▷ Emma Watson escribe un ensayo en honor al aniversario de 'Harry Potter': Estoy 'tan orgullosa' de ser Hermione - La Gran Quedada\nLa actriz recordó el vigésimo aniversario de su papel destacado y compartió algunas fotos de sus días en el Colegio Hogwarts de Magia y Hechicería.\nHogwarts ha proporcionado un hogar a muchos lectores desde el lanzamiento de Harry Potter y la Piedra Filosofal salió en junio de 1997, y muchos más se enamoraron de la serie cuando la película Harry Potter y la Piedra Filosofal llegó a los cines el 16 de noviembre de 2001. La propia Hermione Granger, Emma Watson, celebró el 20 aniversario de la película con un conmovedor Publicación de Instagram el martes 16 de noviembre.\nLa actriz de 31 años compartió dos fotos: una con ella y sus compañeros de reparto. Daniel Radcliffe (quien interpretó a Harry) y Rupert Grint (quien interpretó a Ron Weasley), cuando todos eran jóvenes, presumiblemente en el set de la primera película. La segunda foto tenía muchas más personas con varios compañeros de reparto y equipo, presumiblemente de cuando la octava y última película. Harry Potter y las reliquias de la muerte, parte 2 fue rodada. Ella elogió el comienzo de su tiempo y cómo siempre supo que interpretar a Hermione era el papel de su vida. “Harry Potter era mi hogar, mi familia, mi mundo y Hermione (todavía es) mi personaje de ficción favorito de todos los tiempos. Creo que un periodista dijo una vez que era irritante cuántas veces durante una entrevista mencioné lo afortunado que era y comencé a contar… ¡¡¡PERO MALDITAMENTE LO SABÍA !!! Y aún lo sé ”, escribió.\nEmma aturde en el set de ‘Harry Potter y el cáliz de fuego’ con Daniel Radcliffe. (Colección Warner Bros./Everett)\nEn la emotiva publicación, Emma parecía asombrada por lo mucho que ella y las otras estrellas han crecido de niños a adultos jóvenes, como definitivamente también lo están muchos fanáticos. “Miro a mis compañeros de reparto ahora y estoy muy orgulloso de en quién se han convertido todos como personas. Me enorgullece que fuéramos amables el uno con el otro, que nos apoyamos mutuamente y que mostramos algo significativo ”, escribió. Emma también señaló a los fanáticos por hacer del Mundo Mágico un lugar tan acogedor. “La magia del mundo no existiría sin ti. Gracias por luchar para que sea un lugar tan inclusivo y amoroso ”, dijo.\nEl texto completo del ensayo de Emma que reflexiona sobre ‘Harry Potter’. (Captura de pantalla)\nDespués de agradecer al equipo, Emma mencionó que los fanáticos de Potter tienen mucha magia que esperar, como un nuevo especial. 20 aniversario de Harry Potter: Regreso a Hogwarts estará disponible en HBOMax el 1 de enero, que verá al trío principal, así como a otros miembros del elenco reunirse. ¡También compartió un avance del especial en su historia de Instagram!\nAparte de Emma, algunas de sus coprotagonistas recordaron la película por su vigésimo aniversario. Bonnie Wright (quien interpretó a Ginny Weasley) compartió una foto de sí misma, haciendo su breve debut en la primera película. Ella agradeció al autor J. K. Rowling, productor David Heyman, y director Cristobal colon por hacer de la primera película una experiencia increíble. «La pequeña yo representada en el andén 9 3/4 a los nueve años nunca hubiera pensado en sus sueños más locos que encontraría una familia como la que hice en los sets de Harry Potter», dijo. escribió. Evanna Lynch (quien interpretó a Luna Lovegood) también dijo que estaba emocionada por el especial, pero bromeó sobre el hecho de que su personaje no hizo su primera aparición hasta la quinta película. Harry Potter y la Orden del Fénix. «¿Podemos acordar no recordar la producción en la que no estaba La piedra filosofal y todavía estaba en mi Harry Potter dormitorio temático babeando sobre sus carteles hace 20 años? » ella bromeó en ella Título de Instagram.


