Enfoques Ma Cristina Davini\nenregistrerEnregistrer Enfoques Ma Cristina Davini pour plus tard\nEnsayos 2014 Salón 407\nSesión de Aprendizaje Nº 001\nAcerca del ocio, del tiempo libre y de la animación sociocultural\nTradiciones en La Formación de Los Docentes y\nMaria Cristina Davini-Resumen\nLa Formación Docente en Cuestión Politica y Pedagogia\nENFOQUES, PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS EN LA EDUCACIN PERMANENTE DE LOS RECURSOS HUMANOS DE SALUD Mara Cristina Davini Primer planteo del\nproblema La capacitacin es una de las estrategias ms usadas para enfrentar los problemas de desarrollo de los servicios de salud. Gran parte del esfuerzo para lograr aprendizajes se opera a travs de la capacitacin, esto es de acciones intencionales y planeadas que tienen por misin fortalecer conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas que las dinmicas de las organizaciones no proveen, al menos en escala suficiente, por otros canales. Pero la capacitacin se desarrolla, tambin, bajo una gran variedad de condiciones institucionales, polticas, ideolgicas y culturales, que anticipan y sobredeterminan el espacio dentro del cual la capacitacin puede operar, sus lmites y sus alcances. Un reciente estudio 1 ha mostrado cmo operan estas condiciones. Reconocerlas es de real importancia en vistas a evitar desvos frecuentes, tales como: El reduccionismo, por el cual se piensa que el problema de la educacin del personal es meramente un problema de aplicacin de mtodos y tcnicas pedaggicas, sin la comprensin sustantiva de sus enfoques y sin la comprensin estratgica del contexto poltico- institucional de realizacin; La visin instrumental de la educacin, por la que se piensa que los procesos educativos son slo un medio para lograr un objetivo puntual y no como parte sustantiva de una estrategia de cambio institucional; El inmediatismo, en la medida en que se esperan grandes efectos de un programa educativo pero de aplicacin rpida, casi como efecto mgico; La baja discriminacin de los problemas sobre los cuales formar, por lo cual se organizan acciones de capacitacin para problemas cuya solucin obedecera a otros factores; La tendencia a actuar por programas y proyectos, con su lgica de comienzo y finalizacin, adems de su dependencia con fuentes especficas de financiamiento concursables, en lugar de fortalecer la sostenibilidad y la permanencia de las estrategias educativas a lo largo del tiempo;\nReconociendo estos problemas, otro trabajo recientemente publicado2 , agrega nuevas cuestiones, entre ellos: La conformacin de grupos o estructuras ad-hoc para la gestin de los proyectos, los que entran frecuentemente en colisin con las estructuras de lnea del sector, con pujar por el poder o las lgicas distributivas; Programas de capacitacin acordados con instituciones intermedias, distantes de las necesidades reales de los servicios locales, particularmente bajo la forma de productos enlatados; Inexistencia de evaluaciones y de memorias institucionales, que permitan recoger la experiencia, analizar obstculos y resultados y servir de base a futuras experiencias.\nDavini, M.C., Nervi, L., Roschke, M.A. Capacitacin del Personal de los Servicios de Salud. Proyectos relacionados con los procesos de reforma sectorial, OPS/OMS, Serie Observatorio de Recursos Humanos en Salud, Washington, DC. 2002 2 Roschke, M.A., Brito, P., Palacios, M.A. Gestin de proyectos de educacin permanente en los servicios de salud. Manual del Educador, OPS/OMS, Serie PALTEX N 44, Washington, DC. 2002\n1. Capacitacin o Educacin Permanente? Qu se le pide a la Capacitacin?. El trabajo de Roschke- Brito- Palacios (2002) indica que, por lo general, se le pide: Mejorar el desempeo del personal en todos los niveles de atencin y funciones del proceso de produccin de la atencin; Contribuir al desarrollo de nuevas competencias, como el liderazgo, la gerencia descentralizada, la autogestin, la gestin de calidad, etc. Servir de sustrato para los cambios culturales acordes con las nuevas orientaciones, como la generacin de prcticas deseables de gestin, la atencin y las relaciones con la poblacin, etc.\nEs decir, adems de la accin educacional propiamente dicha, se espera que los componentes de capacitacin sean parte sustantiva de la estrategia de cambio institucional (pg. 19). Sin embargo, pocas veces se instala una estrategia global y sostenible que d lugar al logro progresivo y sistemtico de estos propsitos. A partir de estos estudios y anlisis, podemos reconocer tres cuestiones principales y asociadas en la cuestin de la capacitacin y la educacin permanente del personal de salud en este primer planteo del problema: La primera es que no toda accin de capacitacin implica un proceso de educacin permanente. Si bien toda capacitacin apunta al mejoramiento del desempeo del personal, no todas estas acciones representan una parte sustantiva de una estrategia de cambio institucional. Reservaremos esta orientacin sustantiva a los procesos de educacin permanente; La segunda es que la educacin permanente, como estrategia sistemtica y global, puede albergar en su proceso a distintas acciones especficas de capacitacin, y no a la inversa. Las acciones de capacitacin especficas, dentro de una estrategia sostenida mayor, pueden tener un comienzo y una finalizacin y pueden estar dirigidas a grupos especficos de trabajadores, desde que estn articuladas a la estrategia general de cambio institucional; Finalmente, que todo proceso de educacin permanente requiere ser pensado, diseado y operado a partir de un anlisis estratgico y de la cultura institucional de los servicios de salud en la que se instala.\nVarios de los nuevos programas de capacitacin han realizado un importante avance en sus enfoques y experiencias, considerando estas cuestiones. Sin embargo, muchos otros mantienen en general un significativo retraso en los estilos y las prcticas de capacitacin, repitiendo la misma frmula a lo largo del tiempo. El presente trabajo procura revisar los distintos enfoques de capacitacin y educacin permanente del personal de salud, analizar los aportes tericos para su desarrollo y recuperar lecciones de las experiencias recientes, planteando sus fortalezas y sus obstculos en los procesos de cambio del sector salud. Asimismo, se aspira a contribuir para el desarrollo de una estrategia educativa integral orientada a la transformacin de los servicios de salud y comprometida con el desarrollo permanente de sus recursos humanos. 2. Viejos problemas: la persistencia del modelo escolar\nA pesar de la importancia y difusin de la capacitacin, no siempre los resultados esperados por estos proyectos se trasladan a la accin. Sin embargo, no siempre este hecho lleva a poner en cuestin a las prcticas mismas de la capacitacin ni al anlisis de los mltiples sentidos que la capacitacin asume en los distintos proyectos. Muchas veces, la mirada se reduce a la definicin de mtodos o tcnicas de trabajo, ocultando la direccionalidad de los procesos. En otros trminos, pensar a qu apuntan las iniciativas de capacitacin, si a la actualizacin de conocimientos o de competencias tcnicas especficas o a promover cambios en la organizacin de los servicios, parece ser previo a la definicin de su diseo. En buena parte de los casos, la capacitacin consiste en la transmisin de conocimientos dentro de la lgica del modelo escolar, en vistas a la actualizacin en nuevos enfoques, nuevas informaciones o nuevas tecnologas, sea en la implantacin de una nueva poltica, como en los casos de las polticas de descentralizacin o de priorizacin de la atencin primaria. Tanto en unos como en otros casos, el diseo bsico de la capacitacin del personal dentro de esta lgica supone reunir a la gente en un aula, aislndola del contexto real de trabajo, colocarla ante uno o varios especialistas que saben y que les van a transmitir conocimientos para que, despus de haberlos incorporado a su mente, los apliquen a la prctica. La primera intencin es sensibilizar al grupo acerca del valor del nuevo enfoque o conocimiento y transmitir la mejor forma de entenderlo. Se suele incluir, posteriormente, una cascada de encuentros, desde los equipos principales a los grupos de los niveles operativos, a travs de multiplicadores. La expectativa (y el supuesto) es que la difusin de dichos conocimientos e informaciones tendr un correlato certero en la aplicacin a las prcticas de trabajo. Solidario con este paradigma de transmisin escolar, se realizan, tambin, acciones de educacin para la salud dirigidas a la comunidad: reunirla para decirles lo que debe ser, para brindarles instruccin distante de lo que efectivamente hacen o de los problemas y condiciones en que lo hacen y an de los cdigos semnticos a travs de los cuales ellas se comunican. Se supone que, con ello, se ha contribudo a transformar los modos de actuacin o de interaccin. La experiencia acumulada y las evaluaciones a lo largo de dcadas han mostrado que la hora de la aplicacin a la prctica nunca llega y que el cmulo de esfuerzos y recursos no alcanzan los resultados esperados. A pesar de las evidencias, se insiste en este estilo de capacitacin, constatando que la lgica escolar suele estar incorporada sutilmente en los modelos mentales. En muchos casos, la ligazn entre lo que se hace y se dice en el proceso de capacitacin parece relacionarse con los temas en cuestin, pero no necesariamente con los problemas de la prctica concreta o con los comportamientos que debern movilizarse. En otros, an cuando se incluyen las estrategias adecuadas, pareciera que no se tienen en cuenta los tiempos necesarios para instalar o extinguir un comportamiento. Se espera que, como resultado de algn nmero de reuniones, los cambios de comportamiento se concreten en la realidad. As, las acciones de capacitacin incrementan los encuentros ulicos en el perodo en que se quieren introducir los cambios, diluyndose posteriormente. Los tiempos de la capacitacin se parecen a veces ms a los tiempos productivos de las mquinas que a los tiempos humanos. An cuando en algunos casos se alcanzan aprendizajes individuales a travs de la capacitacin, stos no siempre se traducen en aprendizaje organizacional. Esto es, no se trasladan a la accin colectiva. Entendemos por aprendizaje al desarrollo de nuevos criterios o capacidades para resolver problemas o como la revisin de criterios y capacidades existentes que inhiben la resolucin de\nproblemas. Aunque los aprendizajes deberan ser necesariamente individuales, ya que solamente los individuos son capaces de aprender, muchos autores han usado metafricamente la expresin aprendizaje organizacional 3 para describir situaciones en la que los aprendizajes individuales son integrados, compartidos y puestos en accin a travs de la coordinacin de la conducta de distintos individuos los que, necesariamente, incluye a los que ocupan posiciones diferenciales en la organizacin en trminos de jerarqua y poder. Como es esperable, esta dificultad es mucho mayor cuando los aprendizajes se relacionan menos con habilidades tcnicas individuales y cuanto ms se relacionan con cambios en dinmicas complejas, tales como el estilo de liderazgo o la toma de decisiones, o con cambios culturales. La cuestin es particularmente crucial si lo que se busca son cambios en los modelos de atencin y de participacin, lo que representa una transformacin en las reglas de juego de las instituciones. Es necesario considerar, en este sentido, la coherencia y relacin entre las propuestas de capacitacin y las polticas de transformacin de servicios de salud, particularmente en los contextos de cambio o reformas. La experiencia parece mostrar una dilucin de los esfuerzos de transformacin en una multiplicacin de proyectos, todos orientados a producir el cambio o reforma organizacional pero con muy baja coordinacin entre s. Cuando se instalan en las distintas provincias, estados o localidades cada uno de ellos llega al terreno con sus lgicas diversas de trabajo, lo que se asemeja ms a un bricolage que a un programa de accin compartido. Otras veces, lo impulsado desde la capacitacin no es consecuentemente acompaado por las acciones de gestin de los recursos humanos, lo que implica impulsar cambios a travs de acciones educativas, pero mantener el mismo enfoque y procedimientos de administracin burocrtica del personal. Como ltima cuestin, no debe dejar de apuntarse que el crecimiento de la capacitacin en los ltimos veinte aos parece ser ms un crecimiento en extensin y slo en algunos casos se alcanza un cambio cualitativo. Aunque en estos ltimos se han operado transformaciones en las concepciones y en las prcticas, ellos conviven con una diversidad de programas que conservan los trazos ms clsicos. Por algn motivo, la capacitacin se sigue pareciendo, en concepto y tecnologa, mucho ms a la que era observable hace veinte aos que cualquier otro procedimiento organizativo. La escasa discusin sobre la efectividad de la capacitacin y sus posibles estrategias de mejora parecen ser un elemento que, si bien difcil de explicar, no debiera ser dejado de mencionar en este planteo general de los viejos (y an presentes) problemas.