Estrategia Inbound marketing y branded content | Plan B\nEstrategia de inbound marketing y branded content\n31 octubre, 2018 5 noviembre, 2018 tenunplanb\nEstamos en plena era de las tecnologías de la comunicación, probablemente cualquiera que se dedique al social media marketing sabe lo que es el Branded Content, pero seguro que pocos saben lo que es el inbound marketing. Estrechamente relacionado con el branded content, el inbound marketing se basa en el conocimiento del consumidor para ofrecerle contenido de interés.\nEn las tendencias de marketing digital dentro de las estrategias de marketing de contenidos, el 71% de las empresas a nivel global recurren a estrategias de inbound marketing para mejorar el retorno de la inversión de sus campañas, por lo que el 29% sigue estancado en estrategias outbound, consiguiendo peores resultados en el ROI.\nLa función principal de este tipo de estrategias es generar contenido de marca realmente interesante para su público y de esta forma, conseguir atraer, captar y fidelizar clientes potenciales.\nClaves para aumentar el número de clientes\nLas claves para conseguir aumentar el número de clientes a través de estrategias de inbound marketing y de branded content son principalmente dos:\nLas necesidades: La primera, que es fundamental para cualquier campaña publicitaria o promoción ya sea Outbound o Inbound, es el conocimiento de las necesidades del mercado al que queremos llegar. Y no sólo las conocerlas, sino que también es muy importante entenderlas.\nEl camino: La segunda, es conseguir descifrar y entender el camino que el consumidor hace antes de comprar el producto y analizar dónde es el mejor punto para intentar llegar a él.\nLas características que cumple una estrategia de inbound marketing, al igual que el branded content, es que se trata de una publicidad que no es intrusiva y que gracias al análisis de las necesidades de los consumidores, se convierte en una publicidad de recomendación más que de imposición. El consumidor recibe publicidad de algo que necesita en lugar de bombardearlo con cosas innecesarias.\nPasos para una estrategia de Inboud Marketing\nA continuación, detallamos los principales puntos de cualquier estrategia de inbound marketing para que el tráfico de clientes se vaya centrando en los leads y conseguir visitas de calidad.\nLa base de datos es fundamental.\nSuscriptores de email.\nContenido de blog mejorado.\nSocial media actualizada.\nPara poder llegar a los clientes hay que tener su contacto. Es importante que este contacto no sea conseguido de forma fraudulenta, lo que generará rechazo a la marca de forma inmediata. Cuanto mayor sea y más segmentada mejor, ya que las campañas que están correctamente segmentadas consiguen mejores resultados.\nSuscriptores de email\nAtrae suscriptores a tu email, de esa forma conseguirás aumentar tu base de datos con clientes potenciales que ya han mostrado interés en la marca. Utiliza pop-ups para atraer nuevos suscriptores o comparte contenido de interés para ellos.\nContenido de blog mejorado\nUn blog con contenido interesante es mucho más atractivo que un blog desactualizado o un blog anticuado. Actualiza constantemente las publicaciones y sigue las tendencias, tanto a nivel profesional para tu empresa como para tenerlas en cuenta en relación a la comunicación con el público.\nSi es posible, que el dominio de tu empresa represente de la mejor forma posible a lo que se dedica. De esta forma, será más fácil que aparecer en los motores de búsqueda.\nSocial Media actualizada\nPara aquellas empresas que ya cuentan con una planificación estratégica de social media, es recomendable actualizarla hacia una estrategia de inbound marketing para lograr una mayor eficacia en sus campañas digitales.\nResumiendo: Las estrategias de inbound marketing atraen la atención de los consumidores en un mundo de marcas y hacen que una determinada marca esté presente en el momento en el que se produce la decisión de compra.\n← Cómo mejorar el posicionamiento SEO\nDiseño de merchandising para empresas en Galicia →


. Quarter Rock Press - 26 años de la muerte de Frank Zappa\nUn día como hoy, pero de 1993 muere el legendario guitarrista estadounidense\nUno de los personajes que aportaron demasiado al Rock es sin duda Frank Zappa, quien gracias a su virtuosismo en la guitarra logró implementar una escuela y estilo que hoy en día siguen causando admiración.\nNacido el 21 de diciembre de 1940 en Baltimore, Estados Unidos bajo el nombre de Frank Vincent Zappa, comenzó su carrera musical después de los 20 años.\nLas grandes aportaciones de Zappa fueron dentro de varios géneros como el Rock, Jazz, Blues y la Electrónica, además de que siempre fue un defensor de la libertad de expresión y del nacimiento del mp3, formato que siempre le dio el visto bueno y creyó en él para encargarse del futuro, tal como pasa actualmente.\nLa crítica especializada alababa su calidad, pero muchas veces no podía clasificar sus composiciones, pues incluían varios géneros y su cobertura mediática no fue tan grande como la que tuvieron otras estrellas, por lo que su trayectoria se basó casi por completo en lo indie.\nEl 4 de diciembre de 1993 falleció en su casa, al lado de su familia, dejando atrás una extensa carrera de éxitos, pero comenzando su leyenda que por siempre lo tendrá como uno de los mejores de todos los tiempos.\nRecordemos 26 años de la muerte del gran Frank Zappa con su éxito 'Muffin Man'


Lengua y Literatura en pandemia: el trabajo de fabricar aulas virtuales de emergencia - Umbral\nHace algunos años, Analía Gerbaudo acuñó la categoría aula de lengua y literatura para hacer referencia no solo al diseño didáctico de una clase, sino también al “conjunto de decisiones previas que se ponen en juego en cada una de esas actuaciones a lo largo de un período lectivo”. Entre los elementos determinados por esas decisiones se encuentran\nla selección de contenidos, de materiales, los corpus (en plural, dado que se trabajará con diferentes grupos de textos atados por distintas hipótesis según los contenidos a enseñar durante el ciclo), los envíos (es decir, interpelaciones que conducen a textos que no se “enseñarán” ni se incluirán en la evaluación pero que se incorporan en las relaciones que establece el docente en sus planteos), el diseño de evaluaciones, la configuración didáctica (Litwin) de las clases (2011: 19-20, cursivas de la autora).\nLa suspensión del dictado de clases presenciales a partir del 16 de marzo de 2020, como consecuencia de la llegada de la pandemia de COVID-19 a nuestro país, invita a retomar esta categoría para tratar de pensar las condiciones específicas que demanda la fabricación de aulas virtuales de emergencia de lengua y literatura.1 Porque el apremio con que, de manera imprevista, lxs docentes debieron reorganizar contenidos, materiales, corpus, envíos y evaluaciones afectó tanto la habitual autonomía relativa de las decisiones como la temporalidad propia de la reflexión que suele conducir a la organización de un aula de lengua y literatura para un ciclo lectivo. El extraordinario escenario generado a partir de “los dos encargos encomendados por las políticas públicas”: no perder el año y mantener la continuidad pedagógica (Zelmanovich, 2020), condujo a un despliegue inédito (por su velocidad, simultaneidad y alcance territorial) de recursos desarrollados por lxs docentes para intentar sostener un vínculo –más o menos frágil, según los contextos– con sus alumnxs.\nEsta situación dispara numerosos interrogantes y de muy diversa índole. Aquí seleccionamos especialmente dos: ¿Qué cosas hicieron lxs docentes para tratar de sostener ese vínculo con lxs alumnxs? ¿Cómo impactaron tales acciones en la selección de contenidos en un contexto que eliminó el pizarrón y las fotocopias, tradicionales vehículos, respectivamente, de experimentación conjunta sobre la lengua y de circulación de literatura en la escuela? En el intento de responder estas preguntas, recurrimos a las voces de docentes que con generosidad nos permitieron conocer diferentes aspectos de sus aulas virtuales de emergencia.2\nLos dispositivos para la fabricación de aulas virtuales\nEl traspaso de la presencialidad a la virtualidad, que se dio de manera intempestiva, implicó que lxs docentes tuvieran que tomar distintas decisiones sobre cómo llevar adelante esta tarea. Según lxs docentes encuestadxs, en términos generales, las escuelas determinaron qué plataformas virtuales utilizar. En algunos casos, también tuvieron injerencia en qué metodologías llevar adelante para vincular a lxs alumnxs con los contenidos específicos de las disciplinas; en otros, esta decisión quedó en manos de lxs docentes. En este contexto, resulta interesante reflexionar en torno a los requerimientos para la fabricación de un aula virtual: qué plataformas digitales utiliza la comunidad educativa, qué materiales didácticos circulan en ella y, por último, cuáles son las condiciones materiales en que lxs docentes llevan a cabo el trabajo.\nLa mayoría de lxs profesorxs manifiesta que las escuelas adoptaron distintas plataformas virtuales para llevar adelante la continuidad pedagógica. Entre ellas, las más mencionadas son Google Classroom, aulas virtuales de distintas editoriales (por ejemplo: Santillana, Editorial SM, etcétera), Moodle, Edmodo, Claroline, entre otras. Todas estas plataformas permiten, por un lado, establecer una comunicación con lxs alumnxs; por otro, funcionan como espacios de intercambio de tareas y materiales. Lxs docentes pueden enviar las clases, ya sean teóricas, prácticas o teórico-prácticas, en distintos formatos, como vídeos, audios, archivos con extensión .doc/.pdf/.rtf. No obstante, algunas aulas virtuales presentan ciertas limitaciones. Moodle solo permite enviar archivos que tengan un tamaño de entre 10 y 20 megabytes, lo que a veces obstaculiza trabajar con determinados recursos y requiere que lxs profesorxs recurran a otras herramientas digitales. En este contexto, al parecer el menos restrictivo es Classroom, ya que está vinculada con el resto de las aplicaciones de Google, como Drive, que tiene una capacidad suficiente para trabajar con archivos de gran tamaño. Además, lxs profesorxs valoran positivamente Classroom “porque puedo subir las actividades y ellos la resolución” y porque “facilitó la comunicación, interacción y corrección”. Es decir, la función de poder realizar correcciones de las actividades desde la plataforma es percibida como una ventaja, sumada a la posibilidad de sistematizar el trabajo de manera clara y ordenada. En efecto, según lxs encuestadxs, las plataformas utilizadas por las distintas escuelas presentan una gran variedad de recursos, algunos más eficientes que otros, y todas permiten el trabajo asincrónico. Sin embargo, pocas tienen la función de los encuentros sincrónicos, es decir, un espacio de interacción en simultáneo entre lxs alumnxs y lxs docentes.