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Mike Bonile Sikani: “Nuestros trabajadores consideran que la salud y seguridad es clave para una transición justa” - Equal Times\nMike Bonile Sikani es el secretario nacional de Educación del sindicato sudafricano del comercio, la hostelería y afines, South African Commercial, Catering and Allied Workers Union (SACCAWU), organización afiliada al Congress of South African Trade Unions (COSATU).\nTras la celebración de un seminario sobre transición justa en los países del Sur que tuvo lugar en Benín el pasado mes de julio, Sikani explicó a Equal Times cómo los 107.000 miembros de su sindicato se están viendo afectados por el cambio climático, y por qué unas condiciones de trabajo decentes son fundamentales en el marco de una transición justa para la protección del medio ambiente.\n¿Qué tipo de repercusiones está teniendo el cambio climático para los trabajadores del comercio y la hostelería de Sudáfrica?\nNuestros miembros no son ajenos a los efectos negativos del cambio climático, y el SACCAWU señala tres motivos principales de preocupación al respecto. El primero es que procesamos y vendemos productos perecederos de orientación agraria, por lo que la calidad de los productos frescos que se venden en las tiendas está directamente vinculada al clima. El segundo motivo está relacionado con el transporte de los productos: nos preocupa el nivel de las emisiones que se generan y su repercusión en el medio ambiente.\nEn tercer lugar está la cuestión de la desigualdad espacial en Sudáfrica. Durante el apartheid, los trabajadores estaban obligados a vivir en las denominadas “áreas designadas” o “ubicaciones”, muy apartadas de los centros urbanos. La mayoría de los trabajadores siguen viviendo en esas zonas a día de hoy. Esto genera emisiones debido al gran volumen de taxis [minibuses] que hay en las carreteras. También es cierto que los trabajadores se ven obligados a pasar demasiado tiempo y gastarse demasiado dinero para desplazarse hasta y desde su lugar de trabajo. Los trabajadores se gastan aproximadamente el 60% de su remuneración neta en el desplazamiento, lo que repercute en todo tipo de cosas: la calidad de la comida que pueden comprar, la vivienda que pueden permitirse y el tipo de educación al que pueden acceder. A raíz de todo ello se encuentran atrapados en un ciclo de pobreza generacional. Las trabajadoras corren además cierto riesgo durante el trayecto nocturno de vuelta a casa después del trabajo.\nLos trabajadores de estas zonas son también más vulnerables a los efectos del clima, como es por ejemplo la falta de agua. Y muchas de las zonas residenciales informales se encuentran ubicadas a proximidad de canales de residuos industriales procedentes, entre otros, de los procesos mineros. El Gobierno no se presta a identificar un lugar saludable donde estas personas puedan residir, por lo que la gente acaba simplemente construyendo estructuras informales para poder vivir cerca de las industrias que necesitan una mano de obra flexible.\nTeniendo en cuenta estas repercusiones multidimensionales del cambio climático para sus miembros, ¿podría explicarme algunas de las medidas que su sindicato ha adoptado para solucionar estos problemas?\nAl igual que todos los sindicatos de Sudáfrica, estamos trabajando en una política climática basada en el sector económico. Se ha distribuido un documento provisional, que compartiremos en nuestra escuela de verano, prevista del 10 al 15 de diciembre, con objeto de ampliar nuestra articulación e implicación en materia de políticas. Después prepararemos nuestra documentación para el CEC [Comité Ejecutivo Central] y el NEC [Comité Ejecutivo Nacional] de 2019, para poder contar con una valoración más acertada respecto a la dirección política. Una vez dispongamos de la política, recurriremos a diversas estrategias para demostrar nuestra oposición como representantes de la clase trabajadora a escala local, nacional y patronal. Por ejemplo, existen iniciativas dirigidas por estados locales para mitigar los efectos del cambio climático, y queremos incorporarlas.\nA escala nacional, tenemos que garantizar la presentación de nuestro caso como un sindicato para decir: “Esta es la contribución que queremos hacer al desarrollo del debate sobre el cambio climático”. Y en cuanto a los empleadores, tenemos que trabajar con ellos para actualizar su planteamiento del desarrollo industrial, puesto que prescinden de muchos aspectos críticos que deberían acompañar sus políticas en materia de salud y seguridad. Nuestros trabajadores consideran que la salud y seguridad es clave para una transición justa.\n¿Podría citar ejemplos concretos?