\n3. Los cambios en los enfoques educativos: revisitando la educacin permanente en salud Los enfoques educativos se han transformado profundamente en los ltimos aos acompaando, por un lado, la reflexin crtica de las tendencias clsicas y, por otro, incorporando los aportes de la sociologa de las organizaciones, el anlisis institucional y la perspectiva de la educacin de adultos, particularmente en situaciones de trabajo. Una corriente de pensamiento se origina en las concepciones de Educacin Permanente desarrolladas tanto en experiencias concretas y como en formulaciones de teora desde comienzos de la dcada del 70, particularmente difundidas por UNESCO. Ellas facilitaron el reconocimiento del adulto como sujeto de la educacin (tradicionalmente centrada en el nio) y la ampliacin de los\nVer, por ejemplo, la obra de Peter Senge "La Quinta Disciplina", Ed. Granica, Barcelona, 1992\nmbitos de aprendizaje, ms all del ambiente escolar, a lo largo de toda la vida y en contextos comunitarios y laborales 4 . A partir de entonces, otras vertientes de diversos orgenes generaron nuevos desarrollos en el campo de la capacitacin laboral, tales como los enfoques de Desarrollo Organizacional, Crculos de Calidad, Calidad Total o Reingeniera Organizativa, particularmente difundida en el mbito de las empresas 5 . En el campo de los sistemas de salud, los debates acerca de la educacin y desarrollo de los recursos humanos llevaron a contrastar los paradigmas de la denominada "Educacin Continua" y "Educacin Permanente" 6 . La Educacin Continua 7 , de tradicional desarrollo en el sector salud, es conceptualizada como: Una continuidad del modelo escolar o acadmico, centrada en la actualizacin de conocimientos, generalmente de enfoque disciplinario, en ambientes ulicos y basada en tcnicas de transmisin con fines de actualizacin; Una concepcin tcnica de la prctica, como campo de aplicacin de conocimientos especializados que, como continuidad de la lgica de los currcula universitarios, su lugar est al final o despus de la adquisicin de dichos conocimientos. Ello produce un distancia entre la prctica y el saber (entendido como el saber acadmico) y un corrimiento del saber que se genera en la solucin de los problemas de la prctica; Una estrategia discontinua de la capacitacin con rupturas en los tiempos, en cursos peridicos sin secuencia constante; En su desarrollo concreto, la Educacin Continua se dirigi predominantemente al personal mdico y, aunque con menos nfasis, alcanz al grupo de enfermera. Centrada en cada categora profesional, fue muy poco presente la perspectiva de equipo y diversos grupos de trabajadores no han sido habitualmente includos en sus acciones.\nEn cambio, el enfoque de Educacin Permanente 8 representa un importante giro en la concepcin y en las prcticas de capacitacin de los trabajadores de los servicios. Supone invertir la lgica del proceso: incorporando el ensear y el aprender a la vida cotidiana de las organizaciones y a las prcticas sociales y de trabajo, en el contexto real en el que ocurren; modificando sustancialmente las estrategias educativas, al partir de la prctica como fuente de conocimiento y de problemas, problematizando el propio quehacer;\nLe Boterf, G. La investigacin participativa como proceso de educacin crtica, UNESCO, 1979; Barquera, H. Las principales propuestas pedaggicas en Amrica Latina. In: Investigacin y evaluacin de la innovacin en educacin de adultos. CEA, Mxico, 1982; entre muchos otros. 5 Pan, A. Educacin informal, Nueva Visin, Bs. Aires, 1992; Le Boterf, G.- Barzuchetti, S. - Vincent, F. Cmo gestionar la calidad de la formacin, Edit. Gestin 2000, Barcelona, 1993; Senge, P- La Quinta Disciplina, Edit. Granica, Barcelona, 1990; OIT/CINTERFOR, Formacin basada en la competencia laboral, Edit. Conocer, Montevideo, 1997, entre muchos otros. 6 Meja, A. Educacin Continua. In: Educacin Mdica y Salud, Vol.20, N1, OPS/OMS, 1986; Llorens, J. Educacin Permanente en Salud. Posibilidades y Limitaciones, In: Educacin Mdica y Salud, Vol.20, N4, 1986; Vidal, C.Giraldo, L.- Jouval, H. La Educacin Permanente en Salud en Amrica Latina. In: Educacin Mdica y Salud, Vol.20, N1, 1986. 7 OPS/OMS, Educacin Permanente del Personal de Salud en la Regin de las Amricas, Fascculos 1 a 8. Serie Desarrollo de Recursos Humanos, N 78 a 85. Vidal, C. Educacin Permanente o Continua en Amrica Latina, OPS/PWR Argentina, 1985 8 Davini, M:C: Bases Conceptuales y Metodolgicas para la Educacin Permanente en Salud. OPS/PWR Argentina, Pub. N 18, 1989; Davini, M.C. Educacin Permanente en Salud, Serie PALTEX N 38, OPS/OMS, Washington, 1995\ncolocando a los sujetos como actores reflexivos de la prctica y constructores de conocimiento y de alternativas de accin, en lugar de receptores; abordando el equipo o el grupo como estructura de interaccin, ms all de las fragmentaciones disciplinarias; ampliando los espacios educativos fuera del aula y dentro de las organizaciones, en la comunidad, en clubes y asociaciones, en acciones comunitarias;\nLa nueva vertiente ha dado lugar a la construccin terica y metodolgica de la Educacin Permanente en Salud, ampliamente desarrollada en la bibliografa y en los programas de desarrollo de los recursos humanos en distintos pases de Amrica Latina 9 . La aproximacin al mundo de las prcticas en los mismos contextos de la accin ha sido inevitable. Acercar la educacin a la vida cotidiana se asienta en el reconocimiento del potencial educativo de la situacin de trabajo, en otros trminos, que en el trabajo tambin se aprende 10 . Ello supone tomar a las situaciones diarias como palanca del aprendizaje, analizando reflexivamente los problemas de la prctica y valorizando el propio proceso de trabajo en el contexto en que ocurre. Esta perspectiva, centrada en el proceso de trabajo, no se agota en determinadas categoras profesionales sino que atae a todo el equipo, incluyendo mdicos, enfermeros, administrativos, docentes, trabajadores sociales y todas la variedad de actores que conforman al grupo. El mismo enfoque centrado en la situacin de trabajo, a pesar de las diferencias contextuales y de propsitos, ha orientado la capacitacin en el mbito de las empresas. El enfoque de "calidad total" hace nfasis en el desarrollo de equipos y en la revisin crtica de prcticas y productos de la prctica. Aunque con menos frecuencia, existen producciones concretas en este sentido en el campo de las organizaciones de la salud 11 . Es importante destacar que las nuevas tendencias pueden incluir, en una o ms etapas de su desarrollo, actividades deliberadamente diseadas para producir aprendizajes en un aula. Pero este tipo de actividades son slo una parte del proceso, integrada dentro de un marco de educacin amplio y permanente, en los que los momentos de trabajo en aula son slo un momento de retroalimentacin para el anlisis de la prctica y el desarrollo de nuevas acciones. Sin embargo, en el campo de la capacitacin del personal de salud, los cambios de concepciones no alcanzaron para suspender el enfoque centrado en la transmisin de conocimientos ulicos. Por el contrario, este enfoque se mantiene en el desarrollo de diversas propuestas, en forma paralela o simultnea con las nuevas propuestas alternativas. Su mantenimiento a lo largo del tiempo puede adjudicarse, entre otras razones, a la persistencia del modelo escolar en las formas de pensar la educacin y a una visin simplificada de los sujetos y del terreno de la prctica en las organizaciones. La persistencia de los modelos escolares obedece no slo al factor cultural o a los "modelos mentales" sino a una visin muy restringida de los conceptos de aprendizaje y del aprendizaje\nLa revista Educacin Mdica y Salud (OPS/OMS), en su Vol. 27 N 4, se dedica integralmente a la recopilacin de contribuciones en distintos pases bajo el ttulo de "Trabajo y Educacin en los Servicios de Salud. La experiencia latinoamericana. En la misma lnea, ver Haddad, J.- Davini, M.C.- Roschke (edit.) Educacin Permanente del Personal de Salud, Serie Desarrollo de Recursos Humanos N 100, OPS/OMS, Washington 1994. 10 Davini, M.C. Prcticas laborales en los servicios de salud. Las condiciones del aprendizaje. En Haddad-DaviniRoschke (edit.) Op.Cit. ; Haddad, J.- Pineda, E. (edit.) Educacin Permanente de Personal de Salud. La Gestin del trabajo-aprendizaje en los servicios de salud.OPS/PWR Honduras, N 17, 1997 11 Ver, por ejemplo, Marquet I. - Palomer R. Garanta de Calidad en Atencin Primaria, Ediciones Doyma. Barcelona, 1993; Moreno, Elsa y otros. Calidad de Atencin en Salud: Aspectos conceptuales, Universidad Nacional de Tucumn, febrero de 1996, mimeo, entre otros.\nsituado del adulto en las organizaciones dentro de la misma teora educacional. Sobre esta dimensin y sus desarrollos actuales trataremos en el prximo apartado.\n4. La educacin permanente y el cambio en las prcticas: el aprendizaje en el contexto del trabajo en salud Las teoras clsicas del aprendizaje se han caracterizado por la tendencia a buscar explicar los procesos de aprendizaje aislndolos del contexto en el que ocurren 12 . En la misma direccin, la mayor parte de los estudios del aprendizaje concentraron su inters en el proceso de desarrollo (maduracin y aprendizaje) y, por lo tanto, focalizaron su atencin en el perodo de la infancia 13 , con escasa preocupacin por comprender el aprendizaje de los adultos. El espacio del aula escolar y, an, del aula universitaria, constituye una suerte de mbito aislado y protegido de las influencias del ambiente. La visin excesivamente escolarizada del aprendizaje ha penetrado buena parte de las producciones, a pesar del esfuerzo de pedagogos notables, desde Dewey a McLuhan, que aspiraron a abrir las fronteras de las aulas. Sin embargo, diversos estudios destacan los lmites y carencias que se observan entre lo aprendido en la formacin de grado, particularmente en la educacin universitaria, y el momento de insercin en la prctica profesional. Este rasgo terico y metodolgico constituye al mismo tiempo una fortaleza y una debilidad de esas teoras clsicas: no ayudan demasiado a entender cmo es que ciertos contextos facilitan mientras otros dificultan determinados aprendizajes, concepto que es particularmente importante cuando se est trabajando en educacin de adultos en situaciones de trabajo. Los estudios acerca de las organizaciones colaboran sustantivamente en este sentido, para comprender el aprendizaje en el trabajo y los intercambios que facilitan o impiden el cambio en las organizaciones. Justificamos este inters acerca de esta relacin entre el aprendizaje y la organizacin- contexto de la prctica en los servicios de salud-, en los siguientes puntos: a. Las organizaciones constituyen un sistema de vnculos, sostenidos a travs de rutinas, rituales, normas, interacciones, intercambios lingsticos (semnticos) y regulaciones. Si los procesos educativos en servicio no incluyen en su marco el anlisis de estos vnculos, difcilmente colaborarn para transformarlos; b. Los hospitales, centros de salud, y en general, las agencias del sector, constituyen organizaciones, pero tambin instituciones, con tradiciones y trayectorias histricas, jerarquas, que llevan a la internalizacin de las reglas de juego por parte de los actores; c. El trabajo en los servicios de salud se enmarca en regulaciones pblicas, que incluyen un sistema de credenciales, de normas e incentivos explcitos e implcitos de funcionamiento. Es comn percibir que las acciones educativas se orientan a remover prcticas que, por otros lados, los sistemas de incentivos y normas de regulacin conservan; d. El trabajo en los servicios de salud representa un contexto de aprendizaje, explcito e implcito, sea para mantener o cambiar las reglas.