La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. Una encuesta a profesores de enseñanza secundaria de la Comunidad de Madrid\nEl estudio presenta y comenta los resultados de una encuesta a tutores de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid, llevada a cabo en otoño de 2008.\nguardarGuardar La experiencia de los docentes vista por ellos mis... para más tarde\nEl Acompañamiento Escolar y Educativo en Francia.\nOFERTAS LABORALES Emol 13-12-2013 y Fechas Anteriores.\ntp 1 pedagogia.docx\nGuía para la discusión y el análisis del PEC\nConvocatoria Para El Máster Universitario de Formación de Profesorado\nPC PI M1plandeclase\nFundacin Instituto de Empresa\nLa experiencia de los docentes vista por ellos mismos\nUna encuesta a profesores de enseanza secundaria de la Comunidad de Madrid\nVctor Prez-Daz Juan Carlos Rodrguez\nEste estudio ha sido encargado por la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid a la Fundacin Instituto Empresa que, a su vez, ofreci a Vctor Prez-Daz la direccin del estudio. Los autores agradecen a ambas instituciones su financiacin y su patrocinio del proyecto, y su cuidadoso respeto a la independencia de nuestro trabajo intelectual a lo largo de toda la investigacin.\nEdicin electrnica disponible en www.ie.edu y www.asp-research.com.\nndice Captulo 1. Un debate y una encuesta 1. Una contribucin a un debate en curso 2. La encuesta 3. Boceto rpido de los tutores de ESO en Madrid Captulo 2. Trayectoria profesional y recursos culturales de unos profesores con una decidida vocacin 1. La titulacin y la formacin del profesor, y su difcil trayectoria profesional 2. Recursos culturales 3. Profesin, vocacin: les gusta su oficio, a pesar de que el status que se les reconoce es menor del que creen merecer Captulo 3. Las prcticas educativas y el compromiso docente 1. Cmo ensean 2. La implicacin en la enseanza de los hijos Captulo 4. Una buena experiencia del centro, y de cmo se sienten los profesores en l 1. El centro como una red de relaciones sociales bastante satisfactorias 2. La eficacia percibida del centro 3. Una buena experiencia, y la decisin de continuarla Captulo 5. Los estudiantes, y sus complicaciones 1. Un tercio que no encaja 2. Y una minora que plantea problemas Captulo 6. Resultados relativamente bajos del sistema de enseanza 1. La mitad cree que deberan dar el mximo de s mismos 2. Laxitud del sistema de enseanza 3. Ajustando la mirada: el nivel medio de la enseanza por disciplinas 4. Y el sistema va a peor 5. Medidas que podran ayudar (o no), y alguna reticencia hacia la transparencia Captulo 7. Reparto de responsabilidades por la enseanza: padres y profesores, pblico y privado 1. Quines son responsables: los padres, los profesores, los pares, los alumnos mismos 2. Un equilibrio entre enseanza pblica y privada 3. Algunos factores socioculturales que pueden influir en los discursos sobre el reparto de la responsabilidad educativa Captulo 8. Conclusin y discusin 1. Recapitulacin 2. Tratando de entender la situacin actual de los profesores de secundaria Anexo: ficha tcnica de la encuesta\nCaptulo 1 Un debate y una encuesta\n1. Una contribucin a un debate en curso En este estudio presentamos y comentamos los resultados de una encuesta a tutores de Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid, realizada en el otoo de 2008. Este estudio se puede entender como una pieza dentro de un proceso de debate, y de investigacin, sobre el funcionamiento del sistema educativo espaol en la actualidad, que se refiere a un componente importante del mismo, el de los docentes de enseanza secundaria. El mundo de la enseanza est protagonizado por los padres, los profesores y los alumnos. El resto, aunque importante, es relativamente secundario. Por esto, aunque se debe tener muy en cuenta tanto el marco institucional de la relacin de enseanza como la cultura del medio social en el que ese marco opera, y aunque sea preciso situar esas instituciones y esa cultura en un contexto espacial y otro temporal amplios (con las comparaciones consiguientes y con una consideracin de la trayectoria histrica), siempre conviene volver al ncleo de la cuestin, centrar la atencin en los protagonistas, y tratar de entender cmo actan, cmo se relacionan unos con otros, y cmo comprenden su experiencia.1 En este estudio, nos referimos a los profesores del (sub)sistema de enseanza general, medio o secundario. Sabemos que los profesores se encuentran situados en medio de un debate intenso, y relativamente ruidoso, en el que se mezclan argumentos de diverso tipo, algunos ligados a propuestas de polticas pblicas diferentes, algunos expresados de forma muy sentida,2 como en cierto modo es lgico en personas muy implicadas en el funcionamiento\nEste trabajo se sita en una trayectoria de estudios sobre el tema que ha abarcado hasta ahora el sistema en general, con especial nfasis en la evolucin del marco institucional y cultural, en el medio y largo plazo (Vctor Prez-Daz y Juan Carlos Rodrguez, La educacin general en Espaa, Madrid, Fundacin Santillana, 2003; aparte otros estudios sobre el sistema universitario y de formacin profesional); las familias (Vctor Prez-Daz, Juan Carlos Rodrguez y Leonardo Snchez Ferrer, La familia espaola ante la educacin de sus hijos, Barcelona, Fundacin la Caixa, 2001; as como Vctor Prez-Daz, Juan Carlos Rodrguez y Juan Jess Fernndez. Educacin y familia, Madrid, Fundacin de las Cajas de Ahorros, 2009); y, tangencialmente (y desde un punto de vista bastante especfico), los alumnos (Vctor Prez-Daz y Juan Carlos Rodrguez, La adolescencia, sus vulnerabilidades y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, Madrid, Fundacin Vodafone, 2008).\nLo que ha dado lugar, por lo dems, a una literatura testimonial muy interesante.\ndel sistema. No tratamos de participar en ese debate en esos trminos. Tratamos simplemente de aportar una pieza documental, con una narrativa ms bien sucinta, que contribuya a que, en ese debate, unos y otros, y la sociedad en general, entiendan mejor la posicin de los profesores. Hemos hecho una encuesta, y ofrecemos los resultados. Naturalmente, la seleccin de las preguntas, el orden en que los resultados se presentan, los comentarios que les acompaan, implican una intervencin por nuestra parte. El sentido de esta intervencin quedar an ms claro en el ltimo captulo de conclusin y discusin. Pero, en todo caso, ese sentido no se vincula aqu a la propuesta de una poltica pblica precisa, sino a la del entendimiento de lo que hay, como paso previo para cualquier actuacin poltica. Lo que aqu se presenta son los resultados de carcter ms general, tanto agregados como desagregados, de manera un poco gruesa, entre los dos subsectores del sector de la enseanza secundaria que son el mundo de los colegios pblicos y el de los privados (sin distinguir los llamados privados puros de los concertados). Quiere ello decir que queda un buen trecho para hacer una explotacin completa de los resultados de la encuesta (por ejemplo, para contrastar las posiciones de los encuestados por gneros o por generaciones). Los ofrecemos sin embargo, como una pieza en un proceso de discusin, y con las cautelas que requieren la limitacin de la explotacin de los datos y la de los propios datos. La sustancia de la informacin se orienta a responder, aproximativamente, a preguntas como las siguientes. Cul ha sido la formacin y la trayectoria profesional de estos profesores? Con qu recursos culturales cuentan? Cul es su prctica educativa hoy? Cmo entienden su vocacin de enseanza? Cmo viven su experiencia en el centro, y sus relaciones con directores, padres o alumnos? Cmo se ven a s mismos en el centro? Cmo ven a los estudiantes? Cul es su nivel de exigencia? Cmo perciben el xito o el fracaso del sistema de enseanza del que forman parte? Cmo reaccionan ante algunas medidas que tal vez pueden aumentar el grado de transparencia o eficacia del sistema, o tal vez no? Cmo entienden que debe ser el reparto de responsabilidades por la enseanza entre padres y profesores, entre lo pblico y lo privado? Las respuestas a estas preguntas nos proporcionan la base para una narrativa que da, en esbozo, el discurso de los profesores tal como viene implcito en esa experiencia o como explcitamente la acompaa. El discurso es, como se ver, bastante coherente, pero tiene zonas de incertidumbre y de ambigedad, como es lgico dada la situacin, y como suele ocurrir con los discursos de todos los agentes sociales. Se trata de un discurso que, por lo dems, y tambin como es lgico y muy frecuente, desborda y difiere del de las organizaciones polticas y sociales que suelen dar voz a este mundo de la enseanza en el espacio pblico.\n2. La encuesta La encuesta se ha hecho a una muestra representativa del profesorado que imparte clases a alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Madrid. Para la elaboracin del cuestionario hemos tenido en cuenta nuestros anteriores trabajos en el campo de la educacin,3 as como las principales encuestas a profesores que se han llevado a cabo en Espaa y en otros pases.4 Para la elaboracin del universo de centros, hemos fusionado dos bases de datos de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid. Una de ellas, disponible en la pgina web de dicha Consejera, contena el nombre del centro que imparta clases de ESO, su direccin, su telfono y el tipo de centro (pblico, concertado o privado no concertado). La segunda, proporcionada por la Viceconsejera de Educacin, contena el nombre del centro, el tipo de centro y, especialmente, el nmero de alumnos matriculados en cada curso de la ESO y el nmero de unidades dedicadas a esta enseanza. Como no inclua la direccin ni el telfono, fusionamos ambos ficheros, obteniendo un universo de 747 centros. Para identificar con facilidad al profesor o profesores que habamos de entrevistar en cada centro, decidimos elaborar una muestra de tutores de ESO, en el supuesto de que sus caractersticas sern muy similares a las del conjunto de profesores de ESO. Ante la imposibilidad de contar con el nmero de profesores o tutores de ESO en cada centro, para obtener una muestra de tutores que representase lo ms fielmente posible su distribucin por tamaos de centro y por tipo de centro, decidimos utilizar el nmero de alumnos de ESO como criterio para decidir cuntos profesores entrevistbamos por centro. As, hemos encuestado a 1 tutor en los centros con menos de 300 alumnos, a 2 tutores en los centros de 301 a 500 alumnos y a 3 tutores en los centros de ms de 500 alumnos. De esta manera, nos aseguramos de no infrarrepresentar a los centros grandes y, por ende, a los centros pblicos,\nVanse las obras citadas en la nota 1. Tambin hemos utilizado informacin procedente de la encuesta a padres de alumnos matriculados en enseanza obligatoria en Espaa ASP 08.046, a la cual nos referiremos (sin nombrarla cada vez) siempre que comparamos las opiniones de los profesores de ESO madrileos con las de los padres de alumnos matriculados en enseanza obligatoria. En alguna ocasin utilizaremos como comparacin otra encuesta a la poblacin adulta de 18 a 75 aos (encuesta ASP 07.045).\nEntre otros cuestionarios, hemos consultado los siguientes: CCOO, La salud laboral docente en la enseanza pblica (2000); CIDE, Encuesta al profesorado de primaria y secundaria en la enseanza pblica (1993); CSI-CSIF, Encuesta sobre conflictividad (2006); E. U. de Estadstica (UCM), Encuesta a profesores de Bachillerato. Barmetro 2006 (2006); Educared, Encuesta Educared: las TIC en el aula (2007); FUHEM, Opinin de los profesores sobre la calidad de la educacin (2001), La situacin profesional de los docentes (2004), La opinin de los profesores sobre la convivencia en los centros (2005), La opinin del profesorado sobre la calidad de la educacin (2007); Fundacin SM, El profesorado en la Espaa actual (1993); INCE, Diagnstico del Sistema Educativo. La escuela secundaria obligatoria, 1997, y Evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria 2000; INECSE, Evaluacin de la educacin primaria 2003; y Metlife, The Metlife survey of the American teacher (varios aos).\nque suelen tener un tamao claramente superior a los privados. A su vez, hemos establecido cuotas por tipo de centro (pblico, privado y concertado), curso de ESO (de 1 a 4) y zona geogrfica (Madrid y rea metropolitana). La muestra final obtenida es de 502 tutores.5 La tcnica de la encuesta ha sido telefnica, asistida por ordenador. El trabajo de campo ha sido llevado a cabo a lo largo de octubre y noviembre de 2008.6 En el resto de este documento, vamos exponiendo los diferentes temas de la encuesta con un hilo conductor muy sencillo, que va introduciendo cada uno de ellos. Ofrecemos, en cada caso, la informacin resumida en forma de grficos, a los que van adscritos los porcentajes en cuestin, con un comentario muy conciso. Concentramos un comentario general, que resume y ampla nuestro argumento, en el ltimo captulo de discusin y conclusin. A continuacin, en lo que queda de este primer captulo, ofrecemos un retrato muy rpido del profesorado madrileo de ESO segn sus caractersticas demogrficas y familiares.\n3. Boceto rpido de los tutores de ESO en Madrid Breve recordatorio de algunos rasgos de los profesores de secundaria en Espaa Desde la unificacin de todos los centros de secundaria pblicos, los Institutos de Bachillerato y los Centros de Formacin Profesional, en Institutos de Enseanza Secundaria, no se disponen de cifras desagregadas que permitan saber cuntos profesores imparten ESO y Bachillerato y cuntos imparten formacin profesional. En el curso 2006-2007, impartan alguna enseanza secundaria o formacin profesional unos 289.700 profesores (unos 34.400 en la Comunidad de Madrid, CAM), a los que habra que aadir unos 15.600 que combinaban esas enseanzas con las de primaria o infantil (2.200 en Madrid). Ms de tres cuartos daban clases en centros pblicos. En stos, la gran mayora (cerca de un 80%), son profesores de secundaria, mientras que profesores tcnicos de formacin profesional y maestros deben de representar, respectivamente, un 10% del profesorado pblico en esos niveles. En general, los centros pblicos tienden a estar especializados por niveles de enseanza. As, hay dos tipos principales de centros, de primaria e infantil y de secundaria, aunque todava quedan unas centenas de centros que combinan enseanza primaria y ESO. Casi todos los profesores de secundaria y de formacin profesional dan clase en IES, de manera que la presencia de los maestros es notable en el primer ciclo de ESO que todava se da en centros de primaria. En\nEn el anexo puede verse la ficha tcnica de la encuesta. Los datos que mostramos en el informe son el resultado de ponderar los datos originales teniendo en cuenta las cuotas establecidas previamente, de modo que la muestra se ajuste an ms a la poblacin. Para facilitar el trabajo de campo, se envi una carta a los directores de los centros desde la Subdireccin General de Formacin del Profesorado, y en la Viceconsejera de Educacin una persona ha estado disponible para resolver las dudas que algunos directores o profesores tuvieran respecto de esta encuesta.