SEMINARIO INTERNACIONALTEXTOS ESCOLARES DE HISTORIAY CIENCIAS SOCIALESSantiago de Chile 2008 2.\n© 2009, MINISTERIO DE EDUCACIÓNInscripción Nº xxxxx, Santiago de Chile.Derechos de edición reservados para todos los países por© MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILEAlameda 1371Santiago de Chilewww.mineduc.clwww.textosescolares.clNinguna parte de este libro, incluido el diseño de la portada, puedeser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientosmecánicos, ópticos, químicos o electrónicos, incluidas las fotocopias,sin permiso escrito del editor.ISBN xxxxxxxSe terminó de imprimir estaPRIMERA EDICIÓNde xxxx ejemplares,en xxxxxxxxxxxxxx,Santiago de Chile, en xxxxx 2009Coordinación EditorialTextos Escolares, Unidad de Currículum y Evaluación,Ministerio de EducaciónDiseño y Diagramaciónwww.laboratoriodemarketing.clTraducción del inglésMoyra RamírezTexto compuesto en tipografía MetaPlus 9/14IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE 3.\nPRESENTACIÓNTextos Escolares del Ministerio de Educación ha generado en los últimos años instancias de reflexión e inter-cambio de experiencias orientadas a contribuir a la calidad de los libros de texto, adaptándolos a las nuevasestrategias de aprendizaje, a las demandas del sistema escolar así como al estado del arte de la investigaciónen educación a nivel mundial. A partir de la exitosa experiencia del Primer Seminario Internacional sobre TextosEscolares-SITE 2006, Textos Escolares ha decidido continuar con este tipo de iniciativas que permiten retroali-mentar la Política Pública de dotación de textos escolares y crear competencias académicas en torno a éstos.En esta línea, se realizó el Seminario Internacional sobre Textos Escolares de Historia y Ciencias Sociales,congregando en Santiago de Chile, en noviembre de 2008, a cuarenta destacados expertos chilenos yextranjeros que expusieron sus trabajos en conferencias y paneles ante un muy numeroso público.La experiencia posibilitó el intercambio de estudios e investigaciones entre quienes trabajan en ladidáctica de las ciencias sociales y/o están vinculados al ámbito de los textos escolares de historia yciencias sociales, tanto a nivel nacional como internacional, y contribuye a la calidad de dichos textosen términos de su diseño didáctico y del tratamiento de sus contenidos, considerando nuevos enfoquesen relación a la historicidad y espacialidad de los fenómenos sociales.La diversidad y riqueza de los trabajos que abordaron los temas centrales del Seminario-didáctica de lahistoria y las ciencias sociales en textos escolares; nuevos enfoques disciplinares en historia, geografía yotras ciencias sociales y su aplicación a los textos escolares; análisis de contenidos en textos de historiay ciencias sociales; formación ciudadana a través de los textos escolares de ciencias sociales- permitiótambién intercambiar experiencias y orientaciones en temas relevantes como: memoria histórica y cons-trucción de identidades locales, nacionales y globales; diversidad cultural y social; multiculturalismo ypluralismo cultural.Es así como ofrecimos una tribuna para el debate sobre la importancia y aporte real del texto escolarde historia y ciencias sociales en la formación ciudadana de nuestros estudiantes, comparando lasexperiencias chilenas con las de otros países del mundo.La publicación de los trabajos expuestos en esa oportunidad expresa tanto el compromiso del Ministeriode Educación para con el desarrollo del importante recurso pedagógico que es el texto escolar como unainvitación a la comunidad académica, especialmente en el área de la Educación y las Ciencias Sociales,a desarrollar competencias y acrecentar las capacidades existentes en la producción, uso, capacitacióne investigación sobre textos escolares. Ana María Jiménez Saldaña Coordinadora Textos Escolares Unidad de Currículum y Evaluación Ministerio de Educación de ChileSantiago, julio de 2009 4.\nÍNDICE Conferencias Colaboradores.............................................................................................................................. 10. ¿Textos.escolares.de.historia.como.medio.de.reconciliación?. Algunas.observaciones.sobre.textos.bilaterales.e.“historias.comunes”\tSimone\tLässig\t.............................................................................................................................. 11. Los.libros.de.texto.de.ciencias.sociales,.geografía.e.historia.y.. el.desarrollo.de.competencias.ciudadanas\tJoan\tPagès\tBlanch\t....................................................................................................................... 24. La.idea.de.nación.en.los.libros.de.texto.de.historia.argentinos.del.siglo.XX\tLuis\tAlberto\tRomero\t................................................................................................................... 57. Identidad.nacional.y.enseñanza.de.textos.históricos:.una.hipótesis.explicativa\tMario\tCarretero\t......................................................................................................................... 70. Conferencia.de.cierre..Comentarios.finales\tPedro\tMilos\tHurtado\t.................................................................................................................. 78Tema 1 Nuevos enfoques disciplinares en historia, geografía y otras ciencias sociales y su aplicación a los textos escolares Colaboradores..............................................................................................................................86. Nuevos.enfoques.para.la.educación.geográfica.sustentable.en.. textos.de.historia.y.ciencias.sociales\tFabián\tAraya\tPalacios.................................................................................................................. 87. El.difícil.diálogo.entre.los.textos.escolares.de.historia.y.. los.avances.de.la.historiografía\tJaeme\tLuiz\tCallai\t........................................................................................................................ 104. La.Nueva.Historia.y.su.aplicación.a.los.textos.escolares\tAlicia\tZamorano\tV.\ty\tGabriel\tVillalón\tG.\t................................................................................. 112. ¿Cómo.reflejan.los.textos.escolares.de.historia.la.investigación.histórica?. Algunos.hallazgos.desde.Alemania\tKarl\tHeinrich\tPohl\t.................................................................................................................... 119Tema 2 Didáctica de la historia y las ciencias sociales en textos escolares Colaboradores............................................................................................................................ 128. El.trabajo.con.fuentes.y.el.desarrollo.del.pensamiento.crítico\tAugusta\tValle\tTaiman\t................................................................................................................ 129. Textos.escolares:.su.uso.en.la.enseñanza.de.la.historia.\tLiliana\tIsabel\tBravo\tPemjean\t.................................................................................................... 150. El.libro.didáctico.de.geografía.en.el.contexto.de.aprendizaje\tHelena\tCopetti\tCallai\t............................................................................................................... 160 .. Método.historiográfico.crítico:.una.estrategia.de.aprendizaje.en.. el.aula.desde.el.texto.escolar. Estudios\tSociales\ty\tEducacionales\tLa\tChimba\t............................................................................ 171. Usos.de.los.libros.de.texto.escolares.de.ciencias.sociales.de.la.educación.básica.. primaria.colombiana.(1991-2006):.funciones.de.las.actividades\tMaría\tVictoria\tAlzate\tPiedrahita\ty\tMiguel\tÁngel\tGómez\tMendoza\t....................................... 185. Una.aproximación.al.enfoque.didáctico.de.textos.escolares.emblemáticos.. en.la.enseñanza.de.la.historia.de.Chile.durante.la.segunda.mitad.del.siglo.XX\tRenato\tGazmuri\tStein\t............................................................................................................... 207 5.\nTema 3 Formación ciudadana a través de los textos escolares Colaboradores............................................................................................................................220. Democracia.y.ciudadanía.representadas.en.libros.de.. texto.de.primaria.venezolanos. Carmen\tArteaga\t........................................................................................................................ 221. Desde.la.Revolución.a.la.ciudadanía:.teoría.y.práctica.en.la.. enseñanza.de.la.Revolución.francesa. Jean-François\tDunyach\t.............................................................................................................. 236.. La.enseñanza.para.la.formación.ética.y.ciudadana.en.la.Argentina.. a.partir.de.la.vuelta.de.la.democracia... El.caso.de.la.inclusión.de.los.derechos.humanos.en.los.libros.. de.formación.ética.y.ciudadana. María\tCecilia\tAlegre\t................................................................................................................. 241. Concepciones.de.ciudadanía.en.Chile.a.través.de.textos.escolares.. de.Historia.y.Ciencias.Ssociales.(c.1880-c.1930). Pablo\tToro\tBlanco\t.................................................................................................................... 250 ... La.reforma.curricular.a.la.educación.cívica.en.Costa.Rica. ¿Qué.tipo.de.textos.se.debe.elaborar.para.este.nuevo.programa.de.estudios?\tMarcela\tPiedra\t.......................................................................................................................... 263Tema 4 La idea de Estado/Nación a través de los textos escolares de ciencias sociales Colaboradores............................................................................................................................282. Textos.escolares.y.conciencia.histórica.publicada.sobre.la.. Ocupación.de.la.Araucanía\tAndrea\tRiedemann\t.................................................................................................................... 283 .. El.fulcro.de.la.nación:.Cambios.en.el.eje.articulador.del.imaginario.. de.nación.en.los.textos.escolares.chilenos:.del.centenario.al.bicentenario\tRóbinson\tLira\tC.\t........................................................................................................................ 304. Ideología.y.narrativa.histórica.en.la.enseñanza.del.Estado-Nación:.. un.estudio.de.caso.en.Colombia.y.Chile\tLeidy\tTatiana\tRomero\tAbril\t....................................................................................................... 327. Mi.vecino,.¿mi.enemigo?.Nacionalismo.en.los.textos.escolares.. de.historia.de.educación.básica.en.Chile.(1981-2006)\tCarlos\tFrancisco\tGarrido\tGonzález\t........................................................................................ 346. El.texto.escolar.como.fuente.para.la.historia.de.la.educación;.. una.retrospección.en.el.contenido.de.los.textos.escolares.de.historia.. de.Chile.para.la.enseñanza.básica\tPamela\tOlivares\tFelice\t.............................................................................................................. 361Tema 5 Análisis de contenidos en textos escolares de historia y ciencias sociales Colaboradores............................................................................................................................372. Imágenes.de.Groenlandeses.y.Sami.en.textos.de.historia.de.Noruega\tBente\tAamotsbakken\t................................................................................................................ 374.. La.ilustracion.de.África,.los.africanos.y.las.africanas.en.los.textos.. escolares.de.ciencias.sociales..Rasgos.para.el.caso.colombiano\tMaría\tIsabel\tMena\tGarcía\t......................................................................................................... 383. Brasil.en.Latinoamérica:.La.imagen.de.Brasil.en.manuales.escolares.de.historia\tJuliana\tPirola\tda\tConceição\t..................................................................................................... 391 6.