\nDesde el punto de vista terico, este enfoque parecera representar una continuidad de las polmicas sobre qu es lo innato (carga hereditaria) y qu es lo aprendido (influencia del ambiente). En este debate, propio de los aos 40, lo importante era definir cul de los dos factores determinaba el comportamiento. El desarrollo posterior de las teoras genticas pareceran haber profundizado este recorte. Desde el punto de vista metodolgico, los protocolos de investigacin de entonces implicaban importantes esfuerzos por observar los comportamientos individuales con mnima influencia del ambiente. 13 An la corriente vigotskiana, que otorga un papel especial al ambiente, tiende a centrarse en ese perodo del desarrollo. Esta tendencia ha sido reforzada por pedagogos y educadores, concibiendo al ambiente dentro de la relacin adulto- nio.\ne. En el anlisis de los supuestos que son aceptados y los que son cuestionados, los temas que se ponen en discusin y los que se mantienen fuera, los actores que se involucran y los que se separan, es posible descubrir la trama verdadera que perpetuarn o modificarn las rutinas de la organizacin. f. En tanto la educacin permanente est orientada o diseada por actores que comparten los mismos comportamientos que se intentan remover, es comn que no se pongan en discusin las rutinas que inhiben el cambio, reforzando en muchos casos los patrones de control (status quo). Para comprender estos procesos de aprendizaje y cambio situados en las organizaciones, distintas teoras 14 se muestran particularmente tiles. Ellas aportan para considerar el papel del contexto, de la reflexin y de la prctica en el proceso de aprendizaje, particularmente en mbitos de trabajo. De acuerdo con Bateson (1991) 15 , cabe distinguir organizaciones: distintos niveles de aprendizaje en las\nLa adquisicin o la extincin de un hbito representa un Aprendizaje de Nivel I ya que supone la adopcin de un determinado comportamiento para ajustar las relaciones entre el individuo y la organizacin, acoplando sus prcticas a las prcticas del grupo. Este nivel de aprendizajes es de relativa importancia, dado que implica la adopcin de rutinas de trabajo de gran estabilidad en el tiempo, sin que sea necesaria reflexin alguna acerca de estas prcticas. En s, representan la naturalizacin de las prcticas. En cambio, si esa persona ha tomado conciencia de la necesidad de replantear algunas caractersticas de su comportamiento, a partir de una situacin crtica determinada o de la reflexin sobre las prcticas de los otros o de s mismo, estaramos frente a un Aprendizaje de Nivel II. Lo que ha aprendido ahora, no es un nuevo hbito, sino otra manera de relacionarse o de actuar, corrigiendo su forma anterior. Finalmente, el Aprendizaje de Nivel III es "difcil y raro". Si el Aprendizaje II representa reflexin sobre situaciones y comportamientos en determinados contextos, el Aprendizaje III es el anlisis del contexto mismo. Ya no se trata de caracterizar formas de actuacin aparentemente diversas bajo un denominador comn, sino de entender las caractersticas del contexto que produce esas formas de accin. En otros trminos, el Aprendizaje III se basa en la interpretacin sobre el contexto organizativo que permite el surgimiento y supervivencia de determinados comportamientos que se desearan cambiar.\nLa perspectiva de Bateson ayuda a repensar el problema de la educacin permanente del personal de salud. El esfuerzo de la capacitacin parece muchas veces detenerse en la adopcin de determinadas rutinas de trabajo y raramente a la revisin de las prcticas. Es frecuente que una propuesta de formacin o de capacitacin se inicie por acciones orientadas al replanteo de los comportamientos, pero rpidamente culmina en el desarrollo de nuevas habilidades. Cuando la capacitacin acta de esta forma se comporta igual que las teoras del aprendizaje que presuponen que el contexto en el que las nuevas habilidades se pondran en juego es un contexto neutral, que no resignificar los aprendizajes adquiridos. La instalacin o la modificacin de una prctica organizativa en los servicios de salud implica trabajar no solamente en el desarrollo de nuevas habilidades especficas sino tambin en relacin a los contextos que mantienen y alimentan las prcticas anteriores. En sntesis, el modelo de Bateson nos obliga a pensar en la organizacin y su entorno como contexto de aprendizaje.\nEntre los distintos autores hay fuertes conexiones. Chris Argyris y Donald Schn deben mucho de su encuadre sobre aprendizaje a Gregory Bateson. A su vez, ellos dos hicieron muchos desarrollos en forma conjunta, aunque cada uno tiene tambin una obra independiente donde profundiza en aspectos especficos. Este dato es relevante porque tal vez no se trate de tres teoras sino de tres desarrollos de una misma teora. Por otro lado, el anlisis de la sociologa de las organizaciones y del trabajo, particularmente el nuevo institucionalismo, colaboran en la comprensin de los procesos de cambio y de conservacin en las instituciones. 15 Bateson, Gregory "Pasos para la Ecologa de la Mente", Ed. Planeta, Buenos Aires, 1991\nEn la misma lnea de pensamiento, Argyris (1991; 1993; 1999) 16 est especialmente preocupado por dos aspectos del conocimiento para la accin. Por un lado, la necesidad de generar conocimiento que sea til para la accin, pero siempre vinculado al contexto en que sta se desarrolla: no cualquier prctica sirve en cualquier lado. Cuando aprendemos una accin eficaz, lo hacemos con las condiciones de contexto. Por otro, la propuesta es generar intervenciones capaces de modificar el statu-quo en las organizaciones. Muy similar al planteo de Bateson, Argyris distingue el aprendizaje de circuito simple y de circuito doble. Cuando el aprendizaje requiere solamente la modificacin de estrategias para lograr un objetivo, es lo que el llama aprendizaje de circuito simple. El aprendizaje de circuito simple hace siempre una pregunta unidimensional y obtiene una respuesta unidimensional. El aprendizaje de circuito doble, en cambio, siempre significa una revisin de los valores que gobiernan nuestra propia conducta, pero en tanto modifica pautas de relacin es tambin una alteracin del statu-quo. Cuando el aprendizaje requiere la modificacin del Programa Maestro, es decir de los valores y concepciones que informan la accin, estamos frente a un aprendizaje de circuito doble.\nValores dominantes (programas maestros)\nEstrategias de accin\naprendizaje de circuito simple\naprendizaje de circuito doble\nEn contextos organizativos, el aprendizaje de circuito doble es indispensable para poder remover modelos mentales y estructuras de relacin. Sin embargo tambin resulta amenazador y peligroso para las pautas institucionales establecidas. Se da entonces la paradoja que las organizaciones crecen y aprenden a travs de aprendizajes de circuito doble, pero se mantienen a s mismas inhibindolos. Esta paradoja tiene consecuencias importantes en cualquier proyecto de educacin permanente del personal de salud. Argyris describe una y otra vez el fracaso en procesos de aprendizaje en organizaciones de todo tipo. Esos fracasos no se relacionan simplemente con errores de diseo educativo. Se trata de problemas ms profundos relativos a los modelos de aprendizaje limitados que los individuos desarrollan para adaptarse a las organizaciones y a los lmites que generan las mismas organizaciones en el desarrollo de otras formas de accin alternativas. Las rutinas defensivas en s no son errores, son acciones hbiles ya que no requieren la atencin consciente del autor y son ejecutadas por "programas maestros" que producen automticamente la conducta en la vida cotidiana.\nArgyris, Chris "Individuos dentro de la Organizacin", Ed. Herder, Barcelona, 1991; "Cmo vencer barreras organizacionales". Ed. Herder, Barcelona, 1993; "Conocimiento para la accin", Granica, Barcelona, 1999. .\n5. La educacin permanente y la dialctica de la adaptacin y el cambio institucional Desde la perspectiva de la educacin permanente desarrollada a los niveles ms altos de aprendizaje, se proyecta tambin a una tarea de mediacin institucional para la creacin-extincin de los contextos organizativos que favorecen o inhiben ciertas prcticas. A pesar de ello, es frecuente que los programas de reforma organizacional de los servicios de salud no adjudiquen, articulen o acompaen a los proyectos educativos en esta mediacin, con lo cual sus efectos se ven francamente limitados. En las nuevas vertientes del pensamiento institucionalista, North (1993) 17 establece una diferencia importante entre instituciones y organizaciones. Aunque ambos trminos suelen ser usados de forma intercambiable, las instituciones representan las reglas de juego, como constreimientos generados histricamente y socialmente compartidos que dan forma a la interaccin humana, creando vnculos predictibles en las transacciones y economizando esfuerzos, generan expectativas y reducen la incertidumbre 18 . Los mecanismos de enforcement mantienen las reglas de juego (instituciones) incluyen la internalizacin de las mismas, lo que constrie el cambio. Dichas reglas pueden ser formales fcilmente reconocibles, como las reglamentaciones- o informales, como los cdigos de comportamiento, acuerdos sobreentendidos, deviniendo en comportamiento habitual. En cambio las organizaciones son grupos de sujetos reunidos por algn propsito comn y para alcanzar un objetivo. Si las instituciones son reglas de juego, las organizaciones son los jugadores. Las organizaciones constituyen el modo peculiar en que los jugadores se organizan para jugar el juego. Aunque organizaciones e instituciones son conceptualmente diferentes estn estrechamente vinculadas. Las instituciones afectan fuertemente las oportunidades disponibles; las organizaciones son creadas para sacar partido de aquellas oportunidades. Los jugadores que se benefician de las reglas de juego, buscarn estabilizarlas. En cambio, los jugadores que podra irles mejor alterando el entramado institucional existente, buscarn cambiar las reglas de juego (institucionalizacin / desinstitucionalizacin). Para producir cambios en las prcticas y, an ms, para cambiar prcticas institucionalizadas en los servicios de salud, es necesario que la accin educativa privilegie el conocimiento prctico o en la accin y favorezca a partir de l la reflexin compartida y sistemtica. Schn (1994) 19 seala que el conocimiento que proviene de la accin suele ser considerado de "segunda categora". Hay otro pensamiento privilegiado, el conocimiento acadmico. Los procesos de formacin de pre-grado se caracterizan por privilegiar a este ltimo. El conocimiento "empaquetado" en materias tiene algunas ventajas ntidas: es controlable, es medible, es administrable. Y esos son rasgos valorados por cualquier organizacin. No slo permite controlar y administrar el conocimiento acadmico por la aplicacin metdica y normativa de sus preceptos a\nNorth, Douglas "Instituciones, cambio institucional y desempeo econmico". Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1993 18 Desde los aportes de la sociologa, Berger y Luckman otorgan un extraordinario poder a las instituciones como construcciones cognitivas, especificando que controlan la conducta de los sujetos, previamente y con independencia de cualquier mecanismo de sancin especficamente establecido. Estas lneas de pensamiento estn integradas en un marco multidimensional en la obra de Guiddens. En la diferenciacin entre conciencia prctica y discursiva o entre reflexividad tcita y conciente, Guiddens enfatiza el rol de las rutinas en el sostn de las estructuras sociales y sienta las bases del concepto de seguridad bsica como un componente fundamental del self.\nSchn, Donald "La formacin de profesionales reflexivos", Ed. Paidos, Barcelona, 1994\nla accin. Al fin, las organizaciones necesitan gente previsible y la administracin del conocimiento dentro del espacio controlado del aula es fcilmente privilegiada. La alta consideracin que tenemos por el conocimiento acadmico y la poca que guardamos hacia la maestra del conocimiento desarrollado en la accin prctica no parece ser en absoluto una cuestin cientfica, sino ms bien una cuestin social. Sin embargo, se puede aprender mucho de quienes son capaces de hacer cosas en los contextos reales de la prctica. Con todas sus limitaciones, el conocimiento en la accin es una forma de hacer las cosas y una forma de enfocar lo que no se sabe. Para Schn, a partir de la accin, es posible construir conocimientos verificables y acumulables con niveles crecientes de conciencia. La herramienta para hacerlo es la objetivacin consciente, verbalizada, del proceso de reflexin en la accin. La reflexin en la accin tiene una funcin fundamental. Permite cuestionar nuestro conocimiento en la accin, rehacer nuestro propio hacer que nos llev a esa situacin no esperada; la reflexin abre paso a un experimento, pensamos y probamos otras acciones para encarar el fenmeno que ahora hemos observado; imaginamos alternativas e inventamos pruebas que sirven a la vez para solucionar el problema y para testear nuestra propia comprensin de lo que ocurre. A veces la distincin entre estos pasos es difcil de percibir; las variaciones suelen ser sutiles, al punto que es difcil distinguir cuando hay conocimiento en accin y cuando hay reflexin en accin. Este proceso es de importancia cuando lo que se busca no es slo el desarrollo de una habilidad sino el cambio mismo en las prcticas y en la organizacin. Ello requiere del trabajo en equipos, alrededor de las prcticas que se desean replantear y en contextos reales. Cualquier instancia de trabajo acadmico o de administracin de un conocimiento especfico, deber estar solidariamente engarzada en el proceso de trabajo de reflexin en la accin. A su vez, los logros que se construyan en este proceso deberan estar acompaados o articulados con dispositivos de cambio en las organizaciones, de modo de no echar por tierra los avances y reducirlos al mantenimiento de las mismas rutinas. De all la importancia de engarzar y articular la educacin permanente del personal con nuevos estilos de gestin de los recursos humanos. El presente apartado es particularmente importante cuando la intencionalidad de la capacitacin apunta no a reforzar las prcticas vigentes en las instituciones de salud o educacin sino, por el contrario, a facilitar el cambio en las "reglas de juego" de las prcticas. Esto es, en otros trminos, lo que se denomina habitualmente "cambio del modelo de atencin". Las teoras sobre el aprendizaje en contextos organizativos parecen ser particularmente tiles para considerar este problema. Ellas muestran que, mientras ciertos aprendizajes permiten una adaptacin a los objetivos y prcticas vigentes en las organizaciones, otros, ms complejos, implican la modificacin de los criterios y valores sobre los cuales se asientan las prcticas institucionales. Estos ltimos tipos de aprendizaje suponen siempre una modificacin en el statu quo. La cuestin no se agota solamente en incorporar conocimiento, sino tambin de saber qu conocimiento incorporar, qu aprender, qu desaprender y cmo hacer para que los otros (todo el grupo, los distintos actores) lo hagan. El problema va mucho ms all de los conocimientos especficos que se enseen en un curso o taller y apunta a cambiar las organizaciones mismas en los contextos reales. Ms an, aunque un aprendizaje puede ser simplemente la mera adquisicin de una habilidad o un hbito individual (como operar una computadora), rara vez un aprendizaje para el trabajo se restringe a eso. Por lo general, cualquier aprendizaje significativo individual implica la coordinacin de conductas con otros. Esta coordinacin de conductas requiere necesariamente influir sobre las normas y regulaciones de la organizacin, es decir, un cambio institucional. En otras palabras, la educacin permanente en servicio, sobre el contexto de la prctica, no modifica partes, como podra modificar componentes\nde una mquina. Se relaciona con instituciones que, como tales, estn ligadas a las formas de vinculacin, a los roles internalizados y a preconceptos tcitos de cada uno de los involucrados. Se trata de un cambio conceptual y prctico, en comportamientos coordinados con otros. Desde esta perspectiva, el problema del cambio y del aprendizaje en organizaciones de trabajo supera ampliamente el rol tradicional que se le ha adjudicado a la educacin del personal, convirtindola en una herramienta de intervencin institucional 20 . Esto significa que para entender cmo un aprendizaje se convierte en accin, en aprendizaje organizacional, es necesario preguntarse qu cosas hacen a la persistencia y al cambio institucional. Ello implica revisar: el contexto de trabajo mismo, en cuanto espacio no neutral, con reglas de juego instaladas histricamente, ejerciendo influencia sobre las conductas de manera implcita y explcita; el de los sujetos propiamente dichos, considerando que las reglas que se pretenden cambiar estn incorporadas en los modos de pensar de los mismos, sosteniendo hbitos de trabajo de gran estabilidad en el tiempo.\nCada actividad educativa que intente ser llevada a la prctica requiere, entonces necesariamente, partir de la revisin crtica de las prcticas actuales y de nuevos acuerdos en los grupos de trabajo y en las reglas de la organizacin. Lo que se habr aprendido ahora, no es un nuevo hbito, sino otra manera de relacionarse o de actuar. Este tipo de aprendizaje rara vez se instala de manera espontnea u ocasional, requiriendo una intervencin educativa deliberada que tome como eje la discusin crtica sobre las prcticas concretas. Para alcanzar sus objetivos, los procesos educativos debern involucrar a todo el grupo y no slo a ciertos individuos. Debe destacarse, tambin, que no siempre se crean en las organizaciones condiciones objetivas que permitan trasladar esos aprendizajes a la accin. A veces esta dificultad se relaciona con factores materiales y simples, tales como el equipamiento o el espacio fsico necesario para trabajar de otra manera. En otros casos, se trata de condiciones ms subjetivas y complejas, como los incentivos que la organizacin brinda para instalar los nuevos comportamientos o modificar los roles en la divisin del trabajo. Por el contrario, la dinmica de las organizaciones, sean servicios de salud, escuelas o servicios de accin social, tienden a mostrar resistencias importantes para la incorporacin de los cambios y, en muchos casos, funcionan como obstculos para las prcticas que se desean implementar, tales como la participacin comunitaria o la gestin descentralizada de los servicios. Poner las prcticas bajo reflexin y transformacin implica complejos procesos de institucionalizacin y des-institucionalizacin que requieren formas de accin colectiva. En consecuencia, la instalacin o la modificacin de una prctica institucional implicar trabajar no solamente en el desarrollo de nuevas habilidades especficas sino tambin implica necesariamente poner los supuestos y los contextos en discusin. En otros trminos, una educacin operable no solamente debe brindar habilidades o desarrollar la reflexin- accin, sino tambin especificar los contextos en los que esas habilidades pueden ser puestas en prctica y poner en discusin los bloqueos institucionales, regulativos, normativos o cognitivos que es necesario abordar para poner el conocimiento en accin.\nBrito, P.- Mercer, H.- Vidal, C. Educacin Permanente en Salud, un instrumento de cambio, Mxico, 1988; Rvere, M. Planificacin Estratgica de los Recursos Humanos en Salud, OPS/OMS; Washington, 1993; Haddad, J.- Roschke, M.A.- Davini, M.C., Proceso de trabajo y educacin permanente del personal de salud, In: Rev. Educacin Mdica y Salud, Vol. 24 N2, 1990.\nSi uno mira a la educacin permanente del personal de salud desde esta perspectiva, lo que se descubre es que el trabajo en aula es apenas una parte del proceso. Un cambio institucional siempre requiere muchos ms actores (desde los mismos decisores de polticas o institucionales) que los miembros del servicio y el instructor de un curso. Limitar la tarea educativa al aula parece el resabio de supuestos cognitivos originados en la institucin escolar y trasladados al campo de la organizacin. De lo que se trata, es de promover el empoderamiento (empowerment) de los equipos de trabajo a partir del diagnstico y bsqueda de soluciones compartidas. En este proceso se incluyen, como es de esperar, el acceso a nuevos conocimientos y nuevas competencias culturales, pero ellos estn indisolublemente ligados a los cambios en la accin, en el contexto real de las prcticas.\n6. La Educacin Permanente y las Tecnologas de la informacin y el aprendizaje La dcada del 80 dej como resultado un profundo debate en los enfoques y las estrategias de capacitacin del personal de salud y una seria renovacin en esta materia. La entonces llamada Educacin Continua fue objeto de anlisis crticos, por estar centrada en la transmisin de conocimientos actualizados pero con total distancia de los problemas efectivos de las prcticas en los servicios o por la dedicacin casi exclusiva a la capacitacin de mdicos, con falta de enfoque multidisciplinario. Estos cuestionamientos llevaron a la construccin colectiva del enfoque y metodologas de Educacin Permanente, con los aportes de la educacin de adultos en el aprendizaje situado en los contextos de la prctica. Este nuevo paradigma se asienta en la visin de que el conocimiento no se transmite sino que se construye a partir del cuestionamiento de los supuestos y las prcticas vigentes y a la luz de los problemas de la prctica, en forma contextualizada. Incluye la bsqueda de formacin en el trabajo en equipos (en lugar de unidisciplinario), la integracin de las dimensiones cognitiva, actitudinal y de competencias prcticas y la priorizacin de los procesos a lo largo del tiempo, en detrimento de las acciones aisladas a travs de cursos. Muchas experiencias fueron desarrolladas con el enfoque de Educacin Permanente y una nutrida produccin terica- metodolgica apoy el fortalecimiento del mismo. Sin embargo, otros problemas emergieron en este contexto, particularmente en los 90, en pleno proceso de reforma de los sistemas de salud. La inestabilidad de las conducciones en los pases llev a debilitar el enfoque de procesos y la influencia del financiamiento externo llev a la prdida de autonoma en la definicin de los programas de educacin permanente. Por otro lado, las universidades y escuelas superiores se mantuvieron, en general, muy distantes de los proyectos de Educacin Permanente, mientras que la revolucin en la circulacin del conocimiento se expandi gracias a las tecnologas de informacin y comunicacin. El trabajo educativo en los contextos locales dificultaba muchas veces el acceso al