\nconjunto, deben de ser unos 10.000 maestros los que dan clase de ESO en centros pblicos. Los centros privados no estn tan especializados. Ms de tres cuartos de los profesores de enseanza no universitaria prestan sus servicios en centros que combinan primaria (y normalmente infantil), ESO y Bachillerato y/o FP. La enseanza secundaria est menos feminizada que la primaria, pero las profesoras son mayora desde hace tiempo. Son mujeres el 56% de quienes se dedican exclusivamente a la enseanza secundaria (incluyendo formacin profesional), pero representan una proporcin bastante menor en la formacin profesional (37% entre los profesores tcnicos de FP en la enseanza pblica) y algo mayor en la enseanza general. En esta ltima, el aumento del porcentaje de profesoras ha sido paulatino en los aos setenta y ochenta, partindose ya de un porcentaje del 45% en el curso 1974-75. La CAM no se distingue de la media nacional, con un 57% de mujeres entre los profesores en la enseanza secundaria. Tampoco se distinguen claramente la enseanza pblica y la privada, con porcentajes de mujeres muy parecidos. El profesorado es relativamente joven, con casi un 40% de profesores por debajo de los 40 aos y un escaso 28% por encima de los 49 aos, aunque se da cierta variacin por comunidades autnomas. El profesorado de la CAM, por ejemplo, es algo ms joven: 45% por debajo de los 40 aos; 28% por encima de los 49. Algunas caractersticas de la poblacin encuestada: gnero, edad, origen, situacin familiar Feminizacin Tal como reflejan las estadsticas oficiales sobre el profesorado, el profesorado de secundaria de Madrid tiene una notable presencia femenina. Algo semejante ocurre en la muestra, en la que tres quintos de los tutores de ESO encuestados son mujeres. Se trata de un porcentaje algo superior al del conjunto del profesorado en niveles de secundaria (ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos) en Madrid (57%), lo cual se debe, casi con seguridad, a que no se incluyen profesores especficamente dedicados a la formacin profesional, un segmento mayoritariamente masculino.\nEn la cuarentena Tambin en la lnea de lo que se observa para la poblacin docente de la enseanza secundaria espaola en general, vemos aqu que la edad media de los tutores encuestados ronda el inicio de la cuarentena, en concreto, 43 aos. El grueso del profesorado se concentra entre los 30 y los 50 aos (cerca de un 70% en total), siendo relativamente pocos los que superan esa edad (casi un 25%).\nDe dnde proceden: Madrid y las dos Castillas, sobre todo La mitad (50%) de los tutores de ESO que dan clase en la Comunidad de Madrid han nacido en sta, lo que supone que otra mitad viene de fuera, en realidad, de todas las comunidades autnomas espaolas. Proporciones reseables proceden de Castilla y Len (13%), de Castilla-La Mancha (9%) y de Andaluca (6%).\nUna amplia mayora de casados, con bastantes solteros La mayora (casi tres quintos) estn casados, y los que dicen vivir en pareja no matrimonial apenas alcanzan la dcima parte. Un grupo numeroso (por encima de un cuarto) est soltero y no vive emparejado. Muy pocos (apenas un 5%) afirman estar divorciados o separados y no vivir en pareja.\nLa mayora tiene hijos, pero bastantes no Con un nivel tan elevado de solteros, o desemparejados en general, no extraa que muchos de los encuestados, un 30%, no tengan hijos. Conviene, por otra parte, atender al hecho (sobre el que volveremos ms adelante) de que ms de dos quintos son, al tiempo, profesores y padres de familia con hijos matriculados en algn nivel de la enseanza no universitaria.\nCaptulo 2 Trayectoria profesional y recursos culturales de unos profesores con una decidida vocacin\nEn este captulo examinamos algunos rasgos de la trayectoria profesional de los encuestados, empezando por sus estudios, y siguiendo por los recursos culturales de los que disponen y la importancia que atribuyen a su vocacin. Veremos cmo se trata de unos profesionales con una formacin especializada, y con una trayectoria profesional con ciertas dificultades, en la que llama la atencin la inestabilidad relativa en sus puestos de quienes operan en el sector pblico (con una media de 6,4 centros por profesor a lo largo de su carrera, hasta el momento). Sus recursos culturales son relativamente abundantes, tanto en lo que se refiere a libros como a conocimientos de idiomas, prcticas culturales o uso de Internet, sobre todo si se les compara con el conjunto de la poblacin adulta en Espaa. Se sienten comprometidos con su profesin, y es de suponer que la entienden como una vocacin personal. sta sera la razn de su disposicin a perseverar en ella, as como de su declaracin de que volveran a elegirla si comenzaran de nuevo; y ello a pesar de que consideran que el status social que se les reconoce no es el status que, a su juicio, merecen.\n1. La titulacin y la formacin del profesor, y su difcil trayectoria profesional Por lo que se refiere a su titulacin y su formacin, sabemos que la mayora son licenciados. Estamos, en efecto, en un mundo de licenciados (especialistas), y no en uno de maestros (generalistas). Los cursos pedaggicos a los que asisten son, aparentemente, numerosos, aunque probablemente breves (es frecuente que sean de treinta horas). Por lo que se refiere a su trayectoria, parece que estamos ante dos mundos: el mundo de lo pblico parece relativamente inestable, y el de lo privado, ms bien estable. En los centros pblicos hay una proporcin llamativa de interinos, mientras que en los privados prevalece el contrato indefinido. Los profesores se mueven mucho ms en el sector pblico que en el privado; los recin llegados son numerosos en lo pblico y no as en lo privado. Pero vemoslo con ms detenimiento. Titulacin Nueve cada diez profesores tienen una licenciatura (incluyendo algunos con ingenieras). Casi uno de cada siete tiene un ttulo de Magisterio. De manera que no son pocos los que\ncombinan un ttulo de Magisterio con una licenciatura (un 5% del total). La presencia de doctores es relativamente escasa, situndose en el 3%.\nFormacin permanente mediante cursos Casi todos los profesores han recibido algn curso de formacin en los ltimos cinco aos. De hecho, la media es relativamente alta, pues asciende a 6,1 cursos, esto es, algo ms de un curso por ao. Se trata de cursos que suelen ser muy breves, aunque probablemente tiles para la acumulacin de los mritos precisos para hacer avanzar una carrera docente.\nSituacin profesional actual en los centros pblicos: un quinto de interinos Entre los profesores de instituto se observa la siguiente distribucin segn su situacin administrativa actual. Casi un quinto es funcionario interino. Algo ms de la dcima parte son funcionarios en prcticas, esto es, han superado la oposicin correspondiente, pero todava no son funcionarios de carrera. Que haya tantos en prcticas se corresponde con el hecho de que el curso anterior se convocaron oposiciones, algo que viene ocurriendo cada dos cursos. El resto, ms de dos tercios, son funcionarios de carrera: un 50% con destino definitivo, un 4% con destino provisional, y un 15% en expectativa de destino.\nSituacin profesional actual en los centros privados: casi todos con contrato indefinido La inmensa mayora (nueve de cada diez) de los profesores en centros concertados o privados tiene un contrato indefinido, lo que les da, en principio, estabilidad, y el resto recurre a otras frmulas contractuales.\nTiempo en el centro actual: muchos profesores recientes en los centros pblicos Por trmino medio, los profesores llevan 8 cursos en el centro en el que desempean sus funciones este curso, aunque se da una gran diversidad de situaciones. La sptima parte de los profesores ha ingresado el presente curso en su centro actual, y una dcima parte lleva en l ms de veinte cursos. De todos modos, la trayectoria de los profesores de los centros pblicos es muy distinta de la de los profesores en centros concertados o privados. La media de cursos en el centro actual de los primeros es muy baja, de 5, mientras que la de los segundos es de 12. Entre los primeros, casi ninguno cuenta con una antigedad en su centro de ms de veinte cursos, mientras que esta situacin se da en un quinto de los profesores en centros concertados o privados. Ello apunta a unas elevadas tasas de rotacin en los centros pblicos, al menos en comparacin con el resto. En realidad, la presencia sustantiva de profesores recin llegados es casi exclusiva de los centros pblicos: acaba de llegar un cuarto de sus profesores (2% en el caso de los privados o concertados).\nNmero de centros por los que han pasado: mayor movilidad en los centros pblicos Por trmino medio, los profesores de ESO de Madrid han trabajado en unos 4,4 centros distintos a lo largo de su carrera profesional. Como podemos imaginar, esa media es muy distinta segn el tipo de centro. En los profesores de centros pblicos, la media es de 6,4 centros; en el resto, la media baja hasta los 2,1 centros. Ello apunta a carreras profesionales mucho ms fragmentadas en el caso de los profesores de centros pblicos. De hecho, entre ellos, son muchsimos (casi la mitad) los que han estado en ms de cinco centros, y son bastantes (un quinto) los que, por ahora o definitivamente, han estado en cinco. En el caso de los profesores en centros concertados o privados, apenas un 8% ha pasado por cinco centros o ms.\nAntigedad en la profesin: la misma en pblicos y privados Que unos y otros hayan seguido trayectorias tan distintas no se debe a que sea distinta la antigedad media en su profesin de cada uno de esos grupos de profesores. Si la media total es de 15,5 aos, en el caso de los profesores en centros pblicos es de 15,6, y en el resto, de 15,3. Lo cual es coherente con una edad media muy parecida en ambos casos (alrededor de 43 aos).\n2. Recursos culturales Tienen bastantes recursos culturales, ms que la media de los padres de familia espaoles: ms libros, ms idiomas, prcticas culturales ms frecuentes. Tambin ven menos televisin, lo que, segn como se mire, y como se hagan las cosas, puede suponer disponer de una ocasin para tener ms prcticas culturales; y esto repercutir en que sus hijos vean asimismo menos televisin (ver infra). Hogares con bastantes libros, ms que la media de los padres de alumnos No es de extraar que la dotacin de libros de los hogares de los profesores sea claramente superior a la de los padres de alumnos en general. Son universitarios y su trabajo implica un contacto permanente con libros. Si en el intervalo que va hasta los 100 libros encontramos al 60% de los padres espaoles (el 50% de los madrileos), apenas se sita ah un 8% de los profesores. Lgicamente, en un intervalo alto (301 libros o ms) tan slo hallamos al 12% de los padres, pero se recoge ah un 57% de los profesores.\nLeen ms de una docena de libros al ao, ms que la poblacin en general Que la biblioteca de los hogares de los profesores de secundaria de Madrid est relativamente poblada no quiere decir tampoco que sean lectores voraces, aunque, obviamente, se siten claramente por encima de la media de la poblacin adulta en general. Slo un 1% reconoce no haber ledo ningn libro en los ltimos doce meses, pero no son pocos (un 25%) los que, como mucho, habran ledo 5. Un 30% habra ledo de 6 a 10 libros. Un 285 habra ledo entre 11 y 20. Un 18% habra ledo ms de una veintena de libros. El profesor de secundaria medio habra ledo unos 14 libros en el ltimo ao, algo ms de uno al mes. Dicha cifra sera similar a la media de libros ledos por los espaoles que leen con cierta frecuencia (alguno en un trimestre), pero hay que tener en cuenta que estos lectores frecuentes apenas alcanzan el 50% de la poblacin de 15 aos o ms.7\nEstos datos y los siguientes sobre museos y teatro proceden de Ministerio de Cultura, Encuesta de hbitos y prcticas culturales 2006/2007. Disponible en: http://www.mcu.es/estadisticas/MC/EHC/2006/Presentacion.html.\nIdioma extranjero: uso ms frecuente que los padres, aunque no muy frecuente Casi tres quintos de los profesores de ESO de Madrid hablan, leen o escriben en algn idioma extranjero en su trabajo o en su vida en general, lo que significa que no lo usan unos dos quintos, lo cual es llamativo, tratndose de un segmento de profesionales cualificados, con necesidad frecuente de actualizacin y con horizontes culturales relativamente amplios. Con todo, lgicamente, su uso de idiomas extranjeros es superior al de los padres de alumnos en niveles de enseanza obligatoria, pues slo una quinta parte de stos usa idiomas extranjeros en su vida cotidiana.\nVan ms a museos que la media de los espaoles Cuatro quintos de los profesores encuestados habran ido a un museo en alguna ocasin en los ltimos tres meses, una proporcin mucho ms elevada que la del conjunto de la poblacin adulta espaola, pues slo lo habra hecho un 15% (24% en Madrid). De hecho, un 45% de los profesores dice haber visitado un museo en el ltimo mes, sin contar las veces que han podido ir con sus alumnos. De todos modos, un quinto de los profesores no tiene mucha aficin por los museos, pues los habran visitado, si acaso, alguna vez en el ltimo ao o en aos anteriores.\nTambin van ms al teatro Lgicamente, tambin van ms al teatro que la media de los espaoles. Ms de la mitad habra ido al teatro alguna vez en los ltimos tres meses. Tan slo lo habra hecho un exiguo 8% de la poblacin de 15 aos o ms. Igual que en el caso de los museos, tampoco es irrelevante la proporcin de profesores con poca aficin al teatro, pues algo menos de la mitad habra asistido a alguna representacin teatral con una frecuencia inferior a la anterior.\nVen menos televisin Segn sus propias declaraciones, los profesores de ESO en Madrid ven poca televisin, al menos en comparacin con los padres de nios en edad escolar. Tres quintos dicen verla nada, casi nada o menos de una hora a diario, una proporcin que desciende al 29% de los padres de alumnos. De hecho, casi ningn profesor reconoce ver la televisin ms de dos horas al da, mientras que s lo hace el 25% de los padres de alumnos. Como veremos ms tarde, tambin procuran que sus hijos vean relativamente poco la televisin.\nUso relativamente frecuente de Internet, pero poco uso de blogs y foros de discusin Casi el 100% de los profesores de ESO en Madrid usa Internet, muy por encima del conjunto de la poblacin espaola. De los tres tipos de servicios de Internet por los que les preguntamos, el ms frecuentado es la navegacin por pginas web. Un quinto navega por pginas web varias veces al da, y dos quintos lo hacen todos o casi todos los das, si bien algo ms de la dcima parte ni siquiera llega a hacerlo varias veces por semana. El correo electrnico se utiliza, ms bien, una vez al da, como sugiere que slo una dcima parte de los profesores que navegan por Internet lo use varias veces al da, y que el grueso (un 55%) afirme utilizarlo todos o casi todos los das. Tambin quisimos tener una impresin del uso que hacen los profesores madrileos de dos posibilidades de Internet que implican participar en una conversacin con otros usuarios de la red. Nos referimos a los foros de discusin y a los blogs. Que los visiten tambin sugiere que pueden conocer a jvenes como sus alumnos (en otra de sus encarnaciones), pues buena parte de quienes participan en foros y blogs son gente joven. Lo cierto es que tres quintos de los profesores nunca o casi nunca entran en foros de discusin o leen blogs. Y slo un 8% los visita con una frecuencia diaria o casi diaria.\n3. Profesin, vocacin: les gusta su oficio, a pesar de que el status que se les reconoce es menor del que creen merecer A los profesores de secundaria en Madrid les gusta su oficio, pero no les satisface el status que, a sus ojos, la sociedad les reconoce. El apego a su profesin les hace plantear demandas que pueden ser de status (facilidades en su carrera), pero que son tambin de contar ms en las decisiones (algo en lo que se combinan aspiraciones de status y de poder), y, sobre todo, de tener ms tiempo y recibir ayudas para hacer mejor su tarea. Esperaran contar con un prestigio profesional alto Los profesores de secundaria de Madrid creen que el prestigio social de su profesin debera ser bastante alto. En una escala que va desde el 1 (prestigio mnimo) al 5 (prestigio mximo), la media de las puntuaciones emitidas por los encuestados se sita en el 4,5. Ms de la mitad otorga una puntuacin de 5.