\nÍNDICE. La.imagen.de.los.inmigrantes.en.los.libros.de.texto.para.el.quinto. año.de.la.Educación.Primaria..Una.mirada.a.los.libros.de.texto.distribuidos.. a.través.de.los.programas.compensatorios.en.Argentina.(2006-2008)\tMaría\tSoledad\tBalsas\t.............................................................................................................. 407 .. Construcción.colectiva.de.materiales.didácticos.temáticos.sobre.. el.Área.Metropolitana.de.Goiânia/Goiás,.Brasil\tLana\tde\tSouza\tCavalcanti\t........................................................................................................ 421. Abordaje.de.las.temáticas.físico-naturales.de.. la.superficie.terrestre.en.los.libros.didácticos.de.geografía\tEliana\tMarta\tBarbosa\tde\tMorais\t............................................................................................. 428\tUna.mirada.hacia.el.imaginario.de.ciencia.y.tecnología.en.. textos.de.historia.en.la.enseñanza.secundaria\tMárcia\tLopes\tReis\t...................................................................................................................... 438.. Evaluación.del.modelo.teórico.del.texto.de.historia.de.. Venezuela.contemporánea.de.Napoleón.Franceschi.y.Freddy.Dominguez:.. una.aproximación.desde.el.análisis.crítico.del.discurso\tMaría\tElena\tDel\tValle\tde\tVillalba\t............................................................................................ 449. La.investigación.sobre.textos.de.ciencias.sociales:.. ¿Qué.hay.en.ella.para.los.profesores?\tStavroula\tPhilippou\t................................................................................................................. 462. Los.textos.escolares.y.la.historia.regional\tPaola\tNorambuena\ty\tJuan\tCarlos\tYáñez\t.................................................................................. 469\tLos.contenidos.de.los.libros.de.texto.escolares.de.historia.. y.ciencias.sociales.1983-2006. Palmira\tDobaño\tFernandez\ty\tMartha\tRodríguez\t.................................................................... 475. ¿Qué.críticas.se.hace.al.contenido.de.los.libros.de.texto.escolar.. de.historia.y.ciencias.sociales?. William\tMejía\tBotero\t................................................................................................................ 487 7.\n10ColaboradoresSimone Lässig, Doctora en Historia del Teachers College de Dresden. Directora del Georg EckertInstituto para la Investigación Internacional sobre Textos Escolares y Profesora de HistoriaModerna en la Universidad de Braunschweig, AlemaniaJoan Pagès Blanch, Licenciado en Filosofía y Letras (Historia Moderna y Contemporánea) por laUniversidad de Barcelona y Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma deBarcelona. Director del Departamento de Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las CienciasSociales y Catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales en la UAB, Cataluña, EspañaLuis Alberto Romero, Profesor de Historia, Universidad de Buenos Aires. Investigador Principaldel CONICET y Profesor titular de Historia Social General, Universidad de Buenos Aires. Dirige elCentro de Estudios de Historia Política, en la Escuela de Política y Gobierno de la UniversidadNacional de San Martín. Dicta cursos de posgrado en la Facultad Latinoamericana de CienciasSociales, la Universidad Torcuato Di Tella y la Universidad de San Andrés, ArgentinaMario Carretero Rodríguez, Doctor en Psicología, Universidad Complutense de Madrid.Catedrático de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, España. Autor denumerosos libros y artículos en su especialidadPedro Milos Hurtado, Doctor en Ciencias Históricas de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica;director del Departamento de Historia de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UniversidadAlberto Hurtado, Santiago de Chile 9.\n11 ¿Textos escolares de historia como medio de reconciliación? Conferencias Algunas observaciones sobre textos bilaterales e “historias comunes” Simone LässigE stoy encantada –es más, me siento honrada– de estar invitada como expositora principal a esta importante conferencia internacional. Por supuesto, esto es en parte debido a la belleza de este país, su fascinante capital y lo amistosa que es sugente, todo lo cual tuve la suerte de conocer en los primeros días. Aún más significativo paramí, sin embargo, es el tema central de la conferencia, que está estrechamente relacionadocon el trabajo del instituto que dirijo. Estoy impresionada por el hecho de que ustedes hayanorganizado tan significativa conferencia internacional sobre “Textos de Historia y CienciasSociales”, dando inicio así a un diálogo entre académicos y representantes políticos.En mi presentación me concentraré en la siguiente interrogante: si los textos de historia hoypueden contribuir a la reconciliación entre antiguos enemigos en distintos escenarios. Pordos razones principalmente –aunque no solamente– me referiré a una perspectiva alemana yeuropea. En primer lugar, está la experiencia traumática y el legado del Nacional Socialismo yel Holocausto; el inconcebible asesinato masivo que siempre estará grabado en la historia deAlemania y de los alemanes. El desafío que los alemanes han enfrentado al tratar este legadoes tanto doméstico como internacional. Ha significado no solo promover tanto la reconciliacióncomo la comprensión mutua entre Alemania y sus antiguos enemigos, sino también debatescríticos sobre asuntos de culpa, expiación y responsabilidad dentro de la misma sociedadalemana. Desde este punto de vista, los enfoques alemanes y europeos hacia la superaciónde recuerdos que causan conflictos y prejuicios nacionales/éticos a través de los textosescolares también podrían ser de interés general para otras regiones del mundo.La segunda razón es que después de 1989, la reunificada sociedad alemana se vio enfrentadaal problema de cómo manejar su segunda dictadura – aunque de distinto tipo. Esencialmenteera –y aún es– el problema de cómo la historia y la enseñanza de la historia podrían apoyarla fusión de dos sociedades, culturas y memorias muy distintas si un lado fuera recordadopor los libros de historia como “el ganador” y el otro lado como “el perdedor” de la historia 10.\n12 Simone Lässigcontemporánea. Esta es una situación que otras “sociedades divididas” comparten pordeformación histórica.Esta presentación abordará cuatro aspectos. La primera sección explorará las característi-cas fundamentales del conocimiento de los textos en general y de los textos de historia enparticular.En segundo lugar, esbozaré varios enfoques hacia la conceptualización de los textos comoinstrumentos de entendimiento internacional entre Estados que comparten una historiaconflictiva y enredada. En la tercera sección, hablaré de los textos de historia como mediosde “reconciliación interna” dentro de una sociedad que debe enfrentar una historia modernaafectada por serios conflictos entre distintos grupos étnicos, religiosos o políticos. La cuarta yúltima sección de mi presentación considerará si los textos regionales multilaterales puedenser una opción adecuada y una respuesta a la creciente heterogeneidad de sociedades en laera de la globalización. Me concentraré aquí en la idea de un texto europeo común.A mi primer punto: ¿Cuáles son las características específicas del conocimiento de los textos?¿Quién define e interpreta lo que los niños leen en sus textos y por qué los textos, entre todaslas cosas, tan frecuentemente se convierten en sujetos de conflictos políticos?1.\tEl conocimiento siempre ha dependido (y todavía depende) de lo que una sociedad dada pre – estructura y transmite a través de sus medios de comunicación. Desde la aparición del sistema escolar moderno, los textos han tenido la función de medios privilegiados en este sentido. Para el Estado, son los instrumentos ideales de edu- cación nacional y por una buena razón: son los medios que gozan de una cobertura más o menos total en su distribución y están disponibles para casi todos durante una fase formativa de la vida. Los textos son, por lo tanto, un tipo específico de “medios masivos”, uno que, sin embargo, está directa o indirectamente influenciado, definido y de varias maneras certificado, por el Estado.2. El conocimiento de los textos es siempre altamente selectivo. Cualquier persona que escriba textos debe seleccionar y omitir, condensar, estructurar, reducir y generalizar, además de corroborar información.3. Los textos específicamente transportan información autorizada. Las reservas de conocimiento e interpretaciones que se puede encontrar en los textos son vistas como particularmente objetivas, precisas y relevantes. Los currículos y textos de esta manera parecen hasta cierto punto lucir un “timbre” oficial que promete “la verdad”.4. Si pedimos cuentas a esta amplia distribución y al hecho de que los textos son aprobados en gran medida por el Estado, su relevancia como instrumentos de influencia política y control social se hace evidente. El panorama, sin embargo, no estaría completo si atribuyéramos todo el poder para definir los textos al Estado. Al menos para sociedades democráticas abiertas, los textos y currículos son también 11.\n¿Textos Escolares de Historia como Medio de Reconciliación?... 13 un producto de discursos académicos, políticos y sociales. Hasta cierto punto, el conocimiento de los textos es un conocimiento socialmente dividido que se construye a través de largos, complejos y multilaterales procesos de negociación entre varios grupos. Tiende a ser una materia de “conocimiento doctrinario”; un conocimiento que ha sido seleccionado, filtrado, evaluado y codificado didácticamente por una gama de entidades muy diversas y por lo tanto permite llegar a conclusiones sobre Conferencias las ideas y valores políticos y culturales definitivos de su tiempo y orden social. Los textos reflejan no solo el conocimiento académico, sino también el que se transmite a través de distintos medios; lo hacen directamente en el sentido de absorber infor- mación e indirectamente al proveer un marco interpretativo. Son por lo tanto espejos del espíritu de la época. Reflejan ideas que debieran incorporarse a la memoria cultural de la nación; demuestran cuáles visiones y percepciones de la realidad son sustancialmente indiscutibles, y qué normas culturales y conceptos de orden social y político son aceptados por una mayoría suficiente como para transmitirlos a la siguiente generación.5. Por lo tanto, los textos transportan no solo información sino también códigos cul- turales, sociales y políticos. Como estos códigos pueden tornarse controversiales y ser completamente suspendidos, especialmente si las estructuras sociales y hegemonías culturales cambian radicalmente, si los sistemas políticos se erosionan o si surgen conflictos con una dimensión histórica, los textos a menudo son objeto de debate político y provocan conflictos de reconocimiento y conciencia entre los distintos grupos dentro de una sociedad en particular y también entre naciones-Estados.Esto es especialmente cierto en el caso de los textos de historia. En casi todos los Estadosocupan un rol central en la construcción de identidades y en la transmisión de concepcioneshistóricas oficiales. Alrededor de todo el mundo, transportan las esferas simbólicas de sig-nificado y valores que podrían ayudar a crear cohesión y producir legitimidad política dentrode sus sociedades. No solo transmiten hechos o información sino también auto-imágenesespecíficas, imágenes de lo “otro” e imágenes del “enemigo”. De esta manera, los textosde historia sirven como instrumentos de la política de memoria del Estado y como recursosclave en proyectos de identidad y construcción de nación a través de la producción de co-nocimientos.Por otro lado, los textos de historia también son considerados para promover la comprensióninternacional, la tolerancia e incluso la reconciliación entre Estados, sociedades o gruposque han desarrollado una relación conflictiva y probablemente incluso violenta en un pasadoreciente o más distante.Esta ambivalencia en ningún caso está reservada solo al siglo XX, un siglo extremadamenteafectado por la violencia y la guerra, por luchas ideológicas, guerras civiles y genocidios.Es, sin embargo, un tema sumamente relevante y desafiante de nuestro presente que debeenfrentar nuevas constelaciones y desafíos además de preguntas aparentemente obsoletas y 12.