conocimiento actualizado. En este contexto, la evolucin de las tecnologas de la informacin y de la educacin a distancia (EAD) se expandi, particularmente en el mbito universitario y mucho menos en los servicios de salud. En efecto, la revolucin tecnolgica operada en el ltimo cuarto del siglo XX est enfocada hacia los procesos y la innovacin continua de los productos, su materia prima fundamental es la informacin y el conocimiento y opera sobre la produccin de articulaciones, redes y flujos entre las actividades y las organizaciones 21 . En este escenario, las organizaciones requieren el desarrollo de\nCastells, M. Flujos, Redes e Identidades: Hacia una teora crtica de la sociedad informacional. En: Castells y otros. Nuevas Perspectivas Crticas en Educacin, Paids, Barcelona, 1994\ncapacidades de flexibilidad y adaptabilidad a los cambios as como de la conformacin de constelaciones de alianzas en reas especficas de accin 22 . Las tecnologas de la informacin aplicadas a la educacin adquieren un carcter estratgico, en la medida en que potencian la diseminacin global del conocimiento, intercambindolo con el resto del mundo y, simultneamente, permiten la individualizacin de su acceso y el aprendizaje, a travs de los flujos que determinan dnde, cundo, quin y cmo lo utiliza. El aprendizaje a travs de recursos tecnolgicos, en particular el logrado por la actualizacin profesional es de gran importancia y ha alcanzado gran desarrollo en las ltimas dcadas. Permite la flexibilidad y apertura en el acceso al conocimiento y la informacin, facilita la formacin de comunidades virtuales en las temticas de inters, supera problemas de distancia y de acceso a bibliografas, potencia la circulacin de datos y el desarrollo de debates y, en general, brinda un espacio de seguimiento de los usuarios ms dinmico, oportuno y personalizado que las actividades de enseanza ulica presencial. Sin embargo, es conveniente analizar la necesidad de evitar el regreso a la capacitacin bsicamente centrada en cursos acadmicos, de enfoque cognitivo, distante de los problemas contextuales, con el paradigma de la Educacin Continua. La experiencia acumulada, principalmente en los pases, sostiene la vigencia y vitalidad del enfoque de Educacin Permanente comprometido con la transformacin de las prcticas y de los equipos de salud. Por el contrario, se est ahora en condiciones de potenciar la Educacin Permanente y en Servicio con los aportes de las tecnologas de Educacin a Distancia. En lugar de competir una modalidad con la otra, se trata de enriquecer los proyectos integrando los aportes de ambas. En otros trminos, sostener los procesos de Educacin Permanente con la inclusin de aportes de la Educacin a distancia, acercando el conocimiento elaborado a la prctica de los equipos, alimentando sus contribuciones y apuntando a un progreso constructivo e inclusivo. . Para ello, es necesario fortalecer los modelos educativos de educacin a distancia, con enfoque problematizador e integrarlos al desarrollo de los proyectos de Educacin Permanente en servicio. En esta lnea, la OPS y el consorcio de instituciones educativas han proyectado la organizacin del Campus Virtual en Salud Pblica. El Campus constituye un espacio educativo de acceso restringido a un pblico objetivo, en el que se desarrollan cursos programados y sistemticos de formacin permanente de profesionales, tcnicos, administrativos y auxiliares de la salud pblica. El Campus se complementa con su Portal (web de acceso) de consulta libre, dirigido a la diseminacin de conocimientos e informaciones a una audiencia general, a travs de distintas funcionalidades: biblioteca virtual, difusin de publicaciones y eventos, foros y debates, informaciones de actualidad, etc. de modo de enriquecer los programas de educacin permanente.\n7. Hacia una estrategia integrada para la accin educativa Las nuevas perspectivas rompen con la tendencia consuetudinaria que reduce el problema metodolgico en educacin a un mero inventario de tcnicas poco articuladas entre s, generalmente de desarrollo en el aula. A contramano de esta percepcin, es necesaria la coordinacin de acciones (pensando en problemas integrales y complejos), comprometida con la puesta en accin de los aprendizajes en contextos organizacionales y sociales.\nBenveniste, G. Twenty First Century Organizations, Jossey Bass, San Francisco, 1996\nEn consonancia con los avances tericos, de investigacin y de experiencias analizados en los apartados anteriores, una estrategia integrada se enmarca en los siguientes criterios: educacin inserta en el propio contexto social, sanitario y del servicio. desde los problemas de la prctica y en la vida cotidiana de las organizaciones reflexiva y participativa dirigida a la construccin conjunta de soluciones a los problemas, en tanto y en cuanto los problemas no existen si no hay sujetos que activamente se problematicen; estrategia permanente, en la cual los distintos momentos y las distintas modalidades especficas se combinen en un proyecto global de desarrollo a lo largo del tiempo; orientacin hacia el desarrollo y el cambio institucional, de los equipos y de los grupos sociales, lo que supone la direccionalidad hacia la transformacin de las prcticas colectivas alcanzando estratgicamente a una diversidad de actores, desde los trabajadores de los servicios, los grupos comunitarios y los decisores poltico- tcnicos del sistema\nPara su desarrollo, la estrategia se centra en la problematizacin 23 alrededor de cuyo eje se integran las diversas acciones especficas. Sin pretender agotar las posibles modalidades, el siguiente cuadro sistematiza una secuencia que va desde la prctica a la informacin, de la informacin a la adquisicin de competencias y capacidades, de la adquisicin a la programacin de soluciones en la prctica. Considerar esta secuencia es de vital importancia, porque poco agrega acceder a informaciones y conocimientos si antes no se ha reflexionado e identificado problemas en las prcticas.\nEstudio de Casos Trabajo de Campo Sistematizacin datos locales Construccin priorizacin problemas\nAccin- Reflexin Investigacin- Accin\nAmpliar el conocimiento PROBLEMAT IZAR LAS PRCTICAS\nAcceso Bibliogrfico Acceso a Datos Acceso a Educacin virtual Acceso a Otras Experiencias\nSeminario de estudios Pasantas en terreno Grupos de Discusin Teleconferencias y Redes Interactivas\nSupervisin Adquisicin de Capacitante y Entrenamientos Desarrollar competencias competencias focalizados especficos capacidades especficas especficas y del equipo Talleres de elaboracin de proyectos de trabajo\nDavini, M.C. Bases Conceptuales y Metodolgicas para la Educacin Permanente del Personal de Salud, OPS/PWR Argentina, Pub. N 19, 1989; Davini, M.C. Educacin Permanente en Salud, OPS/OMS, Serie Paltex N 35, Washington, 1995; Elliot, J. El cambio educativo desde la investigacin -accin, Morata, Madrid, 1996; Schn, D. La formacin de profesionales reflexivos, Paidos, Barcelona, 1992\nBuscar soluciones Ponerlas en prctica Evaluarlas\nGrupos Operativos de Coordinar conductas con Calidad Talleres de otros y Trabajo en Redes programacin local Evaluacin de procesos y resultados\nEn esta perspectiva, la educacin permanente en servicio se convierte en una herramienta dinamizadora de la transformacin institucional, facilitando la comprensin, valoracin y apropiacin del modelo de atencin que promueven los nuevos programas, priorizando la bsqueda de alternativas contextualizadas e integradas para la atencin de la poblacin.\nPara la implementacin, es importante asegurar y coordinar: La direccionalidad de las acciones en las unidades provinciales o departamentales, generando una construccin poltica compartida, orientada hacia cuestiones y problemticas sustantivas en el campo de la salud y de la transformacin de los servicios; La capacidad de gestin del proyecto en dichas unidades, capacitando a los equipos en el enfoque y metodologa de educacin permanente en servicio, as como en la programacin y gestin de los proyectos. Es necesario generar procesos para la sustentabilidad de las acciones en la estructura del sistema, el trabajo en redes as como las modalidades de monitoreo y seguimiento de procesos y resultados. Se trata, en fin, de remover los modelos incorporados de la capacitacin y la educacin comunitaria, de modo de instalar nuevas formas de pensamiento y de actuacin as como fortalecer las competencias para la conduccin de los proyectos. La integralidad de la propuesta en cada uno de los proyectos, para potenciar los logros de transformacin evitando la parcializacin improductiva. Ello implica la articulacin de acciones dentro de cada componente o entre componentes, de modo de incluir al desarrollo de los recursos humanos, tanto profesionales como auxiliares, de los distintos niveles de atencin y de los equipos\n8. Balances y Aperturas: repensando la experiencia acumulada Es evidente que hay una conciencia extendida de la necesidad de enfoques educacionales innovadores y flexibles con respecto a los enfoques que tradicionalmente ha manejado el sector.\nLos procesos educacionales tienden a concebirse cada vez menos como una actividad de apoyo complementario para convertirse cada vez ms como un componente estratgico de los proyectos. La Educacin Permanente en Servicio es el enfoque educacional reconocido como ms apropiado para producir las transformaciones en la prctica, en contextos reales de trabajo, fortaleciendo la reflexin en la accin, el trabajo en equipos y la capacidad de gestin sobre los propios procesos locales. Sin embargo, para que estos procesos se afiancen ser necesario fortalecer las decisiones de diseo educacional, de gestin educativa y de evaluacin, que son dimensiones mutuamente influyentes: El diseo implica la definicin y organizacin del proyecto educativo, en funcin de la lgica pedaggica, la identificacin de los problemas que se esperan superar, las caractersticas, obstculos y oportunidades del contexto y los recursos disponibles; La gestin educativa se entiende como la construccin de acuerdos, alianzas, apoyos con los distintos actores involucrados, considerando la propuesta diseo. La evaluacin acompaa cada fase del diseo, el monitoreo del proceso, el anlisis de los resultados y la formulacin de un juicio de valor acerca de el alcance de los propsitos planteados.\nEl diseo pedaggico y la gestin estratgica- en su dimensin de construccin de viabilidad, de acuerdos y apoyos- son dos aspectos inseparables en el desarrollo de la propuesta educativa. Muchas veces, las decisiones del diseo dependen de las redes de apoyo con las que se cuente y, otras veces, las necesidades del diseo orientan la bsqueda de construccin de acuerdos. A menudo, ambas dimensiones requieren de saberes particulares o especficos. A su vez, el diseo requiere de formular las estrategias de evaluacin las que servirn para retroalimentar el diseo o modificarlo en vistas a su perfeccionamiento. En los ltimos tiempos, los proyectos educacionales ligados a programas de reformas han tendido a ser masivos, de gran alcance, diversificadas y orientados a varios niveles de la gestin y la atencin. Esto ha constitudo, a la vez, su fortaleza y su debilidad:\nFortaleza, en cuanto la capacitacin ha ganado un rol central que tal vez le hubiese sido complejo construir desde procesos excesivamente puntuales o locales, adems de poder movilizar una gran cantidad de recursos; Debilidad, en cuanto este tipo de proyectos requiere de una importante dosis de gestin administrativa, lo que muchas veces puede ocultar, oscurecer o sobreponerse a la importancia de la cuestin educativa propiamente dicha.