\nPero creen que est muy por debajo de lo que merecen, y a lo que aspiran Quiz porque sus aspiraciones sean muy altas y/o porque, efectivamente, en la sociedad espaola se valore relativamente poco a los profesores, la evaluacin que los profesores madrileos hacen de su prestigio profesional en la sociedad espaola es bastante negativa. En la misma escala de prestigio, del 1 (prestigio social mnimo) al 5 (mximo), la puntuacin media obtenida de la muestra de tutores de ESO es de 2,3, claramente un nivel bajo. De hecho, ms de tres quintos eligen una puntuacin de 1 2.\nSin embargo, muy pocos prevn abandonar su profesin Que vean su prestigio profesional como bajo no les disuade de hacer su trabajo. Obviamente, ha de tener muchas otras compensaciones morales (y emocionales) adems de la valoracin social percibida; podemos suponer que muchos ven su profesin como una vocacin. El hecho es que casi todos (95%) dicen que la probabilidad de que en cinco aos dejen su profesin para dedicarse a otra ocupacin es poca (25%) o ninguna (70%); de manera que los que contemplan la posibilidad de dejar su trabajo apenas llegan al 5%.\nY si pudieran empezar de nuevo, casi todos volveran a ser profesores Adems, si pudieran empezar de nuevo, casi todos volveran a ser profesores. As, un 85%, puestos en la tesitura de poder elegir de nuevo su trabajo, continuara en la enseanza y slo un 9% se dedicara a otra actividad. Estas dos medidas de aprecio por el propio trabajo no son congruentes quiz con la idea que pueden tener los espaoles del profesorado si se dejan llevar por las imgenes que suelen correr en el espacio pblico, y tampoco, como veremos, con el juicio de los profesores madrileos sobre la situacin de la enseanza en general; pero s lo son con el juicio que esos profesores se forman acerca de su experiencia individual en los centros escolares.\nAlgunas opciones de mejora Puestos ante tres tipos de medidas que puedan ayudar a los profesores a desempear mejor su profesin (y dejando aparte la opcin por una mejora salarial), una mayora relativamente amplia (37%) opta por contar con ms tiempo libre para preparar las clases y atender a sus alumnos; mientras que un 20% querra contar con una mayor influencia en las decisiones de los centros escolares, y un 24% preferira contar con mejores oportunidades de carrera profesional. Es llamativa una diferencia entre profesores de centros pblicos y profesores de centros privados y concertados. Entre los segundos, son mayora clara (60%) los que preferiran contar con ms tiempo, una proporcin que baja a un 17% de los profesores de instituto.\nCaptulo 3 Las prcticas educativas y el compromiso docente\nEn este captulo observamos cmo el compromiso docente se realiza a travs de las prcticas educativas de los docentes. Lo cierto es que ensean haciendo uso de instrumentos bastante variados, entre los que ocupan un lugar central los ms clsicos o tradicionales, propios de la enseanza llamada conceptual, es decir, aquella que procura el progreso del pensamiento de los alumnos y su paso de una etapa relativamente primaria de saberes concretos a la capacidad de saberes abstractos, que les permitir entender y manejar un mundo ms amplio que el de las situaciones concretas que han ido experimentando hasta el momento. De ah, el inters de constatar que usan una diversidad de mtodos, pero dan importancia a las lecciones magistrales, cuidan sus materiales didcticos y tratan de elevar el nivel de dedicacin mandando deberes para casa; todo ello parece ligado a una visin, posiblemente limitada, de cmo cumplen sus alumnos con esa obligacin. Como perspectiva novedosa, creemos que su prctica educativa debe verse en relacin con lo que hacen como padres de familia preocupados por la educacin de sus hijos, y, en tal caso, conviene atender a algunas de sus decisiones, como la relativa a la eleccin de centro. Se observa, a este respecto, que un tercio de los de la enseanza pblica lleva a sus hijos a centros privados, y que casi un quinto de los de la privada los lleva a la pblica. Por otra parte, resalta el cuidado de que sus hijos no vean mucha televisin (que ellos mismos ven relativamente poco).\n1. Cmo ensean Materiales didcticos Sin nimo de ser exhaustivos, intentamos comprobar cunto usan los profesores en sus clases materiales didcticos tradicionales o modernos. Como representativo de los primeros, elegimos el libro de texto, y de los modernos, el ordenador personal. Adems, preguntamos por el uso de materiales elaborados por el propio profesor. De esos tres tipos de materiales didcticos, el ms usado es el libro de texto: un 92% de los profesores lo usa con mucha (76%) o bastante (16%) frecuencia. A continuacin se sitan los materiales de elaboracin propia, que usa un 94% con mucha (51%) o bastante (43%) frecuencia. El ordenador lo usa con mucha o bastante frecuencia un 37%.\nMtodos Tambin elegimos tres procedimientos didcticos que nos ofrecieran una indicacin de la medida en que los profesores optan por mtodos tradicionales o ms modernos: la explicacin del profesor, con intervenciones del alumnado (tradicional); la exposicin de temas por parte de los alumnos (moderno); y los trabajos en talleres o laboratorios. Tambin como caba esperar, teniendo en cuenta las encuestas que anteriormente han planteado preguntas similares, la explicacin del profesor es el procedimiento ms utilizado. Prcticamente todos los profesores lo usan con mucha (77%) o bastante (21%) frecuencia. A mucha distancia se sitan los otros dos mtodos. La exposicin por parte de los alumnos la usa con mucha o bastante frecuencia un 34% de los profesores. Y un 37% hace uso frecuente del trabajo en talleres o laboratorios.\nInternet como herramienta para preparar las clases Quisimos tambin preguntar por una nueva tecnologa que ha recibido menos atencin en otras encuestas al profesorado espaol. Nos referimos a Internet. Aparentemente, no son pocos los profesores de secundaria de Madrid que utilizan Internet para preparar sus clases. Siete de cada diez dicen hacerlo con mucha (32%) o bastante (39%) frecuencia, aunque es de mencionar que tres de cada diez casi no usen este nuevo medio.\nLas pginas web ms utilizadas Tambin planteamos una pregunta, de intencin exploratoria, sobre la pgina web ms utilizada en la actividad docente de los profesores. Aunque la quinta parte no supo qu responder a esta pregunta, el listado de las pginas ms utilizadas nos ofrece una ilustracin sugerente del tipo de uso profesional de Internet que estn haciendo los profesores. Las cuatro ms mencionadas, por este orden, fueron las siguientes: profes.net (u otra pgina de la editorial SM), Google, la pgina de recursos del CNICE (u otra pgina del Ministerio de Educacin), y Educamadrid (u otra pgina de la Comunidad de Madrid). Las dems pginas recibieron bastantes menos menciones.\nDeberes para casa: casi todos los requieren A pesar de toda la discusin sobre la conveniencia o la efectividad de los deberes escolares, siguen siendo muchos los profesores que acostumbran a mandar tareas para que sus alumnos las hagan en casa. De hecho, segn nuestra encuesta, es una costumbre que caracteriza al 93% de los profesores de secundaria de la Comunidad de Madrid.\nCunto tiempo dedican los alumnos a los deberes: quiz ms en los centros privados Adems de preguntar al profesor si manda deberes a sus alumnos, tambin quisimos saber si tienen una cierta idea de cunto tiempo les lleva hacerlos. Es ste un tipo de pregunta (como otras que analizaremos ms adelante) poco habitual en las encuestas a profesores llevadas a cabo en Espaa, pero tiene antecedentes en encuestas norteamericanas. Casi todos arriesgan una estimacin de las horas semanales que dedican sus alumnos a hacer los deberes. La media de esas estimaciones estara en las 3,9 horas, aunque, como es de esperar, la variacin es bastante grande, y no se observa una distribucin normal alrededor de esa media. De hecho, la media oculta una distribucin segn la cual tres quintos de los profesores estiman la duracin de los deberes en 3 horas o menos. Es de resear que la media de horas de deberes sea aparentemente mayor en los centros privados o concertados (4,4 horas) que en los pblicos (3,5 horas). Lo que no podemos saber es si esa diferencia se debe a estilos pedaggicos distintos o a la aplicacin de los estudiantes.\nCunto se usa el ordenador como ayuda en las tareas que se hacen en casa Tambin pedimos a los profesores una estimacin de cunto tiempo crean ellos que sus alumnos usaban el ordenador como ayuda en sus tareas escolares. Un tercio pensaba que nada o casi nada. Casi la mitad estim ese tiempo en menos de una hora y casi la sptima parte entre una o dos horas. El tiempo estimado por los profesores de centros pblicos parece inferior. Curiosamente, la estimacin de los profesores madrileos se parece bastante a la efectuada por los padres de alumnos de ESO en toda Espaa.\nLa influencia de la religiosidad del profesor Por ltimo, contamos con un indicador que no ha debido de usarse nunca en encuestas a profesores en Espaa. Nos referimos a la posible influencia de su grado de religiosidad en su entendimiento de la educacin. Casi 4 de cada 10 profesores encuestados contest que sus sentimientos o creencias religiosas, o la ausencia de ellos, tenan mucha o bastante importancia en cmo enfocan los problemas de la educacin. Casi 6 de cada 10 dijeron que esas creencias o ausencia de ellas tenan poca o ninguna importancia. Teniendo en cuenta la diferente religiosidad media de los profesores de los centros pblicos (menor) y la de los concertados y privados (mayor), no extraa que la asignacin de mucha o bastante importancia fuera claramente mayor en los segundos (ms de 5 de cada 10 frente a 2 de cada 10).\nInfluencia del grado de religiosidad del profesor en cmo enfocan los problemas de la educacin\n28 21 17 14\nPblico Concertado o privado\nFuente: encuesta ASP 08.046.\n2. La implicacin en la enseanza de los hijos El tipo de colegio de sus hijos A los profesores con hijos en edad escolar les preguntamos por el tipo de colegio de uno de sus hijos, elegido al azar. Aunque la mayora de los profesores encuestados con hijos en edad escolar dan clase en centros pblicos, una mayora corta (56%) lleva a sus hijos a centros concertados o privados. Incluso lo hace un tercio del profesorado de la enseanza pblica; aunque por otra parte, casi un quinto de los que ensean en la privada llevan a sus hijos a la pblica.\nUna medida de la implicacin en la educacin de los hijos: los centros sobre los que se informan Los profesores respondieron a una pregunta que hemos formulado varias veces a los padres de hijos en edad escolar en encuestas previas, de la que pensamos que mide, indirectamente, el grado de implicacin de los padres en la buena marcha escolar de sus hijos. Nos referimos al nmero de centros sobre los que se informaron cuando eligieron el colegio actual de su hijo. La cifra media obtenida es alta, con unos 3,4 colegios, claramente por encima de la media de los padres espaoles en general, que se situara en torno a los 2,3. Parece que los profesores de secundaria se preocupan especialmente de optimizar la carrera escolar de sus hijos, dedicando bastante atencin a la bsqueda del centro escolar ms adecuado para aqullos. La bsqueda parece ms extensa entre los profesores de centros pblicos.\nSus hijos ven menos televisin que la media Otro indicio de que los profesores se preocupan especialmente por el aprendizaje escolar de los hijos es que, aparentemente, no les dejan ver tantas horas de televisin a diario como la media de los padres espaoles.8 Cerca de tres cuartos de los profesores afirman que su hijo en edad escolar la ve nada, casi nada o menos de una hora a diario, mientras que, en el caso de los padres en general, esa proporcin se reduce a apenas un tercio. Por trmino medio, los hijos de los profesores veran 0,7 horas de televisin a diario, en contraste con la media de 1,3 horas en el caso de los hijos de los padres de familia en general.\nEllo es congruente con el mayor nivel educativo medio de la muestra de profesores, aunque tambin hay que tener en cuenta que en este estudio incluimos a nios en enseanza infantil y en secundaria no obligatoria, algo que no hicimos en la encuesta a los padres en general; pero, en cualquier caso, las diferencias son tan grandes que es poco probable que se deba a esa diferencia en los estudios.\nCaptulo 4 Una buena experiencia del centro, y de cmo se sienten los profesores en l\nLos profesores parecen sentirse relativamente a gusto en el centro donde trabajan, lo ven como si funcionara, en conjunto, bastante bien, y se sienten poco dispuestos a irse de l. Esto es lo que se desprende de la evidencia que presentamos en este captulo. Es obvio que ello puede ser compatible con quejas por una diversidad de motivos, y tambin con inconsistencias entre tales juicios favorables y otros que surgen cuando las preguntas se hacen en contextos narrativos distintos (como iremos viendo ms adelante). Por lo pronto, conviene atender a esta visin relativamente benigna del centro escolar, porque parece genuina y asentada en muchos datos, y bastante diversos. As, los profesores tienen una visin ms bien positiva de las relaciones entre los profesores, de las relaciones de los profesores con la direccin y (dejando aparte una inspeccin apenas visible) con los alumnos y con los padres de los alumnos. Ven a estos padres a travs de un prisma ms bien favorable, aunque expresen reservas sobre la implicacin de los padres en la educacin de los hijos y en el funcionamiento del centro (una posicin que contrasta, por lo dems, con cmo los padres se ven a s mismos, lo que sabemos por otros estudios). Todo ello aboca a una visin del centro como una comunidad. Una comunidad en la que se sienten como si contaran con ellos, y les apreciaran. Y lgicamente, dada semejante visin del centro y de su posicin en l, no cabe extraarse del apego de los profesores al mismo. Este discurso de la propia experiencia, a su vez, lgicamente, viene de la mano de una visin ms bien positiva de lo que podramos llamar la eficacia del centro a la hora de aplicar standards acadmicos, de disciplina y de gestin, y de transmitir determinado modos de actuar. Ello, sin embargo est en tensin con lo que dicen cuando se les hacen preguntas relativamente parecidas en un contexto narrativo distinto, el del sistema de enseanza en su conjunto (ver infra).\n1. El centro como una red de relaciones sociales bastante satisfactorias Los profesores parecen satisfechos de sus relaciones con otros profesores, y de las relaciones de stos entre s. Tambin de sus relaciones con la direccin, del funcionamiento del consejo escolar, e incluso de sus relaciones con la inspeccin (aunque muchos no contestan a esta ltima pregunta, quiz porque no han tenido contacto con ella). Tambin de sus relaciones con los alumnos, y con los padres de los alumnos, a pesar de sus reservas importantes sobre la implicacin de stos en la educacin de sus hijos. En definitiva, entienden que estn en una comunidad, y se sienten bien en ella y poco dispuestos a dejarla. Bastante satisfechos con sus relaciones con los dems profesores Los profesores de secundaria tienden a percibir como bastante buenas las relaciones con otros miembros de la comunidad educativa. Para empezar, siendo el 1 una satisfaccin mnima y el 5 una satisfaccin mxima, califican, en general, sus relaciones con los dems profesores con una media bastante alta, de 4,4. Ms de 9 de cada 10 profesores elige una puntuacin de 4 5. No hay diferencias segn la titularidad de los centros.\nNivel medio-alto de colaboracin entre los profesores Planteada en otros trminos, se llega a una conclusin similar cuando se les pregunta por el grado de colaboracin de los profesores en el centro. ste es percibido como ms bien alto (puntuacin de 4), con casi 8 de cada 10 profesores utilizando una calificacin de 4 5. La calificacin media de los profesores de centros pblicos es similar a la del resto.