\n14 Simone Lässiglegados dolorosos del pasado de una sociedad dada. ¿Qué quiero decir con esto? Por un lado,vivimos en una era de globalización, ambientes multiétnicos e integración forzada. Estos sonhechos que descuidan las fronteras nacionales y establecen nuevas formas de representacióny pertenencia entre y dentro de las sociedades. Por otro lado, sin embargo, estamos siendotestigos de procesos de construcción de nación compensatorios, en que la historia es usadacomo argumento principal y como una importante herramienta de legitimidad. Este tambiénes el caso –específicamente– de aquellos Estados y sociedades que, como los Balcanes yRwanda, han experimentado la guerra y la violencia y ahora están luchando por definir hastaqué punto las lecciones de historia deberían y pueden explicar, justificar o –en función de losintereses de reconciliación– suprimir estos conflictos.Esto me lleva a mi segundo punto, que está relacionado con esta ambivalencia. Por un lado,los textos causan o reflejan conflictos y, por otro lado, muchas veces han sido vistos comoinstrumentos especialmente apropiados para la promoción de la tolerancia y comprensiónmutua – especialmente entre Estados que comparten una historia conflictiva y enredada. Mecentraré en el último punto.La creencia en el rol mediador de los textos de historia tiene una larga tradición. Sus raícesse remontan a la segunda década del siglo XX. Después del híper-nacionalismo de la PrimeraGuerra Mundial, las personas, asociaciones y organizaciones se dieron cuenta que el crearenemigos en los textos escolares podría ser instrumento de la creación de un odio colectivo;un odio que genera violencia y guerra. Estas personas se dieron cuenta de que los textos for-man conceptos del ser y del ‘otro’, de pertenencia y no-pertenencia, de inclusión y exclusión,a través de generaciones. Por eso es que frecuentemente han sido instrumentalizados parapropósitos bélicos, para demonizar al enemigo y justificar la propia postura nacional.Por lo tanto, el rol perjudicial de los textos en la formación de las visiones del enemigo setransformó en el principal interés de los primeros comités de textos que se fundaron. Parapromover el entendimiento y la paz internacional, la Liga de las Naciones en particular comenzóa buscar maneras de combatir la xenofobia mutua a través de diálogos o comités de textosinternacionales. Su labor fue analizar y eliminar los estereotipos y prejuicios. En 1937, 26Estados firmaron la primera, y hasta ahora la única, declaración internacional sobre la ense-ñanza de la historia y la revisón de textos escolares. En esta primera etapa, sin embargo, losesfuerzos por “desintoxicar” los textos no fueron verdaderamente exitosos. O, para ser másespecíficos, las consultas internacionales de textos florecieron principalmente en regionesdonde los Estados vecinos ya habían tenido relaciones pacíficas por un período considerablede tiempo y donde existía realmente un ambiente de confianza. Este fue el caso específicode América Latina y los países nórdicos.En el shock colectivo que dejó la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto, fue la UNESCOla que tomó la iniciativa de retomar este hilo, apoyada por asociaciones de profesores yacadémicos. Ahora, Alemania, donde todos los textos nazis y el currículum escolar completotuvieron que ser revisados, se convirtió en el centro de estas actividades. Esto definitiva-mente no es coincidencia, ya que después del Holocausto y dos guerras perdidas, muchos 13.\n¿Textos Escolares de Historia como Medio de Reconciliación?... 15alemanes desarrollaron una relación cada vez más distante con su propia nación. Inclusohoy día, para los alemanes es difícil demostrar orgullo nacional y patriotismo. Y cualquieraque trate de “huir” de su propia nación como consecuencia de un pasado extremadamenteproblemático, estará especialmente motivado para liberar de ideas nacionalistas a los textosen su propio país y también en otros países. Esto no significa, sin embargo, que todos losalemanes inmediatamente se convirtieron en defensores de un debate crítico público sobre Conferenciasla culpa y la responsabilidad colectiva o individual. Por el contrario, el proceso de formaciónsignificativa del discurso público dentro de la sociedad alemana no adquiriría velocidad hastapor lo menos una generación más.Una de las figuras que fue activa mucho antes – lo que realmente significa inmediatamente alfinal de la guerra – fue el historiador alemán Georg Eckert. Al organizar conferencias de textoscon los vecinos de Alemania y especialmente con sus antiguos enemigos como Francia, GranBretaña, Polonia o Israel, él y sus compañeros hicieron un esfuerzo importante por eliminar losprejuicios, para hacer justicia a los valores contenidos en diferentes tradiciones culturales ypara contribuir a la reconciliación. Estas son las raíces de las comisiones de textos bilateralescomo la franco-germana, la germano-polaca o la germano-israelí. Los principales objetivosde estas comisiones eran centrarse en comparaciones de representaciones y percepcionesdistintas o polémicas de manera de llegar a un acuerdo. Para evitar o minimizar los conflictos,este modelo de revisión de textos orientado al consenso busca una narrativa histórica que seaaceptable para ambos lados. Esto a menudo ha requerido evitar temas que aún son polémicosy enfatizar los aspectos en que ambas partes fueron capaces de llegar a acuerdos.Si consideramos las recomendaciones de textos polaco-israelíes o germano-polacas de 1976,por ejemplo, no hay duda de que este modelo produjo resultados sobresalientes. Permítanmemencionarles solo cuatro de ellos:1. Las comisiones de textos de este tipo contribuyeron a la reconciliación durante la Guerra Fría. Sus recomendaciones fueron discutidas por un público amplio, a veces de manera controversial. Así, muchas personas adquirieron conciencia de cargas y conflictos históricos por primera vez y se inspiraron para examinar más detenidamente las interpretaciones del ser y del “otro”.2. Siguiendo este modelo europeo, comisiones de textos bilaterales y multilaterales fueron fundadas en distintas partes de Europa y Asia. Aquí, la reconciliación entre antiguos enemigos de guerra es aún un desafío mayor. Desde este punto de vista, es importante que esas comisiones y sus productos (como el texto chino-coreano- japonés) ofrezcan una perspectiva más amplia y no solo reflejen una narrativa nacional doctrinaria. La principal diferencia con Europa es que las comisiones asiáticas son rara vez apoyadas por los gobiernos y lo son principalmente por las ONGs.3. Uno de los resultados más recientes del enfoque bilateral es el texto de historia franco-alemán. Dos de los tres volúmenes fueron publicados en 2006 y 2008. Es el primer texto bilateral en ser aprobado por todos los gobiernos pertinentes (lo que en 14.\n16 Simone Lässig Alemania significa los ministerios de educación en los 16 Estados federales). Ha sido muy alabado por encontrar una narrativa histórica de acuerdo entre dos naciones que han sido reconocidas como ‘archi enemigas’ por casi un siglo.4.\tEl año pasado se estableció una comisión para escribir un texto de historia germano- polaco. Si comparamos la historia y las relaciones germano-polacas con aquellas entre Francia y Alemania, las primeras son incluso más frágiles y la enredada historia de Alemania y Polonia está incluso más cargada de conflictos. El texto común es por lo tanto visto como un proyecto particularmente ambicioso y desafiante. Sería impensable sin los sólidos cimientos establecidos por más de 35 años de diálogo formal sobre textos escolares y sin un ambiente político que resulte ser un apoyo para esta idea –hasta cierto punto revolucionaria–.Sin embargo, ¿cuán sostenible es este modelo y hasta qué punto puede ser transferido aotras regiones y a otras situaciones históricas de conflicto?Si abordamos este problema inicialmente desde un punto de vista didáctico, es principalmenteuna cuestión de hasta qué punto las recomendaciones de texto conjuntas o incluso los textosde historia comunes pueden mejorar la educación de ciudadanos responsables, con pensa-miento crítico, tolerantes y con confianza en sí mismos. La respuesta es ambivalente, inclusopara sociedades democráticas. Desde un punto de vista académico, las recomendacionesy particularmente el debate público que han originado también han contribuido a superarlas interpretaciones nacionalistas y el resentimiento profundamente enraizado. Los textosconjuntos por lo tanto marcan el destino simbólico de un viaje completamente exitoso haciael entendimiento internacional, la paz y el pensamiento transnacional.Sin embargo, la orientación de la didáctica de la historia moderna apunta a la pluralidad yla controversia; en otras palabras, hacia familiarizar a los alumnos con perspectivas históri-cas diferentes y una variedad de opiniones. Los textos bilaterales tienen un gran potencialaquí también. Sin embargo, si las culturas de aprendizaje de los países en cuestión difierenmucho, este potencial solo puede ser usado hasta cierto punto, si es que es posible usarloalgo. Para ser claros, en cada proyecto de texto bilateral no solo se debe llegar a un acuerdosobre el conocimiento histórico, los valores y perspectivas presentadas y omitidas en eltexto dado. También se debe llegar a acuerdo respecto al tema de las múltiples perspectivasen el proceso de aprendizaje. A lo mejor esta conferencia traerá progreso en este aspecto ycomunicará nuevas percepciones a través de una comparación internacional de culturas deaprendizaje histórico.Permítanme llevar su atención hacia otro punto importante: este tipo de cooperación bilateralo trilateral solo funciona como una cooperación en términos iguales y con la condición de quelos resultados sean negociados en un discurso racional por académicos, no por políticos. Esesencial que todos los socios se reconozcan y trabajen sobre una base simétrica. Los resultadosde tales negociaciones son puestos a disposición de editoriales, profesores y políticos, queserán libres de respetarlos y adaptarlos, o ignorarlos. Este enfoque que apunta al consensoha sido particularmente exitoso: 15.\n¿Textos Escolares de Historia como Medio de Reconciliación?... 