\nEn este sentido, para llevar adelante los encuentros sincrónicos, lxs profesorxs utilizan Zoom, Meet, Skype, Jitsi, entre otras, que son plataformas de videoconferencia. Además de la posibilidad de “verse las caras” y poder interactuar “en vivo”, estas aplicaciones habilitan la función del chat, para comunicarse mediante texto, y la de compartir pantalla, para “mostrar” lo que se desee: un vídeo, una imagen, un texto, etcétera. Sin embargo, no todas son ventajas; una persona encuestada expresa: “Si bien he utilizado Zoom, no lo encuentro eficaz como medio para ‘dar clase’. Debido a los posibles problemas de conectividad, visibilidad escasa y la cotidianidad del hogar, considero que no es el mejor medio para democratizar el conocimiento. Lo encuentro eficaz para realizar puestas en común, compartir imágenes de trabajos manuales, corregir actividades”. En este punto, es posible notar que no hay una percepción homogénea sobre la eficacia de las videoconferencias. No obstante, es un recurso de uso extendido, pese a las dificultades que conlleva. El problema principal y en el que la mayoría de lxs encuestadxs coincide es la mala conectividad tanto de lxs alumnxs como de lxs docentes. Pero, más allá de las dificultades que afectan la función específicamente didáctica, lxs docentes concuerdan en señalar que este tipo de espacios virtuales ofrece la posibilidad de un reencuentro entre docente-alumnxs y entre compañerxs; según lxs profesorxs encuestadxs, además de constituir momentos en los que se abordan distintos contenidos, estos espacios son sobre todo instancias de contención y acompañamiento.\nEn este contexto, es importante señalar que las videoconferencias no son obligatorias, sino espacios complementarios, es decir, lxs estudiantes no están obligadxs a asistir a estos encuentros virtuales. Ante esta situación, lxs profesorxs tuvieron que buscar una alternativa con el propósito de democratizar todo lo posible el acceso a las clases. Entonces, recurrieron a la grabación de los encuentros sincrónicos para después compartirlos con todxs lxs alumnxs. No obstante, si bien esto constituye un gran aporte para acercar a lxs estudiantes a las clases, tampoco resulta suficiente. Por este motivo, lxs encuestadxs indican que, además de las plataformas contratadas por la institución educativa y las aplicaciones de videoconferencia, hacen uso del correo electrónico y de los servicios de mensajería instantánea: “el WhatsApp solo lo utilizo con algunos alumnos, dado que no tienen posibilidades de acceso al Classroom”; “no hay muchas opciones, la mayoría no tiene acceso a una computadora por lo que la opción más práctica (en algunos casos única) para los chicos es WhatsApp. Aun así, no resulta práctico para los docentes”; “el WhatsApp resultó más eficaz porque los alumnos, que en su mayoría carecen de recursos materiales como computadora personal o Internet WiFi, pagan un plan de telefonía que les brinda servicio de WhatsApp gratuito, en el que pueden navegar cuando no tienen datos móviles”.\nA partir de estas situaciones, es posible afirmar que las desigualdades en relación con el acceso a la tecnología y con la conexión a internet determinaron la “fabricación” de más de un aula virtual de emergencia para un mismo curso, todas administradas por lxs profesorxs. Dicho de otro modo, un aula virtual de emergencia de lengua y literatura no siempre ni necesariamente coincide con un grupo de alumnxs matriculadxs en un curso a cargo de unx docente: en algunos casos, para un mismo curso han debido fabricarse varias aulas; en otros casos, se ha fabricado un aula que abarca más de un curso.\nLos materiales circulan en todos estos espacios y, en algunos casos, deben ser adaptados según las funciones de cada plataforma. Asimismo, en este punto es preciso señalar que la comunicación e interacción, sobre todo en Secundaria Básica (1°, 2° y 3° año), se da entre docentes-xadres-alumnxs. Sin dudas, el acompañamiento de la familia es fundamental siempre, pero en este contexto se requiere aún más. Esto implica que lxs xadres también debieron aprender a usar las plataformas educativas y, en la mayoría de los casos, recurrieron a lxs profesorxs para que lxs guiaran sobre cómo hacerlo. Al margen de la conectividad, las dificultades en torno a la dinámica de la virtualidad se hicieron más evidentes en las instituciones que incorporaron las aulas virtuales al trabajo didáctico-pedagógico como consecuencia de la suspensión de clases presenciales. En cambio, en aquellas escuelas en las que ya se había trabajado en años anteriores con distintas plataformas, la adaptación fue más amena, tanto para lxs docentes como para el resto de la comunidad educativa.\nCon respecto a los materiales didácticos, lxs docentes indican que utilizan distintos tipos. Algunxs se apoyan en los recursos de Educ.ar, Seguimos Educando, Educatina, entre otros, ya sea para tomar actividades o textos teóricos. Sin embargo, la mayoría realiza sus propias producciones, es decir, filman sus propios vídeos explicativos o audios para enviar a lxs estudiantes; asimismo, arman sus propios textos con explicaciones y actividades. Cabe aclarar que las diversas maneras de abordar los contenidos fueron tomando distintas formas a lo largo de los meses del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO). Al respecto, una de las personas encuestadas expresa: “noté que los estudiantes no reveían las correcciones que les hacía de los trabajos. Por eso empecé a realizar videos explicativos de resolución de actividades, que se publicaban para que los estudiantes modificaran sus anotaciones de carpetas y tuvieran todos la corrección, como si hiciéramos una corrección conjunta en el aula”. En este sentido, es evidente el esfuerzo de lxs docentes para tratar de adaptar los distintos momentos de la enseñanza en la presencialidad a la virtualidad; en particular, intentan mantener las instancias de puesta en común y devolución general, ya sea de manera conjunta a través de una videoconferencia o mediante un recurso audiovisual asincrónico.\nPor otro lado, atentxs a los requerimientos del alumnado, lxs docentes adaptan los materiales didácticos, ya sea convirtiéndolos en distintos formatos o reformulando los contenidos según las necesidades. En este sentido, los formatos más utilizados son los audios y los archivos en Word, principalmente porque pueden circular por distintos medios. Además, según la apreciación de lxs docentes, lxs estudiantes pueden “volver” a estos materiales cuando lo deseen y no implican mayores esfuerzos de concentración; por ejemplo, pueden escuchar los audios sin la necesidad de estar mirando una pantalla.\nAdemás de asegurarse de que los materiales circulen por distintos medios y que sean los más adecuados para que lxs estudiantes puedan comprender los temas abordados, lxs docentes también tienen que estar atentxs a que los recursos utilizados sean atractivos y entretenidos, es decir, que “atrapen” y “entusiasmen” a lxs alumnxs. Por ello, según lxs encuestadxs, se recurre a textos, audios y vídeos breves e interactivos, ya que no requieren demasiado tiempo de atención y concentración.\nPese al esfuerzo que requiere preparar materiales didácticos y usar las plataformas educativas para poder enseñar en la virtualidad, lxs profesorxs valoran positivamente la tarea llevada a cabo, ya que consideran que enriquecen la práctica docente e incluso, esperan que algunos aspectos de esta modalidad puedan permanecer en la presencialidad. Algunas de las personas encuestadas manifiestan: “las plataformas permiten guardar trabajos, ejercicios, textos, recorridos de alumnos… Sistematizan muy bien la información”; “Creo que encontré material audiovisual que quizás en el contexto presencial no hubiera encontrado. Por ejemplo, las reseñas realizadas por Booktubers que son muy claras, divertidas y principalmente, realizadas por jóvenes lo cual crea cierta cercanía con lxs estudiantes”. En efecto, aprecian como beneficiosa la posibilidad de sistematización y el acercamiento a recursos atractivos para lxs adolescentes.\nEn este punto es fundamental aclarar que esta metodología de trabajo implicó un aprendizaje por parte de lxs profesorxs para poder afrontar la tarea de enseñar, ya que muchxs no estaban acostumbradxs a usar plataformas educativas ni familiarizadxs con el uso de herramientas tecnológicas. A fuerza de tiempo y dedicación fueron adaptando los contenidos mediante distintos recursos. Es más: en la mayoría de los casos se trató de un trabajo en solitario, ya que no hubo capacitaciones por parte de las instituciones educativas. Si bien algunxs trabajaron en conjunto con colegas, esta no fue la realidad más extendida. Además, la rapidez con la que las clases tuvieron que adaptarse implicó una sobrecarga del trabajo, que, a la vez, se conjugó con tareas domésticas, cuidado de hijxs y, en algunos casos, de adultxs mayores. La combinación del trabajo docente con la cotidianidad del hogar afectó sobre todo a las mujeres, que representan un gran porcentaje del plantel de profesorxs. 3\nAdicionalmente, al trabajo de interacción con lxs alumnxs se agregaron tareas sistemáticas que implican: confección de planillas de seguimiento, informes de desempeño, diseños de rúbricas grupales e individuales. Se trata, en todos los casos, de herramientas de “seguimiento” que responden más a requerimientos institucionales debidos a la virtualidad, ya que en la presencialidad estos instrumentos eran prácticamente inexistentes o solo aplicados a casos puntuales. A esta situación hay que sumar las condiciones materiales para poder llevar adelante la enseñanza. En relación con los dispositivos tecnológicos utilizados, una persona encuestada manifiesta: “[utilicé] la notebook porque podía compartir pantalla más tranquila y tener una visión clara de los usuarios de mis alumnos (aún si prenden la cámara o no). Al principio tuve que recurrir al celular por problemas de sonido y audio en la computadora”. Es decir, lxs profesorxs tuvieron que poner al servicio de la educación sus recursos personales. Frente a distintos problemas técnicos, debieron buscar soluciones por su propia cuenta. En este sentido, los problemas de conectividad no son exclusivos del alumnado; hay docentes que tampoco tienen pleno acceso a internet, ya sea por vivir en zonas desprovistas de conectividad o por factores económicos.\nEn resumen, en relación con la fabricación de aulas virtuales de emergencia, creemos necesario reflexionar en torno a las plataformas educativas utilizadas, los materiales producidos y las condiciones de lxs alumnxs y docentes para afrontar el trabajo virtual. Las aulas virtuales paralelas para un mismo curso visibilizan las desigualdades en las que se está llevando a cabo la continuidad pedagógica en el marco del ASPO, a la vez que resalta la voluntad de lxs docentes, en conjunto con las instituciones educativas, para democratizar conocimientos.