermedios:\nHacer casetes de canciones y venderlas.\nOrganizar un da de los amigos.\nArmar una querms.\nJuntar ropa y juguetes para quienes los necesiten.\nAyudar a la cooperadora de la escuela.\nHacer una editorial del grado y editar libros de recetas de cocina, cuentos de\nchicos y paps y los mejores chistes de la escuela.\nPara los ms grandes:\nHacer carteles explicando por qu las calles llevan determinado nombre y vendrselos a la Municipalidad o a los comercios del barrio.\nHacer una maqueta de la escuela.\nOrganizar un recital con artistas invitados a beneficio.\nOrganizar un ciclo de reuniones con personajes de la comunidad (el intendente,\nel director del hospital, el jefe de bomberos, vecinos antiguos).\nArmar programas de computacin para la biblioteca.\nOrganizar un domingo de pastas frescas.\nOrganizar una clase abierta de ciencias.\nOrganizar un museo del barrio, con fotos y objetos antiguos.\nb) Pasos de un proyecto. Cada proyecto tiene su propio abordaje y cada grupo de edades sus propias posibilidades. Sin embargo, el desarrollo de un proyecto tiene su lgica interna que, en trminos generales, podra describirse como sigue.\nPaso 1: Fijando objetivos\nQu es lo que queremos lograr?\nQu deberamos lograr?\nQu ayuda necesitamos?\nCmo podremos lograr esa ayuda?\nCmo asegurarnos de que todos entiendan estos objetivos?\nDe cunto tiempo disponemos? Cmo se desarrollarn esos objetivos en el\nPaso 2: Fijando indicadores\nA qu llamaramos un xito?\nCmo sabremos si lo logramos?\nQu debera ir sucediendo para saber si andamos bien?\nQu necesitamos para lo que nos proponemos hacer?\nCmo obtendremos los recursos?\nCmo manejaremos los recursos a lo largo del proyecto?\nPaso 3: Recolectando informacin\nQu alternativas tenemos para hacer lo que nos proponemos?\nQu es lo que necesitamos saber?\nCmo podremos conseguir esa informacin?\nCmo organizar la informacin?\nCules son las consecuencias negativas que puede involucrar la decisin?\nCules son las ventajas de la decisin?\nQu perderamos si no tomramos la decisin?\nCmo podra interpretar esta decisin el resto de la gente?\nPodra esto mismo hacerse de otra manera totalmente diferente?\nPaso 5: Planificando\nQu es lo que hay que hacer?\nQu podra interponerse?\nQuin debe hacer qu?\nCundo debe ser hecha cada cosa?\nQu cosas deben asegurarse para que cada uno haga lo que debe hacer?\nCmo seguir los resultados?\nPaso 6: Accin\nCmo debemos actuar?\nCmo sabemos que cada uno est haciendo lo que debe?\nCul es la responsabilidad de cada uno? Cmo manejamos las diferencias que\nsurgen entre nosotros en la tarea?\nEl desarrollo de estos pasos puede tomar formas totalmente distintas en los diversos\nniveles. Los ms chicos pueden realizar un dibujo del cantero que quieren construir,\norganizar una alcanca para juntar fondos, contar las monedas, dibujar en una hoja\nlas que tienen, ir juntos a comprar plantitas, discutir con quin me gusta y con quin\nno me gusta trabajar, contarle a los chicos de otro grado o a los paps qu es lo que\nestn haciendo y mostrar cmo usan las herramientas, elegir un responsable de ordenar, repartir y guardar las herramientas, discutir cmo avanza el trabajo, etc.\nEn un grado superior, el mismo proyecto puede implicar usar tcnicas de discusin,\ncreatividad y el desarrollo de planos, presupuestos, diagramas de Gantt para organizar las tareas en el tiempo y un sistema simple de contabilidad.\nEn todos los casos, es muy importante que los chicos se acostumbren a observarse a\ns mismos trabajando y puedan reflexionar sobre cmo hacen lo que hacen (reflexin\nsobre la reflexin en la accin). Una herramienta til para ello son las experiencias estructuradas. A continuacin explicaremos qu es una experiencia estructurada y daremos algunos ejemplos.\nSupongamos que yo les pido a los alumnos que traigan todos los materiales pequeos que puedan traer de la casa: papeles de colores, pedazos de diarios y revistas, materiales descartables, envases, etc., y que con ellos construyan una escultura o una\nobra de arte que nos represente a todos.\nDespus de la experiencia, cada grupo discutir: qu es lo que quisimos representar?; por qu esto nos representa a todos?; cmo es que somos nosotros?; qu es\nlo que nos gusta y lo que no nos gusta de eso?; cmo trabaj el grupo?; estamos\ntodos de acuerdo en que lo que hicimos nos representa?; cmo tomamos la decisin?;\nel funcionamiento del grupo reflej en alguna forma aquello que representamos en\nTrabajando de esta manera no estoy dando ningn contenido especfico, sin em-\nbargo estoy enseando a los alumnos a aprender de la realidad. A desarrollar muchas\nde las competencias que enunciamos arriba, tales como pensar innovativamente, tomar decisiones, solucionar problemas, visualizar, saber aprender, expresarse oralmente, trabajar en grupo, alinear pensamiento y accin, manejar el conflicto, el tiempo, y\nmuchas otras. Lo importante es adecuar el cuestionario a los objetivos que nos proponemos.