\nBastante satisfechos con sus relaciones con el director Tambin estn bastante satisfechos de sus relaciones con la direccin, con una media de 4,3, y ms de 8 de cada 10 profesores eligiendo los puntos 4 5 de la escala. La titularidad de los centros no marca diferencias apreciables.\nEl consejo escolar funciona relativamente bien Veamos otro juicio sobre el funcionamiento del centro, ste relativo al que es, en principio, el principal rgano de gobierno, el consejo escolar. En l, como es sabido, estn representados los distintos sectores de la comunidad educativa en los centros pblicos y concertados. Lo cierto es que el juicio sobre la actuacin el consejo escolar del centro es algo positivo, con una media de 3,6 en la escala de 1 (muy mala) a 5 (muy buena). Es reseable, tambin, un nivel relativamente alto de ausencia de respuesta (un 18%), bastante por encima del nivel de ausencia de respuesta de casi todas las preguntas, lo que apunta a que las labores del consejo escolar no son tan conocidas como otros aspectos de la vida escolar del enseante. La valoracin media es similar en centros pblicos y concertados, pero el nivel de ausencia de respuesta es bastante superior en los profesores de los centros pblicos (casi un cuarto, frente a un dieciseisavo en los concertados), lo cual sugiere un nivel de implicacin algo inferior en el gobierno general de los centros. La valoracin media de los profesores es, quiz, similar a la de los padres de alumnos matriculados en ESO, de 3,5.\nLa inspeccin: esa desconocida Aunque la puntuacin media de la satisfaccin con las relaciones con la inspeccin est entre un nivel medio y medio alto (3,6), lo ms reseable es que 7 de cada 10 profesores no contestan esta pregunta. Lo cual puede significar que su contacto con el inspector sea tan reducido que no se atrevan a juzgarlo o que, simplemente, el contacto haya sido nulo mientras han estado en el centro. Al menos en los centros pblicos, lo habitual es no tener contactos con los inspectores, salvo en el caso de que se presenten problemas que requieran la intervencin de aqullos. Llamativamente, la ausencia de respuesta es mayor en los centros pblicos (8 de cada 10 profesores) que en el resto (casi 5 de cada 10). Es improbable que esta diferencia se deba a la mayor presencia de problemas en los centros concertados y privados, teniendo en cuenta lo que veremos sobre el alumnado y el mayor margen de maniobra con que cuenta la direccin para resolver los problemas que puedan surgir.\nBastante buenas relaciones con los alumnos Se da una satisfaccin relativamente alta con las relaciones con los propios alumnos. La puntuacin media es de 4,2, con 9 de cada 10 profesores optando por una puntuacin de 4 5. La satisfaccin con los alumnos es similar en los centros pblicos y en los privados o concertados.\nY con los padres de los alumnos Los padres de los alumnos tambin entran en escena con una imagen positiva. Los profesores puntan su satisfaccin con las relaciones con los padres de sus alumnos con una media de 3,9, aunque esta vez la proporcin que elige la puntuacin de 4 5 slo alcanza a 7 de cada 10 profesores. No hay diferencias reseables entre los centros pblicos y el resto.\nSin embargo, piensan que bastante padres estn poco implicados en la educacin de sus hijos Las relaciones con los padres parecen depender poco del juicio que hacen los profesores de la implicacin de aqullos en la educacin de sus hijos. Puestos a estimar el porcentaje de los alumnos con padres verdaderamente implicados en su educacin, el porcentaje medio obtenido es relativamente bajo, del 53%. Esa media, de todos modos, oculta una dispersin grande. No hay demasiados profesores que siten el porcentaje por debajo del 21% (1 de cada 10), pero no son pocos los que mencionan un porcentaje por encima del 50% (4 de cada 10), o por encima del 70% (2 de cada 10). El porcentaje medio entre los profesores de centros pblicos (47%) parece inferior al de los centros privados o concertados (59%). Lo cual encajara con los hallazgos de la encuesta a padres de alumnos a la que venimos refirindonos.\nY son bastantes los padres que no comprueban si sus hijos acaban sus tareas escolares Una manifestacin muy concreta, y poco costosa, de la implicacin de los padres es comprobar que sus hijos acaban las tareas escolares que tienen que hacer en casa. Si acaso, puede requerir un poco de insistencia o de estar encima para que los ms remolones las acaben, pero no mucho ms. Pues bien, al estimar el porcentaje de padres que se comporta de esa manera, el porcentaje medio obtenido es inferior al de padres verdaderamente implicados, con un 41%. Esta vez, no son pocos los profesores que eligen un porcentaje por debajo del 21% (casi un cuarto) y son menos los que citan un porcentaje superior al 50% (un cuarto). El porcentaje medio estimado en los centros pblicos (36%) parece inferior al estimado en el resto (47%).\nEl centro como comunidad Teniendo en cuenta el juicio medio sobre el grado de colaboracin entre los profesores, la relacin con la direccin, con los alumnos (y, en el trasfondo, con los propios padres) no extraa que los profesores madrileos tiendan a ver sus centros como una comunidad y no, ciertamente, como un espacio social vaco en el que dominara la lgica del slvese quien pueda. Un 82% de los profesores cree que su centro es, ms bien, una comunidad en la que se comparten los problemas, y slo un 13% apuesta por la alternativa, esto es, un sitio en el que cada uno hace las cosas por su cuenta. Aun con un consenso tan amplio, se observa una cierta diferencia entre los profesores de centros pblicos y privados: entre los primeros, los que optan por la definicin del centro como comunidad son el 74%; en los privados, son el 90%.\nCasi todos se sienten apreciados Es una comunidad en la que casi todos (86%) estn muy o bastante de acuerdo con la frase siento que en el centro se me aprecia en mi justo valor, aunque un 6% no estara de acuerdo.\nSe les tiene en cuenta en las decisiones, o no se prescinde de su opinin Y es una comunidad en la que son muy pocos (11%) los que estn de acuerdo con la frase mi opinin apenas cuenta en lo que se decide en el centro escolar, y son muchos (79%) los que estn en desacuerdo. Dado lo que se sabe sobre el proceso de toma de decisiones en los centros, es probable que lo que esto signifique sea no que piensan que participen como coprotagonistas en esos procesos, sino que tienen la sensacin de que quienes deciden no suelen prescindir de las opiniones de los profesores.\n2. La eficacia percibida del centro En general, el juicio que hacen estos profesores de secundaria madrileos del funcionamiento de sus centros escolares es bastante positiva, en lo tocante a la exigencia acadmica, la disciplina, la gestin y la colaboracin entre los profesores. Nivel medio-alto de exigencia acadmica Por lo pronto, puestos a evaluar del 1 (calificacin mnima) al 5 (mxima), el nivel de exigencia acadmica del centro en el que ensean, su calificacin media es de 3,8, lo que apunta a un nivel medio-alto. De hecho, casi 7 de cada 10 profesores elige una puntuacin de 4 5. De todos modos, el nivel percibido en los centros pblicos parece inferior al del resto.\nNivel medio-alto de disciplina El conocimiento directo o indirecto de determinados alumnos disruptores o de ciertos casos de acoso (ver infra), no parece influir mucho en la evaluacin del nivel de disciplina en el centro. sta tambin es bastante positiva, con una puntuacin media de 4,1, con 8 de cada 10 profesores situados en las puntuaciones 4 5. En este caso, no se observan diferencias apreciables entre los centros pblicos y el resto.\nNivel medio-alto de gestin y organizacin La gestin y la organizacin del centro tambin recibe una evaluacin bastante positiva, con una puntuacin de 3,9 en la escala de 1 a 5, y ms de 7 de cada 10 profesores eligiendo una puntuacin de 4 5. La gestin percibida en los centros pblicos es similar a la percibida en los concertados y privados.\nCalificacin de la organizacin y la gestin en su centro\n5 (puntuacin mxima)\n1 (puntuacin mnima)\nConcertado o privado\nBuenos resultados de los centros en la inculcacin de hbitos: la ayuda a los dems Veamos cmo evalan la contribucin de su centro a que los alumnos adquieran tres disposiciones necesarias tanto para su ulterior vida acadmica como para el resto de su vida social: la ayuda a los dems, el trabajo bien hecho y el respeto a las reglas de juego. Por lo pronto, en una escala del 1 (casi nada) al 5 (mucho), la evaluacin media de la contribucin del centro escolar a que los alumnos adquieran un espritu de ayuda a los dems es de 3,8, es decir, media. De hecho, casi dos tercios de los profesores eligen una puntuacin de 4 5. Con todo, la puntuacin media de los centros pblicos es algo inferior a la del resto.\nTrabajo bien hecho La evaluacin de la contribucin del centro a que los alumnos adquieran la costumbre y el gusto del trabajo bien hecho es entre media y media-alta, de 3,6 en la escala de 1 a 5. De nuevo, la mayora de los profesores (casi tres quintos) eligi calificaciones de 4 5. La media de los centros concertados o privados y la de los pblicos es similar.\nRespeto de las reglas del juego Por ltimo, la evaluacin media de la contribucin de su centro a que los alumnos adquieran la costumbre de competir en la vida respetando las reglas del juego es similar a la de los casos anteriores, situndose, en el 3,6. Esta vez, los profesores que eligen una puntuacin de 4 5 escasamente superan la mitad. De nuevo, hay cierta diferencia favorable a los centros privados o concertados.\n3. Una buena experiencia, y la decisin de continuarla Si los profesores ven el centro como una comunidad de la que los profesores se sienten miembros, y si la ven como una empresa educativa con bastante xito, es lgico que se sientan cmodos de l, orgullosos de l, y dispuestos a seguir en l. Esta visin, en definitiva, optimista y esperanzada, se refleja, tambin, en la evidencia siguiente. Casi todos se sienten orgullosos de trabajar en su centro Una mayora amplsima (89% de los profesores) se muestra muy o bastante de acuerdo con la frase me siento orgulloso de trabajar aqu [en su centro]. No hay diferencias llamativas por titularidad, aunque se observa algo ms de queja en los centros pblicos.\nCasi ningn profesor dispuesto a cambiar de centro Un conjunto tan amplio de juicios mayoritariamente positivos sobre el centro y las relaciones con los dems miembros de la comunidad educativa ha de reflejarse en predisposiciones bastante positivas del profesor hacia su centro de trabajo. Por lo pronto, casi nadie est de acuerdo con la frase me gustara cambiarme de centro. Slo est de acuerdo un 8%, mientras que est poco o nada de acuerdo un 90%, sin que se observen diferencias sustantivas entre los centros pblicos y el resto.\nCaptulo 5 Los estudiantes, y sus complicaciones\nPunto y contrapunto: la visin positiva, optimista y esperanzada, que se refleja de las respuestas anteriores debe ser templada por respuestas que apuntan en una direccin ms problemtica. Aqu centraremos la atencin en problemas relacionados con los estudiantes, y en el prximo captulo, con los resultados del sistema de enseanza visto en su conjunto.\n1. Un tercio que no encaja Pero quiz las actitudes y las valoraciones cambian cuando la experiencia bsica se mira ms de cerca. Esta experiencia no es la de las relaciones con los profesores, los directores, o los padres. Tampoco es la de las relaciones, digamos sociales, con los alumnos. La experiencia bsica es la relacin de enseanza de la clase, y la relativa a la conducta del alumno en tanto que alumno que aprende. Y aqu parece que la experiencia del profesor incluye la de encontrarse con una resistencia de la realidad que le obliga a matizar las cosas. Todo comienza con un reconocer que un porcentaje pequeo, pero no desdeable, de alumnos escriben de manera ilegible. Esto puede dificultar la comunicacin. Pero las cosas se tornan ms preocupantes cuando nos encontramos con que estiman que ms de un tercio carece de claridad y orden en sus exposiciones escritas u orales. Tambin estiman en casi de un tercio la proporcin de quienes no se esfuerzan en los estudios, o pasan de ellos; y en algo ms de un tercio la de quienes estn poco motivados en los mismos; y en algo ms de un tercio, tambin, la de quienes tienen dificultad en concentrarse. En definitiva, con distintas formulaciones, nos encontramos aqu con un tercio de alumnos que parecen carecer de motivacin o de capacidad para los estudios, o de ambas cosas. En otro orden de cosas, se acusa asimismo la presencia de una minora de alumnos con una actitud de enfrentamiento con las reglas de convivencia del centro. Parece una minora pequea (un 14%) de rebeldes o transgresores de las normas. De cuyas razones aqu sabemos poco. La actitud de desafo puede ser ntima, y manifestarse poco, o puede abocar a conductas disruptivas de la enseanza, y esto ya ocurre en una medida a tener ms en cuenta en una proporcin del orden de una cuarta parte de los profesores, a lo que se aade el que casi la mitad de los profesores haya tenido noticia de acoso escolar entre sus estudiantes al menos una vez en el ltimo curso.\nLetra ilegible Planteamos a los profesores una batera de cuestiones en la que solicitbamos su estimacin del porcentaje de sus alumnos que compartan determinadas caractersticas relativas a sus disposiciones hacia el aprendizaje y la escuela. Sabiendo de antemano que su estimacin ha de ser aproximada, casi todos contestaron a esta batera de preguntas. Para empezar, la estimacin media del porcentaje de alumnos con una letra casi ilegible se situ en el 14%. Como es de esperar, la distribucin de estimaciones se concentr en los niveles inferiores, con 8 de cada 10 profesores refiriendo un porcentaje inferior al 21%. En este caso, las diferencias entre centros pblicos y concertados o privados fueron menores.\nOrden en las exposiciones La estimacin media del porcentaje de alumnos que tienen claridad y orden en sus exposiciones orales o escritas fue bastante baja, con un 38%. En realidad, que esa cifra media no sea todava ms baja depende de unos pocos profesores que ofrecieron estimaciones altas. Baste un dato para apreciar que la situacin es problemtica: tres cuartas partes de los profesores ofrecieron una estimacin inferior al 51% de sus alumnos. Es decir, para tres cuartas partes de los profesores, ms de la mitad de sus alumnos no tiene claridad y orden en sus exposiciones. Las diferencias entre centros pblicos y los privados o concertados son menores, aunque quiz obtienen resultados ms positivos los segundos.\nEsfuerzo La estimacin media del porcentaje de alumnos que no se esfuerzan o pasan de sus estudios se situ en el 31%. Sin embargo, hay que tener en cuenta una distribucin de estimaciones lejana de la curva normal, en la que unas pocas contribuyen mucho a subir la media. As, casi la mitad de las estimaciones se sita por debajo del 21%. Y es muy llamativo que una sexta parte de ellas refiera un porcentaje superior al 50% de los alumnos. La diferencia entre centros pblicos y concertados o privados favorece algo a los segundos.\nConcentracin La estimacin media del porcentaje de alumnos que tienen dificultad en concentrarse fue relativamente alta, del 35%. La distribucin de las estimaciones sigue un patrn similar al observado para el caso de la falta de esfuerzo, con casi dos quintos de las estimaciones por debajo del 21% y un quinto por encima del 50%. De nuevo, los centros pblicos presentaron una media algo superior a la de concertados o privados.\nEstimacin del porcentaje de sus alumnos que tienen dificultad en concentrarse\n6 4 6 11 12\nMs del 70% Del 61% al 70%\nDel 51% al 60% Del 41% al 50% Del 31% al 40% Del 21% al 30% Del 11% al 20% Del 5% al 10%\nMotivacin Finalmente, la estimacin media del porcentaje de alumnos poco motivados en sus estudios fue tambin relativamente alta, del 35%. El patrn de dichas estimaciones es similar al visto para la falta de concentracin, con casi dos quintos de estimaciones por debajo del 21% y casi un quinto por encima del 50%. Tambin en cuanto a la motivacin se mantienen las diferencias contrarias a los centros pblicos.