17a) Con el apoyo permanente del gobierno o de los poderes políticos líderes.b) Dentro de estructuras políticas y democráticas estables.c) Dentro de una sociedad civil comparativamente fuerte y vital.d) Con un período de preparación largo y un contacto consistente y sostenido.1Después del final de la “Guerra Fría” y el colapso de muchos Estados antiguamente socia-listas, se desarrollaron nuevas constelaciones de conflicto relevantes para la escritura y la Conferenciasnegociación de la historia. Especialmente desde el comienzo de los ’90, hemos sido testigosde la resurrección de la nación-estado y nuevos tipos de guerras y conflictos internos – comoel genocidio en Rwanda, las guerras de los Balcanes en el sudeste de Europa y el aumentode conflictos en el Medio Oriente.Bajo estas circunstancias, también hemos sido testigos de un renacimiento de la historiacomo fuente de legitimación nacional y política. Una vez más, los textos se han convertidoen un importante instrumento para inspirar un sentido de identidad a través de la nociónde ‘diferencia’. A su vez, esto a menudo implica la existencia continuada o el renacimientomasivo de estereotipos y prejuicios. La re-nacionalización de países que alguna vez fueronparte de entidades supra-nacionales y multiétnicas está claramente reflejado en innumerablestextos de historia. Especialmente, aunque de ninguna manera solamente, en Europa Orientalmuchos textos de historia están imbuidos de perspectivas nacionalistas y etnocentrismossubcutáneos.Esto me trae a mi tercer punto – el rol que los textos de historia podrían jugar comomedio de “reconciliación interna” para una sociedad que hace frente a una historia másreciente afectada por serios conflictos. Las constelaciones básicas claramente difieren demuchas maneras de aquellas del trabajo “clásico” de textos bilaterales como el que se hadesarrollado en Alemania desde finales de los años’40 en diálogo con sus antiguos enemigos.Me gustaría enfatizar solo los siguientes aspectos:En situaciones en que los conflictos todavía son virulentos, es casi imposible encontrar unconsenso histórico y escribir una narrativa histórica conjunta. Una de las razones es que lossocios en ambientes de conflicto y post – conflicto casi nunca se reconocen como sociosiguales. Por lo tanto, el diálogo carece de dos condiciones principales – relaciones simétricasy estabilidad política.En Alemania, los diálogos sobre textos escolares se han convertido en parte de los esfuerzoshechos por la sociedad como un todo hacia la reconciliación con el pasado y la compensación.Sin embargo, es importante recordar que no fue hasta los años ’70 y ’80 que la reconciliaciónhistórica se convirtió en un tema para la sociedad alemana. La distancia temporal entre lossucesos históricos y su reflexión crítica fue relativamente amplia. En los “nuevos conflictossobre textos”, sin embargo, los textos son negociados en el ambiente de un conflicto quetodavía está fresco y muy cargado de argumentos históricos.1 El texto franco-germano, por ejemplo, se desarrolló más de medio siglo después de la fundación de la Comisión Franco-Germana de Textos, y en el caso germano-polaco, casi cuatro décadas pasaron entre la fundación y la produc- ción de un texto. 16.\n18 Simone LässigEsto significa que esos conflictos de textos se refieren no solo a un “historia cerrada”, sinotambién y principalmente a luchas más recientes que rodean a la hegemonía política y culturaly, en algunas regiones, incluso a conflictos abiertos y violentos en los cuales los profesores,padres y expertos curriculares, y quizás los alumnos incluso, estuvieron involucrados en unlado u otro. Si consideramos países como Sudáfrica, España, Portugal o nuestro país anfitrión,Chile, el desafío de hacer frente a conflictos internos “frescos” e incluso guerras civiles en lasociedad y en la educación, evidentemente no ha sido un fenómeno completamente nuevo.Sin embargo, nueva fue la combinación de nuevos tipos de construcción de nación y la fuertevoluntad de usar la historia y las clases de historia como una “espada” en la batalla por lalegitimidad y el poder. Como Charles Ingrao se ha referido a la situación en Europa Suroriental,los textos de historia frecuentemente se han convertido en “armas de instrucción masiva”en esta nueva constelación.Y la educación en historia sí juega un rol crucial. Por un lado, debería explicar por qué ycómo se desarrolló el conflicto y quién o qué grupo debe asumir responsabilidad por él. Porotro lado, tiene que ofrecer una (nueva) narrativa histórica que pueda mejorar la inclusiónademás de la cohesión cultural y política dentro de la perturbada sociedad. Este es un verda-dero desafío: discutir las raíces, causas y responsabilidades de los conflictos más recientessiempre provoca controversia y discusiones dolorosas que es más probable que dividan alas sociedades en vez de unirlas o incluso inspirar la reconciliación.Este potencial de conflicto latente no solo concierne a la historia contemporánea. Tambiénafecta las interpretaciones del pasado más lejano, como la Edad Media o incluso la Antigüedad.Estos períodos muchas veces son utilizados para encontrar o reactivar mitos fundacionalesnacionales, religiosos o étnicos que son apropiados para construir una narrativa nacionalconvincente.Un ejemplo de la representación de una narrativa nacional completamente nueva como me-dio de reconciliación dentro de una sociedad se puede encontrar en Rwanda. Aquí el nuevogobierno trató de fomentar la reconciliación externalizando la responsabilidad del racismoy el odio étnico a los poderes coloniales. De acuerdo a la nueva narrativa oficial, todos losgrupos rwandeses habían estado viviendo en armonía hasta que los europeos crearon laagitación entre ellos. A pesar de este enfoque armonizador, no ha habido aún intentos exi-tosos de escribir un texto oficial sobre la historia contemporánea de Rwanda. La razón esobvia: las personas que tendrían que escribir esos textos e interpretarlos en la sala de claseestuvieron involucradas en los conflictos y por lo tanto no serán capaces de tomar distanciay tener objetividad. Discutir las razones, la estructura y los pasivos de un conflicto violentoo incluso de un genocidio creará fuertes emociones, porque los autores de los crímenes ylas víctimas recuerdan el mismo pasado de distintas maneras.2 Por lo tanto, es muy difícildesarrollar un clima adecuado para el debate racional que conduce a la investigación históricay a la enseñanza de la historia.2 Pingel p. 187 17.\n¿Textos Escolares de Historia como Medio de Reconciliación?... 19En Bosnia-Herzegovina esta constelación fue anticipada por varias de las partes interesadas.Por lo tanto, el Consejo Europeo propuso una moratoria (que todavía está vigente). A lo largode un período de tiempo dado, debería ser imposible enseñar el pasado reciente. Por otrolado, el Consejo Europeo ha incentivado a historiadores, otros académicos y profesores querepresentan los principales grupos étnicos a discutir métodos apropiados para enseñar sobrela guerra civil y la inhumanidad que todavía parece ser parte del presente. ConferenciasEl rol de los políticos y el Estado en sociedades en conflicto y post-conflicto marca otradiferencia. Todas las comisiones de textos tradicionales y proyectos conjuntos sobre textosestán basadas en la comparación de conceptos académicos y discusiones –más o menos–racionales. Generalmente, estos proyectos son apoyados y, a veces incluso iniciados, pero almenos tolerados por los gobiernos pertinentes. En sociedades en conflicto y post-conflictolos actores adicionales reclaman y ganan intervención. A menudo, las ONGs nacionales einternacionales inician y acompañan la revisión o la renovación, o la reescritura de textosescolares. La ventaja es que estas organizaciones pueden actuar con flexibilidad y eficaciaporque no están directamente involucradas en el conflicto. Parecen distantes, objetivas yconfiables. El problema es que las ONGs solo rara vez pueden influenciar los procesos deimplementación. Mientras el texto de historia franco-germano, por ejemplo, lleva el sellooficial de ambos gobiernos y por lo tanto sirve como texto oficial, los libros escritos con elapoyo de ONGs generalmente no son aprobados como estándar sino como material didácticoadicional en el mejor de los casos.Un ejemplo es el texto de historia israelí-palestino escrito en los últimos tres años. Aunqueeste texto todavía no ha sido aprobado por ninguno de los dos lados, probablemente seconvertirá en un modelo de texto de historia que rompa paradigmas y que podría ayudar areconciliar grupos étnicos, religiosos o políticos que sufren de violencia mutua. En los últimosaños parece haber habido varios intentos por convertir la enseñanza de historia en un mediopara promover la paz en el Medio Oriente; sin embargo, la mayoría ha fallado, junto con laidea de una narrativa histórica común con la que podría vivir cada lado. Uno de los principalesproblemas fue –y aún es– la constelación asimétrica, la inestable situación política y el hechode que ninguno de los gobiernos apoyará iniciativas de este tipo.En base a esta apreciación, una ONG, el “Instituto de Investigación de la Paz en el Medio Oriente”(PRIME, “Peace Research Institute in the Middle East”) y académicos de nuestro instituto handesarrollado un modelo diferente. Ellos han reunido a profesores de ambos lados, formandoun grupo que quiso escribir un texto común sobre la historia palestino-israelí contemporánea.El principal propósito de este experimento fue construir una relación sustentable de confianzay promover el entendimiento mutuo en una región de conflicto aparentemente permanentey violento entre grupos que han desconfiado del otro por décadas. Como sus perspectivaseran tan completamente diferentes y contradictorias, el primer y fundamental objetivo de lasreuniones era concordar en que cada lado tenía el derecho de presentar sus propios puntos devista históricos. La principal tarea era conocer la narrativa del otro, inspirar empatía a travésde la discusión de distintos puntos de vista e interpretaciones. En consecuencia, el texto 18.\n20 Simone Lässigtiene una estructura dual – en cada lado del libro los alumnos encuentran una interpretacióndistinta del mismo suceso histórico. Entre las dos narrativas hay un espacio en blanco en elcual alumnos y profesores pueden escribir su propia interpretación y argumentos. Esto sig-nifica que la tarea principal no es inspirar armonía y promover la reconciliación luego de unconflicto terminado, como sucede en los enfoques más tradicionales de revisiones de textos.El objetivo es más bien la comunicación y el desarrollo de reconocimiento mutuo y empatía.La idea central detrás de este concepto es que, tomando en consideración la perspectiva delotro, uno se inspira para cambiar su propia perspectiva y auto-imagen. (Pingel 190)Sigue siendo una pregunta abierta si y hasta qué punto los profesores son capaces y estánmotivados para enseñar una historia controversial de este tipo. Este no es solo un problemano resuelto para el Medio Oriente pero puede ser una de las preguntas más intrigantes delfuturo para la enseñanza y la escritura de la historia en conjunto. Hasta donde podemos decirhoy en día, en la mayoría de las sociedades y ambientes de aprendizaje alrededor del globo,un fuerte enfoque de perspectivas múltiples es difícil de implementar en los colegios. Losprofesores y académicos a menudo no están suficientemente entrenados para desarrollartal material y los políticos frecuentemente no están dispuestos a aceptarlo (Pingel 192).Esto de ninguna manera es un desafío solo para sociedades post-conflicto y sociedades enel proceso de redefinición nacional, sino también para sociedades relativamente estables ydemocráticas. La biblioteca de nuestro instituto tiene una colección única de textos de histo-ria, geografía y educación cívica de más de 150 países, pero solo una minoría de esos textossiguen firmemente un enfoque de múltiples perspectivas. Esto parece ser una contradicciónno solo para los principios de la academia didáctica contemporánea sino también para elperfil de nuestras sociedades, sociedades definidas por la globalización, la migración, lapluralidad y la diversidad.Aquí llegamos al cuarto punto y final – si los textos supranacionales pueden ser una res-puesta a tiempo y apropiada a la creciente heterogeneidad y a la ampliamente sentida faltade coherencia en las sociedades contemporáneas. Me concentraré aquí en la idea de untexto europeo común.La creciente diversidad en la mayoría de los países europeos inspira un sentimiento de inse-guridad en muchas personas; la búsqueda de autoconfianza es visible en muchos niveles.Esto inspira a las élites políticas de la Unión Europea para descubrir tantas cosas comunescomo fuera posible en la a menudo alabada diversidad de Europa. De acuerdo al vuelco cul-tural en la política, se considera que la historia y la memoria juegan un rol fundamental enla promoción de la cohesión social y cultural – especialmente con respecto a la generaciónmás joven y por lo tanto con respecto a la educación escolar. Algunos líderes de opinión ypolíticos vuelven los textos de historia un instrumento importante de una narrativa común queconectará efectivamente las perspectivas étnicas y transnacionales a través de la definiciónde un modelo europeo de valores históricos.La base que requeriría este proceso y el rol a ser jugado por los historiadores dentro de él sonambos temas de debate; un debate que demuestra el significado y el potencial de conflicto 19.\n¿Textos Escolares de Historia como Medio de Reconciliación?... 