\nLa fabricación de aulas de Lengua\nDe acuerdo con los fundamentos que ofrecen lxs docentes en relación con los contenidos que se incluyeron en el área de Lengua, puede afirmarse que la selección se basó principalmente en tres criterios: comunicabilidad, recursividad y divulgación. Esto significa que, en primer lugar, los contenidos debían ser fácilmente comunicables a través de mecanismos sincrónicos o asincrónicos dados los problemas de conectividad de lxs alumnxs; en otras palabras, los temas debían ser transmisibles a través de explicaciones relativamente breves. En segundo lugar, resultaba una ventaja que los contenidos hubieran sido abordados en años anteriores, de manera que el trabajo en la virtualidad constituyera prioritariamente un repaso o una revisión. Finalmente, en tanto las familias se convirtieron en un apoyo clave para la tarea docente, se procuró que tentativamente los contenidos resultaran familiares para lxs xadres de lxs alumnxs. Estos tres criterios –comunicabilidad, recursividad y divulgación– implicaban, a su vez, que los contenidos tuvieran un bajo nivel de complejidad.\nLas clases de palabras cumplieron tales requerimientos, de manera que, entre los contenidos que lxs docentes establecieron como los más más sencillos de abordar, se menciona, en primer lugar, el reconocimiento de sustantivos, adjetivos y verbos. Solo excepcionalmente se hace referencia a otras clases de palabras, como pronombres o determinantes; consecuentemente, entre los contenidos que se optó por postergar aparecen las preposiciones, los adverbios, los pronombres y los verbos irregulares; de hecho, una de las personas encuestadas menciona la imposibilidad de “ampliar más el repertorio de clases de palabras”. En cuanto al tipo de trabajo desarrollado con sustantivos, adjetivos y verbos, se priorizaron tareas de identificación y de reconocimiento en textos, práctica que se evalúa como sencilla de desarrollar por tratarse de los “contenidos más exactos”, es decir, sistematizables, formalizables y apropiados para la realización de ejercicios. Una de las personas encuestadas comenta que ha utilizado actividades “interactivas que proponen observar el porcentaje de respuestas correctas. Las respuestas incorrectas son marcadas inmediatamente y se perciben las correctas fácilmente”.\nSi las actividades realizadas sobre sustantivos, adjetivos y verbos fueron de “reconocimiento” o “identificación”, es posible deducir que el trabajo no logró avanzar hacia una profundización gramatical (por ejemplo, el análisis morfológico) ni hacia la vinculación entre las clases de palabras y los textos (por ejemplo, el análisis de su predominio en géneros o bases textuales). En este sentido, se comprende que entre los contenidos que no se logró abordar se señalen las “clases de palabras en vinculación con formación de palabras” y “la función de las palabras según el contexto”; al respecto, se advierten como deudas insistentemente subrayadas temas tales como “los tiempos verbales en la narración”, el “uso de los tiempos verbales (mundo narrado y comentado)”, la “correlación verbal” y el “uso de los verbos en la crónica periodística y la noticia”. Queda claro que la domicialización (Dussel, 2020) condujo a la descontextualización de las palabras, tanto respecto del aula como en relación con los textos. 4\nResulta interesante observar que, pese a tratarse de contenidos que a priori también podrían considerarse fácilmente transmisibles por su sistematicidad, los temas de sintaxis oracional no corrieron la misma suerte que las clases de palabras. Solo una de las personas encuestadas indicó que pudo enseñar “sujeto y predicado” gracias a que “los alumnos tenían una buena base”. Para el resto de lxs docentes, por el contrario, la sintaxis resultó un contenido muy difícil o imposible de abordar, especialmente cuando apuntaban a trabajar temas que excedieran el mero reconocimiento de sujeto y predicado, como la identificación de elementos más específicos: “modificadores del predicado”, “análisis sintáctico: objeto directo (OD), objeto indirecto (OI), en adelante”, “oraciones simples y compuestas”, “análisis de oraciones complejas”. Lxs docentes explican que las dificultades residieron principalmente en dos obstáculos: por una parte, las características de los contenidos: “Los temas formales de la lengua requieren mucha demostración, ejemplo y acompañamiento” y, por otra parte, en el desconocimiento de dispositivos tecnológicos para enseñarlos: “no contamos con el conocimiento de programas o aplicaciones que puedan facilitar la confección de estructuras y la aplicación de etiquetas sintácticas”.\nEn relación con este último punto, llama la atención cierto sentimiento de “estar en falta” de parte de lxs docentes. Si en relación con las dificultades para enseñar otros contenidos, una de las principales responsabilidades se atribuye a los problemas de conectividad de lxs alumnxs, en lo que respecta a la enseñanza de sintaxis lxs docentes parecen sentir la necesidad de hacer un mea culpa por el desconocimiento de mecanismos para enseñar sintaxis en la virtualidad: “no encontré la manera de abordar el contenido en este contexto”; “no tuve una buena planificación del tema y no encontré los recursos necesarios para que sea más sencilla la explicación”. Posiblemente, esta especie de autoculpabilización se deba a que a los temas de sintaxis se atribuye mayor entidad que a otros y, en consecuencia, el no haber logrado manejar herramientas específicas para la enseñanza de un contenido que se percibe como imprescindible se vivencia en términos de incumplimiento.\nCuando se trata de textos no literarios, la lectura corrió suerte desigual. Hay docentes que subrayan la dificultad o la imposibilidad de desarrollar contenidos que habitualmente forman parte de sus planificaciones, como la lectura de textos explicativos y argumentativos o de géneros como la noticia o la crónica, dado que el trabajo con estos textos hubiera requerido exposiciones orales que las dificultades de conectividad sincrónica impedían. Otrxs docentes, en cambio, indican que se pudo llevar adelante la lectura de textos caracterizados por la presencia de esas mismas secuencias textuales y de esos mismos géneros (a los que eventualmente se suma algún otro, como la biografía) y se enumeran diferentes razones por las que esta tarea pudo desarrollarse: el apoyo de material didáctico (“pude encontrar un manual con teoría mucho más accesible para que lxs estudiantes pudieran leer solxs”), la selección de temas de actualidad que resultaron motivadores, la presencia en las casas de libros o revistas en los cuales hallar textos pertenecientes a los géneros requeridos, o bien el conocimiento de estos contenidos por su abordaje en años anteriores.\nA diferencia de la lectura, la escritura de textos no literarios resultó por amplia mayoría el contenido más postergado y aquel cuya postergación más lamentan lxs docentes tanto en ciclo básico como en ciclo superior. Esto no significa que no hayan existido actividades que implicaran tareas de escritura; lo que en verdad faltó es la posibilidad de generar “momentos destinados a la devolución de correcciones personales y grupales”. En muy pocos casos pudo trabajarse (especialmente en ciclo superior) la escritura de textos no literarios vinculados con obras literarias –textos argumentativos (breves justificaciones), reseñas, textos del ámbito académico y resúmenes–, gracias a que se trataba de alumnxs de años anteriores o porque se contaba con plataformas que facilitaron las correcciones digitales y las reescrituras. No obstante, aun en estos casos se advirtieron dificultades; al respecto, una de las personas encuestadas afirma: “me faltó el momento cara a cara con el estudiante para poder explicarle cuestiones como el orden de las palabras en alguna oración anómala o cuestiones de estilo que requiere sí o sí (al menos creo yo) de la presencialidad”.\nEntre los motivos por los cuales la escritura no pudo trabajarse como se hubiera deseado, por una parte, se encuentra la dificultad que implica la corrección a través de dispositivos tecnológicos digitales. Dice unx docente:\nLos estudiantes tienden a realizar los trabajos en la carpeta y subir imágenes, muchas veces borrosas. A la dificultad de la legibilidad, se le sumaba que los estudiantes no volcaban las correcciones en la carpeta, entonces volvíamos sobre lo mismo. Las correcciones que en el aula son inmediatas pierden su eficacia al dilatarse los tiempos de devolución de los trabajos.\nPor otra parte, particularmente en el ciclo básico, lxs xadres no funcionaron esta vez como complemento positivo de la tarea docente en lo que atañe a escritura de textos (como sí ocurrió con las clases de palabras), dado que, o bien realizaban las tareas que debían hacer lxs alumnxs (“muchos de los escritos los realizan sus familiares y no se evidencia el aprendizaje”), o bien desconocían el manejo de ciertas herramientas (“los padres que manejan el dispositivo no suelen entender los programas de office para ver las correcciones”).\nParticularmente en los cursos de ciclo básico, lxs docentes señalan que los aspectos más difíciles (o imposibles) de trabajar han sido cuestiones de normativa (a la hora de especificar, subrayan las reglas de acentuación) y la coherencia y la cohesión en los textos. En cuanto al ciclo superior, en cambio, lxs docentes hacen un listado mucho más pormenorizado de cuestiones relativas a la escritura que no lograron abordar: “signos de puntuación en los mensajes digitales”; “reformulación y autocorrección”, “introducir citas”, “toma de apuntes”, “léxico formal”, “conectores y construcciones oracionales complejas”, “registro formal escrito”, además de cuestiones de normativa como las reglas de acentuación, de ortografía literal y de puntuación. Esta exposición detallada de contenidos evidencia que, en la presencialidad, los cursos de ciclo superior parecen ofrecer un lugar más propicio que el ciclo básico para el trabajo con la escritura, porque lxs alumnxs cuentan con mayores herramientas para la reflexión sobre sus escritos y por la proximidad a las instancias de ingreso a los estudios superiores en los que la escritura requiere el manejo de destrezas de mayor complejidad.\nLa fabricación de aulas de Literatura\nEn los cursos de ciclo básico, es posible advertir que la literatura pasó a tener un lugar que habitualmente no encuentra en el marco de la asignatura Prácticas del Lenguaje, materia en la que suele tener un espacio relativamente acotado de acuerdo con las prescripciones curriculares.5 La importancia asignada a la lectura de textos literarios –fundamentalmente, mitos, leyendas, relatos maravillosos, fantásticos, policiales, realistas y de ciencia ficción– respondió a dos de los criterios de selección señalados en relación con las clases de palabras: en primer lugar, la posibilidad de que la lectura se viera favorecida gracias a su realización junto a un grupo familiar que podía resolver eventuales dificultades de comprensión; en segundo lugar, la lectura literaria se concibió, al menos en este contexto, como un contenido que no requería más que orientaciones –y no explicaciones– de parte de lxs docentes. Estos dos motivos –familia como apoyo y docente como guía– explican que haya quedado prácticamente descartada, dentro de la lectura literaria, un género como la poesía, que “necesita de la explicación presencial del docente”. Asimismo, quedó descartada también la lectura de textos teatrales, cuya especificidad espectacular, en épocas de presencialidad, se traduce en escenas de lectura compartida en el aula, muy difíciles de reproducir durante el aislamiento aun en las mejores condiciones de comunicación sincrónica.