\n2. Y una minora que plantea problemas Aceptacin de normas Por ltimo, la estimacin media del porcentaje de alumnos que mantienen una actitud de rechazo o desafo a las normas escolares se situ en el 14%. En este caso, la distribucin estaba ms concentrada, puesto que un 84% de los profesores situaron su estimacin por debajo del 21%. Las estimaciones superiores al 50% fueron en este caso muy pocas, y apenas llegaron al 5%. De nuevo, la media de estimaciones para centros pblicos fue ms alta que para el resto de centros, aunque la diferencia entre ambos fue pequea.\nAlumnos disruptores Asimismo, obtuvimos dos indicios de dos de los comportamientos de vulneracin de normas escolares ms graves, y ms discutidos en los ltimos aos. Por una parte, intentamos conocer en qu medida los profesores se han enfrentado a lo que se ha dado en llamar alumnos disruptores. As, los encuestados contestaron, en referencia a sus alumnos de ESO del curso anterior (el 2007-2008), cuntas veces intent algn alumno boicotear o impedir que diera sus clases. La media obtenida es de 11,5 veces, lo cual se nos antoja una media alta, aunque hay que tener en cuenta que, ms o menos, para la mitad de los profesores no se dio un acontecimiento as, y que la media la sube bastante el 5% de profesores que refieren ms de 50 ocasiones disruptivas. Con todo, la diferencia entre los centros pblicos y los privados o concertados es muy ntida. Entre los profesores de instituto, dos quintos no refieren ninguna ocasin de intento de boicot de las clases. Entre los profesores de centros concertados o privados, casi dos tercios dejan de mencionar ese tipo de boicots. Aunque la media no sea la mejor medida para resumir la situacin, la de los centros pblicos ronda los 18 actos disruptivos, que cuadruplica con creces la media de los centros privados o concertados, que ronda los 4.\nAcoso escolar Por otra parte, intentamos conocer su percepcin del acoso escolar entre los estudiantes de ESO en Madrid. Pensando en sus alumnos de ESO el curso pasado (2007-2008), casi la mitad de los profesores tuvo noticia de algn caso de acoso entre ellos: una cuarta parte, de uno; una octava parte, de dos; una dcima parte de ms de dos. La mitad, por tanto, no tuvo noticia de ninguno. El nivel de acoso escolar percibido parece inferior en los centros concertados o privados.\nCaptulo 6 Resultados relativamente bajos del sistema de enseanza\nCuando se centra la atencin en la relacin de enseanza, que es el ncleo de la experiencia docente y discente, se plantea el problema de cul es precisamente el standard conforme al cual se valoran los resultados educativos. Planteadas as las cosas, los profesores parecen inclinados por asumir el papel de personas con un nivel de exigencia ms alto que el de los padres, lo cual parece congruente con lo que sabemos de su sentido de la profesin, sus recursos culturales y su compromiso docente. Pero cuando, desde esa perspectiva, ven los resultados del sistema en su conjunto, su juicio es ms bien negativo. Contrastan as unos standards relativamente altos de los profesores y unos resultados relativamente bajos del sistema de enseanza. En efecto, las respuestas de los profesores reflejan que cuando stos ven el conjunto de la experiencia de la enseanza, y la ven desde esa perspectiva (y no ya desde la perspectiva del centro, en el que se encuentran, por lo dems, como hemos visto, a gusto), sus percepciones se van matizando, y, a la postre, se vuelven relativamente crticas, e incluso muy crticas. Por lo pronto, la evidencia sugiere que creen que el fracaso escolar de sus alumnos no ser muy alto, quiz incluso lo infraestiman (si tenemos en cuenta las estadsticas oficiales). Pero cuando se plantean la cuestin de cuntos alumnos no fracasarn, pero obtendrn el ttulo sin estar preparados para ello, un tercio de los profesores opina que sern muchos o bastantes, y son ms de un tercio los que opinan que son muchos o bastantes los alumnos que pasan de curso sin que debieran hacerlo. Todo lo cual parece rectificar, crticamente, lo que pareca deducirse de lo que dijeron acerca del nivel de exigencia acadmica de sus centros. No ser tan alto cuando no preparan a sus alumnos o les dejan pasar de curso sin razn suficiente. Cuando ajustan la mirada al detalle de las disciplinas, de la enseanza de las matemticas, de la lengua espaola, del ingls, la calificacin dada por los profesores es baja; lo que se repite, cuando se generaliza al conjunto de las disciplinas. Y cuando se les invita a ver las cosas en un horizonte temporal ms amplio que el presente, y se les pregunta por lo que piensan acerca de hacia dnde va el sistema espaol de enseanza, entonces su visin se ensombrece, y, por implicacin, su percepcin del presente, en tanto que presente que va en una direccin, se vuelve mucho ms crtica, y negativa. Va a peor, piensan, la motivacin de los profesores, la preparacin previa de los alumnos, el nivel de disciplina de los centros. En definitiva, va a peor la calidad de la educacin en Espaa.\nPero, de nuevo, no hay que ver este juicio haciendo abstraccin del conjunto de la evidencia que tenemos. La actitud de los profesores no es catastrofista o de queja. Son gentes, lo sabemos, con vocacin, con moral de esfuerzo, con niveles medio-altos de exigencia, y, a la postre, con una actitud reflexiva, cauta y constructiva. Sus posiciones sobre el qu hacer reflejan esta actitud, y ello se traduce en algunas reacciones ante medidas especficas tomadas, en este caso, por el gobierno regional.\n1. La mitad cree que deberan dar el mximo de s mismos Dar el mximo de s mismos versus estar a gusto No estn de acuerdo profesores y padres en sus respuestas a una pregunta que intenta medir una orientacin bsica de cmo ha de transcurrir la enseanza, como un proceso que incite al esfuerzo y a la superacin o como un proceso que se atraviese sin especiales penalidades. Puestos a elegir, 5 de cada 10 profesores preferiran un tipo de colegio en el que los estudiantes se acostumbren a dar el mximo de s mismos, mientras que 4 de cada 10 preferiran un colegio en el que los estudiantes se encuentren a gusto en la escuela. Los padres, ante una formulacin algo distinta de la pregunta, pero orientada de la misma manera,9 optaran de manera diferente: ms de 2 de cada 10 preferiran la opcin de dar el mximo de s, y una mayora mucho ms clara, de ms de 6 de cada 10 optara por un colegio en el que los estudiantes estuvieran a gusto.\nLas opciones fueron: uno que procure que cada estudiante intente destacar en los estudios, para que todos se acostumbren a dar el mximo de s mismos y uno que procure que los estudiantes convivan entre s y estn a gusto, evitando que haya demasiada competencia entre ellos.\n2. Laxitud del sistema de enseanza La estimacin del fracaso escolar no es comparativamente alta Desde el punto de vista de los resultados acadmicos formales, quiz el indicador ms importante, o el ms utilizado en la discusin pblica espaola sobre educacin, es el del fracaso escolar, esto es, la proporcin de estudiantes que no llegan a obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Esa proporcin ha venido situndose desde el ao 2000, en el caso de la Comunidad de Madrid, en el entorno del 25%, aunque la cifra ms reciente, la correspondiente a 2006, se sita en el 29%. A este respecto, las expectativas de los profesores de secundaria de Madrid son claramente optimistas. Puestos a estimar el porcentaje aproximado de sus alumnos que acabar la ESO sin obtener el ttulo de Graduado en ESO, la estimacin media rond el 18%, bastante por debajo del 25 o el 29%. De hecho, la inmensa mayora se situara en niveles claramente inferiores a las tasas de fracaso habituales, ya que dos tercios de los profesores mencionan un porcentaje inferior al 21%. Como era de esperar, la estimacin media de quienes prevn muchos fracasos escolares es claramente superior en los centros pblicos (24 vs 11,5%).\nBastantes alumnos graduados pero no preparados, quiz ms en los pblicos Un nmero apreciable de profesores, un tercio, piensan que bastantes o muchos de esos alumnos obtendrn su ttulo sin estar preparados para ello, aunque una mayora de casi tres quintos de los profesores encuestados dice que son pocos o muy pocos los alumnos que obtienen el ttulo de graduado en ESO sin estar realmente preparados. En los centros pblicos, el porcentaje que dice que son muchos o bastantes asciende al 44% (15% en los privados o concertados).\nO pasan de curso, pero no deberan pasar En la misma lnea, es considerable la proporcin de profesores que cree que los alumnos que pasan de curso aunque no deberan hacerlo son muchos o bastantes: son 4 de cada 10. Las diferencias entre los centros pblicos y el resto vuelven a ser llamativas. En los centros pblicos, son 5 de cada 10 los profesores que creen que muchos o bastantes alumnos pasan de curso sin que debieran hacerlo, pero son slo 3 de cada 10 en el resto de centros.\n3. Ajustando la mirada: el nivel medio de la enseanza por disciplinas Nota mediocre en Matemticas La evaluacin de los resultados del sistema de enseanza espaol la planteamos, por una parte, en concreto, midiendo la percepcin de los resultados en tres asignaturas bsicas: Lengua, Matemticas e Ingls. En las dos primeras, el juicio de los profesores se ajusta bastante bien a la posicin de los alumnos espaoles en los estudios PISA de la OCDE. Por lo pronto, la nota media, del 1 al 5, que le ponen los profesores madrileos al sistema de enseanza espaol en lo tocante a la enseanza de las Matemticas es bastante mediocre, de 3. Lo que podramos ver como un aprobado raspado. De hecho, en la calificacin 3 se concentra el grueso de los profesores (4 de cada 10), resultando el conjunto muy parecido a una distribucin normal. No hay diferencias sustanciales en cuanto a la titularidad de los centros, lo que, teniendo en cuenta que, de hecho, el rendimiento escolar es distinto en unos y otros, sugiere que la respuesta se refiere, efectivamente, a una percepcin general del sistema de enseanza, y no a su experiencia concreta.\nNota mediocre en Lengua espaola En Lengua espaola la nota es igualmente mediocre, de 3,2, aunque, en esta ocasin, la distribucin de las respuestas est algo ms sesgada hacia las notas superiores. De nuevo, no hay diferencias entre los centros pblicos y los privados o concertados.\nNota baja en Ingls En Ingls dejamos el nivel del aprobado raspado y nos situamos claramente en el de suspenso, con una nota media de 2,4. Esta vez, las dos notas mayoritarias son, lgicamente, el 2 y el 3 (cada una de ellas agrupa a casi 4 de cada 10 profesores). Profesores de instituto y de centros privados o concertados tampoco se distinguen en esto.\nCalificacin global de suspenso La calificacin media global que ponen los profesores al sistema de enseanza espaol es de suspenso, esto es, de 2,5 en una escala que va de 1 (muy deficiente) a 5 (excelente). En ello coinciden los profesores independientemente de la titularidad de los centros donde imparten clase. Resulta muy llamativo este juicio general, pues es difcil que pueda construirse a partir de la suma de las experiencias individuales de los profesores, tal como las hemos medido en multitud de preguntas analizadas ms arriba.\n4. Y el sistema va a peor Va a menos la motivacin de los profesores Obtuvimos en la encuesta un juicio sobre uno de los inputs, en principio, ms importantes del sistema educativo espaol, la motivacin de los profesores. Segn la gran mayora (tres cuartos) de los encuestados, pensando en cmo transcurren las cosas en la enseanza en Espaa, esa motivacin va a menos, siendo poqusimos (un 5%) los que creen que va a ms (el resto piensa que se mantiene). Un juicio as es llamativo, a la vista de las sensaciones positivas que transmiten los juicios de los profesores sobre los centros (ver supra). Pero puede encajar con las reticencias que se han ido acumulando sobre los alumnos, y sobre los resultados del sistema de enseanza. Cabe especular (dejando el tema para otro estudio) con que en ello influyan los efectos de cierta desconfianza hacia la clase poltica o la administracin de la educacin, o con que en ello se refleje cierto desconcierto sobre el estado de la educacin que se desprende de un debate pblico, y meditico, proclive a la informacin puntual y descontextualizada, al toque dramtico y a la posicin partidista.\nA menos, la preparacin previa de los alumnos Pero no es slo la motivacin de los profesores la que va a menos. La evaluacin de otro input, la preparacin con que llegan los alumnos (entendemos que al nivel de secundaria) tampoco es muy esperanzadora. Una mayora similar a la anterior (79%) piensa que la preparacin con la que llegan los alumnos va a menos. De nuevo se plantea el mismo problema de interpretacin que en el caso anterior. En esta ocasin, parecen ms crticos los profesores de centros privados o concertados.\nA menos, el nivel de disciplina en los centros Tampoco son muy optimistas acerca de la evolucin del nivel de disciplina en los centros de enseanza. Hasta un 70% cree que dicho nivel de disciplina va a menos, y son muy pocos los que creen que se mantiene (18%) o crece (11%).\nFuturo poco claro de la calidad de la educacin En general, cunde entre ellos la sensacin de que la calidad de la enseanza va empeorando. Casi la mitad de los encuestados (48%) cree que lo ms probable es que, en cinco aos, tal como van las cosas, disminuya la calidad de la educacin en Espaa. Slo un 12,5% cree que es probable que aumente. Un 36,5% piensa que se mantendr.\n5. Medidas que podran ayudar (o no), y alguna reticencia hacia la transparencia Por ltimo, nos ocupamos de la percepcin que tienen los profesores de ESO de Madrid acerca de varias medidas, algunas de las cuales han sido efectivamente adoptadas por la administracin educativa madrilea, probablemente orientadas a aumentar la transparencia del funcionamiento del sistema. A ello aadimos una observacin sobre la disposicin a aumentar el grado de transparencia en relacin con la informacin que se podra dar a los padres. Es de sealar que los profesores no parecen demasiado partidarios de esta mayor transparencia, quiz por razn de la lectura crtica que tienen de la implicacin de los padres en la educacin, quiz por una tendencia a proteger los centros (con los que se identifican) de la mirada de lo que consideran como agentes externos en general, de los que desconfan, porque piensan que ni se enteran bien de los problemas ni estn suficientemente motivados para resolverlos: tal vez los padres, tal vez los polticos, tal vez los medios, tal vez ese extrao ente abstracto que es la sociedad en general. Nuevas normas sobre la convivencia en los centros En abril de 2007, la Comunidad de Madrid promulg un decreto sobre la convivencia en los centros escolares madrileos que modificaba algunos de los procedimientos y potestades al respecto, por ejemplo, facilitando a los profesores la adopcin de sanciones. En el supuesto de que casi todos los profesores lo conocen, al ser una de las normas principales de regulacin de la vida cotidiana de los centros, quisimos saber cmo lo evaluaban. En general, tienen una opinin positiva de dicho decreto. Ms de la mitad de los profesores lo ve como muy o bastante til para mejorar la convivencia en los centros de secundaria. De todos modos, la cuarta parte lo ve como poco o nada til. Quiz ms interesante es que se d un juicio ms negativo entre los profesores de instituto, pues 3 de cada 10 lo ven como poco o nada til, frente a algo ms de 1 de cada 10 entre los profesores de centros concertados o privados.