21inherente al tema de una identidad europea colectiva. Dados los obstáculos presentadospor los nuevos textos fuertemente patrióticos en Europa Oriental, uno no puede –a primeravista– evitar preguntarse por qué este proyecto es ampliamente criticado. ¿No deberíamosestar felices de que nuestros políticos quieran usar la historia no como medio para crear unaidentidad y estereotipos nacionales sino para promover el rompimiento con las fronterashistóricas y el desarrollo del entendimiento internacional? ¿Qué hay de malo con la idea de Conferenciasrepresentar la historia compartida de Europa en un texto escolar? ¿No incentivaría el desa-rrollo de una conciencia europea histórica un entendimiento cultural en Europa además deintegrar a los ‘nuevos’ Estados miembros y a las periferias?Tales preguntas están absolutamente justificadas. Pero un texto de historia europea comolos que están actualmente en discusión no podría contestar estas preguntas ni satisfacerlas expectativas y esperanzas asociadas a ellos. De hecho, hay varios argumentos en contrade estas expectativas:1. Una de las razones es la falta\tde\tclaridad\ten\ttorno\tal\ttérmino\t‘Europa’\ty\tlas\tfronteras\tdel\tcontinente. ‘Europa’ es y siempre ha sido un concepto variable; cada generación, cada región y cada nación ha desarrollado sus propias representaciones de ‘Europa’. A lo largo de la historia del continente, han habido largos períodos en que el término fue usado con más amplitud o restricción que hoy, incluyendo, por ejemplo, espa- cios culturales como la actual Turquía. Hoy, sin embargo, Turquía –para continuar el ejemplo– es concebida incluso por afamados historiadores como un ‘Estado no- europeo de Asia Menor’, cuya población ‘ni comparte la identidad europea esencial que se ha desarrollado en el transcurso de la historia ni podría alguna vez contribuir a las construcciones de identidad en el futuro’.3 Eso significa: lo que Europa fue y es, dónde comenzó y dónde terminó, fue y es una cuestión de perspectiva histórica, que a su vez difiere de país en país, incluso dentro de la misma sociedad. Y esto es repetidamente re-negociado en distintos niveles.2. Europa se ve enfrentada a memorias particularmente diversas y debe hacer frente a precarios y ambivalentes aspectos de una memoria que es tanto compartida como dividida. Hay antiguos enemigos como también víctimas y perpetradores, y a veces es difícil decidir quién pertenece a qué grupo. Hoy, hay al menos tantas distintas interpretaciones de la historia europea como Estados europeos, y ni decir del hecho de que las identidades nacionales están siempre fluyendo, y que todas las culturas experimentan la diversidad dentro de sí mismas. Si hiciéramos una comparación, por ejemplo, de los crímenes de Hitler y Stalin, rápidamente descubriríamos cuán lejos estamos de una ‘cultura de memoria compartida’. Mientras los europeos occidentales enfatizan el axioma normativo de la singularidad del holocausto y lo usan como la base de su discurso de derechos humanos y de sus intentos de integración política, muchos europeos orientales están principalmente ocupados en una revalorización3 Wehler, Der Türkeibeitritt zerstört die Europäische Union, en: Rehberg, soziale Ungleichheit, p. 1145 f. 20.\n22 Simone Lässig de las injusticias de la dictadura comunista. Esto a menudo lleva a interpretaciones que se dividen dramáticamente y a una cierta ‘rivalidad autor del crimen-víctima’ que en gran medida bloquea el camino hacia una memoria histórica compartida.3. La reciente integración europea coincide con el tardío proceso de ‘construcción de nación’ y una recurrencia del etnocentrismo – principalmente en Estados antigua- mente socialistas. En la mayoría de los casos, esos ‘nuevos Estados’ tienen serias dificultades para compartir la narrativa histórica de otros. Una de las razones para esto es que la narrativa en cuestión a menudo es la de un poder recientemente o antiguamente hegemónico. Los Estados y sociedades que quieren ser respetados como socios tienen un gran interés en fortalecer su autoestima y cultura nacional primero – incluso si desean finalmente convertirse en o ser parte de una unión más grande. Casi todos estos Estados han sentido la necesidad de legitimizar su propia existencia nacional o el rol que quieren jugar dentro de la Unión Europea históri- camente. Los textos han jugado un rol crucial al proveer esta legitimidad, al crear nuevas identidades nacionales y –a menudo de acuerdo con esto– al subrayar su propia ‘europeidad’.4. Un argumento adicional es la historicidad del ‘modelo de valores europeo’. ‘Europa’ es asociada por los defensores contemporáneos de la idea europea, principalmente, con el cristianismo, la civilización, la ilustración, la ley y el orden, y el progreso. Sin embargo, el reconocimiento de los derechos humanos y la democracia de ninguna manera ha sido siempre un rasgo consistente de Europa y los europeos. Europa es asociada con las dictaduras y las guerras, con los exilios y genocidios del siglo XX, tanto como el colonialismo y la explotación de otras regiones del mundo. Más aún, la narrativa histórica ofrecida a los nuevos miembros y candidatos de la Unión Europea es escasamente atractiva para ellos. ‘Europa’ y su historia son mayormente entendidas simplemente en términos de valores e ideas provenientes de los actu- ales centros europeos. En consecuencia, la mayoría de las imágenes de Europa son afirmativas, teleológicas y creadas por poderes hegemónicos. Es principalmente una narrativa occidental que no incluye realmente las experiencias, interpretaciones e identidades históricas de alumnos de periferias europeas o de inmigrantes de países no europeos. Incluso si a menudo no estamos concientes de ello, y el efecto es ab- solutamente no intencionado, mientras la historia europea sea escrita meramente como la historia del cristianismo latino, de la ilustración y el progreso, estaremos trabajando con jerarquías. Dividimos a los europeos entre genuinos y adquiridos, europeos nativos e inmigrantes; en otras palabras, en europeos de primera y segunda clase. Para ellos, la típica narrativa principal no ofrece mucho con qué identificarse o de qué sentirse orgulloso. Las narrativas históricas, sin embargo, solo pueden ser socialmente efectivas si son el resultado de procesos inclusivos de negociación por un lado y, por otro lado, si se refieren a experiencias reales y memorias de aquellos a los que quieren integrar. Por lo tanto, una mera compilación de distintas historias 21.\n¿Textos Escolares de Historia como Medio de Reconciliación?... 23 nacionales, que serían construidas en base a la exclusión cultural, no sentaría las bases de una verdadera identidad europea.5. Finalmente, debemos recordar que cualquier representación del pasado siempre es una construcción que refleja intereses, miedos, prejuicios y esperanzas especí- ficas. ‘Europa y el mundo del futuro’, comenta D. Offenhäußer, ‘serán una Europa y un mundo de muchos pueblos y muchos puntos de vista distintos.’ Cualquiera que Conferencias quiera incentivar a la gente joven en los colegios en una dirección pro-europea debe darles la oportunidad de aprender sobre distintas narrativas históricas, sin importar si son europeos occidentales u orientales, árabes o chinos. Independiente de su crianza religiosa, la gente joven debe tener la oportunidad de conocer la narrativa del ‘otro’ e –idealmente– desarrollar algún tipo de empatía. Es precisamente esto, sin embargo, lo que se vería obstaculizado por una narrativa principal indiscutiblemente ‘occidental’.Y entonces no es coincidencia que todos los intentos de escribir una historia de Europa estan-darizada hayan fallado hasta ahora. La única solución – creo – es permanecer concientementeabierto a la diversidad de las historias europeas y respetar el hecho de que muchas distintasversiones de una y de la misma historia pueden existir en forma paralela. La enseñanza de lahistoria y sus materiales didácticos debería ayudar a los alumnos a descubrir estas distintasimágenes de la historia, para analizarlas de manera crítica y sopesarlas una contra otra.Como mencioné anteriormente, esto ciertamente no es fácil. Estoy más que conciente del hechode que nos enfrentamos a una carencia de conocimiento, de métodos apropiados de creaciónde textos o de enseñanza histórica y también –en muchos países– a una falta de voluntad po-lítica. Y también estoy conciente del hecho de que el nuevo proyecto de nuestro instituto paradigitalizar y traducir las representaciones de Europa de varios países europeos y no europeoses solo un pequeño paso adelante (aunque todavía espero interesarlos en ello).Sin embargo, estoy convencida que en el largo plazo la historia solo puede servir comomedio de reconciliación y entendimiento mutuo una vez que hayamos encontrado manerasadecuadas de sensibilizar a nuestros alumnos a las diferencias en puntos de vista históricos,a la competencia en perspectivas históricas, a la variedad de representaciones y al derechoque tiene todo grupo, Estado o nación a su propia historia. La pregunta más desafiante parala creación de textos de historia será cómo alcanzar la meta de enseñar la narrativa del “otro”sin demonizarlo. Hasta ahora no ha habido una estrategia universalmente válida en estadirección; hay, sin embargo, una gran necesidad de análisis y reflexión académica y de unamplio intercambio de experiencia internacional. Desde este punto de vista, también estoyencantada de que hayan hecho esto posible organizando este interesante intercambio deideas y una vez más doy las gracias a todos los organizadores de esta conferencia. 22.\n24 Los libros de texto de ciencias sociales, geografía e historia y el desarrollo de competencias ciudadanas1 Joan Pagès BlanchU“ n libro no debe ser un producto terminal, sino un instrumento abierto a la inicia- tiva del profesor y sugeridor de nuevas actividades y diversas experiencias de aprendizaje. (…)El libro y los diferentes materiales didácticos no deben ser únicamente una referencia centradaen los contenidos científicos, sino entrar también en el campo de la creación de actitudes,escala de valores, destreza (…)Un libro por bueno que sea, será un instrumento ineficaz en el aula, si no cuenta con la labordel profesor, factor imprescindible de la acción educativa”. Las conclusiones del III Encuentro sobre el Libro Escolar y el Documento Di- dáctico (Encuentro Nacional sobre el Libro Escolar y el Documento Didáctico en la Educación Primaria y secundaria. Actas del III… Universidad de Valladolid, 1990. Secretariado de Publicaciones: 9-10).En la presentación del monográfico de la revista del Movimiento de Renovación Pedagógica“Rosa Sensat” de Catalunya dedicado al uso y al abuso de los libros de texto escribí (Pagès:2006, 13): “La selección y utilización de un libro de texto, como por otro lado de cualquiermaterial susceptible de ser utilizado en la enseñanza, ha generado debates y polémicasdesde hace tiempo. ¿Por qué se eligen unos determinados libros y dejan de seleccionarseotros?, ¿Qué elementos predominan en la selección: el precio, el contenido, las actividades, lasimágenes? En nuestra opinión los libros de texto deberían responder a determinados criteriosque, como mínimo, consideraran: a) la concepción del saber seleccionado y su pertenenciasocial y educativa, b) el protagonismo que otorga al profesorado para poder adecuar el con-1 Además de este trabajo he reflexionado sobre las competencias educativas en: PAGÈS, J. (2007): “Un itinerario por el mundo de las competencias en ciencias sociales, geografía e historia a través de distintos currículos”. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 52, pp. 29-39, abril 2007 PAGÈS, J. (en curso): “Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseñanza de la historia”. MUÑOZ, Ignacio (ed.): La didáctica de la historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual: el oficio del historiador en el aula. Santiago de Chile. Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos. 23.\nLos libros de texto de ciencias sociales, geografía e historia... 