\nPero incluso dentro de la narrativa, el género que definitivamente no fue leído en pandemia ha sido la novela. Salvo en un caso excepcional (se continuó leyendo una obra que había empezado a trabajarse durante los escasos días iniciales de presencialidad), la novela fue reemplazada por textos de menor extensión: “íbamos a leer Frankenstein –dice unx docente–, pero se prefirió darles [a lxs alumnxs] cuentos cortos para que puedan leer solos”. Esto revela otro de los criterios fundamentales de selección de textos: la brevedad. Aludida de diferentes formas (“microrrelatos”, “novela breve”, “lecturas cortas”, “cuentos cortos”, “microcuentos”), la brevedad se impuso como criterio de legibilidad, ya sea porque lxs alumnxs leen desde dispositivos que (como el celular) requieren textos breves o, por el contrario, porque “hay alumnos que necesitan el soporte físico para trabajar y pedían menos páginas para imprimir”.\nEn este punto, conviene subrayar un fenómeno prácticamente inédito (otro más) en la enseñanza de Literatura durante 2020: la intervención relativamente generalizada de los equipos de conducción de las escuelas en la determinación del corpus literario. Tanto en ciclo básico como en ciclo superior, y aun cuando no fueran necesariamente docentes de Literatura, lxs directorxs establecieron –con mayor o menor grado de prescripción, esto es, con un tono más cercano ya a la indicación, ya a la sugerencia– criterios para la selección de textos, cuando tradicionalmente esta tarea quedaba en manos de lxs integrantes del Departamento de Literatura. En principio, el criterio prioritario que se estableció fue el de la brevedad; señala al respecto una de las personas encuestadas: “La directora […] pidió a los profesores de Lengua exclusivamente que trabajemos textos breves. Dijo: ‘En Literatura no quiero que trabajen novela porque estamos privilegiando el vínculo [con lxs alumnxs] por sobre el contenido’”. Pero, además, se registran casos en que los equipos de conducción también definieron una temática para el trabajo de lxs docentes de diferentes disciplinas, y esto implicó, para lxs profesorxs de Literatura, un criterio más para la selección de textos: “La institución realizó un recorte por año en los contenidos, los cuales solo se pueden enfocar en la pandemia y el encierro”. De este modo, el año del coronavirus sumó una variable más a indagar para quienes se ocupan de investigar los avatares en la conformación del canon literario escolar.\nEn los cursos del ciclo superior, el trabajo muestra rasgos específicos; en particular, cuestiones relacionadas con el desempeño de lxs estudiantes. Si en los cursos de ciclo básico los aspectos negativos que involucran a lxs alumnxs se centraron principalmente en sus dificultades de conectividad, en lo que respecta a los últimos cursos del secundario lxs docentes manifiestan una mirada desencantada que subraya aspectos actitudinales de lxs jóvenes: “dejó de importar participar”; “la apatía es un actor grande ya que poco porcentaje del alumnado realiza sus trabajos”. El momento en que comienzan a difundirse las decisiones ministeriales sobre evaluación y calificación de los aprendizajes marca para lxs docentes un antes y un después: en un comienzo, “había conciencia de obligatoriedad”; luego, “no hay certezas sobre para qué hacen las tareas. Especulan con que no es imprescindible y no están acostumbrados a aprender sin presión”.6 El mayor o menor compromiso de lxs estudiantes constituye una variable que raramente se menciona en relación con los cursos de ciclo básico y que en el ciclo superior resulta un criterio de peso para evaluar los problemas que surgieron en el desarrollo de las clases, pero también para destacar los mejores momentos porque, si existieron tareas que lograron resolverse adecuadamente, fue porque “se interesaron y se comprometieron con las actividades” y por “el interés de los estudiantes y las ganas que tienen en la primera parte del año”.\nEste dato no informa simplemente sobre una sensación de malestar de lxs profesorxs. La detección del desenganche impactó también en la selección de contenidos de Literatura que debieron adaptarse, por un lado, a la virtualidad y, por otro lado, a priorizar el vínculo con lxs jóvenes: “Al principio de la cuarentena desarrollé El Quijote (parodia y novelas de caballería, la pareja Sancho-Quijote, contexto barroco) y más sobre el final, acercándome a las vacaciones de invierno, pasamos a cuentos contemporáneos (‘El carrito’ de Mariana Enríquez, ‘A la deriva’ de Horacio Quiroga, y ‘Pájaros en la boca’ de Samanta Schweblin)”; al principio, el análisis del Quijote era posible “porque aún se mantenían activos con las tareas, sabían que era obligatorio”. Este recorrido, que parte desde obras que implican una lectura más costosa hacia textos menos hostiles en términos de legibilidad, se reitera en diferentes testimonios. En consecuencia, puede afirmarse que la literatura que se leyó en los años del ciclo superior tuvo mucho en común con el trabajo desarrollado en los cursos del ciclo básico.\nEn efecto, la selección de textos literarios respondió a criterios que, involuntariamente, contribuyeron a asimilar el trabajo con literatura en el ciclo superior al desarrollado en el ciclo básico. En primer lugar, aquí también primó la idea del “repaso” o la “revisión”: “esos temas eran más fáciles porque ya se han trabajado a lo largo de la escolaridad y ya tienen una práctica para hacerlo”; “son cosas que ellos ya tienen presentes”; “se relacionan con temas ya vistos”; “los contenidos se unían con los saberes que los alumnos ya tenían”. En segundo lugar, se trató de eliminar (o, al menos, posponer) el trabajo con textos literarios más complejos: “en el primer trimestre íbamos a dar Vanguardia y finalmente, por la complejidad que suponíamos que podía haber, viramos hacia Humor”. En tercer lugar, se seleccionaron contenidos que pudieran ser puestos en relación con producciones artísticas cercanas al universo juvenil (el cine, el cómic, la canción) y, en algunos casos, este tipo de producciones directamente reemplazó el contenido de Literatura que había sido previsto (“se reemplazaron […] obras del teatro rioplatense por Esperando la carroza”). En cuarto lugar, se seleccionaron obras que tuvieran algún tipo de conexión con la actualidad; como se ha señalado, algunxs docentes debieron incorporar “textos relacionados con epidemias, pestes, etc.”. Finalmente, se advierten casos en que fueron directamente lxs alumnxs quienes determinaron la selección de textos: “Dejé afuera todo lo obligatorio y di a elegir a cada une lo que quisiera y pudiera dentro del eje visto con un ejemplo”.\nEn consonancia con esto, contenidos trabajados en el ciclo básico (mitos, leyendas urbanas, cuentos maravillosos, cuentos fantásticos y cuentos realistas, entre otros) se desarrollaron también en el ciclo superior. Consecuentemente, contenidos propios del ciclo superior, tales como la “cosmovisión alegórica”, “movimientos literarios en torno a la poesía”, “características de la narrativa medieval”, “vanguardia surrealista”, “diferencia entre elegía, égloga y soneto”, “literatura y política”, “literatura y filosofía”, “literatura y periodismo”, son mencionados como temas inicialmente planificados y que finalmente no pudieron desarrollarse. Pero más allá de los contenidos, lo que no se ha podido llevar a cabo es el tipo de trabajo que se espera desarrollar en los años superiores, un trabajo que procura profundizar en el análisis literario: “El trabajo en detalle con los textos fue evitado por falta de recursos materiales”; “Hay algunos temas que presentan cierta complejidad en la que hay que poder profundizar a través de las lecturas y desde la distancia y la virtualidad no pudo ser factible el simple hecho de realizar esas lecturas”.\nEl año de la pandemia fue, para decirlo con otra de las palabras que se reitera en los testimonios, un año de desborde (“desborde personal de trabajo”; “la demanda de planificación es desbordante”). Aun así, lxs docentes lograron fabricar aulas virtuales de emergencia, y lo hicieron a imagen y semejanza de las aulas en las que habían trabajado hasta el 15 de marzo, porque los nuevos dispositivos estuvieron al servicio de diseñar una escenografía escolar típica: “el pdf o Word […] simula las anotaciones que haría en el pizarrón”; “el uso de la tecnología me permitió […] diseñar pizarras”, “empecé a realizar videos explicativos […] como si hiciéramos una corrección conjunta en el aula”.7\nEs posible que el desborde no ofrezca las mejores condiciones para solicitar a lxs profesorxs que desarrollen en este momento una reflexión crítica sobre la selección de contenidos de Lengua y de Literatura en la escuela secundaria, sobre los criterios de selección ni sobre la especificidad de las prácticas de enseñanza en escenarios virtuales. Lo que están haciendo es “desbordante”, y esto no implica convalidar lo que Verón llamó la “lógica del porlomenismo” (1999), sino dar justo reconocimiento a “lo que se pudo” que resulta el rasgo constitutivo e indicador de logro de un aula de emergencia.\nPero lo cierto es que las voces de lxs docentes abren un universo de preguntas sobre todos esos elementos que hacen a un aula de lengua y literatura, por ejemplo: por qué la normativa prácticamente se ha reducido en el ciclo básico al aprendizaje de las “reglas de acentuación”; qué estrategias permitirían vincular gramática y discurso en contextos asincrónicos; cuándo ocurrió que empezamos a naturalizar que las novelas se leen íntegramente en la escuela; qué tipo de diálogo deben tener los temas de un corpus literario con “la actualidad”; cómo lograron documentos curriculares ya insostenibles introducir la idea de que es imprescindible saber algo que se llama “cosmovisión alegórica”. Y otras preguntas sobre las que podemos empezar a conversar con quienes se encuentran transitando su formación docente inicial y entre quienes, directa o indirectamente, estamos implicadxs en su formación, en la producción de materiales didácticos y en la elaboración de documentos curriculares de Lengua y Literatura. Este trabajo se propone como un borrador para esa tarea.