\nLa prueba de conocimientos de 3 de la ESO: la conocen? En junio de 2008 se celebr una prueba de conocimientos de Lengua y Matemticas que tuvieron que contestar todos los alumnos matriculados en 3 de ESO en centros de la Comunidad de Madrid. Se trata de una prueba prctica, con mltiples ejercicios de Lengua y Matemticas, y que arroj un 70% de aprobados en Lengua y un 70% de suspensos en Matemticas. Casi no hay pruebas de este tipo en Espaa, aunque su aplicacin va extendindose y convirtindose en elemento de referencia. En principio, casi todos los profesores entrevistados han odo hablar de esta prueba, aunque parecen algunos menos los profesores de centros pblicos que lo han hecho.\nLa prueba de conocimientos de 3 de la ESO: utilidad para conocer el nivel educativo A los profesores que saban de la prueba, les pedimos su opinin sobre su utilidad como herramienta de conocimiento del nivel educativo de los alumnos y como herramienta de mejora de dicho rendimiento. En una escala del 1 (nada til) al 5 (muy til), la media obtenida en lo tocante a la utilidad de esa prueba para conocer el nivel de conocimientos de los alumnos de ESO en Lengua y Matemticas es de 2,7, pero siendo la actitud de los profesores de centros privados o concertados ms favorable que la de los pblicos.\nGrado de utilidad de la prueba de 3 de ESO para conocer el nivel de conocimientos de los alumnos de ESO en Madrid\n5 (muy til)\n1 (nada til)\nLa prueba de conocimientos de 3 de la ESO: utilidad para mejorar el rendimiento educativo El juicio de los profesores es tambin reticente en lo que respecta a la utilidad de dicha prueba para adoptar medidas que mejoren el rendimiento educativo de los alumnos de ESO. En la misma escala del 1 (nada til) al 5 (muy til), la media obtenida es de 2,6, y una vez ms la actitud de los profesores de los centros privados o concertados parece ms positiva que la de los pblicos.\nAumentar la dosis de transparencia Una de las vas de reforma en curso en algunos pases apunta a mejorar la capacidad de eleccin de los padres mediante una mayor transparencia del sistema de enseanza, por ejemplo, contando con mejor informacin acerca del rendimiento escolar de sus hijos y acerca del funcionamiento de los centros escolares; y, en cierto modo, las propias pruebas de conocimientos deberan llegar a ser una forma de aumentar ese grado de transparencia y mejorar la informacin de los padres sobre los centros. El hecho es que la mayora de los profesores madrileos entrevistados no es partidaria de ofrecer ms informacin a los padres de la que ya se ofrece. Casi 7 de cada 10 piensan que la cantidad de informacin sobre el rendimiento de los alumnos que ofrecen los centros escolares a los padres es suficiente. De todos modos, 3 de cada 10 piensan que debera ser mayor. No hay diferencias sustantivas segn la titularidad de los centros. S las hay, pero no muy amplias, con la opinin media de los padres de alumnos. Entre stos, los partidarios de mantener los niveles actuales de informacin son casi 6 de cada 10, y los partidarios de aumentar las dosis de informacin son ms de 4 de cada 10.\nCaptulo 7 Reparto de responsabilidades por la enseanza: padres y profesores, pblico y privado\n1. Quines son responsables: los padres, los profesores, los pares, los alumnos mismos La responsabilidad de la educacin recae en las familias Los profesores de secundaria comparten el consenso casi universal en Espaa acerca de quin ha de asumir la responsabilidad principal de educar a los hijos. Con los padres de alumnos, los profesores coinciden en que esa responsabilidad principal recae en la familia (lo creen 9 de cada 10 profesores). Casi nadie menciona las otras dos alternativas propuestas, esto es, el estado y los profesores.\nEn quin recae la responsabilidad principal de educar a los hijos\n100 90 80 70 60 Porcentaje 50\n20 10 0 Total Pblico Profesores (Madrid)\nPrivado o concertado Padres (Espaa)\nPero el grupo de pares tiene mucha influencia El anterior consenso normativo no es bice para no reconocer distintas influencias de facto en la educacin de los hijos. As, aunque el 50% de los profesores cree que quien ms acaba influyendo, en realidad, en esa educacin es la familia, no son pocos (un 27%) los que piensan que la principal influencia la reciben del grupo de amigos o compaeros. Y no es desdeable que un 15% apunte a los medios de comunicacin. Curiosamente, casi ninguno menciona la escuela como principal influencia. Como si, desconfiando de la calidad de la educacin proporcionada por el sistema escolar, imaginaran tal vez que ste puede tener una influencia que no se podra calificar, en todo caso, de principal. La gradacin de influencias resultante de la opinin media de los profesores es distinta de la que se obtiene cuando esta pregunta se le plantea a los padres espaoles. Estos parecen mucho menos dispuestos a reconocer influencias ajenas: un 73% cita como influencia principal a la propia familia, y slo un 16% al grupo de pares. Quiz explica la diferencia entre padres y profesores que stos perciban ms directamente a los adolescentes operando en sus mundos propios, uno de los cuales construyen en la escuela, mientras que los padres apenas tienen noticia de l. Tampoco los padres piensan que la escuela tenga esa influencia principal.\nEdad de la responsabilidad Otro consenso interesante entre padres y profesores tiene que ver con la educacin de los nios en comportamientos responsables. Casi ocho de cada diez profesores estn de acuerdo con la idea de que los nios deberan acostumbrarse a asumir siempre la responsabilidad por sus propios actos desde una edad temprana, como la de siete aos. Lo mismo piensa una proporcin similar de padres de alumnos.\n2. Un equilibrio entre enseanza pblica y privada Un sistema pblico y privado Parece lgico que, atribuyendo a la familia la responsabilidad principal por la educacin de los hijos, se conceda a los padres la facultad de elegir el centro escolar; y de aqu se siga que ese centro pueda ser, por lo pronto, pblico o privado. Lo cierto es que los profesores de secundaria madrileos prefieren un sistema educativo mixto. Un 44% opta por un sistema mixto en el que la presencia pblica y la privada estn equilibradas, lo cual supone optar por una rectificacin de la situacin actual, en la que hay un predominio de lo pblico. Un 34% prefiere un sistema mixto con predominio pblico, que es la situacin actual. Un 17% es favorable a una enseanza exclusivamente pblica; y casi nadie opta por un sistema slo privado o con predominio privado. Las preferencias son distintas segn la titularidad de los centros. En los profesores de centros pblicos, predominan quienes prefieren el sistema actual (mixto con predominio pblico); mientras que entre los profesores de centros privados o concertados, el grupo claramente predominante es el que prefiere un sistema mixto equilibrado (exploramos un poco ms esta problemtica en la seccin siguiente). En este tema, los profesores no son tan distintos de los padres de alumnos.\nUn instrumento de eleccin de los padres como el cheque escolar Otro indicio interesante de las preferencias de los profesores acerca de cmo deberan repartirse las responsabilidades entre lo pblico y lo privado, y de cmo debera regularse las instituciones educativas una vez que se acepta la premisa de que la responsabilidad principal de la educacin recae en la familia, nos lo ofrecen sus respuestas a una pregunta acerca del llamado cheque escolar. El tema no es un tema candente hoy en la discusin educativa espaola, pero s sigue siendo un tema relevante en el panorama internacional, y, en todo caso, proporciona un test del grado de importancia que se da a alcanzar una mayor dosis de libertad y flexibilidad en el sistema educativo, y, por tanto, al sentido que se da al reparto de responsabilidades entre la oferta pblica y la oferta privada de enseanza. Es bastante llamativo que a una proporcin notable (un tercio) de profesores madrileos le parezca bien o muy bien establecer un cheque escolar, definido de la siguiente manera: por cada nio, el estado otorga a los padres una cantidad, igual para todos, para pagar la educacin de aqul, y los padres deciden libremente donde gastarla, en un colegio pblico o en uno privado. De todos modos, los contrarios a una medida tal son mayora (52%). De nuevo, no extraa que los profesores de instituto sean mucho menos partidarios de una medida tal que los profesores de centros concertados o privados. En esta cuestin, los profesores estn mucho menos dispuestos a introducir dosis de libertad de eleccin que los padres, pues entre stos, los partidarios del cheque son el 69%.\n3. Algunos factores socioculturales que pueden influir en los discursos sobre el reparto de la responsabilidad educativa Como complemento a la discusin anterior, y para finalizar esta exposicin de los resultados de la encuesta, incluimos aqu alguna evidencia relacionada con factores socioculturales que pueden influir en la visin que los profesores tienen del reparto entre lo pblico y lo privado. Suponemos que el hecho de que se inserten en redes sociales y culturales sindicales y religiosas, puede dar alguna luz sobre las razones que subyacen esa visin. El tema requiere, por supuesto, mucha ms atencin de la que le podemos dar aqu. Nos limitamos a iniciar una discusin que permitiera entender un poco mejor la visin de los profesores de centros pblicos y privados al respecto. El nivel de sindicalizacin es bajo, y parecido entre pblicos y privados La tasa de pertenencia de los profesores a un sindicato destaca algo si la comparamos con otros sectores de actividad en Espaa. Segn nuestra encuesta, pertenecera a un sindicato una quinta parte de los profesores de ESO de la Comunidad de Madrid. Para ver esos datos en contexto, tngase en cuenta que, por ejemplo, en 2004, la tasa de afiliacin de los asalariados espaoles era del 16%. Por otra parte, la tasa de afiliacin es apenas ms alta en los profesores que desempean su trabajo en centros pblicos.\nEl nivel de sindicalizacin, poco relevante a efectos de la visin de lo pblico y lo privado Pues bien, parece que la sindicalizacin apenas afecta a la atribucin principal de la responsabilidad por la educacin a la familia (94% de los sindicados, y 89% de los no afiliados); pero, en cambio afecta algo ms a la preferencia por un sistema pblico y privado, pero no mucho. Cierto que hay diferencia en lo que se refiere a la preferencia por lo exclusivamente pblico (27% de los sindicados, contra 15% de los no afiliados), pero la mayora se inclina en los dos casos por un sistema en equilibrio (37% de los afiliados y un 468% de los no afiliados) o de un sistema mixto con predominio pblico (32% de los afiliados; 34% de los no afiliados). Es curioso observar cmo la sindicacin tiene una influencia mnima en lo que se refiere al cheque escolar (el 28% de los sindicados estara a favor, porcentaje muy prximo del 34% de los no afiliados que tambin estaran a favor).\nAtribucin de responsabilidades educativas y afiliacin sindical del entrevistado Afiliacin a un sindicato o asociacin de profesores Total En quin cree usted que recae la principal responsabilidad de educar a los hijos? En las familias En el estado En los profesores Ns/nc Hay gente que piensa que convendra establecer una especie de cheque escolar. Es decir, por cada nio, el estado otorgara a los padres una cantidad, igual para todos, para pagar la educacin de ese nio, y los padres decidiran libremente donde gastarla, en un colegio pblico o en uno privado. Qu le parecera algo as? Muy bien Bastante bien Regular o simplemente bien (no leer) Bastante mal Muy mal Ns/nc Cmo cree que debera ser el sistema educativo espaol? Slo pblico Mixto predominio pblico Mixto equilibrio pblico y privado Mixto predominio privado Slo privado Ns/nc Fuente: encuesta ASP 08.046. S No\n90 2 3 4\n94 1 1 4\n89 2 4 5\n13 19 8 18 37 5 17 34 44 1 1 2\n12 16 5 22 39 7 27 32 37 0 2 3\n14 20 8 17 37 5 15 34 46 2 1 2\nEl nivel de religiosidad es mayor en los centros privados Los niveles medios de religiosidad de los profesores madrileos son sustantivamente distintos de los de los padres de alumnos en enseanza obligatoria, as como de los de la poblacin adulta espaola en general. Abundan ms entre los profesores madrileos los creyentes y muy practicantes (un cuarto) que entre los padres (un dcimo) o la poblacin de 18 a 75 aos (cerca de un dcimo). Y abundan ms entre los profesores los no creyentes (un cuarto), frente a algo ms de un dcimo para el conjunto de los padres y un quinto para la poblacin adulta. Habra que tener en cuenta, adems, que la ausencia de respuesta es superior en los profesores. En realidad, ms que en el perfil religioso medio de los profesores, conviene fijarse en lo distinto que es el perfil de los profesores de instituto del de los profesores de centros concertados o privados. Las diferencias son muy notorias. Por ejemplo, entre los primeros ms de un tercio se define como no creyente ni practicante, proporcin que apenas llega a un sptimo de los segundos.\nY la religiosidad parece importante para la visin del reparto de responsabilidades educativas La religiosidad parece tener una influencia mayor, no ya en la atribucin de la responsabilidad principal de la educacin a las familias (asunto en el que hay unanimidad entre unos y otros), pero s en el reparto entre lo pblico y privado. El contraste es grande entre los que se declaran ni creyentes ni practicantes, llammoslos agnsticos, y los catlicos que son muy o bastante practicantes (los creyentes nada o poco practicantes ocuparan posiciones intermedias). Estn a favor del cheque escolar el 15,9% de los agnsticos y el 32,1% de los catlicos practicantes. Estn a favor de un sistema slo pblico de enseanza el 32,2% de los agnsticos, y el 2,8% de los practicantes. A favor de un sistema mixto pero sobre todo pblico, el 45,5% de los agnsticos y el 20,8% de los practicantes. A favor de un sistema en equilibrio, el 20,7% de los agnsticos, y el 67,4% de los practicantes. Curiosamente, a favor de un sistema mixto con predominio privado y de uno slo privado, estn muy pocos tanto de unos como de otros: el 1,6 de los agnsticos y el 0,9% de los practicantes.\nAtribucin de responsabilidades y religiosidad del entrevistado Religiosidad No creyente ni practicante Creyente pero no practicante Creyente y poco practicante Creyente y muy practicante\nTotal En quin cree usted que recae la principal responsabilidad de educar a los hijos? En las familias En el estado En los profesores Ns/nc Hay gente que piensa que convendra establecer una especie de cheque escolar. Es decir, por cada nio, el estado otorgara a los padres una cantidad, igual para todos, para pagar la educacin de ese nio, y los padres decidiran libremente donde gastarla, en un colegio pblico o en uno privado. Qu le parecera algo as? Muy bien Bastante bien Regular o simplemente bien (no leer) Bastante mal Muy mal Ns/nc Cmo cree que debera ser el sistema educativo espaol? Slo pblico Mixto predominio pblico Mixto equilibrio pblico y privado Mixto predominio privado Slo privado Ns/nc Fuente: encuesta ASP 08.046.