\nNo parece aventurado afirmar que la construccin de viabilidad poltica podr alcanzarse en la medida en que se logre la demostracin de los procesos y resultados que se alcanzan en la prctica mediante diseos educacionales innovadores y eficaces, asentados en la prctica y en los equipos e incorporando diversos avances de las tecnologas y de la educacin a distancia, cuando se trate de proyectos de amplia escala. No se trata de una afirmacin voluntarista, sino del resultado de la experiencia. Los acuerdos con los actores locales y de distinto nivel de jerarqua producidos por la gestin estratgica del proyecto y los efectos en la accin constatables constituyen una fortaleza importante para la generacin de acuerdos polticos. En ello cabe incluir a las universidades, ampliamente reconocidas por su peso en el conocimiento. Si se logra esta alianza, no slo se avanza en los acuerdos polticos sino que las mismas universidades pueden verse beneficiadas, por su participacin en el desarrollo de la educacin permanente y de los servicios y por su aprendizaje organizacional para el perfeccionamiento de las experiencias en la formacin de pre-grado.\nLa evaluacin es otra dimensin que deber ser desarrollada en forma sistemtica para el logro de todos estos fines. La evaluacin de proceso tiene como funcin primordial la bsqueda de perfeccionamiento y mejora de las acciones, apoyando las decisiones en la marcha y reorientando las iniciativas. La evaluacin de resultados tiene la importancia de el anlisis de logros, alcances y lmites tiene alto valor en el terreno poltico, facilitando la construccin de apoyos y de desarrollo de polticas de recursos humanos. La evaluacin permitir, ms all del proyecto mismo, la construccin de un conocimiento sistemtico en el campo de la capacitacin del personal de salud, el que ha estado tradicionalmente guiado por las prcticas "escolares" consuetudinarias. Y esta construccin de conocimientos puede constituir otro factor importante de fortaleza, en la medida en que deje de estar exclusivamente fundado en prcticas empricas y se asiente como campo especializado. Las experiencias y los proyectos debern ser evaluados; sus procesos y resultados difundidos y publicados. Propiciar encuentros y seminarios para la discusin de estos conocimientos es otro factor dinamizador necesario. Ello permite extraer enseanzas y servir como orientaciones a los otros proyectos y experiencias. En el terreno de lo poltico, habr que apuntar a institucionalizar la educacin permanente. Para que ella sea sostenible en el tiempo, debera dejar de ser proyecto para ser una realidad central en la gestin de los recursos humanos y de los servicios, con tiempo y lugar determinado. Los proyectos y experiencias son de alto valor, pero tienen un comienzo y un final, con independencia de los tiempos necesarios para instalar las nuevas prcticas. Es necesario, en cambio, recuperar los tiempos y la educacin permanente, que no se agotan en instantneas sino que constituyen procesos y herramientas a lo largo del tiempo.\nDocuments similaires à Enfoques Ma Cristina Davini\nYonniko M. 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Por favor, ayuda con este problema de conjuntos ... - Brainly.lat\nTarea anterior Siguiente tarea Por favor, ayuda con este problema de conjuntos Tres juegos populares de computador son: La invasión de los extraterrestres, Las carreras de carros y Fútbol de lujo. Cincuenta personas de su barrio tienen juegos de computador. 16 tienen los tres juegos, 5 tienen Las carreras de carros, 7 tienen Fútbol de lujo, y 19 tienen únicamente La invasión de los extraterrestres. En total ¿cuántos juegos de computador hay en su vecindario?\npor kcristian695 13.02.2014\nTe lo haria pero no tengo papel ala mano es problema e conjuntos zorry


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Le pagó la tierra a los desplazados con ataúdes.\nPara muchos, hasta para la iglesia católica, esta mujer es casi un ídolo. Para otros, quienes algún día también confiaron en ella, ya no lo es. Estos últimos la consideran una mujer aprovechada, estos últimos sintieron que ella, la misionera Emma Cecilia Arnold, los engañó.\nEn 1985 Emma Cecilia Arnold, de origen suizo, llega al Carmen de Bolívar, departamento del Bolívar y desde esa fecha empezó a trabajar, a nombre de la Arquidiócesis de Cartagena, como agente pastoral y catequista a la parroquia Jesús Redentor. La ‘Seño Emmi’, como la llamaban en la zona, ayudaba a los lugareños, en su gran mayoría campesinos humildes.\nAños después la religiosa se hizo cargo de una institución educativa que quedó a cargo de la parroquia y de la diócesis y en su honor hoy lleva su nombre. Esta institución beneficia a unos 2000 niños y jóvenes de la región.\nLe puede interesar: La bruja que puso de rodillas a todo un pelotón.\nCuando la guerra por el control del territorio entre paramiliatres, guerrilla y Fuerza Pública arreció en la región, cientos de campesinos, obligados y por miedo a la muerte, tuvieron que salir huyendo de sus tierras y pasaron de llamarse campesinos a desplazados.\nPero antes de huir, algunos, agobiados por la desesperanza y en medio del fuego cruzado vendieron sus parcelas, obligados, con o sin intimidación. Es en este punto de la historia donde la religiosa entra en la vida de los desplazados.\nLa Unidad de Restitución de Tierras (URT), uno de los programas bandera de la presidencia de la República, tiene en su haber siete casos de solicitud de predios de campesinos desplazados en los que la actual tenedora de esas tierras, que hoy suman unas 90 hectáreas, es la religiosa Emma Cecilia Arnold, a quien también apodan ‘La suiza’.\nEn la época de la violencia, ‘La Suiza’ se les acercó a varios campesinos parceleros y tras ofrecerles su “ayuda desinteresada”, según lo indicaron varios de ellos a la Unidad de Restitución de Tierras, los obligó para que en pago de pequeñas deudas le entregaran sus tierras. Así la monja suiza se hizo a siete predios que sumaron más de 90 hectáreas.\nDe las siete compras que la religiosa hizo, todas fueron reclamadas por desplazados. Uno de los casos ya falló y no fue a favor de la monja. Según los jueces de restitución ‘La suiza’ no actuó de buena fe en este negocio.\nGermán Cásseres, que ya recuperó su tierra, se la entregó a la misionera, en 2002, por $6.300.000 y el predio valía en esa época más de 63 millones.\nCasseres, quien falleció en 2014 esperando que le devuelvan su tierra, fue desplazado en 2000 por un bloque de las Autodefensas; pensando en que la situación se había calmado regresó tiempo después a su parcela pero en esta oportunidad fue el frente 37 de las Farc que lo hizo volver a desplazar.\nEl campesino llevó a su familia al casco urbano del municipio y en medio de su precaria situación la monja empezó a ayudarle económicamente. La desinteresada colaboración de la mujer suiza sumaron más de seis millones de pesos y como respaldo a esa deuda, ella lo habría instigado para que le entregara su predio. Así pasó y nunca más se lo devolvió. Esa declaración se la entregó Casseres a los jueces de restitución de tierras.\nRoger Barrios también fue víctima de ‘La Suiza’. Según lo indica él, en 1999, debido a una incursión paramilitar toda su familia huyó por las montañas de Montes de María, en esa huida el papá de Roger se cayó, esa caída produjo su muerte días después.\nEl campesino, que mediante la URT le pide a la monja que le entregue sus 14 hectáreas, contó que ellos no tenían cómo enterrar a su padre fallecido y que fue ahí cuando ‘La Suiza’ apareció, una vez más con su ‘ayuda desinteresada’.\nAl no tener plata para el ataúd y para los gastos fúnebres, la ‘seño Emmi’ les dio el dinero para costear el entierro. Según Roger la religiosa le entregó unos cinco millones de pesos y tuvo que darle su parcela de 14 hectáreas en compensación de la deuda.\nTambién narra el campesino que tiempo después buscó a ‘La Suiza’ para devolverle su plata y para que ella le regresara los títulos de su predio, como lo habían pactado, pero dice Roger que la religiosa se negó a reintegrarle el predio. Así las cosas, la monja le pagó la finca a los Barrios con la compra de ese ataúd.\nSegún lo informa el documento del proceso de restitución a Germán Casseres, La Suiza compró los predios para la diócesis, así lo deja entrever ella en las respuestas que da durante el proceso. Pero una carta de la Diócesis de Cartagena dice que a nombre de ellos y desde hace unos 15 años no han adquirido predios para el proyecto que lidera la religiosa, diferentes a los que ocupa la institución educativa Emma Cecilia Arnold.\nTodos en Carmen de Bolívar, hasta los funcionarios de la URT, reconocen la labor que la religiosa suiza ha llevado a cabo en la región, pero frente a la compra de los siete terrenos que adquirió y sobre los que hay reclamaciones de campesinos que fueron víctima del conflicto interno, tal como lo dice el documento, se le cuestiona su buena fe.


Ven incapacidad para abatir venta de comprobantes fiscales | IDC\nVen incapacidad para abatir venta de comprobantes fiscales\nB&B Global Consultores consideró que abatir operaciones inexistentes implica mucho más que emitir nuevas leyes\nLa tarea de evasión de impuestos ha sido siempre una lucha continua de las autoridades fiscales; sin embargo, se denota claramente la derrota o incapacidad pronunciada por las mismas autoridades para abatir el delito de venta de comprobantes que amparan operaciones inexistentes.\nAsí lo aseguró Ismael Bustamante Sámano, socio de B&B Global Consultores, S.C., al indicar que Movimiento Regeneración Nacional (Morena) presentó una iniciativa que en términos generales confiere mayor responsabilidad a ciertos contribuyentes o individuos parafiscales, ya que asistirán a las autoridades haciendo parte de la recaudación.\nEl consultor refirió que de acuerdo con las disposiciones fiscales, en la relación tributaria existen dos sujetos: uno llamado activo (Estado) y pasivo (contribuyentes), y en los sujetos pasivos hay una distinción que los coloca en dos tipos.\nEl sujeto pasivo principal o por adeudo propio, (contribuyente) es la persona cuya situación coincide con el hecho o acto que señala la ley como hecho generador de la obligación de pagar una contribución.\nLEE: NUEVOS DELITOS CON COMPROBANTES FISCALES\nEn tanto, el sujeto pasivo por adeudo ajeno, llamado responsable solidario de la contribución, se presenta cuando la legislación les imputa a personas distintas del contribuyente ciertas obligaciones tributarias, sin que esas personas realicen el hecho generador de la obligación principal.\nRecordó que el Código Fiscal de la Federación en su artículo 26 Fracción I establece que quien recibe el servicio y paga la totalidad del impuesto sin hacer ninguna retención está obligado “solidariamente” ante el fisco a pagar la totalidad de lo no retenido.\nDesde un punto de vista práctico, dijo, si la simulación de operaciones se da entre ambos contribuyentes (“Empresas Facturadoras de Operaciones Simuladas” o “EFOS y “Empresas que Deducen Operaciones Simuladas” o “EDOS”) podría tener lógica; sin embargo, no todos los contribuyentes deben ser considerados en el supuesto ni recibir mayores cargas administrativas para realizar funciones que la misma autoridad fiscal no ha querido o no ha podido combatir.\nConsideró que abatir operaciones inexistentes implica mucho más que emitir nuevas leyes y bastaría con cumplir cabalmente con las existentes y promover una mayor coordinación entre las actuales autoridades fiscales, de seguridad social, financieras y laborales.\nAdemás establecer mecanismos para ubicar claramente al beneficiario efectivo de los recursos financieros a través del uso de tecnología y no con base en revisiones aleatorias que dejan operar libremente a los que comenten delitos fiscales, concluyó.\nPropuesta 3.0 contra empresas fantasma, sin definición clara\nCancelación automática de CSD\nAhora sí, nuevo proceso de cancelación de CFDI va el 1 de noviembre\nDebaten propuesta contra empresas fantasma\nMás de 13,000 socios evaden impuestos por asimilados a salarios