\nA esta forma de trabajo es a la que autores como David Kolb denominan una experiencia estructurada. Puede basarse en una experiencia ad hoc trada por la maestra o en cualquier trabajo grupal, visita o interaccin significativa que hayamos desarrollado en un proyecto. La descripcin que sigue est basada en el trabajo de J.W.\nPfeiffer y J.E. Jones, The annual handbook for group facilitators.\nLas experiencias estructuradas se basan en el aprendizaje a travs de la experiencia. El aprendizaje a travs de la experiencia se produce cuando una persona se involucra en una actividad y luego mira hacia atrs crticamente, abstrae algunos aprendizajes tiles de ese anlisis y utiliza los resultados para modificar su forma de hacer\nlas cosas. Es comn que ese proceso se produzca espontneamente en nuestra vida cotidiana.\nLas experiencias estructuradas son recursos docentes que permiten crear un marco\npara facilitar ese proceso. Por lo general, siguen una secuencia como la que se describe a continuacin:\nExperimentar. La fase inicial es la de generacin de datos de la experiencia estructurada. Este paso a menudo se asocia con juegos o con diversin. Si el proceso se detiene aqu, todo el aprendizaje queda librado al azar y el maestro no ha completado\nla tarea. Casi cualquier actividad que implique autoevaluacin o interaccin puede ser\nutilizada como la parte de accin del proceso experiencial. Las siguientes son algunas\nactividades individuales o grupales que suelen ser utilizadas: elaboracin de productos; creacin de objetos de arte; dramatizaciones (role playing); transacciones; resolucin de problemas; retroalimentacin (feedback); fantasas; comunicacin no verbal; anlisis de casos; negociacin; planeamiento; competencias; confrontaciones;\ndebates; visitas; trabajos grupales en proyectos.\nEstas actividades pueden ser desarrolladas por dadas, tradas, pequeos grupos o grupos grandes. Los objetivos de la actividad determinan tanto cul es la mejor actividad\ncomo el tamao de los grupos.\nLos objetivos de las experiencias estructuradas son necesariamente generales y se\nenuncian en trminos de explorar, estudiar, identificar, etc. Las experiencias estructuradas son procesos inductivos para aprender a travs del descubrimiento, y los\nlmites exactos del aprendizaje no pueden ser establecidos con exactitud de antemano. Todo lo que se busca en estas actividades es crear un marco comn en el grupo\npara tener material de discusin luego.\nContar. La segunda etapa est centrada en poner a disposicin del grupo la experiencia de cada individuo. Se trata de que cada uno cuente a su grupo cul fue su experiencia a nivel cognitivo o afectivo mientras se desarrollaba la actividad. Este rescate puede ser tan simple como que cada uno cuente a su grupo lo que le pas, de\ndiferentes modos: hacerse cartas unos a otros; organizar entrevistas recprocas; grabar\ny escuchar la actividad para ir recordando la experiencia de cada uno; etc.\nProcesar. Esta es la etapa ms importante, ya que se trata de que cada grupo cuente al\nconjunto su experiencia grupal para poder hacer un aprendizaje insight colectivo.\nPara manejar esta etapa el maestro puede usar diferentes tcnicas:\nobservadores grupales, para que contrasten sus observaciones con las que cada\ngrupo hace de s mismo;\ndiscusin temtica, organizar los principales asuntos emergentes en grandes temas a debatir;\ncuestionarios, preparacin de preguntas para guiar el debate;\npalabras clave, anotar las palabras que designan los grandes temas que el grupo tiene que observar, etc.\nGeneralizar. Aqu la actividad da un salto, de la situacin simulada a la de todos los\ndas. Se les pide a los chicos que traten de buscar ejemplos en la vida cotidiana donde ellos observan los rasgos que detectaron aqu y cmo podran actuar para reforzarlos (si los consideran positivos) o cambiarlos (si no les gustan).\nAlgunas tcnicas que el maestro puede usar son:\nfantasa, guiar a los participantes a imaginar una situacin real y determinar qu\nes lo que han aprendido de esta discusin;\nverdad con v minscula, escribir ideas tomadas de la discusin y decir cules\nson verdad en la vida cotidiana;\nanlisis individual, escribir o contar qu aprend, qu estoy empezando a\naprender, qu he vuelto a aprender;\npalabras clave, hacer afiches con palabras generalizables como liderazgo, comunicacin, sentimientos, etc.;\ncompletamiento de oraciones, completar oraciones tales como la efectividad del\nliderazgo compartido depende de..., es importante cumplir con la palabra de\nAplicar. La etapa final del aprendizaje experiencial es el propsito para el que toda la\nexperiencia estructurada ha sido diseada. La pregunta central aqu es y entonces\nqu?. El maestro debe ayudar a los chicos a aplicar estos aprendizajes a las situaciones\nreales que se producen en el aula o que ellos pueden observar en la realidad.