\n1 En lugar de utilizar metáforas más habituales como las de “construcción” o de “diseño” de un aula, que remiten a cierto rasgo artesanal de la tarea docente, para este contexto creemos más apropiado hablar de “fabricación”, que subraya la presión y el esfuerzo (especialmente físico) que implica el trabajo arduo de producir muchas cosas en poco tiempo.\n2 Este artículo expone parte de los resultados de un trabajo exploratorio, basado en encuestas realizadas a más de cuarenta docentes a cargo de las materias Prácticas del Lenguaje y Literatura en el nivel secundario. Cada docente proporcionó datos sobre dos de sus cursos, de manera diferenciada, de modo que se presenta aquí información sobre más de ochenta cursos de 1ro a 6to año. Las personas encuestadas se desempeñan en escuelas públicas y privadas de localidades ubicadas en el área de influencia de la Universidad Nacional de General Sarmiento; entre otras, San Miguel, José C. Paz, Bella Vista, Muñiz, Los Polvorines, Grand Bourg, Don Torcuato, Pablo Nogués, Moreno y Pilar. Las encuestas fueron administradas y respondidas en julio de 2020, durante el receso escolar de invierno.\n3 Oscar Graizer hace referencia a la sobrecarga del trabajo en el marco del ASPO para lxs profesorxs y a la complejidad que conlleva la conjunción entre la labor docente y las tareas de la vida diaria. Al respecto, a partir de la “Encuesta Provincial de Trabajo Docente en Contexto de Aislamiento” realizada en 2020 por el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (SUTEBA), ofrece datos significativos que echan luz sobre la problemática que atraviesan lxs trabajadorxs de la educación: “El 91,6% de lxs docentes encuestados por Suteba declaró haber incrementado el tiempo de trabajo docente durante la pandemia; un 57,3% respondió que su jornada laboral semanal aumentó más de seis horas. A este dato hay que sumarle el incremento de las tareas domésticas y de cuidados que se amplifican en el contexto del ASPO, considerando la feminización que caracteriza al colectivo docente” (2020: 255).\n4 Una situación similar advierte Flavia Terigi en relación con recursos para la enseñanza de la matemática: “Me dediqué estos días a analizar blogs sobre conocimientos y juegos numéricos. Es posible encontrar una variedad de juegos numéricos, muchos de los cuales están en las antípodas de lo que queremos que les suceda a los chicos en su relación con la numeración, con la cuantificación o con las operaciones aritméticas. Pero están disponibles y se convierten en un sustituto de la enseñanza que desarrollaríamos en clase. Esto no deja de tener consecuencias para el tratamiento de los problemas para los que se ha generado el conocimiento numérico, y por eso es necesaria la reflexión sobre la descontextualización” (2020: 246).\n5 Según el Diseño Curricular para la Educación Secundaria (2006) de la Dirección General de Cultura y Educación, las “Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura” deben compartir espacio con las desarrolladas en el “ámbito del estudio” y el “ámbito de la formación ciudadana”.\n6 Sobre el problema de la calificación, Myriam Southwell, Directora de Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aries, señala: “…al poner a disposición materiales (secuencias de trabajos, recortes de contenidos prioritarios, orientaciones) nos interesó centralmente contribuir a mantener el lazo entre docentes y estudiantes, y de los y las estudiantes entre sí, generando encuentros a través del conocimiento, más que priorizar la calificación de los aprendizajes. Esta decisión, tomada en conjunto para todas las jurisdicciones, partió de la comprensión de que las desigualdades existentes para el acceso, acompañamiento y diversidad de recursos disponibles hacían que, de haberse sostenido la acreditación tradicional, se hubieran penalizado las condiciones de vida más que –efectivamente– evaluar el desempeño (2020: 170).\n7 De manera similar, el ciclo televisivo correspondiente al Programa Seguimos Educando, creado en marzo de 2020 por el Ministerio de Educación de la Nación, incorporó en su escenografía, al menos en los programas emitidos entre marzo y julio, elementos de valor icónico que posibilitaban el reconocimiento de un aula: escritorio, tizas, pizarrón, láminas, mapas murales y escuadras de madera. En los programas del ciclo correspondiente a la escuela primaria, las maestras vestían guardapolvo blanco.\nDusell, Inés (2020). “La clase en pantuflas”. En Dussel, Inés; Ferrante, Patricia & Pulfer, Darío (comps.). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, pp. 337-348. Buenos Aires: UNIPE\nGerbaudo, Analía (2011). “El docente como autor del currículum: una reinstalación política y teórica necesaria”. En Gerbaudo, Analía (dir.). La lengua y la literatura en la escuela secundaria, pp. 17-27. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral; Rosario: Homo Sapiens\nGraizer, Oscar (2020). “Contextos de transmisión: entre lo que es y lo que está siendo”. En Dussel, Inés; Ferrante, Patricia & Pulfer, Darío (comps.). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, pp. 337-348. Buenos Aires: UNIPE\nTerigi, Flavia (2020a). “Aprendizaje en el hogar comandado por la escuela: cuestiones de descontextualización y sentido”. En Dussel, Inés; Ferrante, Patricia & Pulfer, Darío (comps.). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, pp. 243-250. Buenos Aires: UNIPE\nVerón, Eliseo (1999). Esto no es un libro. Barcelona: Gedisa\nZelmanovich, Perla (2020). “Deseo de saber: haciendo zoom en lo emergente”. En Dussel, Inés; Ferrante, Patricia & Pulfer, Darío (comps.). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, pp. 325-336. Buenos Aires: UNIPE\n4 julio, 2021 a las 6:41 pm\t / Responder\n30 abril, 2022 a las 7:11 am\t / Responder\n5 mayo, 2022 a las 6:15 pm\t / Responder\n25 mg prednisone generic prednisone prednisone for sale in canada\n6 mayo, 2022 a las 8:19 am\t / Responder\nprednisone 20 prednisone without prescription buy prednisone tablets online\n6 mayo, 2022 a las 10:48 pm\t / Responder\nivermectin 3 mg dose ivermectin 3 mg para que sirve ivermectin for mange\n7 mayo, 2022 a las 1:41 pm\t / Responder\nbuy prednisone 10mg order prednisone prednisone 20 mg tablet price\n8 mayo, 2022 a las 4:43 am\t / Responder\nwhere to buy prednisone uk generic prednisone prednisone 5443\n8 mayo, 2022 a las 7:43 pm\t / Responder\nprednisone in canada buy prednisone online prednisone 12 mg\n11 mayo, 2022 a las 4:21 pm\t / Responder\nlegal to buy prescription drugs from canada buy prescription drugs without doctor buy anti biotics without prescription\n12 mayo, 2022 a las 11:32 am\t / Responder\nivermectin 4 mg 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Para una revisión del mejor equipo de prueba para este tipo de prueba, por favor vea la sección sobre cucharas.\nTazón: El tazón de una cacerola es un diseño simple y generalmente tiene la misma forma y tamaño de las cucharas. Sin embargo, algunos tipos de cuencos, como el acero inoxidable y los cuencos de acrílico, tienen diferentes formas y tamaños. Para las mejores cucharas, las formas de cuenco que son más fáciles de usar son el tazón ovalado, el tazón rectangular y el tazón cuadrado. Los cuencos rectangulares son el tipo más común de cuenco, y la mayoría se encuentran en la encimera de la cocina o en un lavavajillas.\nDonde preferiblemente deberías comprar cuchara\nSe pueden encontrar, porque no sólo hay algunas cucharas maravillosas en el mercado, sino también muy pocas cucharas que están hechas de calidad y hechas de materiales de alta calidad. Todos los materiales anteriores, especialmente los más caros se producen a partir de materiales baratos y por lo tanto no son cucharas de muy buena calidad. Por lo tanto, lo que se puede esperar de una cuchara de alta calidad no es sólo la forma, sino también la calidad del material y el diseño. Este tipo de cucharas están hechas con un diseño particular de la cuchara, por lo que hace que el diseño sea más hermoso e interesante. Si usted está buscando una buena cuchara, entonces usted debe echar un vistazo a la cuchara en nuestra lista de las 3 mejores cucharas, que es un ejemplo perfecto de cucharas de alta calidad.\nUna de las principales razones por las que una cuchara de buena calidad puede ser tan cara es el proceso de fabricación.\nProblemas comunes cuando se compran cuchara\nMuchas personas compran cucharas y no tienen la fuerza necesaria para el uso diario. Creo que estos son los puntos débiles que hacen que las cucharas sean cada vez menos prácticas.\nHe probado todo tipo de marcas y estilos de cucharas. En esta guía, estoy tratando de centrarme en los principales puntos débiles en cucharas que están en uso común. Estos son los problemas más comunes con las cucharas y se pueden resolver. Primero, compruebe si las cucharas están en buenas condiciones. Si hay grietas, hilos rotos, o incluso faltan, entonces no se utilizarán a menudo y no durará mucho tiempo. Si es un buen estado, entonces mire el peso de las cucharas y vea si es suficiente para usar con una cuchara llena. Si no es así, sustituya las cucharas o obtenga una cuchara que tenga el mismo peso. A continuación, mire el peso de la cuchara, la longitud y el grosor de la cuchara, y el diámetro de la cuchara.\nVariedades de cuchara\nHay dos tipos diferentes de cucharas que he encontrado hasta ahora en el mercado, el Périón de Aores y el Cucharica. Si no tienes experiencia con estas dos cucharas, creo que es muy recomendable comprobar primero el Périón, ya que es el más caro. El Périón es el nombre de una pequeña cuchara de metal que es utilizada por los españoles tradicionales para preparar diferentes tipos de alimentos. El tipo de cuchara que puedes obtener en tu país puede variar mucho, desde una cuchara con un mango largo (como el que uso) hasta una con un mango pequeño y estrecho que se puede usar para comer pequeños trozos de comida, como la que me gusta. Todas las cucharas se hacen de una manera tradicional, con una base de metal, un anillo de goma y un mango de cuero. Hay varios tipos de Périón. El tipo más popular es el Périón de Aóres. La base de la cuchara está hecha de aluminio anodizado, y el anillo está hecho de acero.\n¿Cuánto cuestan los top cuchara?\nDeberías saber que depende. El valor de las cucharas es el precio que se puede obtener en el mercado. En un restaurante, el precio de un plato de sopa puede variar de $8 a $10. Pero el costo de las cucharas en el mercado es menor, porque usted compra uno y usted compra varios, y algunos no se utilizan con tanta frecuencia. Hay dos maneras de determinar su propio precio: 1. Desde la mesa: Puede llevar el número de cucharas que utilizó en un plato a un bar en el restaurante o tienda de comestibles y ver si le pagan por cada cuchara. Esto se denomina precio de venta o precio en efectivo. Esta es una mejor medida porque tienes una idea más precisa de cuánto estás pagando por cuchara. Si no sabes el precio puedes usar el número de cucharas para el plato. 2. De los platos reales: Esto es lo que hice.