\n87 4 3 6\n93 1 3 3\n91 2 3 4\n93 1 5 2\n13 19 8 18 37 5\n2 12 7 16 57 5\n13 18 5 14 45 5\n12 24 11 27 21 5\n29 26 8 12 22 4\n17 34 44 1 1 2\n32 47 19 0 1 2\n17 41 38 2 2 0\n10 23 60 2 2 3\n3 24 65 3 0 6\nCaptulo 8 Conclusin y discusin\n1. Recapitulacin Con este trabajo, aportamos evidencia reciente y sustantiva de la situacin del profesorado de Secundaria en la Comunidad de Madrid a partir de las respuestas que ellos mismos dan a las preguntas de una encuesta. Para concluir, presentamos sintticamente los hallazgos principales de nuestra investigacin. Se trata de un profesorado que es en su gran mayora femenino, ronda de media los 43 aos, mayoritariamente est casado (o vive en pareja) y tiene hijos, muchos de ellos en edad escolar, y procede de la Espaa interior. Formacin especializada, trayectorias complicadas, vocacin slida Son profesores, en su mayora, con una formacin especializada. Su situacin y trayectoria profesionales vara segn se trate de profesores en centros pblicos, o de profesores en centros privados o concertados. Entre los primeros, cerca de un quinto son interinos, mientras que la mxima estabilidad, la del destino definitivo, la disfruta la mitad. Por trmino medio, esos profesores han tenido una carrera profesional de unos 15,5 aos, caracterizada por frecuentes cambios de centro, de manera que la media de cursos en el centro actual apenas llega a 5. Entre los segundos, la dcima parte tiene un contrato temporal o similar, y el resto indefinido. Su carrera profesional media ha durado tambin 15,5 aos, pero ha transcurrido con pocos cambios de centro. De hecho, la media de cursos en el centro actual es de 12. En ambos casos, parece abundante la formacin permanente mediante cursos en el ltimo lustro. Tienen recursos culturales importantes. Sus hogares cuentan con bibliotecas relativamente abundantes. Tienen prcticas culturales diversas (visita a museos, teatro, Internet, uso de idioma extranjero) y bastante ms frecuentes que las de la poblacin de padres o adulta en general. En general, los profesores de ESO de Madrid esperaran que su profesin disfrutase de un prestigio social muy alto, aunque piensan que el que realmente tiene es muy bajo. Ello no obsta para que casi ninguno quiera cambiar de profesin o para que la inmensa mayora volviera a repetir en ella si tuviera que volver a elegir. Puestos a mejorar, son ms los que prefieren contar con ms tiempo para preparar clases y atender a alumnos que los que\ndemandan mayor influencia en la toma de decisiones o mejores oportunidades de carrera profesional. Prcticas educativas variadas y un claro compromiso docente Los profesores de Secundaria madrileos siguen haciendo ms uso de los materiales didcticos tradicionales, como el libro de texto, que de los ms modernos, como el ordenador, y se fan tambin ms de modos tradicionales de dar clase como la explicacin del profesor con preguntas de los alumnos que de modos ms recientes como las presentaciones orales de los alumnos. Ms de dos tercios, de todos modos, dicen utilizar Internet para preparar las clases, utilizando preferentemente las pginas web que alguna editorial, la Comunidad y el Ministerio de Educacin ponen a su disposicin. Casi todos mandan deberes a sus alumnos para casa, que les llevan, por trmino medio, unas 6 horas semanales. Su compromiso docente se aplica, por supuesto, a sus alumnos, pero se pone de manifiesto en su atencin a la educacin de sus propios hijos. Para ellos, eligen ms la enseanza privada que el conjunto de la poblacin en Madrid, y se muestran bastante implicados en su educacin. Tienen una buena impresin de sus centros, y estn integrados en ellos En general, la vida en su centro parece bastante agradable y satisfactoria para los profesores. Se muestran bastante satisfechos de sus relaciones con los dems profesores, con el director, y con los alumnos, as como con el funcionamiento del consejo escolar. Tambin mantienen buenas relaciones con los padres de sus alumnos, a pesar de que crean que suelen estar poco implicados en la educacin de sus hijos. En esa lnea, casi todos ven a su centro como una comunidad en la que se comparten los problemas, en la que cuentan y en la que son apreciados; y no como un espacio social vaco dominado por la lgica del slvese el que pueda. Ven al centro como relativamente eficaz. Tienden a otorgar puntuaciones relativamente altas a aspectos de esos centros como el nivel de exigencia acadmica, el nivel de disciplina, la gestin y la organizacin. En trminos de los resultados del aprendizaje de esos alumnos, los profesores tienden a tener una imagen bastante positiva de la contribucin de sus centros en lo que toca a la formacin de disposiciones como la ayuda a los dems, el gusto por el trabajo bien hecho, y el respeto de las reglas de juego en la competicin. Como consecuencia de todo ello, de cmo se ven en el centro y de cmo lo ven, se sienten orgullosos de trabajar en l y poco dispuestos a cambiar de centro.\nBuenas relaciones con los alumnos, pero hay dificultades y problemas Nuestra investigacin nos ha permitido tambin contar con un retrato bastante detallado de los alumnos de ESO vistos por sus tutores. Las relaciones con ellos son, como se ha dicho, buenas; e incluso han elogiado la eficacia del centro a la hora de ensear e impartir buenos hbitos, en general. Pero un tercio de los alumnos no acaba de encajar, y una minora crea problemas. Por trmino medio, segn la estimacin de los profesores, uno de cada siete alumnos tiene una letra ilegible, slo cuatro de cada diez tienen claridad y orden en sus exposiciones, casi cuatro de cada diez tienen poca motivacin para estudiar, tres de cada diez no se esfuerzan y casi cuatro de cada diez tienen dificultades de concentracin. Tambin ocurre que uno de cada siete mantiene una actitud de rechazo o desafo a las normas escolares. En este respecto, casi la mitad de los profesores se enfrent el curso pasado a algn intento de boicot de la clase por parte de algn alumno. A su vez, casi la mitad de los profesores tuvo noticia de algn caso de acoso entre sus alumnos de ESO el curso pasado. Resultados relativamente bajos del sistema de enseanza Los profesores tienen standards relativamente altos dado que la mitad de los profesores preferiran un tipo de colegio en el que los alumnos se acostumbren a dar el mximo de s, algo que slo preferiran 3 de cada 10 padres, optando la mayora de stos por un colegio en el que los estudiantes estn a gusto. Cuando desde esa perspectiva consideran los resultados del sistema de enseanza (y no del centro concreto en el que estn, ms bien a gusto) su mirada se hace ms crtica. Su estimacin media del fracaso escolar de sus alumnos se sita en el 18%, y no son pocos (3 de cada 10) los que creen que son muchos o bastantes los alumnos que obtienen el ttulo de Graduado en ESO sin estar preparados para ello, igual que dos quintos creen que son muchos o bastantes los alumnos que pasan de curso indebidamente. Segn su punto de vista, el nivel de la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas y la Lengua espaola en Espaa es mediocre, y bajo el de Ingls. En trminos globales, suspenden al sistema de enseanza espaol. De hecho, cuando se les piden juicios sobre la enseanza en Espaa en general, sus percepciones son ms sombras que cuando evalan su desempeo y el de sus centros. As, una gran mayora cree que la motivacin de los profesores va a menos, una mayora similar tambin cree que va a menos la preparacin con que llegan los alumnos, y tambin son muchos los que piensan que decrece el nivel de disciplina en los centros. Por ltimo, recabamos su juicio sobre algunas medidas educativas concretas en la Comunidad de Madrid que podran tener un efecto en la transparencia del sistema, y eventualmente en su\nmejora. Los profesores tienden a tener una imagen positiva del decreto sobre la convivencia en los centros del ao 2007. La prueba de 3 de ESO celebrada en junio de este ao es una prueba novedosa para averiguar el nivel de conocimientos de los alumnos que probablemente requiera ajustes en su modo de aplicacin, a la vista de que los profesores la ven, de entrada, con alguna reticencia (sobre todo en los centros pblicos). A su vez, la mayora de los profesores no es partidaria de que los centros ofrezcan a los padres ms informacin de la que ya proporcionan, aunque tampoco los padres son fervientes partidarios de una mayor transparencia. Responsabilidad educativa: la familia, ante todo; y reparto equilibrado entre pblico y privado Hemos podido observar algunas actitudes y reflexiones generales de los profesores madrileos, tanto sobre la enseanza en general, como sobre la enseanza en Espaa, que pueden ser de inters. Casi todos creen que la responsabilidad principal de la educacin de los hijos recae en las familias, algo en lo que coinciden con la opinin de los padres de alumnos. Sin embargo, un cuarto cree que, en la realidad, quien ms influencia acaba ejerciendo es el grupo de amigos o compaeros, algo en lo que coinciden bastantes menos padres. Padres y profesores estn de acuerdo, de todos modos, en considerar a los nios responsables de sus actos desde una edad temprana. Sobre el reparto del sistema de enseanza en Espaa entre un sector pblico y otro privado, los profesores tienden a preferir un sistema educativo mixto equilibrado, rectificando en parte, en esto, el mayor peso del sector pblico del statu quo a escala nacional. Recordemos que son profesores madrileos, y que muchos de ellos dan clase en centros privados o concertados. Un tercio de los profesores es favorable a una medida como el cheque escolar, mientras que algo ms de la mitad est en contra. Es evidente que diversos factores socioculturales pueden influir en la visin de la enseanza de estos profesores. Aqu nos limitamos a aadir un breve comentario sobre dos de ellos. La sindicacin, por ejemplo, parece ms bien poco relevante, pero alguna influencia tiene en la preferencia por un sistema escorado hacia el sector pblico. La religiosidad parece claramente bastante ms relevante a estos efectos; en concreto lo es la condicin de creyentes y practicantes (ms numerosos en el sector privado) en contraste con los agnsticos (ms numerosos en el sector pblico).\n2. Tratando de entender la situacin actual de los profesores de secundaria La posicin central de los profesores, y la necesidad de entender su situacin No es posible mejorar la enseanza secundaria, o reformarla en su caso, sin colocar a los padres y los profesores en el centro de la ecuacin. En los padres recae la responsabilidad principal de la educacin de sus hijos, y son fundamentales para elegir los colegios, y para hacer de sus hogares una especie de foco o centro educativo sui generis, que sirva como referencia crucial en la transmisin de valores convertidos en hbitos de conducta, y como complemento de la enseanza escolar.10 Pero la enseanza escolar se hace, obviamente, en la escuela, y, sobre todo, en el aula, donde tiene lugar la relacin de enseanza por excelencia entre profesores y alumnos. Por esto, tratar de mejorar la enseanza, y eventualmente reformarla, dedicando una atencin marginal y apresurada a los profesores es empresa vaca de sentido, y con frecuencia intil, si no contraproducente. Conviene, pues, entender la posicin de esta pieza crucial, y para ello, leer los testimonios de los polticos, sindicalistas, agentes mediticos que hablan de ellos, y a veces en su nombre, pero, sobre todo, leer sus propios testimonios. Sus respuestas a una encuesta son un testimonio de los propios profesores, pasado a travs del prisma de una intervencin acadmica, que intenta facilitar la discusin acerca de ese testimonio, mediante una puesta en orden, y en contexto, y el aadido de algunas comparaciones y comentarios que son fcilmente separables de las respuestas mismas. Esta intervencin acadmica, la de los autores de este estudio, no rehuye ni disimula una perspectiva normativa, que viene a ser, en este caso, la de una comunidad cuyo marco institucional y cultural trata de aproximarse al ideal de un orden de libertad, en las condiciones de paz civil y posible bienestar material que permiten las circunstancias de la poca y el lugar, digamos, la Europa del siglo XXI. Desde esa perspectiva normativa, lo que pone de relieve la encuesta es una realidad positiva y esperanzadora. Nos cuenta la historia de unos profesores con saberes y recursos culturales de cierto recorrido, y un claro compromiso vocacional con su tarea docente. Que se sienten bien, en general, en sus centros, como formando parte de una red de relaciones sociales bastante satisfactorias (entre s, con alumnos, con padres, con la direccin), quiz incluso de una comunidad. Conocen la situacin, y son ecunimes en sus juicios, alternando las muestras de su aprecio y de sus crticas. Tienen confianza en su presente, entienden sus retos, les preocupa su futuro. La conclusin es que cualquier proceso de mejora de la educacin podra, y debera contar con ellos; son como los aliados naturales de cualquier operacin de mejora que se pretenda llevar a buen trmino.\nSobre el tema de los padres y la educacin, ver los resultados de una encuesta reciente en Vctor Prez-Daz y Juan Carlos Rodrguez, Educacin y familia, Madrid, Funcas, 2009.\nPero nadie dice que sean unos aliados fciles, o dispuestos a secundar el liderazgo de otros y convertirse en instrumentos de una estrategia exterior. Tienen, lgicamente, su alma en su armario, y el observador puede inferir de lo que dicen cierta desconfianza respecto a esos agentes externos (tal vez los padres, quiz los polticos y administradores de la educacin, los medios y el pblico en general), de los que no se est seguro que tengan el saber sobre la educacin ni el compromiso con ella que los profesores tienen. Habra que ganarse su confianza. Pero adems, estos profesores tienen sus motivos de desconcierto. Y ste es el punto en el que queremos centrar nuestro comentario final. Este comentario desborda la evidencia emprica de la encuesta, incorporando algunas cuestiones institucionales y culturales no contempladas en ella, y esbozando una narrativa que nos lleva un poco ms atrs en el tiempo. Por supuesto, este comentario es una simple aportacin al debate dentro de la comunidad acadmica y la comunidad escolar, y, en general, al debate en el espacio pblico.11 Una situacin de incertidumbre anclada en varios factores Los profesores de secundaria de Madrid tienen una buena experiencia con sus centros de enseanza, pero albergan sentimientos mezclados respecto a lo que hacen sus estudiantes, y adoptan una posicin crtica, incluso muy crtica, ante el sistema de enseanza. No estn seguros de querer ms transparencia, quiz por no querer someter los resultados de su trabajo al escrutinio pblico, pero, muy probablemente, tambin, porque confan a medias en el entorno que rodea a su experiencia, y quiz, porque la transparencia suele conllevar una sobrecarga de trmites burocrticos. Estn satisfechos e insatisfechos; son optimistas y pesimistas. Por lo pronto, sufren una sensacin de inconsistencia respecto a su status social: el que la sociedad les confiere es muy inferior al que, segn ellos, merecen. Pongmonos en su lugar, tratando de reconstruir lo que ha podido ser la experiencia de este estamento social peculiar, a lo largo de cierto tiempo. Situemos su testimonio en el marco de una narrativa, que conecte los factores de la filosofa educativa ambiente, la expansin y el cambio en la composicin de su alumnado, el marco legislativo y de incentivos institucionales del sistema, la propia formacin y su estratificacin profesional, y los avatares de su ethos docente.\nSobre la conexin entre el debate en la comunidad cientfica y el debate en la sociedad, y la relevancia de ambos para la ciencia social ver Vctor Prez-Daz, Modernidades confusas y crculos de solidaridad, en Mediterrneo Econmico, 14: 11-39. Para una discusin ms amplia de estas cuestiones institucionales y culturales y estas conjeturas, ver los trabajos citados en la nota 2, y en especial Vctor Prez-Daz y Juan Carlos Rodrguez, La educacin general en Espaa, op.cit.