\nEl trabajo con experiencias estructuradas es una posibilidad importante para que ciertos problemas tales como la tica en el trabajo, las actitudes hacia los otros, nuestras\nformas de discutir y de aceptar, nuestro estilo de liderar, de comunicarnos y de controlar a los dems puedan ser observados, discutidos y modificados a partir de vivencias reales.\nA modo de ejemplo daremos algunos contenidos tpicos de la administracin que deberan poder rescatarse a travs del desarrollo de proyectos, quedando claro que cada\ngrupo lo har de acuerdo con su edad y con sus posibilidades de utilizar herramientas abstractas; en cierta medida, los contenidos son circulares, se repiten en todos los\nniveles con diferentes grados de abstraccin. Por ltimo, siempre como ejemplificacin, describiremos ms detalladamente algunos de los contenidos que se encuentran\nen la bibliografa y su forma de utilizacin.\nAlgunos contenidos mnimos\na) Concepto de organizacin.\nVisitar una organizacin (un negocio, una finca, un campo, una sociedad de fomento, un diario, un taller, un banco) y describirla:\nQuines trabajan all?\nQu cosas hacen?\nCmo aprendieron sus trabajos?\nCmo se puede representar en un diagrama la forma en que estn organizados?\nQu reglas siguen para hacer su trabajo?\nQu cosas hace una persona en su puesto de trabajo?\nb) Misin y objetivos.\nPara qu sirve una organizacin determinada? Qu se propone hacer?\nHay relacin entre lo que se propone hacer y la forma en que est organizada?\nCmo podemos expresar nuestros propios objetivos en el proyecto que estamos\nEstamos bien organizados para lograr esos objetivos?\nAdems de hacer lo que cada uno tiene que hacer, nos ayudamos entre todos?\nQu problemas encontramos?, cmo los resolvemos?\nHay distintos tipos de problemas?\nCul es el que tenemos que resolver nosotros?\nQu pasos seguimos para resolverlo?\nCmo hacemos para conseguir informacin?\nCmo podemos compartir la informacin que tenemos?\nCmo hacemos para que se nos ocurran ideas nuevas?\nCmo discutimos las alternativas?\nCmo son y cmo surgen en distintas organizaciones (la cooperadora, la municipalidad, la sociedad de fomento, la escuela, un negocio, la polica, un equipo de\nQuines tienen liderazgo y en qu cosas en nuestro grado?\nCmo funciona el liderazgo en nuestro grupo?\nEl lder es siempre el mismo, hay varios, cambia el lder segn la situacin?\nLos lderes autocrticos (mandones): cundo funcionan, cundo no funcionan?\nLos lderes democrticos (que buscan poner a la gente de acuerdo): cundo funcionan, cundo no funcionan?\nLos lderes amigos (que dejan que cada uno haga lo que quiera): cundo funcionan, cundo no funcionan?\nCmo trabajamos nosotros en grupo?\nNos decimos los problemas que tenemos?\nCmo organizamos nuestro trabajo?\nCmo hacemos para que cada uno haga lo que tiene que hacer?\nQu se puede hacer para que el grupo trabaje mejor?\nQu es lo que nos gusta y qu es lo que no nos gusta hacer?\nPor qu y para qu trabaja la gente?\nQu es lo que motiva a distintas personas (a los maestros, al bombero, al mdico,\nal religioso, al barrendero, al comerciante, al poltico, al sindicalista)?\nPuede uno ayudar a otro a motivarse? Cmo?\nQu cosas nos motivan en el grado?\nQu cosas nos motivan en el grupo?\nCmo podramos hacer para poder cumplir con las cosas que no nos motivan?\nCmo explicar algo para que los otros lo entiendan?\nPor qu a veces la gente no se entiende?\nCmo hacer para escuchar bien al otro?\nCmo hacer para estar seguro de que me expliqu bien, de que entend bien lo que\nCmo manejarse cuando no estamos de acuerdo?\nCmo podemos llegar a hacer cosas juntos, aunque en muchos aspectos no estemos de acuerdo?\nCmo contar algo que sucedi, tal como sucedi?\nCmo contar algo que quiero hacer, o que deseo, o que me imagino?\nCmo diferenciamos lo que ocurre realmente de las opiniones que tenemos?\nh) Comprar, vender, presupuestar.\nCmo podemos calcular el precio de algo que fabricamos y queremos vender?\nCmo averiguar el mejor precio de algo que tenemos que comprar?\nEn qu forma se puede conseguir que alguien baje el precio de su producto?\nCmo podemos conseguir mejores precios comprando al contado o en cuotas?\nCmo podemos calcular el verdadero precio de algo que compramos en cuotas?\nCmo calcular cunto dinero va a costar un proyecto en el tiempo, cunta plata va\na ir entrando y cunto nos va a faltar o sobrar en cada momento (flujo de caja)?\nCmo poder saber si nos conviene o no nos conviene vender algo a cierto precio?\nCmo podemos saber si ganamos o perdimos con algo que vendimos?\nCmo ofrecer y vender un producto?\nQu papeles hay que llenar?\nQu son los impuestos? Para qu sirven? Cmo se calculan y cmo se pagan?\nCmo controlar el dinero que entra y el que sale?\ni) Buscar trabajo, ofrecer un servicio.\nCmo se hace para buscar trabajo?\nCmo se hace una red?\nCmo se busca en el diario?\nCmo hacer para ofrecerse?\nCmo podemos saber para qu podemos servir?\nQuin puede ser nuestro cliente?\nCundo una cosa es honesta y cundo no lo es en el trabajo?\nCmo se prepara un folleto para ofrecer nuestros servicios?\nCmo se prepara un currculum con nuestros antecedentes?