acentos apple General keyboard layout mac mac_os_x teclado\nSí, heme acá escribiendo en español desde mi macbook. Eso no es gran sorpresa, Mac OS X tiene una distribución de teclado en español llamada Spanish y Spanish - ISO. El problema con ellas es que las letras dibujadas en las teclas no coinciden con el carácter que generan (por ejemplo, la ñ está en la tecla del punto y coma) lo cual es un problema que yo no soporto…\nAquí es en donde entra Ukelele, un software que permite crear y modificar la distribución del teclado. Con ella he creado una distribución que llamo U.S. International que permite escribir con acentos, eñe, signos de iterrogación y exclamación abriendo, y la forma de escribirlos coinciden con las teclas.\nPara aquellos que les interese, acá les dejo el keyboard layout U.S. Interational para que no tengan que generarlo con Ukelele. Para ponerlo en funcionamiento hay que colocar los dos archivos en el directorio Library/Keyboard Layouts y luego activarlo en la sección International de las configuraciones del Mac OS X.


La mexicana Andrea Meza es la nueva Miss Universo – Alcanzando el Conocimiento\nAndrea Meza se coronó como Miss Universo 2021.\nLa originaria de Chihuahua es la tercera mexicana en ganar el certamen; la primera fue Lupita Jones en 1991 y la segunda fue Ximena Navarrete, en 2018.\nLa mexicana de 26 años se impuso a Julia Gama, de Brasil, quien quedó en segundo lugar; a Janick Maceta (Perú) que quedó en tercer lugar, a Adline Castelino (India), que se fue con el cuarto lugar y a Kimberly Jiménez (República Dominicana) que quedó en quinto lugar.\nDiscurso final de Andrea Meza en Miss Universo “Hoy en día, la belleza no radica solamente en cómo nos vemos, la belleza radica en nuestro espíritu, nuestra alma y los valores con los que nos manejamos. No permitan nunca que alguien les diga que no tienen valor”, expresó Andrea Meza en su discurso final del certamen, empleando el español.\nQuién es Andrea Meza?\nLa originaria de Chihuahua tiene una licenciatura en ingeniería de software. Está enfocada en su labor como activista, cuyas acciones se centran en defender los derechos de la mujer y apoyar iniciativas que luchan por la equidad de género.\nTrabaja en estrecha colaboración con el Instituto Municipal de la Mujer, organización que tiene como principal objetivo eliminar la violencia contra la mujer.\nEs embajadora de turismo de Chihuahua y es parte de una asociación benéfica que recauda fondos en India, China e Indonesia para regiones de bajos recursos.\nVegana, modelo y amante de los animales Andrea Meza tiene 26 años y mide 1.82 metros.\nEs activista en pro de los derechos de los animales, situación que la llevó a convertirse en vegana, además tiene su propia marca deportiva, llamada “Amaw”. Es una maquilladora y modelo certificada.\nEs apasionada de los deportes extremos como el rappel y sandboard. Cabe mencionar que en 2017 representó a México en Miss Mundo, concurso en el que obtuvo el segundo lugar.\nfolder_openTagged in: Andrea Meza, Miss Universo\nPrevious Post Previous Post Encuentran gen que podría ser causa de cáncer de mama\nNext Post Next Post Inicia estudio observacional DESI que permitirá crear el mapa 3D más grande del Universo


¿Cuánta orina se acumula en una piscina? Científicos canadienses tienen la respuesta - NM Noticias - Montreal Toronto\nInicio » Canadá » ¿Cuánta orina se acumula en una piscina? Científicos canadienses tienen la respuesta\n¿Cuánta orina se acumula en una piscina? Científicos canadienses tienen la respuesta\nTemas: análisisCanadáconcentración de orina en piscinasedulcoranteEstudiofluidos corporalesinvestigaciónjacuzzismediciónorinaorinePiscinasPortadasalud públicaUniversidad de Albertausuarios\nSi alguna vez se ha preguntado cuánta orina se concentra en una piscina promedio, unos científicos canadienses hicieron el estudio que los llevará a tener una respuesta.\nPara llegar a los resultados, científicos de la Universidad de Alberta desarrollaron una prueba que les permite medir la cantidad de orina. Tomaron 250 muestras de 31 piscinas y jacuzzis de dos ciudades canadienses.\nLos resultados: en una piscina del tamaño de un tercio de una Olímpica (830.000 litros), la cantidad promedio de orina que se acumula es 75 litros, mientras en otra más pequeña llegan a haber 30 litros de orina.\nPero los científicos recordaron que los seres humanos introducen una “variedad de químicos” en las aguas recreacionales, gracias a los fluidos corporales.\nPara los científicos detrás del estudio, la presencia de orina en las piscinas debe ser una preocupación de salud pública porque en ésta se mezcla con los químicos de esta agua y el efecto puede ser nocivo para los usuarios.\nEn el estudio, los científicos midieron la sustancia acesulfamo-K (ACE), un endulzante que pasa por el cuerpo y es un marcador ideal de la orina.\nSe encontraron concentraciones de ACE en piscinas y jacuzzis y los científicos usaron la concentración de la sustancia en los dos tipos, durante más de tres semanas, para estimar los niveles de orina.\nEl ministerio de Salud de Alberta, contactado por Reuters, no respondió para hacer comentarios respecto al estudio.


En el libro de Francisco Villar "Indoeuropeos y no indoeuropeos en la península ibérica", se expone esa hipótesis de que hubo una lengua IE, anterior a las ya documentadas, que se extendió por casi toda la península ibérica. El libro es bastante voluminoso y ofrece documentación de manera brumadora, aunque en los detalles puede tener algún fallo. En toponimia del PV, por lo menos, tiene varios errores. El autor es bastante conocido, con trabajos muy importantes en las lenguas paleohispánicas, aunque no sé si su libro ha logrado cambiar el paradigma de hace décadas, esto es: una parte de la PI era de lengua IE, otra de lengua(s) no IE. Considera que tanto el ibérico como el euskera se superponieron a lenguas IE. Pero no explica de donde salieron el euskera y el ibérico. Esto es a grandes rasgos lo que recuerdo del libro, sería interesante que alguien con más información hiciese alguna aportación y/o correccción.\nEsto es lo que yo he podido encontrar: Lengua anterior a las “tartésicas” e “íberas”, de origen indoeuropeo, que se hablaba en grandes zonas de la peninsula???????? (¿una lengua?) , siendo el valle del Guadalquivir y el valle del Ebro-Pirineos, sus dos zonas nucleares principales?????, extendiéndose su toponimia por toda la península, con mayor concentración en las dos zonas ya citadas????. Topónimos, como Arzakozon, Arzaoz, ausetanos, Baetulo, ceretes, Idoubeda, Ilturo, Iluberis, Kelze, kertekunte, iacetanos, Mendiculeia, Osca, Salduie, túrmogos, Ura, Uzekerte, várdulos, etc. Se incluye en esta zona geográfica la zona vascona, por lo que supuestamente la lengua vasca vendría “después” (de nosedonde, claro). Los términos bai-, uba-\_oba-, ur, urc-\_urg-\_urk-, ars- kar-, kas-, mal-, seg-, seks-, etc. Serían los “rastros” dejados por esta “única” lengua meridional-ibero-pirenaica, presuntamente indoeuropea. Uba- significa río o agua Ura-, significa corriente de agua sucia o barrosa. Urkos-, fluvial o relativo al río Uka-, meandro, curvatura de un río Uke-, asentamiento, granja, ciudad. Claramente dependiente de los ríos o fuentes de agua, estos “supuestos” indoeuropeos, muy, pero que muy antiguos, pertenecen a un sustrato similar al pre-baltico y pre-itálico, y se puede considerar la “¿¿¿¿¿¿lengua?????” como paleohispánica. Esta lengua paleohispánica serviría de sustrato para las lenguas tartésica, ibérica(¿una lengua?, y vasca (vasco-aquitano). Me gustaría que todos los interesados en temas lingüísticos participaseis en este foro-pregunta-¿debate? De la supuesta lengua indoeuropea, en realidad esa era mi intención :) , personalmente tengo mis dudas que el sustrato definido como indoeuropeo por Villar sea tal...simplemente por chocar de lleno con la ubicación de la evidente supervivencia de la lengua vasca... Por favor dad vuestra visión...Gastiz, Ulfilas, Canto, Jeromor, Hartza, tm, zu2wait, Silma, Giorgio, Amalur, Viriato, Aga, Dingo...TODOS :)\nPufff! el tema me supera ampliamente, lo mío es mucho más de "andar por casa". De todas formas, el tema está "muy trillado", y siguiendo con frases hechas, parece que "no hay más cera que la que arde". Aquí mismo, en varios foros, se ha tocado de lleno o de refilón. Aún así, si la gente se anima, yo encantado, es un tema apasionante. Yo me limitaré a leer y a aprender, y si pudiera hacer alguna pequeña aportación, ya la haría.\nAladelta, de los druidas a quienes expresamente pides participación creo que no me equivoco si digo que el que más guapo está con la boca cerrada en temas de lingüística y toponimia y el que menos puede aportar es servidor. Con todo el tema me interesa cantidubi y te agradezco que saques a debate este tipo de cuestiones, y no estaría mal que la gente se animara y se mojara un poco. Alguna reflexión de veinte duros. Una superposición del íbero y el vasco sobre previa lengua o lenguas indoeuropeas en el E-SE peninsular supongo que apoyaría la teoría que hace proceder a los íberos de la expansión de los Campos de Urnas hacia la península. El tiene sus problemas. No se han hallado lenguas relacionadas con el íbero o el vasco en Centroeuropa. Por otro lado, como aladelta sabe la genética de poblaciones no apoya precisamente un origen centroeuropeo (y menos caucásico, algo que hubiese reforzado las sugerentes conexiones lingüísticas) de los vascos, sino que parecen ser muy de aquí, del entorno de los Pirineos, por lo que en el caso de que estas lenguas no I.E. hubiesen sido vehiculadas por la cultura Urnenfelder, el origen de la etnia vasca no estaría en la inmigración de un grupo humano sino en un aporte estrictamente cultural.