\nLa filosofa educativa ambiente Empecemos por el principio. Y en el principio, quiz, hay algo as como una confusin en la filosofa educativa ambiente, que subyace toda su experiencia. Esta confusin se debe a que la orientacin general de las principales reformas educativas de las cuatro ltima dcadas, ms intensa desde la reforma de 1990, se sita a medio camino entre dos programas pedaggicos. Durante mucho tiempo el sistema de la enseanza secundaria, el bachillerato, estuvo orientado a una transmisin disciplinar de conocimientos, que pretenda una formacin conceptual de los alumnos, para hacerles capaces de entender razonamientos abstractos, susceptibles de ser aplicados a mltiples situaciones, desbordando el pensamiento concreto adscrito al manejo de situaciones particulares y prximas a las experiencias de los alumnos. Lo cual supona una ruptura con las reglas dominantes en buena parte de la enseanza primaria, y anticipaba las reglas del trabajo intelectual conducentes a los estudios universitarios. Obviamente, haba que tener en cuenta la edad y el grado de maduracin mental de los alumnos para facilitar la transicin; pero ello no era bice para lo fundamental: la enseanza implicaba un esfuerzo en la direccin de una maduracin conceptual y una formacin disciplinar. As se entendi durante mucho tiempo en el bachillerato espaol, como se entendi en el baccalaurat francs.12 En principio, esa lgica era compatible con una estrategia de movilidad social ascendente para un segmento de las clases sociales medias bajas y bajas a travs de una enseanza precisamente de ese tipo. Esa movilidad poda referirse a un segmento mayor o menor, y eventualmente, poda hacerse cada vez mayor. Ahora bien, el xito del esfuerzo dependa de dos factores interconectados: de que no se bajaran los standards de calidad de la enseanza, y, en buena medida, del apoyo que los alumnos recibieran de sus familias. Esto ltimo planteaba problemas importantes de transformacin cultural de los hogares de las clases campesinas y trabajadoras. Estos problemas tenan una solucin difcil a corto plazo, pero no tanto a largo, como se ha demostrado en sociedades totalmente alfabetizadas desde hace mucho tiempo, tal vez en conexin con una cultura religiosa que ha estimulado la lectura reflexiva de los libros, y en particular de los libros sagrados; as ha ocurrido en ciertos pases protestantes (pero no en otros), como, por ejemplo, en los pases escandinavos. A falta de estas dos condiciones, el sistema de enseanza no poda funcionar, ni extenderse con xito. Es decir, no poda hacerlo si se reducan los standards de calidad de la educacin, y si se pretenda ampliar la base de la enseanza en poco tiempo, que es lo que ha solido ocurrir en varios pases euromediterrneos, como Espaa. De hecho, en Espaa (y otros pases occidentales), uno de los criterios dominantes en las reformas educativas dirigidas por la clase poltica y buena parte del establishment educativo\nVer, para el caso francs, Philippe Nemo, Le chaos pdagogique, Pars, Albin Michel, 1993; y para el caso sueco, Inger Enkvist, La influencia de la nueva pedagoga en la educacin: el ejemplo de Suecia, Papeles de Economa Espaola, 119, 2009.\nde los ltimos tiempos ha sido el de expandir el radio de accin de la pedagoga propia de la enseanza infantil y, por as decirlo, primera primaria, hacia el conjunto de la enseanza primaria y, sobre todo, a la secundaria. En Espaa, la LOGSE de 1990 (con antecedentes en la Ley General de Educacin de 1970, aunque no tanto en su aplicacin) promovi una pedagoga centrada en el alumno, en sus circunstancias concretas, abogando por un mayor uso de los mtodos constructivistas de enseanza y aprendizaje, y, al menos en las aspiraciones legales, unos contenidos cada vez ms interdisciplinares, afrontados desde perspectivas ms holsticas. Ello no quiere decir que, simplemente por un fiat legislativo, los profesores de secundaria se hayan convertido a este nuevo credo, adaptando su manera de ensear. No ha sido as, como sugieren los datos de nuestra encuesta (y de otras encuestas). Algunos lo habrn hecho. Otros, quiz la gran mayora, manteniendo una tradicional actitud eclctica, habrn adoptado y adaptado algunas de las nuevas metodologas, integrndolas en las ms tradicionales, que siguen siendo dominantes, aun cuando hayan adecuado formalmente sus programas de clase a las demandas pedaggicas de los reformistas por imperativo legal. De ah la confusin de la que hablbamos ms arriba. La prctica de la transmisin disciplinar de conocimientos se mantiene, pero est puesta en cuestin, no ya por las voces ms destacadas del establishment educativo, sino en las leyes y reglamentos que, en principio, regulan la actividad cotidiana de los docentes. Por otra parte, un programa de enseanza de este tipo (adquisicin de saberes disciplinares, desarrollo del pensamiento conceptual, eventualmente preparacin para estudios superiores) ha supuesto el reconocimiento de unos portadores ejemplares del ethos docente apropiado al mismo. En el caso espaol (y no slo espaol) esto supuso el reconocimiento de una posicin protagonista, y una distincin de status, para los catedrticos de institutos, que probablemente sirvieron de modelo, reconocido explcitamente o no, para los profesores de prestigio en la enseanza privada. Pero, a su vez, estos profesores eran slo el pice de una carrera docente relativamente bien estructurada, con su jerarqua correspondiente. El problema es que este sistema, que nunca funcion demasiado bien en Espaa, pero que, al menos, era una referencia ideal que serva de criterio para saber hacia dnde deberan ir las cosas (como lo ha sido en Francia y otros pases, durante un siglo), ha ido dejando paso a una situacin indecisa, en la que se encuentran los profesores de hoy. La expansin de un nuevo alumnado Aquella transmisin disciplinar de conocimientos del pasado se dirigi a un alumnado relativamente selecto, y en todo caso dispuesto a ese tipo de aprendizaje. Pero ese alumnado ha cambiado bastante, primero gradualmente y luego de manera acelerada. Con la gran expansin del bachillerato en los ochenta, empez a aumentar la proporcin de alumnos que cursaban estudios inercialmente, cumpliendo las expectativas de sus padres y como alternativa a la dificultad de incorporarse a un mercado de trabajo con elevadas tasas de paro juvenil. Cada vez ms profesores de secundaria se quejaron de la escasa capacidad del alumnado para seguir los cursos con aprovechamiento o de su escasa motivacin para los\nestudios. La LOGSE, en aras de la igualdad social, prolong an ms la escolaridad obligatoria, hasta los diecisis aos, con el resultado de que en dos cursos de la nueva primera etapa de la secundaria, la ESO, la mezcla de alumnos de aspiraciones y capacidades se hizo todava ms abigarrada. Ah se encontraban, en las mismas clases, los ms dispuestos acadmicamente (los que seguan la va del antiguo BUP), los ms inclinados profesionalmente (y que seguan la va de la antigua formacin profesional) y los que abandonaban los estudios en primaria o apenas obtenido el certificado de escolaridad. La experiencia de la ltima dcada y media ha mostrado que esos nuevos alumnos de la secundaria son muy difciles de atraer a los aprendizajes acadmicos, al menos en el marco legal y reglamentario actual y con las capacidades y potestades actuales de los profesores. Hay que mencionar, en particular, a los llamados objetores escolares, los alumnos menos dispuestos acadmicamente y los ms conflictivos en el aula. Quiz son pocos, como sugiere nuestra encuesta, pero son los que ms descolocan a los profesores de secundaria, sobre todo a los habituados al bachillerato del pasado. Son los que ms les hacen sentir que lo que se espera de los profesores es algo para lo que no estn preparados, y a lo que quiz, en las condiciones actuales, tampoco estn muy dispuestos. A esa complejidad en la composicin del alumnado se une en la ltima dcada la de la rpida (y masiva en algunas zonas y centros) llegada de alumnos extranjeros, que puede comportar dificultades aadidas para la transmisin disciplinar de conocimientos. Muchos alumnos extranjeros no dominan la lengua de aprendizaje (normalmente, el castellano), a muchos pueden faltarles los conocimientos bsicos (incluyendo los histricos) sobre los que se va construyendo disciplinarmente en secundaria, y, por ahora, dadas las circunstancias de la inmigracin (y posibles tradiciones de sus pases de origen), entre los alumnos extranjeros de muchas nacionalidades, la presencia de disposiciones favorables a los estudios acadmicos es bastante reducida. Algunos problemas del marco regulador Al agravamiento de aquella indecisin de la filosofa educativa de los profesores a la hora de ensear a estos nuevos alumnos no le han sido ajenos varios cambios introducidos en el sistema de enseanza por el establishment poltico y educativo de los ltimos decenios. Entre estos cambios se cuenta la reduccin gradual de la duracin del bachillerato (finalmente, a dos aos); la expansin de un sistema de capacitacin pedaggica de cursillos breves, que, en la prctica, muchos tienden a utilizar como mritos en la carrera docente; y lo que podemos llamar el desdibujamiento de la antigua estratificacin profesional del estamento docente, al menos en el sector pblico, para lo cual se ha combinado la reduccin del status, poder y diferencial de remuneracin de los catedrticos de instituto con el impulso al desarrollo masivo de un estrato de interinos operando en condiciones de gran inestabilidad en sus puestos de trabajo.\nUn factor complementario con los anteriores ha consistido en que la clase poltica, a travs de la legislacin, ha enviado mensajes borrosos sobre los objetivos del sistema de enseanza, aadiendo a los fines acadmicos tradicionales toda una coleccin de objetivos relativos a la insercin social y a la participacin ciudadana de los alumnos, as como a la adopcin de otros valores. As por ejemplo, la norma actual, la Ley Orgnica de educacin, de 2006, en su artculo 33, asigna al Bachillerato catorce objetivos, de los cuales slo siete se refieren a capacidades acadmicas, y an esos siete estn entreverados de valores morales, como es el caso de los conocimientos de Historia, pues no basta slo con conocer las realidades del mundo contemporneo, sino que hay que valorarlas crticamente, a lo que se aadira la meta de participar solidariamente en el desarrollo y mejora del entorno social; lo mismo se aplicara a los conocimientos cientficos. Tampoco es ajena a las dificultades que experimentan los profesores que el modo de coordinacin del sistema haya sido y sea relativamente rgido, y poco propicio al desarrollo de experimentos educativos que puedan concitar el entusiasmo de unos educadores reunidos en torno a proyectos educativos diferenciados. Los profesores de secundaria, sobre todo los del sector pblico, han tenido que operar en un marco que dificulta lo que no sean soluciones demasiado estandarizadas para la creciente complejidad social, de disposiciones y cultural del alumnado; todo ello, a pesar de las protestas legales de atencin a la diversidad y, casi, individualizacin de la enseanza. Ello dificulta enormemente (de nuevo, en la enseanza pblica) la formacin de equipos que motu propio, con esfuerzo continuado y aglutinando vocaciones, pudieran proponer proyectos educativos interesantes. Pero los directores de los centros no reclutan (ni despiden) a sus profesores, ni facilitan la permanencia de equipos que descubran circunstancialmente su afinidad; y, por otra parte, las elevadsimas tasas de rotacin de la plantilla de los institutos y el estatuto de funcionario hacen poco por estimular la dedicacin de los profesores (y quiz porque se no es el caso, la respuesta imaginativa y la formacin de equipos haya sido posiblemente ms fcil en el sector concertado y privado). Las bases de un cambio: la importancia del ethos docente de los profesores Cabe pensar que ante este cmulo de dificultades, que, dejadas a s mismas, empujaran el sistema a la deriva, los profesores estn empeados en una gran estrategia defensiva, armados no slo con los recursos y los saberes a los que ya hemos hecho mencin, sino tambin con un sentido de fidelidad a su vocacin, y pertrechados de un determinado ethos profesional. Tenemos la impresin de que gran parte de los profesores de secundaria siguen vindose, sin decrselo o siquiera sin pensarlo, como profesores de bachillerato, similares a los tradicionales. Su ethos, sintticamente, contendra los siguientes elementos: cierta exigencia intelectual; respeto por las disciplinas en que ha ido dividindose histricamente el saber, y entendimiento del profesorado como depositario e intermediario decisivo en la transmisin de esos conocimientos; reconocimiento de las dificultades del aprendizaje y valoracin del esfuerzo como va de adquisicin del conocimiento, as como de las recompensas positivas y negativas como incentivos en ese camino; y entendimiento de la enseanza secundaria como\nfase de preparacin y de seleccin (basada en la inteligencia) para cursar estudios superiores. Es este ethos el que est sometido a fuertes presiones de cambio, que lo han resquebrajado bastante, pero tambin el que, sosteniendo la resistencia de muchos profesores, ha permitido, a nuestro juicio, que el sistema de enseanza, ms que entrar a gran velocidad en una deriva catica, se haya deslizado, ms bien, por la pendiente de un desorden de baja intensidad. Queda por ver cunto acaba dando de s ese ethos profesional, y cmo, quienes lo tienen, pueden irlo actualizando y reforzando. Reforzarlo requiere una institucionalizacin gradual de las buenas prcticas docentes, que es lo que puede dotar a ese ethos de una estructura de plausibilidad, es decir, de los incentivos que lo sostendrn en el largo plazo. Probablemente, esa institucionalizacin tendr que irse haciendo desde abajo. Esto requiere, crucialmente, de la ayuda que determinadas autoridades educativas, sensibles a esta problemtica, puedan aportar. Asimismo, requiere apoyos en la sociedad, en la opinin, en el mundo asociativo. Muy en especial, requiere de la ayuda que pueda venir de los padres de familia. Pero esto requiere de ellos un esfuerzo, una implicacin en la educacin de sus hijos, y un alto nivel de exigencia. Hay que recordar, sin embargo, que, como nosotros mismos hemos comprobado en una encuesta reciente a padres espaoles, y como se comprueba con encuestas europeas de mediados de los noventa, los padres espaoles tienden a preferir ms que otros europeos que la escuela promueva valores sociales en vez de capacidades intelectivas o acadmicas: el padre europeo medio preferira que los centros escolares desarrollaran los conocimientos bsicos del alumno; el padre espaol medio prefiere que cultive en el alumno valores comunitarios como la tolerancia, la solidaridad y la justicia. En relacin con esto, hay que recordar que los valores sociales, o, para ser ms precisos, las virtudes morales, no son en modo alguno incompatibles con las virtudes intelectuales, y con los saberes propios de la escuela. Pero es importante que el sistema de enseanza secundaria equilibre su propuesta educativa, de modo que la formacin bsica, acadmica, tenga el lugar central que, precisamente en la escuela, le corresponde.\nFicha tcnica de la encuesta ASP 08.046 mbito: Madrid. Poblacin: tutores de ESO. Diseo de la muestra: aleatorio estratificado y proporcional al nmero de alumnos a partir de las variables: municipio (Madrid/resto), titularidad del centro (pblico/ privado/ concertado) y curso (1, 2, 3 y 4). Seleccin muestral: en dos etapas, primero el centro y despus el tutor. Para la seleccin del centro se estableci un muestreo aleatorio simple dentro de cada estrato. Despus, en funcin del tamao se trat de entrevistar a un tutor en centros con menos de 300 alumnos, a dos en centros entre 300 y 500 alumnos y a tres en centros con ms de 500 alumnos. La seleccin del curso fue por cuotas y se acept a cualquier tutor de dicho curso que quisiera colaborar. Tamao muestral: 502 tutores. Error muestral: en el supuesto de p=q=50%, el error muestral de los datos es de 4,5% para un nivel de significacin del 95,5%. Fechas de campo: entre el 8 de octubre y el 7 de noviembre de 2008. Tcnica de la entrevista: telefnica asistida por ordenador. Instituto responsable: Instituto de Marketing y Opinin Pblica, S. A. (IMOP).\nDocumentos similares a La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. 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