\nLa discusin de los criterios para tomar decisiones puede hacerse en los grados superiores utilizando el sistema de los Seis sombreros para pensar de Edward De Bono.\nLos chicos que trabajan en un proyecto se renen en grupos. Cada chico tiene seis\nsombreros: blanco, rojo, amarillo, negro, verde y azul. El color de sombrero que cada\nuno debe usar tiene que ver con lo que se est discutiendo.\nSi discutimos sobre cules son los datos, cul es la informacin que tenemos, qu\nes exactamente lo que nos pidieron, datos objetivos, verificables, debemos usar sombrero blanco.\nYo estoy hablando de lo que la directora pidi para el cantero de nuestro proyecto, alguien interrumpe con lo que le gustara muchsimo hacer, le digo que no, que\nestamos con el sombrero blanco. Debemos hablar ahora de lo que se nos pidi, del dinero que tenemos, de qu posibilidades objetivas hay de conseguir otros recursos. Datos, informacin verificable.\nCmo podemos hacerlo? Qu posibilidades tenemos? Es el momento del sombrero amarillo. Las posibilidades, las oportunidades, lo que podemos hacer. No es el momento de ver los riesgos de esas alternativas, sino simplemente de explorarlas, de seguirlas. Todas las ideas son bienvenidas. Sombrero amarillo.\nPero un proyecto es una responsabilidad, qu puede pasar si nos equivocamos?,\ncules son los costos de la alternativa que elegimos?, qu riesgos enfrentamos al\nelegir?, nos estaremos olvidando de algo? Es el momento de ver la consistencia del\nproyecto, sus posibilidades reales. Es algo que podemos hacer o una fantasa? Sombrero negro.\nPero queda pendiente lo que nos gustara muchsimo hacer, con o sin recursos, despus veremos. Las emociones. Los deseos. Las ganas. El enojo. Lo que nos gusta y lo\nque nos disgusta. Lo que queremos y lo que no queremos. Ahora no importa tanto lo\nque la directora ha pedido, importa aclararnos lo que queremos. A lo mejor tenemos\nque hablar con la directora para explicarle que nosotros no queremos lo que ella quiere. A lo mejor lo vamos a hacer aunque sea muy difcil, porque nos encanta. Es el momento del sombrero rojo.\nEl sombrero verde es el de la creatividad. Del replanteo, de pensar desde cero.\nQuin dijo que un cantero debe estar en la tierra? Por qu no en el agua? Quin\ndijo que son ms lindos los canteros con flores de vivero, por qu no flores silvestres? Y si fuera una huerta? Por qu dentro de la escuela? Y si lo hacemos en la\nplaza? Por qu nosotros solos? Si lo hacemos con los abuelos que toman sol en\nEl azul es un color ms formal. El sombrero azul es el que regula a los dems. Del\nsombrero verde ha aparecido una posibilidad nueva: plantas en el agua. Por favor,\nusemos el sombreros blanco: es esto posible?; se llama hidroponia?; qu es eso?;\npodemos hacerlo nosotros?; qu recursos necesitamos?; pero vemoslo con el sombrero rojo: tenemos ganas de probar eso?; qu es lo que nos gusta de esa idea? El\nsombrero azul sirve para discutir qu sombrero debemos usar.\nAprender a usar los seis sombreros de De Bono es una destreza importante para\naprender a pensar y a razonar en grupo. Para ordenar los pasos de un proyecto. Para\npoder discutir sobre nuestra propia discusin y objetivar nuestro pensamiento.\nTambin en el campo de la accin De Bono tiene una propuesta interesante. La de\nlos seis zapatos para actuar. Cmo debemos actuar en cada circunstancia? Podemos\nhacer acuerdos sobre nuestra forma de hacer las cosas? Vas a hacer de maestro de ceremonias, eso es cuestin de zapatos negros, seguir las normas, no es cuestin de hacer lo que quieras, tienes un programa, un horario y tu tarea es cumplirlo. Zapatos\nLos borsegues son para explorar, lo vamos a hacer en esta forma, no porque creamos que es la forma de hacerlo, sino porque no sabemos cul es. Necesitamos hacer\npara ver cmo funciona. Hay que estar atentos, nuestro objetivo no es avanzar, es\nLas botas naranja son para actuar en emergencia. El tiempo es decisivo. Tenemos\nque hacerlo tan bien como podamos en el tiempo con el que contamos. Importa salir\nde la situacin, no es momento de discutir, es momento de hacer. No hay tiempo, botas naranja.\nLo que debo hacer desde mi rol me exige usar las botas negras, no lo hago desde\nm, sino desde un mandato que he recibido de los dems, es mi tarea.\nTenemos que hablarle sobre su actitud en el grupo, no queremos herirlo, pero necesitamos que entienda. Suavemente. Pantuflas rosa.\nZapatillas grises, hacerlo rpido, con ritmo, con una tnica gil, con capacidad de\nLos zapatos son una forma de evaluar nuestra accin en los proyectos. Usamos los\nzapatos correctos? Por qu te pusiste los zapatos negros si lo que haca falta era un\nlder con botas naranjas? Algunos no queran discutir con los dems lo que hacan y\nvos los trataste con pantuflas rosas, sos el lder del grupo y nosotros esperbamos que\nusaras las botas negras para que todos pudiramos participar.\nLos sombreros y los zapatos de De Bono son herramientas simples que pueden utilizarse para llevar al grupo a aprender de la experiencia.