25tenido y las actividades a las características de su alumnado y de su contexto; y c) el papeldel aprendiz en relación con las maneras de acceder al conocimiento y usarlo”2.Existe una ya larga tradición investigadora centrada en los libros de texto de nuestrasdisciplinas destinada, fundamentalmente, al análisis y valoración de sus contenidos. Deaquello que hay y de aquello que no hay. Sin embargo, existe mucha menos investigacióndedicada al análisis de las razones que llevan al profesorado y a los centros a seleccionar Conferenciasunos determinados libros de texto y, en particular, a utilizarlos de una determinada manera.Este desconocimiento puede tener hoy consecuencias negativas en el momento de pensarunos libros de texto que obedezcan a la racionalidad de un currículo por competencias y quefomenten en el caso de la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historiael desarrollo de competencias ciudadanas democráticas en los y las jóvenes estudiantes denuestros países.Mi intervención planteará las relaciones entre tres importantes aspectos de la actual situacióneducativa mundial. El primero, el que nos reúne en este Seminario: los libros de texto. Y enparticular los libros de texto de ciencias sociales, geografía e historia. En segundo lugar: lascompetencias. En particular, las competencias sociales, geográficas e históricas. Y en tercerlugar: la ciudadanía. La enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historiaha sido, es y será con toda probabilidad un instrumento fundamental en la formación de laconciencia ciudadana de la infancia y de la juventud escolarizada. O, al menos, lo ha intentadoy lo seguirá intentando. Trataré de ubicar aquellas competencias disciplinares que faciliten eldesarrollo de las competencias ciudadanas en el alumnado de la escuela primaria y secun-daria. Y como principio, fin y telón de fondo insistiré en el importante papel del profesoradoen el desarrollo de competencias a partir de un uso creativo de los libros de texto, uso quepuede, a su vez, fomentar sus competencias profesionalizadoras.Los libros de textoNo pretendo disertar sobre qué es un libro de texto porque doy por supuesto que todos losprofesionales de la enseñanza saben sobradamente de que estamos hablando y cuáles sonlas funciones y las características principales, y generales, de este objeto que denominamostambién manual. También conocemos las características de su producción tanto a nivel cien-tífico como editorial así como sus vías para llegar al profesorado y al alumnado.De todas maneras, a veces perdemos de vista que el objeto “libro de texto” o “manual” no esmás que eso, un objeto. Cargado de ideología, de contenidos, de imágenes, de actividades,de… potencialidades educativas. Pero no deja de ser un objeto que, como cualquier otro objeto,no es “nada” en sí mismo. Depende del uso que se haga de él. Un buen libro de texto, malutilizado, puede no generar ni buenas enseñanzas ni buenos aprendizajes. Y, contrariamente,un mal libro de texto, bien utilizado, puede generar excelentes aprendizajes.2 La traducción de los textos catalanes, franceses, ingleses e italianos es del autor de este trabajo, JP. 24.\n26 Joan Pagès BlanchLa finalidad fundamental de los libros de texto consiste en ayudar al alumnado en su apren-dizaje. Son herramientas para aprender. Pero esta función prioritaria los convierte asimismoen herramientas de información para el profesorado y en instrumentos de enseñanza. Enrealidad, las decisiones que toma el profesorado en la selección del libro de texto estáncentradas básicamente en sus criterios sobre el tipo de conocimiento que contiene el libro,sobre el protagonismo que le otorga en su enseñanza (por regla general, los libros que otor-gan mucho protagonismo al profesorado no suelen tener mucho éxito comercial) y sobre elprotagonismo que concede al alumnado en su aprendizaje. En estos tres ámbitos incide hoyel currículo por competencias.Pero, ¿cuál es el papel de los libros de texto hoy?, ¿cómo son valorados por el profesoradoy por la sociedad en general?En palabras de Daniel (2003) referidas a los libros de texto de geografía, “Si los argumentosdidácticos, como la adecuación entre el conocimiento de los libros y el conocimiento acadé-mico, el estatuto de la imagen, la ideología subyacente o el conformismo editorial, centranlos debates de los geógrafos sobre los libros de texto, los juicios son más emotivos en elgran público, lo que no significa que una parte de subjetividad no exista en los primeros. Seacual sea su nivel de estudio, cada persona mantiene una memoria más o menos precisa delos libros escolares que consultó, sobre los que trabajó en clase o que utilizó para aprender.El prisma deformador de la memoria, reforzado por el sentido común, glorifica la supuestaeficiencia de los libros de antaño en comparación con los del presente. Es, en efecto, uno delos principales argumentos de quienes critican hoy los libros de texto».Hoy hay un importante sector del profesorado que cree que el libro de texto ha dejado de seruna herramienta útil. Otro sector, más posibilista, cree que dada su masivo consumo, siguesiendo un producto que puede dar buenos resultados si se utiliza de manera crítica y creativa.Y, finalmente, el sector mayoritario que sigue utilizando, a veces de manera acrítica y pococreativa, el libro de texto como único, o casi, material de enseñanza.Entre quienes creen que el libro de texto ha dejado de ser un instrumento útil destaca MartínezBonafé (2006). Este profesor de la Universidad de Valencia se pregunta por las razones queexplican el papel del libro de texto hoy –“un formato para codificar el conocimiento escolarque tiene más relación con el antiguo tiempo de las catedrales que con los actuales tiemposdel WorldWideWeb y el sujeto internauta” (p. 2). En su análisis destaca aquellos aspectosque, en su opinión, les invalidan para ser un instrumento eficaz de aprendizaje. En primerlugar critica el hecho que los libros de texto concretan una determinada concepción culturalpara la organización del conocimiento escolar. Esta concepción presenta la cultura como algoestático, acabado y cerrado y el conocimiento como algo externo a quien aprende, fuera desus problemas y de su experiencia.Considera este autor que no se ha dado al libro de texto “la importancia que tiene en el controlsobre el diseño y el desarrollo de la enseñanza, sobre el control del trabajo docente, sobrela manera en que implementa una racionalidad tecnocrática, cientifista e instrumental en la 25.\nLos libros de texto de ciencias sociales, geografía e historia... 27concepción de cómo deberán relacionarse la teoría y la práctica de la enseñanza” (p. 6). Elproblema del profesorado consiste en saber aplicar mecánica y técnicamente aquello queotros han pensado: “(…) El libro de texto es una herramienta ya pensada, una herramientade trabajo –un medio de producción cultural- separado de los productores y de los procesosde producción cultural” (p. 7).Martínez Bonafé destaca alternativas al libro de texto a partir de un recorrido por otras Conferenciaspedagogías alternativas al discurso hegemónico: desde la obra de Freinet y del Movimientode Cultura Popular, a los proyectos de Lipman para la enseñanza de la filosofía a niños, alos vinculados con el estudio del entorno y la investigación y el papel de los Movimientosde Renovación Pedagógica. Y se pregunta: “¿hasta cuándo la hegemonía del libro de textoescolar?” (p. 9). Como alternativa no tanto al libro de texto sino a la racionalidad tecnocráticaque gobierna esta concepción del currículo propone la creación de Centros de desarrollo cu-rricular. Concluye su propuesta con las siguientes palabras: “Hay alternativas. La creatividaddel maestro, la investigación didáctica, el compromiso militante con el cambio, la imaginacióncompartida entre equipos profesionales muy diversos, y el recorrido por la historia de larenovación pedagógica, nos pueden nutrir de criterios, argumentos y estrategias prácticasmuy potentes. Las denominadas nuevas tecnologías pueden contribuir a hacer todo estomucho más fácil. ¿A qué esperamos? Cada uno desde el lugar en el que está, ha de hacer unpequeño esfuerzo” (p. 11).Frente a esta posición, compartida en algunos aspectos por quien suscribe este texto, hahabido, y hay, otras posiciones más posibilistas y más realistas. Por ejemplo, la del profesoralemán Jörn Rüsen (1997, edición original de 1992). Rüsen afirmaba algo que sigue siendoválido más quince años después: “el libro de texto es la herramienta más importante en laenseñanza de la historia” (p. 79). A continuación constataba las limitaciones que existían entorno a este instrumento y, casi simultáneamente, sus posibilidades educativas en la ense-ñanza de la historia a partir del cumplimiento de unos determinados criterios.Su trabajo obedecía a la escasa atención que se había dedicado hasta el momento a la ela-boración y divulgación entre el profesorado de criterios: “Es sintomático que en el ámbitoalemán –a excepción de algunos ejemplos dignos de atención– no exista ninguna gran obraen la que se desarrollen sistemáticamente los criterios para el análisis del libro de texto, sepruebe sus utilidades prácticas, se traten ejemplos prácticos de análisis de libros de texto ose saquen conclusiones de los resultados de los análisis para la práctica de la elaboraciónde los libros de texto” (p. 80). Reflexión que completaba de esta manera: “casi no existe nin-guna investigación empírica sobre el uso o el papel que los libros de texto verdaderamentedesempeñan dentro del proceso de aprendizaje en las aulas” (p. 80-81).A pesar de esta situación que, en mi opinión, no ha cambiado mucho, Rüsen realiza una pro-puesta realista sobre cómo utilizar el libro de texto de historia en clase. Y. de manera parecidaa Martínez Bonafé, pero desde una perspectiva radicalmente distinta, relaciona el libro detexto con una determinada concepción de la enseñanza de la historia, con la existencia de 26.\n28 Joan Pagès Blanchunos criterios normativos del aprendizaje de la historia. Para Rüsen estos criterios surgen desu concepción de la historia y de su enseñanza: “La conciencia histórica es al mismo tiempoel ámbito y el objetivo del aprendizaje histórico”. (p. 81)El aprendizaje de la historia desde esta perspectiva supone el desarrollo de una serie decompetencias de la memoria histórica. Y fundamentalmente, de la competencia narrativaque para Rüsen consiste en “la facultad de representarse el pasado de manera tan clara ydescriptiva que la actualidad se convierta en algo comprensible y que la propia experienciavital adquiera unas perspectivas de futuro sólidas” (82). Esta competencia se descompone entres competencias que se refieren respectivamente a la competencia perceptiva o basada en laexperiencia –“saber percibir el pasado como tal, es decir, en su distanciamiento y diferencia-ción del presente”–, la competencia interpretativa –“saber interpretar lo que hemos percibidocomo pasado en una relación y una conexión de significado y de sentido con la realidad”– y,finalmente, la competencia orientativa –“recibir e integrar la “Historia” como resultado dedicha interpretación como constructor de sentido con el contenido de experiencias del pasado,en el marco de orientación cultural de la propia experiencia vital” (82-83).A partir de estas consideraciones, Rüsen desgrana una serie de características del libro detexto de historia ideal. Unas más formales, relacionadas con el formato, otras relacionadas conla utilización de materiales históricos (imágenes, mapas, textos,…) y otras más relacionadascon la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, en relación con el aprendizaje, Rüsen críticala sobrecarga cognitiva de los textos “que dificulta en gran manera su recepción” (p. 84),sugiere que el contenido “tiene que guardar una relación con las experiencias y expectativasde los alumnos y alumnas” (p. 84) y que “la experiencia histórica tiene un potencial propiode fascinación que se puede aprovechar como oportunidad de aprendizaje” (p. 85). Tambiénrecuerda que un libro es un instrumento de trabajo y su utilidad depende de que se puedatrabajar con él en clase: “La capacidad de juzgar y argumentar es un objetivo irrenunciable(además de altamente aceptado) de la enseñanza histórica, y este objetivo no se puede alcan-zar con una mera exposición que no cede espacio a los alumnos y alumnas para desarrollarsu capacidad de argumentar, criticar y juzgar” (p. 85). En definitiva, un libro de historia no hade ser un mero contenedor de información sino un instrumento al servicio de la construcciónde contenidos y del desarrollo de competencias por parte de quienes aprenden.En este sentido, es fundamental que el profesorado disponga de amplios criterios parapoder seleccionar los libros de texto y utilizarlos en función de su contexto. Para Bosch, Ca-nals y González (2006), los criterios que definen un buen libro de texto de ciencias socialesderivan del tratamiento que se otorga a los contenidos, a las imágenes, a las actividades ya la evaluación. También consideran que, a nivel general, un buen libro de texto de cienciassociales, geografía e historia debería, entre otras cosas: • mostrar una visión general de lo que se quiere enseñar a fin que el profesorado y el alumnado pudieran entenderlo globalmente y comprender los criterios utilizados en su diseño, criterios que deberían explicitarse al menos en relación con su concepción epistemológica, psicológica, pedagógica,… y con la secuencia planteada; 27.