Portada » Vacaciones en familia: llega el mejor momento del año\nUna provincia con muchas posibilidades\n¿Aún no has organizado tus vacaciones en familia? En Málaga ya estamos con las chaquetas en la mano la mayor parte del día así que, tanto si viajáis en pareja como con niños, os aconsejamos comenzar a organizar vuestras vacaciones estivales desde ya. Para ello, Miami¿Aún no has organizado tus vacaciones en familia? Car Hire os hace un resumen de la interesante oferta turística de la comarca andaluza y os facilita la manera más cómoda de moveros a través de nuestro servicio de alquiler de vehículos en Málaga.\nMundialmente conocida por su excelente clima y la alegría de su gente, Málaga es uno de los lugares turísticos que más visitas recibe a lo largo del año. La garantía de suaves temperaturas medias hace poder disfrutar prácticamente todo el año de su privilegiado enclave y que sus hoteles cuelguen el cartel de completo en fechas señaladas.\nMálaga cuenta con un enorme abanico de posibilidades: playa, montaña, arte y cultura… y además, con unas perfectas comunicaciones que facilitan la visita desde cualquier punto del mundo. Málaga está conectada por el tren de alta velocidad con más de 15 ciudades españolas, siendo la estación de AVE de María Zambrano uno de nuestros puntos de recogida y entrega. Igualmente, podéis alquilar vuestro vehículo desde el aeropuerto, tan solo a 8 km de la capital, y olvidaros de perder tiempo dependiendo del transporte público.\nEn ambos puntos de llegadas, recibimos a nuestros clientes y les acompañamos al aparcamiento donde entregamos su coche de alquiler. Ya sea para familias numerosas (furgonetas de 7 o 9 plazas como la Opel Zafira o Vivaro), monoparentales (turismos espaciosos como el Fiat 500L) o parejas (urbanos y coquetos como el Fiat 500C Cabrio), nuestra amplia variedad de modelos lo pone fácil y al mejor precio. Un servicio rápido, personal y eficaz para que os pongáis en marcha cuanto antes. El puerto marítimo también es otra opción donde recoger las llaves del vehículo que os dará libertad absoluta para no perderos ningún rincón. Igualmente, disponemos de una oficina en Fuengirola, localidad malagueña turística por excelencia, por si preferís recoger o devolver el vehículo aquí.\nDel turismo de sol y playa marbellí a las espectaculares vistas de la serranía de Ronda, o la inigualable Axarquía, Málaga no os dejará indiferentes.\nLa mejor forma de conocer Málaga y Andalucía en general es por carretera. Pueblos costeros y de interior, la ventaja de viajar en coche es que no pasaréis por alto ningún detalle de las increíbles vistas que la provincia ofrece. De esta forma, podréis deteneros en alguno de sus muchos miradores y paradores cuando os apetezca o llegar a lugares en medio de la sierra que otro medio de transporte no os permitiría.\nGastronomía, folclore, mercadillos, naturaleza… Málaga te ofrece mucho más que tirarte en una tumbona todo el día y desde Miami Car Hire te invitamos a descubrirlo. No lo dejes para última hora y organiza tu viaje ya. ¡Te estamos esperando!\nEtiquetado en:alquilar coche en aeropuerto de Málaga Alquiler de Coches alquiler de coches baratos alquiler de coches económicos en Málaga Alquiler de Coches en Aeropuerto Alquiler de Coches en Estación de Tren Alquiler de Coches en Málaga alquiler de coches en Málaga capital alquiler de coches en María Zambrano Málaga Miami Car Hire oficinas de alquiler de coches en aeropuerto de Málaga\n← Qué ver en Málaga: descubre todos sus rincones\nAlquiler de coches en Málaga. ¡Desplázate sin problemas! →


Las 21 Mejores Máquinas De Soldar Inverter Fronius Estropean | (2021)\nLas 21 Mejores Máquinas De Soldar Inverter Fronius Estropean\nLas 21 Mejores Máquinas De Soldar Inverter Fronius Estropean.\nMaquina de soldar inverter fronius estropea: Todos los detalles que necesitas para realizar la compra ideal\n¿Qué máquinas de soldar inverter fronius estropean comprar?\nProfundo estudio de maquina de soldar inverter fronius estropea. Grandes especialistas encuentran las 21 principales unidades de las marcas más punteras y encuentran los mejores descuentos para ti. No te la juegues a la hora de comprar on-line fronius inverter soldar, con nuestra selección te ahorrarás horas de buscar y estudiar, estás en el sitio perfecto para dirimir todas tus inquietudes y comprar online con precios de locura.\n1. Comparativa de las 21 mejores maquina de soldar inverter fronius estropea\n17. Cevik 1 Soldador Inverter Kronos 155, Negro\n21. Soldador inverter eléctrico MMA 200A\nComparativa de las 21 mejores maquina de soldar inverter fronius estropea\nBienvenido a la lista definitiva y más trabajada de internet, un comparador de referencias con críticas y puntuaciones de usuarios que ya han usado el producto. Conocemos lo difícil que es llegar a la desición de adquisición para maquina de soldar inverter fronius estropea con tantas alternativas disponibles, a todos nos surgen las mismas cuestiones y por esta razón estamos por completo convencidos a asistirte y ponértelo lo más fácil viable.\nTambien puedes ver un vídeo sobre Falla en equipo de soldadura que te ayudará mucho más a la hora de comprar maquina de soldar inverter fronius estropea.\n¿Donde comprar maquina de soldar inverter fronius estropea?\nAl cabo de registrar en muchas tiendas online nuestro consejo es comprar sin complicaciones dentro del sitio de Amazon, los fundamentos son convincentes. Amazon te brinda una garantía como ninguna otra web, ¿Que no te vale cuando el produco te llegua a tu domicilio? no tendrás problema, vas a poder mandarlo para atrás gratuitamente y perfecto. Además tendrás miles de modelos donde poder elegir, eso facilitará tu compra.\nSi no te apetece el concepto de adquirir desde Amazon, puedes examinar en otras tiendas virtuales relevantes del ámbito, tal como ejemplo Mediamarkt, Worten, Leroy Merlin, Alliexpress, Lidl, Etc.. Y si lo que prefieres es ir a una gran superfície real, solo con preguntar en Google cualquier localidad Española, verás también lo fácil que es encontrar comercios por ejemplo en Asturias, Barcelona, Madrid, Málaga, etc, para adquirir maquina de soldar inverter fronius estropea.\n¿Cuales son las mejores marcas de maquina de soldar inverter fronius estropea?\nEn esta review hemos detectado que las mejores marcas de maquina de soldar inverter fronius estropea son Vector, Telwin y Mecafer.\nPara concluir esta desición hemos observado los 21 productos más distribuidos, hemos leído cientos de críticas y hemos incrementado su confianza a las marcas con comentarios positivos (tales como Vector ,Telwin ,Mecafer ,Telwin s.p.a.) y quitando valor a las marcas con malas reseñas. Tras este minucioso estudio, las marcas Vector,Telwin y Mecafer son las que contienen mejor valuación de los users, teniendo una señal media de 8.5.\n¿Cuál es el precio de maquina de soldar inverter fronius estropea?\nLos precios para maquina de soldar inverter fronius estropea suelen variar desde los 439,99 Euros hasta los 114,99 Euros. Siendo el precio más habitual en el mercado de 207 €.\nMaquina de soldar inverter fronius estropea, ¿puedeo aplicar mi soldadora inverter con un grupo electrógeno?\nLo aconsejable al aplicar el soldador inverter con conjuntos electrógenos es hacerlo con un inverter kontrol .\nPara comprender para cual vale este instrumento tenemos que entender primero que el creador se encuentra listo para entregar energía, no para percibir. Una vez que estamos soldando y se queda adherido el electrodo, es probable que el creador reciba energía y ésto no está muy bien para la vida útil del motor. Para eludir este inconveniente es el inverter kontrol; un dispositivo que se pon entre el inverter y el creador y se encarga de atraer la posible empuje que logre entrar al motor del productor.\nSoldador inverter: guía de compraventa\nTodo aquello que necesitarás conocer sobre los soldadoras inverter, la guía de compra y asesoramiento de manejo. Amplia gama de soldadoras a la venta y dispuestos en reservas para asegurar la entrega en veinticuatro horas.\nAl adquirir una soldadora inverter, uno de los factores más grandes a tener en cuenta es dónde usarla. No es al azar que muchas solicitudes de ayuda que recibimos sean de usuarias que aplican la soldadora con red familiar estándar (que en la mayor parte de las situaciones tiene una capacidad de 3kw). Si en el momento de adquirir no tenéis presente dónde va a ser usado la maquina, corres el riesgo de adquirir producto que no vas a poder emplear donde lo deseas, por lo tanto, es inútil. Para hacer más simple esta elección y guiarte hacia producto adecuado, hemos introducido en nuestro listado de soldadoras inverter una categoría distinguida con productos que trabajan con una red familiar de 3 kw.\nIndependientemente de lo que debas soldar, existen 3 componentes a tener en cuenta al juzgar si una soldadora es acorde o no con el sistema de tejido tiene disponible:\nSi la soldadora se encuentra destinada a una función de bricolaje, generalmente utilizado con redes familiares, la capacidad a tener en cuenta es de 3 kw. Las casas más actuales también están teniendo un kilovatio adicional (estos son las capacidades estándar, las situaciones particulares obviamente deben considerarse por libre). Por un corto plazo de tiempo, se puede sobrepasar el límite máximo, pero ésto no debe resultar una regla. Al unir, es recomendable reducir la utilización de otros aparatos eléctricos.\nAl examinar la hoja de documentos técnicos de una soldadora te encontrás con una secuencia de notas que se refieren a varias componentes. El relacionado con la potencia absorbida por los soldadoras se encuentra representado por estos iconos:\nPara concluir si una soldadora es acorde con tu propio sistema, no hace falta juzgar necesariamente el valor del cien% por 2 razones:\nDependiendo de lo que andes a pegar (además del género de material, incluso la anchura es una parte importante), deberás seleccionar una máquina de pegar que pueda o no usar electrodos de determinado grueso. Dependiendo del densidad del electrodo, ya es probable tener un concepto general del soldadora que adquirirás. Esta práctica tabla sugiere la potencia que debe tener tu propia artilugio de pegar, según los electrodos de modelo:\nComo se puede observar en esta tabla, se necesitan varios amperajes dependiendo del modelo de electrodo. Cada uno de estos tipos de electrodos tiene característicos específicas y recomendaciones de manejo.


¿Cómo hacer tu CV eficiente? | EmpleoCerca.com\n¿Cómo hacer tu CV eficiente?\nTu Currículum Vitae es el primer acercamiento con el empleador del puesto al cual te estás postulando. A la hora de redactarlo, es común creer que cuanta más información pongas, mejores resultados conseguirá. Y así, es como cargás tu CV con datos que al reclutador probablemente no le interesan.\nEl empleador suele hacer un primer filtro de CVs en segundos. Por eso, al armar tu Currículum Vitae procurá que la estructura sea sencilla para que el reclutador encuentre rápidamente los conceptos claves.\nEn cada sección de tu currículum tenés que demostrar que sos el candidato ideal para el puesto. Para eso pensá muy bien cada cosa que quieras agregar y determiná si es relevante o no para escribirlo en tu CV.\n¿Cuál es la información que sí debe ir en tu CV?\nA la hora de armar tu currículum asegurate siempre de incluir estos datos básicos que el reclutador buscará en una primera instancia:\n¿Qué datos tenés que evitar agregar en tu currículum?\nEs importante que aproveches correctamente el espacio de tu CV, por eso evitá poner:\nFrases cliché como “referencias a solicitud”.\nRecordá que esta instancia es clave para avanzar en el proceso de selección y luego conseguir una entrevista, por eso ¡no desperdicies espacio de tu CV! Enfocate en demostrar que sos el candidato ideal por tu experiencia y educación.\nMirá todas las búsquedas de empleo activas y postulate a través de empleocerca.com.