\nHay otras herramientas que pueden tambin ser utilizadas en el trabajo por proyectos.\nPara el anlisis de problemas podemos utilizar la tcnica de espinas de pescado. Se\ntrata de encontrar en una discusin grupal las causas de un problema en el que confluyen muchos factores. Por ejemplo: por qu la comida lleg fra a la mesa en el almuerzo que organizamos con la cooperadora?\nLos miembros del grupo van dando causas y las coordinan en un diagrama con forma de espinas de pescado, que da cuenta de las relaciones de causa-efecto y sus conexiones recprocas.\nEl anlisis de fuerzas y debilidades de un plan es otra herramienta posible de ser utilizada.\nQu fuerzas facilitan y qu fuerzas dificultan nuestro plan?\nHacemos una tormenta de ideas en el grupo y numeramos al menos 9 fuerzas que\nfacilitan el cambio y 9 que lo dificultan. Distribuimos 100 puntos entre las 9 fuerzas\npositivas y 100 entre las negativas.\nFuerzas que facilitan\nFuerzas que dificultan\nCules son las principales fuerzas negativas? Qu cosas podran ayudar a debilitarlas? Cules son las principales fuerzas positivas, qu cosas podran ayudar a consolidarlas?\nPara organizar las tareas asignndoles tiempos y responsables, la herramienta apta es\nlo que se suele llamar un diagrama de Gantt.\nHctor, Cristina y yo\nCristina y Hctor\nPara generar diferentes alternativas de solucin pueden utilizarse algunas tcnicas\nsimples de creatividad:\nTormenta de ideas (usar la libre asociacin de un grupo para generar ideas).\nMeditacin (relajarse y dejar a la mente dar vueltas alrededor del tema).\nMetforas (buscar situaciones similares en otros aspectos de la vida).\nListas de deseos (qu es lo que nos gustara que suceda si no hubiera restricciones externas).\nMtodo estructural (hacer listas de cualidades y combinarlas al azar).\nPensar el contrario (pensar lo contrario de la solucin ms usual o el objetivo\ncontrario al que buscamos para que surjan ideas).\nBATLEY, Tom, 1991, Tcnicas de gestin para profesionales, Buenos Aires, Granica.\nBEDOYERE, Quentn de la, 1993, Cmo resolver problemas en equipo, Buenos Aires,\nCHAPMAN, Elwood, 1993, Entrenamiento bsico en ventas, Buenos Aires, Granica.\nCOUCHAERE, Maire Jose, 1993, Tomar notas, rpido y bien, Buenos Aires, Granica.\nDE BONO, Edward, 1988, Seis sombreros para pensar, Buenos Aires, Granica.\n, 1992, Seis pares de zapatos para actuar, Buenos Aires, Paids.\n, 1991, El pensamiento lateral, Buenos Aires, Paids.\n, 1993, El pensamiento prctico, Buenos Aires, Paids.\nDEMORY, Bernard, 1993, Cmo hablar en pblico, Buenos Aires, Granica.\nDEMORY, Bernard, 1993, Tcnicas de la creatividad, Buenos Aires, Granica.\nGAUDET, P., ESTHER, M. y RIERA, E., 1993, La bsqueda de empleo, Buenos Aires, Granica.\nGORE, Ernesto y DUNLAP, Diane, 1989, Aprendizaje y organizacin, Buenos Aires, Tesis.\nGORE, Ernesto y VZQUEZ MAZZINI, Marisa, 1990, Desde la experiencia, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, Ctedra de Capacitacin Laboral.\nGRAY, Douglas, 1993, Cmo evaluar su potencial emprendedor, Buenos Aires, Granica.\nGRAY, Douglas y SYR, Donald, 1993, Marketing de productos, Buenos Aires, Granica.\nHAMPTON, David R., 1992, Administracin, Mxico, Mc Graw Hill.\nHAYNES, Marion, 1993, Administracin de proyectos, Buenos Aires, Granica.\nKAATZ, Ron, 1993, Gua de publicidad y marketing, Buenos Aires, Granica.\nKIRBY, Andy, 1992, Games for trainers, Inglaterra, Gower.\nKOZMETSKY, Ronya, 1993, La mujer en los negocios, Buenos Aires, Granica.\nMENTHON, Sophie de, 1993, Saber vender, Buenos Aires, Granica.\nPFEIFFER, J.W. y JONES, J.E. (comps.), 1980, The annual handbook of group facilitators,\nSan Diego California University, University Associates.\nPOKRAS, Sandy, 1993, Cmo resolver problemas y tomar decisiones sistemticamente,\nBuenos Aires, Granica.\nROZES, Gilbert, 1993, Venda ms, atienda mejor, Buenos Aires, Granica.\nSENGE, Peter, 1992, La quinta disciplina, Buenos Aires, Granica.\nSTONER, A.F. y WANKEL, Charles, 1989, Administracin, Mxico, Prentice Hall.\nVERTADIER, Alain, 1993, Utilice mejor su tiempo, Buenos Aires, Granica.\nWHITERS, Jean y VIPPERMAN, Carol, 1993, Marketing de servicios, Buenos Aires, Granica.\nALGAARAZ, Isabel, Lic. en Sociologa, Instituto Nacional de Tecnologa Industrial.\nBOTTINELLI, Cristina, Lic. en Ciencias de la Educacin, Maestra en Administracin Pblica.\nBOVERI, Irene, Asistente Social. PAMI.\nCONSTANZA, Elizalde, Lic. en Psicologa, Banco Shaw.\nLAVALLN, Mara Eugenia, Lic. en Psicologa, Banco Crdito Argentino.\nLLOVES, Mara de los Angeles, Lic. en Ciencias de la Educacin, Prof. para la Enseanza Primaria. Organizacin Techint, Direccin de Personal.\nMURO, Electra, Lic. en Sociologa, Banco Boston, Capacitacin y Desarrollo.\nRICHINO, Susana, Lic. en Psicologa. UBA, Consultora en Anlisis Organizacional.\nSANDLIEN, Gustavo, Lic. en Ciencias de la Educacin, Anticipar AFJP, Gerente de Capacitacin.\nZAVALA, Mara del Rosario, Lic. en Psicologa, CALSA\nTRIGARAY, Alejandra, del C.E.I.D.A., Centro de entrenamiento de la Sociedad Rural,\nquien no pudo asistir personalmente, hizo llegar su aporte escrito.\nDocumentos similares a Gore\nFolleto Lan 2011 Baja\nFolleto Telefonicos 2011 Baja\nFolleto Gral Bus Inst Control 2011 Baja\nEpuyen Folleto Energia 2011 Baja