\nYo no soy de los que mas pueda aportar pero mi opinión es que el ibero es uan lengua "autoctona", no sabemso aun hasta que punto fue vehicular. Tambien poco en duda su origen proximo al pirineo, mas bien podríamos hablar de una lengua vasco-pirenaica que ibero-pirenaica. Si creo que estaban emparentadas. Pero la verdad es que aladelta ha puesto un tema muy interesante a discusión. A ver si alguien arroja un poco de luz.\nEstá claro que si las lenguas ibera y vasca no son autóctonas de donde creemos, de algún lugar tienen que haber venido. Además, se trataría de fechas antiguas, pero dentro del margen de 3000 a. C. 500 a. C., aproximadamente. Y, claro, esto no se explica. A más de uno le encantaría poder vincular esa posible venida vasco-ibera con los bereberes, mercenarios o no de Anibal, y otras hipótesis aún más extravagantes. Se agradecería por parte de algún entendido el poder conocer las reacciones a las ideas de Villar, sobre de todo los expertos en lingüística IE.\nParece ser que ahí radica una de las causas que arqueología y lingüística no vayan últimamente de la mano. Las pruebas arqueológicas no apuntan a una invasión venida ni del mediterráneo ni de África en las épocas del 3.000 a.c., por la sencilla razón de lo dispares que son las culturas desarrolladas en esas zonas. Sobre la conexión con África siempre se ha basado en una supuesta población masiva de norteafricanos en la P.I. que se remontaría al neolítico, coincidiendo más o menos con la desertización del Norte de África. El problema es que ni antropológicamente ni genéticamente se sostiene hoy día esto, ni por antropólogos ni por la mayoría de los genetistas que estudian el origen de las poblaciones. En la Europa del final del paleolítico el tipo Combe-Capelle relacionado con la cultura perigoriense y su variante el hombre de Chancelade son propiamente europeos, paleomediterráneos, mientras que en el Norte de África el tipo que aparece es el llamado Mechta el Arbi o de Afalu bu Ruhmel, relacionado con la cultura Oraniense o iberomauritana, Este tipo humano se consideraba descendiente del hombre de Combe-Capelle, pero que el estudio genético de poblaciones ha diferenciado claramente. Por otra parte en la parte occidental de la P. I. Se ha detectado marcadores genéticos de pequeña proporción que relacionan a estos portadores de la cultura Oraniense de origen Norte africano con la P.I.; pero estamos hablando de grupos minoritarios que no parecen haber alterado mucho la población de origen euroasiático que habitaba el occidente del solar ibérico, que siempre ha sido el mayoritario. En lo que respecta a una venida durante el neolítico, tampoco se sostiene ni en las pruebas arqueológicas ni en las antropológicas. El capsiense nunca llegó a Iberia, aunque durante un tiempo se quiso ver un capsiense ibérico que a la vez hubiera conformado la población ibérica, sobre todo la del levante; hoy por hoy esta relación queda completamente superada. Además al capsiense se le relaciona con el tipo de Ain Dokkara y el de Khanguet el Muhaad, mediterráneos que habían adquirido ciertos caracteres negroides. Genéticamente hablando los linajes capsienses se relacionan con los típicamente norteafricanos venidos de la parte oriental del norte de África. La relación entre norteafricanos e ibéricos llega más bien a través de los colonizadores del mediterraneo oriental, oriundos del creciente fértil durante el neolítico. También se ve la relación entre Iberia y NorteÁfrica por aportes culturales venidos claramente de Iberia y del mediterraneo occidental: Una cerámica de fondos cónicos mucho más decorada y cuidada que la capsiense relacionada con el Neolítico I español, lo que apunta a una clara influencia peninsular, influencia que incluso se prolonga durante el bronce I hispano con el megalitismo y la aparición del vaso campaniforme; esta influencia no sólo es clara en lo material, sino que se ve un aporte de grupos humanos de Iberia y del mediterraneo en general: “Hoy podemos asegurar que el Neolítico antiguo y reciente de Marruecos y del Oranesado parece proceder en gran parte de España y se puede aún con mayores datos afirmar que mientras se desarrollaba el neolítico en el Magreb ha llegado a esta región el conocimiento de la metalurgia 0 ¡más bien podríamos decir la importación de objetos de bronce y otros muchos elementos culturales traídos por hombres mediterráneos. Representan claramente la llegada de colonizadores de raza mediterránea mesocéfalos o subdolicocéfalos que también importan la oxidiana procedente de las islas volcánicas del sur de Italia. Eran gentes de menor talla que los de la raza de Mechta-el-Arbi. Sus descencientes del tipo de los mediterráneos, gráciles, con cabellos y ojos más claros que el resto de la población norteafricana, se establecen en el tell y hoy son patentes, sobre todo entre los pueblos del Rif y de la Kabila.” http://sahara-news.webcindario.com/AlmagroBasch.htm#17.1 Me parece interesante echar un vistazo a la página citada arriba, pues te da una visión bastante detallada de la historia del norte de África desde la prehistoria, hasta la llegada del Islam. Sobre las relaciones lingüísticas entre los dos continentes dice: “Tal vez pensamos nosotros que algunas palabras del beréber que se han relacionado con la toponimia mediterránea y europea como: Savas = Sava; Bodraga = Lladraga; Auserre = Auser y algunas más podrían explicarse como una aportación de la penetración de las culturas mediterráneas del Neolítico y Bronce Antiguo en el Norte de Africa. Yo he visitado Ausert en el Tirig de nuestro Sahara y he recordado la comparación que algunos han hecho de este topónimo sahariano con el vasco Auserre y me ha parecido simplemente que era evocar una audaz y poética aventura filológica sin valor alguno histórico ni lingüístico. Pasemos ahora de ese cuadro nada positivo aún, pero al menos claro y salvado de leyendas y atrevidas reconstrucciones histórico-culturales, a resumir lo que nos aportan los estudios antropológicos” Sólo aporta coincidencias toponímicas escasas que no sólo afectan al euskera, sino a Europa en general.\nSigo con las similitudes en el plano lingüístico: La desinencia –en , aislable en ibérico y en vasco, es de genitivo, que aparece como pronombre en camítico y en irlandés. Se trata, por tanto, de un tipo lingüístico euroafricano occidental que ha dado elementos al bereber, al antiguo Egipto, al ibero, al vasco, y al irlandés. (sacado de “Historia de España antigua”, Tomo I, Protohistoria, ediciones Cátedra 1.997) Caro Baroja cita los trabajos de Leo Reinisch (1.832-1.919), el cual ve posible relación con el nubio, familia nilo-sahariana, sobre todo: plural (vasco, -k, nubio, -ku); genitivo (vasco, -en, nubio, -n); dativo(vasco, -i, *-k, nubio, -ki, -gi). Buscando similitudes entre las lenguas “célticas” el galés y el irlandés, encontré esto: "An interesting feature of Celtic languages is that in several characteristics they resemble some non-Indo-European languages. These characteristics include the absence of a present participle and the use instead of a verbal noun (found also in Egyptian and Berber), the frequent expression of agency by means of an impersonal passive construction instead of by a verbal subject in the nominative case (as in Egyptian, Berber, Basque, and some Caucasian and Eskimo languages), and the positioning of the verb at the beginning of a sentence (typical of Egyptian and Berber)." (The Columbia Encyclopedia, Sixth Edition) Para el que no entienda inglés, dice que las lenguas célticas, en general, tienen semejanzas con algunas lenguas no indoeuropeas; estas características incluyen la ausencia del participio presente?? Usándose en su lugar un nombre verbal (encontrado también en egipcio, bereber, vasco y algunas lenguas caucásicas y de los Inui), y la posición del verboal comienzo de la frase (tipico del egipcio y bereber). http://www.answers.com/topic/celtic-languages http://www.encyclopedia.com/html/section/Celticla_PronunciationandGrammar.asp Pero, claro, faltaría ver de dónde vendrían esas similitudes, si de una influencia africana o quizá como parece más probable una influencia del continente europeo o del mundo mediterráneo, pues como dice Caro, cada vez que nos acercamos al Mediterráneo, a la zona de las grandes culturas prehistóricas e históricas, hay mayores semejanzas(refiriéndose al vasco comparado con las lenguas del N. de África), casi todas en léxico, por lo que esta influencia no vendría de las norteafricanas sino acaso del mediterráneo, sin poder especificar si se refiere al mediterráneo sin más o a un grupo europeo sin determinar.\nSobre los datos lingüísticos, el antiguo genitivo vasco era -(r)e, después cambió a-(r)en; el sufijo de plural -k, fue posiblemente *-ga, de ahí el sufijo -aga, que debió significar 'plural, abundante', y más tarde, lugar, hablo de toponimia. El dativo es -(r)i, con -r- epentética. Hay que tener en cuenta que se trata de marcas de una longitud mínima, lo que resta seguridad en las comparaciones, ya que al tener un cuerpo fónico tan escaso, la posibilidad de similitudes aumenta mucho. Así los sufijos vascos e inglés -i, formantes de adjetivos, de orígenes distintos, su historia la explicó Larry Trask. Lo explica, en inglés, en: http://www.buber.net/Basque/Euskara/Larry/note_1.html Es decir, correspondencias de pocos fonemas, uno o dos, no son nada fiables, como se ve en el sufijo -i, que claramente no tienen nada que ver. Para los interesados en notas sobre el euskera, las páginas de Trask en el sitio de Buber tienen bastante de recomendable.