Nuevo poster del remake de Total Recall centrado en los protagonistas del film, Colin Farrell, Kate Beckinsale y Jessica Biel.\nLen Wiseman es el encargado de dirigir el remake que nos contará como la compañía Rekall puede convertir sus sueños en verdaderos recuerdos. Para un trabajador de la fábrica llamado Douglas Quaid, aunque haya conseguido a una guapa esposa a la que adora, en su mente añora unas vacaciones perfectas en su frustrante vida. Recuerdos reales de una vida como super espia quizás sea solo lo que le hace falta.\nPero cuando algo falta, Quaid se convierte en un fugitivo. Se encontrará huyendo de la policía y se unirá a la combatiente rebelde en busca del líder de la resistencia. La línea entre la fantasía y la realidad se vuelve difusa y el destino del mundo está pendiente de un hilo hasta que Quaid descubra su verdadera identidad, su verdadero amor y su verdadero destino.\nTráiler de Total Recall Segundo tráiler de Total Recall Teaser de Total Recall Primer vistazo a Total Recall


Una campaña defiende los cruceros en Barcelona\nUn crucero de MSC Cruises en Barcelona, donde la patronal CLIA ha lanzado una campaña de imagen / CG\nEl ex director de comunicación de Joana Ortega (UDC) dirige Escala a Barcelona, una plataforma para mejorar la imagen del sector\nARCHIVADO EN: BARCELONA, TURISMO, CRUCEROS, CAMPAÑA, MSC CRUCEROS, CLIA\n09.01.2018 00:00 h. Actualizado: 12.12.2018 12:26 h.\nUna campaña reflota la imagen de los cruceros en Barcelona. Carles Fernández, ex director de comunicación de la vicepresidenta del Gobierno catalán Joana Ortega (UDC), dirige Escala a Barcelona, una iniciativa que trata de mejorar la imagen del sector.\nEl proyecto lo ha encargado Cruise Lines International Association (CLIA), que agrupa a las grandes navieras. Una portavoz de la asociación empresarial rechazó ayer, lunes, 8 de enero, aportar más detalles sobre el mismo, salvo que se presentará en dos semanas.\nLa llegada de cruceristas a #Barcelona, especialmente de #EstadosUnidos, es decisiva para el aumento de rutas intercontinentales al #AeroportelPrat generándose una muy óptima retroalimentación positiva. +INFO: https://t.co/aa1QJe16oz #cruceros #EscalaBcn #economia pic.twitter.com/vAUhm7l9c3\n— escalaBCN (@EscalaBcn) 8 de gener de 2018\nNo obstante, Escala a Barcelona ya ha echado a andar de la mano de Vitamine!, la agencia de Fernández. La campaña se define como una "nueva plataforma de comunicación que nace para explicar la aportación de la industria a la ciudad".\nEntre los argumentos que esgrime, sostiene que los cruceros "aportan riqueza, contribuyen a desestacionalizar visitas a la ciudad y son un claro ejemplo de un turismo cívico, respetuoso y, en innumerables aspectos, enriquecedor para todos".\nPreguntadas por la iniciativa, algunas navieras no han contestado a los requerimientos de este medio. Una portavoz del Puerto de Barcelona, a su vez, se ha remitido a CLIA, que esperará a la presentación de la iniciativa para dar más detalles.\nQuien sí ha entrado a valorarla es la Federación de Asociaciones de Vecinos de Barcelona (FAVB). "Es un lavado de imagen de los cruceros en un momento delicado. ¿Obviará aspectos como la contaminación? ¿Qué dirá de la gestión de los residuos?", se ha preguntado Joan Balañach, portavoz de la vocalía de turismo.\nEl activista ha recordado que parte de los residentes y el Ayuntamiento de Barcelona rechazan la construcción de la nueva terminal que MSC Cruceros proyecta en el muelle adosado de Barcelona, la zona del Puerto en la que atracan los buques de recreo.\n"Es normal que la patronal intente vender una imagen positiva del sector. Lo cierto es que la mayoría de los ciudadanos de Barcelona tiene claro que hay saturación turística en la ciudad, y que parte de la culpa es de los cruceros", ha agregado Balañach.\nCualesquiera que sean las valoraciones, Escala a Barcelona llega en un momento complicado para el sector crucerista en Barcelona. La industria está tocada por las tres cancelaciones de escalas que se registraron en el último trimestre por la crisis política en Cataluña.\nLa inestabilidad política agrió un debate que partidos, entidades y vecinos venían manteniendo desde el pasado verano: la masificación turística de la ciudad.\nApelando a este problema, colectivos vecinales como la FAVB rechazan de plano la construcción de una nueva terminal de MSC Cruceros, que firmaría Ricardo Bofill y estaría acabada en 2021.\nPor el contrario, las navieras defienden la sostenibilidad y aportación económica de una industria que, además, paga la tasa turística (2,25 euros) desde abril, incluso si los buques permanecen menos de 12 horas en la ciudad.


¡No hay hacia donde escapar! | elcato.org\nTengo muchos amigos que han decidido que mientras el orangután de Donald Trump sea Presidente de EE.UU., no volverán a ese país, mientras que otros dicen que harán lo mismo con todas las naciones que elijan líderes populistas, que con frecuencia suelen también ser nativistas y xenófobos.\nCuando uno ve el mapa del mundo teniendo en mente la división entre naciones con liderazgos liberales, de las tiranías o de los que adoptan el populismo como dogma dominante, el vuelco en los últimos años fue impresionante: además de China y Rusia que claramente tienen regímenes autoritarios, ahora se suman EE.UU., Turquía, Filipinas, el Cercano Oriente, la mitad de África y segmentos crecientes de Europa.\nEl colapso del régimen liberal en España en los últimos días fue particularmente sorprendente, remplazado por un demagogo socialista cuyo primer anuncio fue que creará un ministerio “de la igualdad” y un “alto comisionado para la pobreza infantil”, cuando lo que se requiere es estabilidad y crecimiento económico.\nLa situación de EE.UU., país que lideró el gran esquema liberal adoptado al término de la Segunda Guerra Mundial, con el libre comercio global como su pieza central, es también gravísimo, bajo la batuta inepta de un ignorante cuyo limitado cerebro está lleno de prejuicios e impulsos autoritarios e intervencionistas.\nEl nacionalismo proteccionista es una enfermedad que se propaga con la mortífera celeridad de la peste bubónica, como quedó de manifiesto con las represalias inmediatas de México, Canadá y la Unión Europea ante la imposición de tarifas por parte de EE.UU. a sus exportaciones de acero y aluminio.\nLos liberales no condonamos la adopción de barreras al comercio en ningún caso, salvo como herramienta pasajera para ejercer presión política sobre el rival, como ocurrió exitosamente cuando después de 16 años de paciente espera para que los camiones de carga mexicanos pudieran entrar a EE.UU., como se había negociado en el TLC, cuando al fin México adoptó tarifas punitivas que funcionaron rápidamente.\nPero, ahora, ¡no hay hacia dónde escapar!\nEste artículo fue publicado originalmente en Asuntos Capitales (México) el 5 de junio de 2018.\nManuel Suárez-Mier México EE.UU. populismo demagogia Italia España Argentina Brasil Unión Europea


Resultados de mi examen CFA Level 3 - Gustavo Espinosa, CFA, CAIA, CIPM\n← Ultimo mes de preparación para el examen CFA Level 3 2011 Award of CFA Charter Confirmation →\n11 comentarios en “Resultados de mi examen CFA Level 3”\nEl tano 14 septiembre, 2011 a las 4:42 pm\nFelicitacionesssss, me alegro que haya dado fruto tanto esfuerzo. Yo por mi parte pasé el Level 1 y espero rendir el Level 2 el siguiente año.\nQue disfrutes tu designacion y espero sigas con el blog!\nAnónimo 23 septiembre, 2011 a las 11:54 am\nFelicitaciones! Realmente admirable el esfuerzo.\nGE 26 septiembre, 2011 a las 8:04 pm\nIvan 7 octubre, 2011 a las 8:23 am\nMuchas Felicidades!! Eres una gran motivacion para todos.\ngfb 11 octubre, 2011 a las 10:23 am\nFelicidades!!! Qué gran logro!!! Te lo mereces después de tanto esfuerzo. He dado seguimiento a tu blog, gracias por compartir tu conocimiento y perseverancia.\nAnónimo 17 octubre, 2011 a las 1:55 am\nGracias por compartir tu historia, actualmente estoy cursando el primer semestre en Administración Financiera (un largo camino por recorrer). Eres un ejemplo a seguir, muchas felicidades.\nJOe 19 octubre, 2011 a las 8:44 am\nGE Felicidades por lograr tu nivel CFA III. Mi historia es muy parecida al comienzo de la tuya. Soy Fisico y tengo una Maestria en Ciencias Fisicas, soy extranjero, 31annos, y actualmente vivo en Mexico. Quiero cambiar mi perfil profesional hacia las finanzas. Tengo importantes decisiones que tomar en estos dias y me gustaria quisiera alguna sugerencia segun su experiencia. En estos momentos no tengo trabajo ni he estado vinculado con la banca ni las inversiones, y pienso que seria un momento importante para hacer la Maestria en Finanzas del ITAM a tiempo completo. Pienso que seria una etiqueta importante en mi CV, y aunque no tendria experiencia laboral creo que sin esta Maestria seria muy dificil encontrar trabajo en las finanzas. Mi idea es conseguir trabajo en las finanzas y una vez que lo tenga involucrarme completamente para hacer los examenes CFA. Segun tu experiencia que me recomiendas?\nSaludos y disfruta tus logros\nGE 27 octubre, 2011 a las 5:01 am\nMira, yo ya estuve en ambos lados, la maestria del ITAM y el CFA Program. Ambas tienen su mérito. En mi opinión, los puntos a considerar serían:\n1.- Costos: Maestría 24 materias x 12 mil pesos aprox (creo que hay un descuento si estudias de tiempo completo) = 280 mil pesos, sin considerar costos extras como libros y materiales, estacionamientos, traslado al ITAM, etc. Costo del CFA: aprox 3 mil dólares si pasas todos los examenes a la primera, más materiales de resumen si decides adquirirlos.\n2.- Tiempos: Aquí está muy parejo: ITAM: 24x33hrs = 792 hrs de clase mas las horas de tareas y preparación de clases, trabajo en equipo, etc. CFA: 250x3examenes = 750 tal vez un poco más si no tienes un background financiero.\n3.- Enfoque: ITAM: TEORICO en un 80%. Hay materias que te podrían servir como formación y background, te dan una sólida base para que comprendas casi cualquier tema financiero, pero son demasiado teóricas y con muy poca aplicación práctica (por ejemplo: Modelos Estocásticos, temas como Martingalas, etc). Las clases de Contabilidad son muy buenas (gracias maestra Julieta!), y te ayudan en gran medida para el nivel 1 del CFA. Enfoque CFA: 80% Practitioner. Ves herramientas y temas que soportan el proceso de inversión, muy actual y aplicado.\n4.- Mercado Laboral: El ITAM indudablemente tiene un peso específico en el mercado laboral EN MEXICO, y reconocimiento académico en universidades extranjeras. Laboralmente, fuera de México, creo que el peso disminuye considerablemente. Considerando la oferta y la demanda, en México hay muchos graduados de la Maestría (y no solo del ITAM, tienes competencia de las maestrías del Tec, Anahuac, etc). En el caso del CFA, tiene reconocimiento a nivel MUNDIAL, en el mercado laboral. En el mercado local, empieza a tener un reconocimiento en las empresas, principalmente en el área de inversiones. Empieza la demanda por CFA charterholders. Empieza a conocerse y se reconoce como un programa muy demandante que requiere mucha dedicación. Hay poca oferta y competencia, hay menos de 100 charterholders registrados en la sociedad de México. En comparación, USA y Canadá tienen decenas de miles. Hay espacio para crecer. Este año solamente nos graduamos 11 personas (de 24 que hicimos el examen)\nbueno, tengo mas ideas que comapartiré mas adelante, voy saliendo al trabajo, espero que esta ifnormación te sea de utilidad, estoy a tus órdenes.\nAnónimo 28 octubre, 2011 a las 1:25 am\n¡Felicidaes! Te he seguido estos años y me parece impresionante tu entereza y tesón a la hora de acabar este camino, y sobre todo sobreponerte de los suspensos y seguir hacia delente.\nEspero que saques los frutos de tanto trabajo.\nYo me deje el CFA en el primer examen, pero me alegra que tu hayas continuado. Han sido años de ver como has conseguido tus sueños. Un abrazo\nNacho 29 octubre, 2011 a las 8:53 am\nMi estimadísimo Gustavo. Pues comparto la opinión de El tano, ojalá continúes con el blog pues para muchos nos ha sido la puerta de entrada al charter en el país.\nUn fuerte abrazo, nos vemos en el evento, y ya luego te estaré contando como va el LIII, gracias por la mención a un servidor en el texto! Saludos.\nbiel 4 noviembre, 2011 a las 1:37 am\nEn primer lugar mi más sincera enhorabuena por tu blog, me esta resultando muy útil. Me pongo en contacto contigo por si me podrías indicar alguna web en la cual pueda encontrar todo el material resumido del CFA nivel uno, así como preguntas tipo, exámenes de años anteriores, etc. Todo lo más actualizado posible ya que mi intención es presentarme en la primera convocatoria disponible de 2012.\nEstoy actualmente trabajando en banca de inversión, y debido a la carga de trabajo mi tiempo es limitado. Aun así estoy muy interesado en sacarme el CFA ya que mi intención es cambiarme a mercados.Actualmente estoy en m&a.\nQuedo a la espera de tus comentarios y de nuevo muchas gracias por tu ayuda.\nJavier en Preguntas frecuentes del Programa CFA\nAlejandro Guajardo Cruz en Acerca de mí