Walter Hilbing: “Aumentaron los ingresos, pero no en forma proporcional a las ventas” | Fincas\nLa historia de los Hilbing y la elaboración de bebidas alcohólicas comienza incluso antes de que el primero de ellos pusiera un pie en Argentina, proveniente de su Alemania natal.\nEl presidente de la empresa familiar Hilbing Franke Distillery, habló sobre el negocio de los destilados en Argentina en medio de una tendencia mundial de ventas en constante crecimiento.\nLa historia de los Hilbing y la elaboración de bebidas alcohólicas comienza incluso antes de que el primero de ellos pusiera un pie en Argentina, proveniente de su Alemania natal. Con un fuerte arraigo en la vitivinicultura y la cervecería, la tradición familiar se ha reformulado y sigue viva casi 150 años después de la llegada a Mendoza de la primera generación, de la mano de Rolando y Walter Hilbing, quienes desde hace más de 20 años se dedican a la elaboración artesanal de destilados de alta gama.\nEn los últimos meses, el país empezó a formar parte de la tendencia mundial de consumo de destilados. Rolando lo vio venir mucho antes, lo que le permitió prepararse para la oportunidad y fundar una empresa que desde hace diez años logra de manera ininterrumpida el reconocimiento internacional en los concursos internacionales de espirituosas más prestigiosos.\nSu gin de Malbec se convirtió en el primero en el mundo en usar pasas de uva de ese varietal como uno de los botánicos de la maceración. Luego llegó su grapa -de Malbec, Cabernet Sauvignon y una blend- que ha sido considerada durante varios años como la mejor del mundo y su brandy de Torrontés, que también ha dado que hablar.\nLa familia Hilbing inició en los 2000 un proyecto muy serio, pero a la vez muy pequeño. Hoy desarrollan el arte de la destilación con infraestructura de última generación que les permite una producción de alrededor de 80.000 litros de todos sus productos en un rubro que ofrece muchas oportunidades y algunas amenazas. De eso y mucho más habló con Los Andes Walter Hilbing.\n- Ustedes trabajan muy relacionados a la vitivinicultura, ¿cómo ven hoy la calidad de la uva?\n- Lo defino en simples palabras: es soñada la calidad que tenemos. Argentina tiene una calidad de vinos increíble. El problema, en los vinos y en general, es que no hay una política de Estado en comercio exterior. Posicionar un producto es difícil y más mantenerlo a lo largo del tiempo. El mundo podría estar inundado de vinos argentinos porque son los mejores en términos de calidad. Esto no significa que en los otros países no existan buenos vinos, sino que los que llegan al común de la gente tienen una calidad superior a los que se consumen en otras partes del mundo en esos rangos de precios.\nEstamos en Mendoza y la familia está relacionada con la vitivinicultura. Es lógico que apostemos por esta actividad que es tan linda. Es muy satisfactorio poder trabajar con un producto agrícola y poder darle un valor agregado.\n- ¿Cómo nació la idea de instalar su propia destilería?\n- Mi padre tuvo la visión hace 20 años. Él es muy observador en el área y fue visionario en entender que el mundo iba a evolucionar hacia los destilados. Estaba en contacto permanente con sus colegas de Europa, amigos que le quedaron cuando estudió allí para Master Distiller en Alemania, y allí se observaba que esta tendencia iba tomando vigor. Además, se dio cuenta de que en Argentina la actividad no estaba desarrollada. Incluso hoy no lo está; recién ahora están apareciendo nuevos actores. Esta conducta hizo que pudiéramos crecer como empresa y tener importantes oportunidades en el mundo.\n- ¿Cómo es el escenario internacional?\n- El mundo de los destilados está dominado por dos grandes compañías que tienen un poder económico muy fuerte. En los últimos años cambió el modo de consumir los destilados y esto se aceleró durante la pandemia. Se ha generado un cambio en el consumo de bebidas alcohólicas en general. Hay una nueva tendencia del consumidor a buscar productos de calidad o destilerías boutique, como es nuestro caso. Nos ha dado la oportunidad de ingresar de la mejor manera al mercado.\n- ¿Cómo pasaron de un proyecto de garaje a una empresa con los niveles de producción que tienen en la actualidad?\n- Empezamos con algo muy pequeño en un garaje, pero siempre trabajando con mucha seriedad y todas las habilitaciones que la actividad demanda. En 2015 dimos el salto, aprovechando el cambio en la forma de consumo de las bebidas blancas a nivel mundial. Fue toda una decisión, porque implicó riesgo y una inversión importante. También implicó mayores costos fijos, algo que en un país con una economía tan fluctuante es para pensarlo muy bien.