\nLos libros de texto de ciencias sociales, geografía e historia... 29 • tener en cuenta los diferentes contextos en los que puede utilizarse, facilitando al profesorado pautas para planificar el contenido de maneras distintas; • tratar temas actuales e innovadores relacionando los contenidos con los problemas de la vida y los problemas sociales más frecuentes; • ofrecer diferentes interpretaciones de un mismo problema o de un mismo hecho; Conferencias • capacitar al alumnado para un trabajo autónomo que le permita realizar un trabajo cooperativo además de desarrollar la mayor cantidad posible de capacidades y ha- bilidades; etc.Algunos de estos criterios coinciden con las intenciones o los propósitos educativos de estasdisciplinas y con las competencias ha de desarrollar el alumnado.Por su parte, Valls (2008: 35-36), después de presentar las propuestas para el análisis yla valoración de los manuales de historia de tres autores (Weinbrenner, Selander y Rüsen)realiza una propuesta integradora. Considera cuatro grandes criterios para analizar y valorarmanuales de historia. En primer lugar, el “grado de correspondencia entre las característicasbásicas del conocimiento historiográfico y el conocimiento escolar propuesto (transposicióndidáctica)” que incluye aspectos epistemológicos y metodológicos. Un segundo criterio serefiere a la “función asignada a la historia enseñada en relación con el alumno: relaciónpasado-presente-futuro (…); capacidad discursivo-razonadora y comprensión reductora de larealidad”. El tercer criterio se centra en el “modelo didáctico priorizado” que, en su opinión,debe incluir, entre otros, aspectos como “tematizar y problematizar las cuestiones abordadas”,“desarrollar la capacidad-explicación discursiva de los alumnos”. Finalmente, el cuarto criteriose basa en la “adecuada legibilidad y estructuración de un manual” con aspectos como lacoherencia entre macro y microsecuencias, la adecuación a las zonas de desarrollo próximode los alumnos, el uso inducido de los textos y otros materiales, etc.Disponer de criterios lo más claros posibles sobre el uso del libro de texto es, en mi opinión,un elemento clave para poder utilizarlos en el desarrollo de competencias. No es, sin em-bargo, el único.Un currículo por competenciasPara poder enseñar ciencias sociales, geografía e historia y conseguir que el alumno desarrollecompetencias disciplinares y competencias cívicas y ciudadanas, hemos de saber, primero,qué caracteriza un currículo por competencias y qué entendemos por competencias. Tampocoestos son, sin embargo, los objetivos de mi exposición. El discurso sobre las competenciaseducativas merece un tratamiento distinto, más profundo, del que se le puede dar en unSeminario de estas características. Sin embargo, son imprescindibles algunos referentesmínimos.Mi concepción acerca del papel de las competencias educativas en el currículo y en la enseñanzase acerca bastante al de la profesora canadiense Legendre (2008). En su opinión, compartida 28.\n30 Joan Pagès Blanchpor muchos otros autores, la noción de competencia en los cambios curriculares actuales sejustifica por el paso del paradigma conductista al paradigma cognitivista, constructivista osocioconstructivista. “En este sentido refleja la preocupación por convertir en más significa-tivos y pertinentes los aprendizajes realizados en la escuela y por solicitar más la actividadcognitiva del alumno y su implicación en su propio aprendizaje”. Pero, “los programas porcompetencias se inscriben igualmente en un amplio movimiento de profesionalización de laenseñanza que presenta relaciones con la evolución de la organización del trabajo. Desde estepunto de vista, pretenden ofrecer un mayor margen de maniobra a los enseñantes, inscribiendosu actividad profesional en un nuevo cuadro marcado por la descentralización de poderes,la responsabilidad de los diversos protagonistas del sistema educativo y la instauración deuna cultura colegial de participación y de colaboración” (p. 41).Esta profesora establece una diferencia entre la competencia como principio organizador delos planes de estudio o de la metodología de elaboración de los currículos, y la competenciacomo una visión renovada del aprendizaje que subyace en las nuevas orientaciones o refe-rencias de formación. Esta diferenciación nos puede ser muy útil a la hora de establecer lasrelaciones entre los libros de texto y el desarrollo de las competencias.Para Legendre, la competencia no constituye de entrada, ni sobretodo, un instrumento deelaboración de programas. Es más, “su operacionalización en los programas no está exentade un cierto número de dificultades tanto en relación con la manera de formular las competen-cias como a la manera de articularlas entre sí y con los saberes a los que ellas proporcionanla integración y la movilización” (p. 41). Esta situación ha conducido a ser presentadas dedistintas formas y con distintas denominaciones en los planes de estudio articulados alre-dedor de las competencias. Esta autora cree, siguiendo a Perrenoud (1997), que existen tresacepciones de la noción de competencia que influyen en la manera como se operativizan enlos programas. Una primera acepción la acerca a la noción de objetivos, “concebidos comocomportamientos observables y medibles” (p. 42). En una segunda acepción, “la noción decompetencia es asociada a la oposición entre competencia-rendimiento [performance] en laque la principal virtud es distinguir las manifestaciones observables (performances) de lasdisposiciones no observables que le son subyacentes (competencias) y de no reducir lassegundas a las primeras” (p. 42). La tercera acepción concibe la competencia como “unacapacidad genérica, tal como la competencia lingüística u otras aptitudes generales relacio-nadas con las potencialidades propias de la inteligencia humana” (p. 43).Esta situación ha llevado a Legendre ha establecer una distinción entre la aproximación porcompetencias como metodología de elaboración de los currículos y la aproximación porcompetencias como expresión de objetivos de formación más integrados.«(…) la primera pueda ser respaldada por muy diferentes concepciones del aprendizaje yde la enseñanza, algunos programas se conforman en sustituir el concepto de competenciapor el de objetivo sin que la formación sea sin embargo repensada, la segunda está estre-chamente vinculada a una visión renovada del aprendizaje, que en gran medida se apoya en 29.\nLos libros de texto de ciencias sociales, geografía e historia... 31la contribución de las ciencias cognitivas. En esta perspectiva, el simple hecho de adoptarel lenguaje de las competencias no conduce necesariamente a modificar en profundidadlos currículos. Lo que está en cuestión no es tanto la reformulación de los programas en ellenguaje de las competencias como el cambio en la concepción del aprendizaje y su impactoen las prácticas de enseñanza» (p. 43).Esta segunda opción es la que parece que tiene muchas más posibilidades de cambiar la Conferenciaspráctica educativa y generar aprendizajes que el alumnado pueda utilizar y transferir a suvida cotidiana. Los libros de texto, en tanto y cuanto contienen los programas desarrolladosy concretados, se asemejan a los currículos y tienen sus mismas limitaciones. En cambio, eluso que le otorgue el profesorado, vinculando y adecuando sus propuestas a un grupo con-creto e irrepetible de alumnos y alumnas lo puede convertir en un instrumento de desarrollode competencias como expresión de objetivos de formación integrados.En cualquier caso, el cambio de las prácticas educativas en la enseñanza de las cienciassociales, de la geografía y de la historia y el desarrollo de competencias implican una de-terminada concepción del currículo y de las teorías que éste vehicula. Para Tutiaux-Guillon(2008) es fundamental leer la realidad educativa en términos de lo que ella denomina “pa-radigma pedagógico”. Tutiaux-Guillon (2008) utiliza el concepto “paradigma pedagógico”para subrayar las relaciones entre saber, enseñanza y aprendizaje y caracteriza el paradigmaclásico –el positivista– y el paradigma alternativo –constructivista-crítico– a partir de dostriángulos didácticos.«En una enseñanza conforme al paradigma pedagógico positivista, el profesor tiene unaautoridad como poseedor de los conocimientos y maestro de la exposición, el estudianteestá casi ausente, su papel se limitaba a reproducir, adherirse, aceptar. Construirse comociudadano significa primero acumular conocimientos que permitirán, más allá de la escolari-dad, tomar decisiones informadas. El paradigma educativo constructivista-crítico define unaenseñanza donde a los estudiantes no solamente se les compromete a través de “métodosactivos”, sino también se enfrentan precozmente a la pluralidad de interpretaciones y seles invita a reflexionar sobre la manera como se construyen los conocimientos validadoscientíficamente. Adquieren competencias ciudadanas ejerciéndolas. En cuanto al profesor,es maestro pero su lugar y su papel deben ser redefinidos, valorando entre otras cosas sucreatividad» (p.145).Tutiaux concluye su trabajo con las siguientes palabras: «En la enseñanza de la historia y lageografía en Francia pesa una estructura de conocimientos que es la expresión de la reali-dad y de la ciencia. Poner la historia y la geografía al mismo nivel del mundo legítima suenseñanza. La realidad se da a los estudiantes a través de la enseñanza y de los medios queelige, pero estas mediaciones desaparecen dejando sólo las descripciones / narraciones /explicaciones naturalizadas. Esto da la historia y la geografía enseñada una gran fuerza deconvicción. Esta concepción resiste las puestas en cuestión que agitan la renovación de lasciencias de referencia. No es que la historia o la geografía no cambien: sino que los contenidos 30.