\nO sea que no es posible esa relación antigua con la Europa occidental e islas británicas y del med. occ, incluso con el norte de África...¿tan indiscutible es tu dato aportado, Gastiz? Aunque pudiendo ser casuales estas terminaciones que muestro a continuación, los pongo igualmente a modo de curiosidad: "Los resultados de Rohlfs están confirmados por un trabajo de Xavier Ravier 270 sobre topónimos en -un en la Gascuña, que no vienen del celt. -DUNUM (como p. e. Verun, Hte-Garonne; Tourdun, Gers; Monlezun, Gers; SALArdu, Val d’Aran; etc.) o de - UMINE (como, tal vez, por ejemplo, Peyrun, Hautes-Pyr.; Bordun, Tarbes), de los que, hasta ahora, no habían sido distinguidos, sino que son de origen prerromano: Azun, Aucun, Bun, Ossun, Mun, quizá Barzun (todos en Bigorre); Lescun, Eygun, Orcun (todos en la Vallée d’Aspe); además, tal vez, más al Norte Classun (Landes) y Balansun (Orthez, BPyr.). El carácter prerromano se ve también en variantes como -en (Ossen junto a Ossun, Lourdes). La variante -un parece típica del gascón pirenaico occidental, la variante -en típica del gascón pirenaico oriental. Las raíces de estos topónimos son de origen desconocido. Testimonios antiguos presentan también la grafía -unh (1247 Orqunh = Orcun, 1441 Orcunh, 1449 Orchunh; Aucunh, en el Cartulario de Bigorre), la grafía latinizada Munio en 1300. Las conclusiones de Ravier confirman la larga persistencia de substratos prerromanos; o sea, la romanización tardía de la Gascuña." http://www.instituto-camoes.pt/cvc/hlp/biblioteca/baldinger.pdf\nFrodo: No estoy a otro nivel, ¡ni mucho menos! De todas formas gracias por el inmerecido ¿cumplido?. Ahora me gustaria que participaras en vez de asustar al personal ;) saludos\nUna curiosidad: Hace tiempo leí un artículo sobre la relación del euskera con las otras lenguas prerrománicas de la PI. Como ejemplos, entre otros, comentaba los topónimos Urbazu (en el país vasco) y Órbigo (en la provincia de león). En ambos casos son zonas relacionadas con grandes ríos.\nAladelta: O sea que no es posible esa relación antigua con la Europa occidental e islas británicas y del med. occ, incluso con el norte de África...¿tan indiscutible es tu dato aportado, Gastiz? >Solamente he tratado de aportar un poco de luz sobre los parentescos lingüísticos, siempre se repiten los mismos datos, que suelen ser erróneos en muchos casos. Lo del genitivo antiguo -(r)e lo he mencionado en esta web alguna que otra vez. Si restamos errores, coincidencias posiblemente casuales, préstamos y demás, los supuestos parecidos se quedan en nada. Esto no quiere decir que, por ejemplo, no exista relación entre el euskera y el ibérico, sino que con los datos aportados, es imposible mantener tal relación. Habrá que buscar mejor, tener mejores datos, hasta entonces, queda muy poca cosa.\nGenerado en 1,07080 segundos\nÚltimo reciclado: 16/02/2019 0:00:03\nMD: 16/02/2019 1:20:00


‘Un lugar donde ir': vuelve María Oruña con un caso que parece llevar al Medievo | Area Libros\n‘Un lugar donde ir': vuelve María Oruña con un caso que parece llevar al Medievo\n‘Un lugar a donde ir’ recupera a la pareja formada por el británico Oliver Gordon y la guardia civil Valentina Redondo, quienes ya protagonizaban ‘Puerto escondido’.\nLuís Martínez González 10 mar 17\nHace poco más de un año, aparecía la primera novela de una autora que ha sido una de las gratas sorpresas del panorama editorial y, más concretamente, del género policíaco. Se trata de la gallega María Oruña (Vigo, 1976), joven abogada que hasta entonces, al parecer, tan sólo había publicado relatos de ambientación histórica en alguna web especializada y autoeditado un libro, ‘La mano del arquero’, a medio camino entre lo narrativo y el ensayo jurídico.\nAquella ópera prima se titulaba ‘Puerto escondido’ y su protagonista se llamaba Valentina Redondo, un nombre nada casual. Y es que Oruña es admiradora de la autora de la ‘Trilogía del Baztán’ y, de hecho, hay ciertas similitudes entre las heroínas de las dos obras citadas: ambas son mujeres que deben abrirse paso en un mundo de hombres y tienen relaciones sentimentales con extranjeros.\nAhora, María Oruña acaba de publicar ‘Un lugar a donde ir’, su segunda novela que, si bien puede leerse de manera independiente, continúa la historia narrada en ‘Puerto escondido’. En ésta última, Oliver Gordon llegaba a la localidad cántabra de Suances para hacerse cargo de la casona que ha heredado. Allí descubría el cadáver de un bebé que había sido emparedado y, seguidamente, se producían una serie de extraños asesinatos en la zona. Del raro caso, plagado de referencias al pasado, se encargaba la teniente de la Guardia Civil Valentina Redondo.\nPor su parte, ‘Un lugar a donde ir’ nos lleva unos meses más tarde. Encontramos a la investigadora y a Oliver como pareja estable pero el Mal no parece dejarlos tranquilos. Porque en las ruinas de una extraña edificación medieval ubicada en la zona de Suances aparece el cuerpo sin vida de una muchacha vestida como una princesa de la Edad Media. Por si ello fuera poco, tiene un singular objeto entre sus manos y la autopsia revela datos sorprendentes.\nTal parece haber viajado en el tiempo pero rápidamente se suceden otros crímenes que parecen vinculados al de la joven. Valentina se pone a investigar mientras que Oliver trata de encontrar a su hermano, desaparecido dos años atrás. Como podemos apreciar, María Oruña repite la fórmula de ‘Puerto escondido’. Sin embargo, ‘Un lugar a donde ir’ es una obra más ambiciosa, que trasciende los límites de lo puramente detectivesco para abordar cierto tono filosófico. Además, puede apreciarse que la autora ha mejorado su técnica, es decir, que ha madurado como escritora. En definitiva, si os gustó el debut editorial de la gallega, más lo hará su segunda novela.\nVía: ‘Comparte Libros’.\nFoto: Ediciones Destino.\nTemas: Escritores españoles\nLa bella historia del basurero que recupera libros para niños sin recursos\nEl engaño literario de Romain Gary llega a las tablas\nPeridis recupera la leyenda de RaquelNovela\nHallan un texto de Harper Lee en el que nadie había reparadoAutores\nNo abras los ojos, John VerdonLibros\nFlora Poste y los artistas, de Stella GibbonsReseña\n‘Fallen’ es la mejor novela de Karin SlaughterAutores\nLibros que marcaron la vida de sus lectores en el 2019


Qué hacer si no podemos restaurar o eliminar archivos de la papelera de reciclaje - SoftZone\nPublicado el 16 de febrero, 2018 • 17:05\nLa papelera de reciclaje es un elemento que lleva acompañando a Windows desde hace muchos años. Sin embargo, no es más que un espacio reservado del disco donde se almacenan los archivos y carpetas que eliminamos y desde donde los podemos restaurar antes de que sean borrados por completo. Lo que puede ocurrir es que al tratar de restaurar o eliminar archivos de la papelera de reciclaje, ésta no nos deje por estar dañada. Si te ocurre esto, a continuación vamos a mostrar cómo tratar de solucionarlo.\nPuede que en un determinado momento vayamos a intentar restaurar o eliminar algún archivo de la papelera de reciclaje y vemos que no podemos hacerlo. Esto suele ser porque la propia papelera está dañada, por lo tanto, vamos a mostrar los pasos a seguir para poder solucionar el problema.\nPasos a seguir para solucionar los problemas con la papelera de reciclaje si está dañada\nLo primero que tenemos que hacer es abrir una ventana del símbolo del sistema con permisos de administrador. Una vez que estamos delante de la línea de comando, tenemos que escribir lo siguiente: rd /s /q C:$Recycle.bin, y pulsar Enter. Este comando eliminará la carpeta de la Papelera de reciclaje y su configuración en la unidad C: o unidad donde tengamos instalado el sistema operativo Windows.\nPues bien, esto mismo lo tenemos que repetir con todas las unidades de nuestro disco duro y finalmente veremos cómo el directorio de la papelera de reciclaje aparecerá vacío. Desde el propio símbolo del sistema, podemos listar todas las unidades del disco y sus letras con el comando diskpart list volume. Es importante que sepamos que si la papelera de reciclaje estaba dañada, vamos a perder la posibilidad de recuperar algo que tuviésemos en ella después de ejecutar este comando.\nUna vez hemos hecho esto, ya podemos abrir la papelera de reciclaje y comprobar que está vacía. Ahora, podemos probar a borrar algo y verificar que se mueve correctamente a la papelera de reciclaje y que una vez ahí, podemos restaurarlo o eliminarlo por completo sin ningún problema. Para ello, sólo tenemos que seleccionar un archivo de la papelera de reciclaje y hacer clic sobre él con el botón derecho del ratón para seleccionar la opción eliminar o restaurar. En el primer caso se nos preguntará si estamos seguros que queremos eliminar de forma permanente el archivo seleccionado, mientras que si elegimos la opción restaurar, el archivo desaparecerá de la papelera y se moverá automáticamente a la ubicación que tenía antes de ser borrado.