\n- ¿Cuál es el potencial de los destilados en Argentina?\n- Hay oportunidades y también amenazas. Las oportunidades se dan porque se han restringido las importaciones de bebidas en general, pero, la amenaza está en el poder adquisitivo en Argentina. Si bien existe la posibilidad de poder vender, también puede que el consumidor tenga menos dinero y obviamente priorice cosas de primera necesidad, relegando productos como el nuestro para darse un gusto. Hay optimismo en ese punto, aunque también reservas por cómo va a ir evolucionando la economía y los problemas que puede seguir generando el Covid-19.\n- ¿Cómo impactó la pandemia en el rubro?\n- Para las bebidas, la pandemia generó un aumento marcado en el consumo. Eso hizo que colapsaran los proveedores, sobre todo los latinos. En general la actividad se vio favorecida, pero, si bien se vendió más volumen, no tuvo un impacto en el rédito económico. Mucho se va en impuestos. Si bien los precios han aumentado, no fue al ritmo de nuestra inflación. Aumentaron los ingresos, pero no ha sido proporcional a las ventas. Si nosotros pusiéramos nuestros productos al precio del dólar, sería una locura.\n- ¿Cuál es el mayor desafío hoy para los destilados?\n- Hay dos cosas que amenazan la actividad: que volvamos a una fase 1 o esta fase 3 en la que estamos en la que la actividad es hasta la medianoche. Eso hace que en el canal on trade se disminuya la actividad y en consecuencia baje el consumo de este tipo de productos. Es un equilibrio difícil de lograr entre los tan mencionados salud y economía.\nPor otro lado, otra amenaza es que el mercado no pueda proveer los insumos necesarios. Muchas empresas hoy están teniendo ese problema y en los pequeños se marca más.\n- En el mundo se vive lo que se podría llamar “una moda de los destilados”. ¿Cómo se hace para que persista en el tiempo?\n- Hoy estamos muy bien instalados y preparados para poder hacer frente a esta demanda. Tenemos capacidad productiva, experiencia suficiente y conocimiento, tres factores que hacen que estemos bien posicionados ante esta oportunidad que se nos presenta a nivel nacional.\nDe todos modos, en Argentina todavía falta mucho para ser un país consumidor de bebidas blancas. Esto se observa ya desde el hecho de que los locales en donde se venden bebidas alcohólicas se llaman vinotecas y el 75% de lo que venden es vino, dejando el resto a bebidas blancas, cuando en otras partes del mundo se llaman licorerías y el porcentaje es inverso.\nWalter Hilbing es ingeniero en Electrónica graduado en 2002. Junto a su padre fundó Hilbing Franke Distillery, empresa familiar que hoy preside. Es la quinta generación dedicada al arte de fabricar bebidas alcohólicas de alta gama.\nSu padre, Rolando Hilbing es el primer Master Distiller del país.\nLa destilería ubicada en Luján de Cuyo exporta sus productos a países de Europa y América y ha comenzado a ganar terreno en el ámbito nacional. Su producción es de alrededor de 80.000 botellas anuales en todos sus productos y desde hace más de diez años, ininterrumpidos, son reconocidos en los principales concursos internacionales.


Tatuajes de mejores amigas una amistad para siempre -\nTatuajes de mejores amigas una amistad para siempre\nLos tatuajes de mejores amigas reforza ese lazo de amistad único y especial con aquella persona que estimamos y queremos.\nLa amistad es un tesoro muy difícil de encontrar, por ese motivo hay que valorarla y cuidarla para que así dure toda la vida.\nHoy te invitamos a que veas este bonito artículo de tatuajes de amistad de mejores amigas, estamos seguros que encontrarás ese hermoso tatuaje de amistad aquí.\nA continuación, verás una gran variedad de diseños de tatuajes hermosos con los cuales podrás hacerte un lindo tatuaje con tu amiga.\nLa amistad es como una bella flor que hay que regar y cuidar todos los días para que así, permanezca bella y dure para siempre.\nLos corazones son un símbolo que representa el cariño y mor, puede ser una genial idea un tatuaje de corazones entre tus amigas que represente esa gran amistad que tienen.\nExisten una gran variedad de diseños de tatuajes de amistad con los cuales puedes elegir el que más se adapte a la amistad que tienen, lo importante es y será siempre que esa amistad especial dure toda la vida.\nCualquiera que sea el diseño que elijan, recuerda que siempre debe ser realizado por un tatuador profesional, ya que de esta manera estarás completamente segura que tu tatuaje de amistad será un éxito.\nTatuajes de amistad para amigas\nPuedes elegir algún tatuaje lindo y pequeño con tus amigas, estos diseños lucen hermosos en cualquier parte del cuerpo que desees hacértelo con tus amigas.\nSin duda alguna estos tatuajes de amistad refuerza ese lazo hermoso entre las amigas haciendo que dure para siempre.\nSi te gustaron los diseños de tatuajes de mejores amigas que viste hoy aquí. Por favor ayúdanos a que más personas los vean, compártelos en tus redes sociales con tus amigas, y así podrán elegir su favorito.