\n32 Joan Pagès Blanchimportados de las ciencias de referencia son reconfigurados en los programas de estudio, enlos libros de texto, en las aulas, para fluir en este paradigma del “mismo nivel [plain pied]”en el mundo y su pasado» (145-146).Para Tutiaux una lectura en términos de “paradigma pedagógico” introduce las finalidadescomo fundamento y clave de las disciplinas escolares. El paradigma pedagógico que se ins-taló en el siglo XX corresponde, para esta autora, al “paradigma pedagógico positivista” queasocia ciudadanía a adhesión, es decir a obediencia, aculturación, saberes realistas, cerrados,exhaustivos por un lado y a prácticas de exposición impositivas y de restitución por el otro.Tutiaux finaliza su trabajo con la siguiente pregunta “La historia y la geografía francesas, ¿sonun caso singular?” (146). Sin duda, en algunos aspectos la situación de la enseñanza de lageografía y de la historia en Francia es un caso singular. Pero cada vez más esta singularidades menor y los problemas de estas enseñanzas son muy comunes en todo el mundo y, en todoel mundo dependen de la concepción curricular dominante como analice hace ya algunosaños para el caso de la historia (Pagès, 1994). La singularidad hoy tal vez recae en el hechoque un modelo tan centralista y prescriptivo como el francés es mucho más impermeable ala introducción de las competencias educativas que otros modelos como la misma Tutiaux-Guillon se ha encargado de señalar en otro trabajo (Cardin/Tutiaux-Guillon, 2006).Las aportaciones de Legendre y Tutiaux-Guillon facilitan, en mi opinión, una lectura másrealista del tratamiento que se está dando a las competencias en algunos currículos y enpropuestas alternativas y deberían también facilitar una utilización creativa de las propuestasque realicen los libros de texto.En cualquier caso no se debe olvidar que la acepción más utilizada de competencia educativala considera como la capacidad para responder a las exigencias individuales, o sociales, o pararealizar una actividad o una tarea. La competencia es, según la definición del proyecto DeSeCode la OCDE (2002), una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas,conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emocionesy otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamentepara actuar de manera eficaz.Las competencias necesitan ser aprendida a partir de actividades y experiencias variadassobre conocimientos, habilidades y valores también variados y heterogéneos pero dirigidos,en mi opinión, a una finalidad fundamental: la formación democrática de los ciudadanos yde las ciudadanas.¿Puede el currículo facilitar esta finalidad? El currículo es, igual que los libros de texto,un objeto que, según como se utilice, puede fomentar el desarrollo de competencias o,contrariamente, puede frenarlo. Existen propuestas curriculares que tienden a facilitar elcambio y a que el profesorado asume el nuevo enfoque curricular por competencias. Tal vezuna de las más interesantes sea la que ha propuesto el Gobierno de la provincia canadiensede Québec (2006). 31.\nLos libros de texto de ciencias sociales, geografía e historia... 33El currículo del gobierno de Québec establece dos tipos de competencias que facilitan lacomprensión de este concepto y de su intencionalidad educativa. En el diseño general dela formación del alumnado del primer ciclo de secundaria establece un sistema centrado enel alumno que como persona debe estructurar su identidad, construir su visión del mundo,y desarrollar su poder de acción. Para ello plantea tres ámbitos de decisión: Los dominiosgenerales de formación, las competencias transversales y los dominios de aprendizaje y las Conferenciascompetencias disciplinares: 1.\tLos\tdominios\tgenerales\tde\tformación: 1.1. Salud y bienestar 1.2. Orientación y espíritu emprendedor 1.3. Ambiente y consumo 1.4. Medios 1.5. Vivir en comunidad y ciudadanía: Conducir al alumnado a participar en la vida democrática de la clase o de la escuela y desarrollar una actitud de apertura sobre el mundo y de respeto de la diversidad 2.\tLas\tcompetencias\ttransversales: 2.1. Competencias de orden intelectual: explotar la información, resolver problemas, ejercer su juicio crítico y desarrollar prácticamente su pensamiento creativo 2.2. Competencias de orden metodológico: dotarse de métodos de trabajo eficaces, explotar las tecnologías de la información y de la comunicación 2.3. Competencias de orden personal y social: actualizar su potencial y cooperar 2.4. Competencias comunicativas: comunicar de manera apropiada 3.\tDominios\tde\taprendizaje.\tCompetencias\tdisciplinares: 3.1. Dominio del desarrollo personal: educación física y para la salud, enseñanza moral, enseñanza moral y religión católica, enseñanza moral y religión protestante 3.2. Dominio de las artes: arte dramático, artes plásticas, música y danza 3.3. Dominio de las lenguas: francés, lengua de enseñanza; integración lingüística y escolar, inglés, lengua segunda 3.4. Dominio de la matemática, de la ciencia y de la tecnología: matemática, ciencia y tecnología 3.5. Dominio del universo social - Geografía: Leer la organización de un territorio, interpretar un problema territorial, construir su conciencia ciudadana a escala planetaria - Historia y educación para la ciudadanía: Interrogar las realidades sociales en una perspectiva histórica, interpretar las realidades sociales con la ayuda del método histórico, construir su conciencia ciudadana con la ayuda de la historia GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (2006): Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire, premier cycle. Ministère de l’ÉducationComo puede comprobarse en la síntesis anterior, la propuesta del gobierno de Québec puedefacilitar el desarrollo de competencias ciudadanas porque explicita con mucha claridad el lugary la finalidad de las competencias, en particular de las ciudadanas, en los tres ámbitos en losque se desarrolla la acción educativa. Probablemente, si el profesorado lee estos ámbitosdesde la clave que Tutiaux-Guillon denomina “paradigma pedagógico constructivista-crítico”encontrará alternativas al cambio de sus prácticas y, consecuentemente, conseguirá unos Recommended


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Directrices de las Naciones Unidas para la prevención de la delincuencia juvenil (Directrices de Riad), A.G. res. 45/112, anexo, 45 U.N. GAOR Supp. (No. 49A) p. 201, ONU Doc. A/45/49 (1990). I. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES\n4. En la aplicación de las presentes Directrices y de conformidad con los ordenamientos jurídicos nacionales, los programas preventivos deben centrarse en el bienestar de los jóvenes desde su primera infancia.\n5. Deberá reconocerse la necesidad y la importancia de aplicar una política progresista de prevención de la delincuencia, así como de estudiar sistemáticamente y elaborar medidas pertinentes que eviten criminalizar y penalizar al niño por una conducta que no causa graves perjuicios a su desarrollo ni perjudica a los demás. La política y las medidas de esa índole deberán incluir:\n6. Deben crearse servicios y programas con base en la comunidad para la prevención de la delincuencia juvenil, sobre todo si no se han establecido todavía organismos oficiales. Sólo en última instancia ha de recurrirse a organismos oficiales de control social.\nh) Participación de los jóvenes en las políticas y en los procesos de prevención de la delincuencia juvenil, incluida la utilización de los recursos comunitarios, y la aplicación de programas de autoayuda juvenil y de indemnización y asistencia a las víctimas;\n11. Toda sociedad deberá asignar elevada prioridad a las necesidades y el bienestar de la familia y de todos sus miembros.\n12. Dado que la familia es la unidad central encargada de la integración social primaria del niño, los gobiernos y la sociedad deben tratar de preservar la integridad de la familia, incluida la familia extensa. La sociedad tiene la obligación de ayudar a la familia a cuidar y proteger al niño y asegurar su bienestar físico y mental. Deberán prestarse servicios apropiados, inclusive de guarderías.\n15. Deberá prestarse especial atención a los niños de familias afectadas por problemas creados por cambios económicos, sociales y culturales rápidos y desiguales, en especial a los niños de familias indígenas o de inmigrantes y refugiados. Como tales cambios pueden perturbar la capacidad social de la familia para asegurar la educación y crianza tradicionales de los hijos, a menudo como resultado de conflictos culturales o relacionados con el papel del padre o de la madre, será necesario elaborar modalidades innovadoras y socialmente constructivas para la socialización de los niños.\n19. Al garantizar el derecho de los niños a una socialización adecuada, los gobiernos y otras instituciones deben basarse en los organismos sociales y jurídicos existentes, pero, cuando las instituciones y costumbres tradicionales resulten insuficientes, deberán también prever y permitir medidas innovadoras.\nc) Lograr que los jóvenes participen activa y eficazmente en el proceso educativo en lugar de ser meros objetos pasivos de dicho proceso;\n28. Los sistemas escolares deberán tratar de alcanzar y promover los niveles profesionales y educativos más elevados en lo que respecta a programas de estudio, métodos y criterios didácticos y de aprendizaje, contratación y formación de personal docente capacitado. Deberán practicarse una supervisión y evaluación regulares de los resultados, tarea que se encomendará a las organizaciones profesionales y a los órganos competentes.\n29. En cooperación con grupos de la comunidad, los sistemas educativos deberán planificar, organizar y desarrollar actividades extracurriculares que sean de interés para los jóvenes.\n37. En el plano local deberán crearse o reforzarse organizaciones juveniles que participen plenamente en la gestión de los asuntos comunitarios. Estas organizaciones deberán alentar a los jóvenes a organizar proyectos colectivos y voluntarios, en particular proyectos cuya finalidad sea prestar ayuda a los jóvenes que la necesiten.\n46. Sólo deberá recluirse a los jóvenes en instituciones como último recurso y por el período mínimo necesario, y deberá darse máxima importancia a los propios intereses del joven. Los criterios para autorizar una intervención oficial de esta índole deberán definirse estrictamente y limitarse a las situaciones siguientes: a) cuando el niño o joven haya sufrido lesiones físicas causadas por los padres o tutores; b) cuando el niño o joven haya sido víctima de malos tratos sexuales, físicos o emocionales por parte de los padres o tutores; c) cuando el niño o joven haya sido descuidado, abandonado o explotado por los padres o tutores; d) cuando el niño o joven se vea amenazado por un peligro físico o moral debido al comportamiento de los padres o tutores; y e) cuando se haya manifestado en el propio comportamiento del niño o del joven un grave peligro físico o psicológico para el niño o el joven mismo y ni los padres o tutores, ni el propio joven ni los servicios comunitarios no residenciales puedan hacer frente a dicho peligro por otro medio que no sea la reclusión en una institución.\n51. Los gobiernos deberán comenzar a estudiar o seguir estudiando, formulando y aplicando políticas, medidas y estrategias dentro y fuera del sistema de justicia penal para prevenir la violencia en el hogar contra los jóvenes o que los afecte, y garantizar un trato justo a las víctimas de ese tipo de violencia.\n58. Deberá capacitarse personal de ambos sexos encargado de hacer cumplir la ley y de otras funciones pertinentes para que pueda atender a las necesidades especiales de los jóvenes; ese personal deberá estar al corriente de los programas y posibilidades de remisión a otros servicios, y recurrir a ellos en la medida de lo posible con el fin de sustraer a los jóvenes al sistema de justicia penal.\n61. Deberá intensificarse, en los planos nacional, regional e internacional, el intercambio de información, experiencia y conocimientos técnicos obtenidos gracias a proyectos, programas, prácticas e iniciativas relacionados con la delincuencia juvenil, la prevención de la delincuencia y la justicia de menores.\n64. Deberá alentarse la colaboración en las actividades de investigación científica sobre las modalidades eficaces de prevención de la delincuencia juvenil y de los delitos cometidos por jóvenes y difundirse ampliamente y evaluarse sus conclusiones.\n65. Los órganos, institutos, organismos y oficinas competentes de las Naciones Unidas deberán mantener una estrecha colaboración y coordinación en distintas cuestiones relacionadas con los niños, la justicia de menores y la prevención en la delincuencia juvenil y de los delitos cometidos por jóvenes.\n66. Sobre la base de las presentes Directrices, la Secretaría de las Naciones Unidas, en cooperación con las instituciones interesadas, deberá desempeñar un papel activo en la investigación, colaboración científica, formulación de opciones de política, y en el examen y supervisión de su aplicación, y servir de fuente de información fidedigna acerca de modalidades eficaces para la prevención de la delincuencia.