El mosquito que transmite dengue se adaptó para sobrevivir al frío | | Adelantado\nNuevos estudios científicos muestran que el Aedes aegypti amplía la ventana de tiempo durante la que hay riesgo de que infecte.\n1 mayo, 2020 2 mayo, 2020 AM\t0 comentarios\nLe tenemos confianza ciega al invierno. Nos han dicho que cuando bajen las temperaturas estamos salvados: desaparecerán los mosquitos, y con ellos el dengue nos dará un respiro. Todos lo creímos. Pero no contábamos con la astucia del Aedes aegypti, la especie que transmite la enfermedad y que cada día muestra una sorprendente capacidad de adaptación. Ahora nuevas investigaciones revelan cómo puede resistir al frío y hacerse fuerte.\nEn el último tiempo, el Aedes contagió a 1.300 tucumanos. La epidemia, que se encuentra en su pico más alto de casos, podría extenderse hasta fines de mayo o principios de junio. ¿Qué es lo que llevó a este mosquito a sobrevivir hasta entrado el otoño, incluso en áreas impensadas y templadas como Buenos Aires? Esa es la pregunta que se hicieron investigadores del Grupo de Estudio de Mosquitos (GEM) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. La doctora Sylvia Fischer, investigadora del Conicet e integrante del grupo, dio los detalles del trabajo en una entrevista.\n“Hace tiempo que el mosquito Aedes nos viene alertando sobre su avance y su adaptación al frío”, señala la especialista. Los resultados de dos estudios sorprendieron a los propios investigadores, que no esperaban encontrar los mecanismos de supervivencia que mostraron estos insectos para tolerar y superar el invierno, lo cual le permite expandir su población hacia límites impensados.\n-¿Cuál fue el primer hallazgo que hicieron?\n– Se sabe que los huevos del mosquito Aedes aegypti pueden sobrevivir hasta un año sin agua y, también, que son capaces de resistir bajas temperaturas. Hasta ahora, se pensaba que durante el invierno los huevos permanecían en estado latente, aguardando la llegada de la primavera y, con ella, de las condiciones de temperatura y humedad adecuadas para eclosionar y dar origen a las larvas. Nuestros estudios mostraron que los Aedes sí pueden completar su desarrollo a una temperatura de sólo 12°C, algo que no se ha reportado en ningún otro lugar del mundo. El trabajo lo hicimos primero en un laboratorio y luego como experiencia de campo en un barrio de Buenos Aires, durante el invierno. Hubo tres semanas en las que las temperaturas bajaron mucho y la eclosión de los huevos disminuyó un poco, pero nunca se detuvo. Para nuestra sorpresa, durante el lapso que abarcó el estudio las larvas completaron su desarrollo hasta el estado adulto en un porcentaje significativo: el 30% lo hizo. En conclusión: nuestro invierno ya no es tan duro para el mosquito.\n– El segundo descubrimiento, ¿qué aportes hizo?\n-En la antesala al invierno o en el invierno mismo se viven días con más de 12ºC. Este contexto podría incitar la eclosión de los huevos, pero si luego desciende la temperatura las larvas morirían al cabo de horas, perdiendo una gran cantidad de futuros adultos en ese “error de cálculo”. En otras palabras, los huevos necesitan superar con éxito el invierno, y lo logran al evitar las eclosiones inoportunas. ¿Cómo lo hacen? Las hembras de Aedes aegypti encontraron, al menos localmente, una estrategia que esta especie no desarrolló en ninguna otra parte del mundo. Esta estrategia se llama “diapausa”.\n– ¿Qué es concretamente la “diapausa”?\n– Es como programar los huevos para que tengan un sueño profundo y no eclosionen en cualquier momento aunque estén expuestos a temperaturas favorables. Este mecanismo les permite que los huevos eclosionen en primavera, por ejemplo, y así se aseguran de que esos mosquitos tendrán una mayor supervivencia. Muchísima bibliografía científica sostiene que Aedes aegypti no tiene diapausa, y eso permitió creer que el mosquito no iba a poder franquear determinados límites climáticos. Desafiando la teoría, hicimos dos experimentos en distintas épocas del año que nos probaron lo contrario. En los huevos de hembras de Aedes criadas con fotoperiodos de invierno la eclosión era muchísimo menor que en los huevos de las hembras criadas con fotoperiodo de verano.\n– ¿Te animás a decir que podríamos tener mosquitos todo el año y, en consecuencia, en forma permanente el problema del dengue?\n-Es muy difícil saber la respuesta. Pienso que el mosquito sí puede franquear los límites climáticos. Los Aedes se dispersan cada vez más hacia áreas más frías, lo cual hace creer que en zonas como Tucumán podrían desarrollar una tolerancia que les permita en ese clima tener un ciclo reproductivo todo el año.\n– Después de estos trabajos, ¿creés que es necesario desarrollar otras estrategias de prevención?\n– Las investigaciones nos mostraron que la única etapa que podemos limitarle es su ciclo acuático, no dejándoles a disposición recipientes con agua para que sus larvas se desarrollen. Si bien el Aedes parece haber encontrado nuevas estrategias contra el frío del territorio argentino, el mayor reto lo enfrenta cuando los vecinos se organizan y eliminan los criaderos de sus casas. Frente a eso no hay adaptación que valga para sobrevivir.\n– ¿Qué opinás de las fumigaciones?\n– No es una estrategia efectiva ni sustentable. Sólo afecta a los mosquitos adultos y no resuelve el problema de fondo. Además, está demostrado que los Aedes desarrollan resistencia a los insecticidas. Hay que seguir apostando fuerte al descacharramiento. Parece tan sencillo, pero es muy difícil convencer a la gente.\n– ¿El dengue es o no una enfermedad de la pobreza?\n– Hay variables de la pobreza, como la densidad poblacional, que hacen a estos sectores de la sociedad más vulnerables frente a la enfermedad. Más personas hacinadas hacen posible un mayor contagio de dengue. Además, el desorden ambiental de los sectores de bajos recursos -muchas veces desatendidos- favorece el desarrollo del mosquito.\n← Recomiendan no utilizar los «túneles de desinfección» contra el covid-19\nDía del Trabajador: hubo varios controles para evitar juntadas →\nEl PO con una votación pobre\n12 agosto, 2019 13 agosto, 2019 C M 0