\nQueremos proponer unas directrices de operaciones comerciales que sean respetuosas con el medio ambiente porque, actualmente, la principal preocupación de estas corporaciones es la seguridad de sus productos, no la salud y seguridad de sus trabajadores ni la normas ambientales. Pensemos por ejemplo en las cámaras frigoríficas. Se trata de un espacio de riesgo clave en nuestra industria.\nAproximadamente el 10-15% de la mano de obra está expuesta a atmósferas [cámaras frigoríficas] que se diseñaron en los años 1960 y 1970 y que se siguen utilizando hoy en día. Disponemos de datos que demuestran una serie de repercusiones negativas derivadas de la exposición a estos tipos de atmósferas, como por ejemplo afecciones a la salud pulmonar, y el hecho que, pasado un tiempo, el cuerpo deja de absorber el calor como debería. A medida que los trabajadores se van haciendo más mayores, los empleadores los sacan de esas atmósferas, pero no les proporcionan ninguna intervención o asistencia sanitaria para ayudarles a vivir con las enfermedades que han desarrollado a consecuencia de su trabajo. Igual que sucedió en el pasado con el amianto, deberían existir políticas para proteger a los trabajadores que enferman como resultado de su trabajo.\n¿Ha aprendido algo en el seminario sobre la transición justa en Benín que haya podido ser útil para su país?\nEl seminario de Benín me ha enseñado que tendría que haber una mayor interacción entre los diferentes sindicatos del continente. Deberíamos contar con vínculos organizativos internos que pudieran asistir a los trabajadores africanos. También deberíamos tener la oportunidad de discutir el tipo de cuestiones que debatimos en Benín de forma sostenida. Al mismo tiempo hemos constatado con pesar que los 23 Estados miembros de la Unión Africana, en lugar de llevar a cabo un desarrollo exhaustivo de políticas, tienen la costumbre de fotocopiar. Y este proceso de fotocopiado por parte de los diferentes Gobiernos desemboca a veces en crisis.\nPor ejemplo, si usted tuviera que hablar sobre la cuestión de las políticas nacionales de desarrollo, este tipo de políticas son muy parecidas en todo el continente, a pesar de la diversidad de nuestros contextos nacionales, y nunca ha habido un compromiso crítico con los trabajadores y las comunidades locales. Se trata del mismo enfoque que están adoptando actualmente con relación a los salarios y a la desigualdad. Cuando [los Estados miembros de la Unión Africana] fracasan, todos ellos fracasan; cuando triunfan, todos ellos triunfan. Al igual que tenemos una Unión Africana a nivel político, tendría que haber un Foro Económico Africano encabezado por el movimiento sindical para desarrollar soluciones enfocadas a los trabajadores y que respondan a los diversos problemas económicos de nuestro continente.\n¿Cómo sería una transición justa auténtica en Sudáfrica, y sería posible en el futuro cercano?\nTenemos tres tareas principales. En primer lugar, con relación a la ideología: somos superficiales en la articulación de nuestra ideología y en cuanto a lo que pensamos, y yo creo que esta tiene que ser ante todo una solución socialista a la crisis que afrontamos en el continente. En segundo lugar hay que mencionar el conjunto del órgano político de África: estamos mirando hacia afuera en lugar de mirar hacia dentro; la principal preocupación de los ministerios gubernamentales y de los Gobiernos que llegan al poder es satisfacer al G7 y al G20 y tranquilizar a las IFI [instituciones financieras internacionales] y a las Naciones Unidas a expensas de lo que la gente necesita. Y por último, nuestra tercera tarea concierne a la necesidad de que los sindicatos del continente y de Sudáfrica recuerden las principales razones de su existencia.\nCuando dominemos ese ámbito podremos empezar a identificar claramente los motores sociales que impulsan nuestro movimiento, y establecer alianzas auténticas con fuerzas múltiples que después encajen adecuadamente, dentro del espacio ideológico y político, con nuestro plan de llevar las riendas respecto a la oferta de soluciones económicas para el continente. Pero de momento no hemos sido capaces de superar ese reto.


¿Tienes miedo a los exámenes? | Psico·Salud\nDe Psico·Salud10 mayo, 2016Psicología Clínica y de la Salud\nComienza la recta final, se acercan los exámenes finales, época de nervios por poder estudiar todo el temario a tiempo y preocupaciones por si pasaré de curso o no. Es normal sentir un poco de ansiedad, incluso es adaptativa porque nos permite prepararnos. Pero cuando esta respuesta te paraliza, te deja la mente en blanco, impidiéndote realizarlos, probablemente sufras de ansiedad ante los exámenes. Aquí te explicamos más sobre este tipo de ansiedad y la intervención psicológica para hacerle frente.\nEs normal sentir ansiedad ante un examen, es necesaria porque nos permite activarnos para preparar una evaluación. El problema o la dificultad surge cuando la ansiedad se vuelve continua, excesiva y descontrolada, porque nos bloquea.\nLa ansiedad ante exámenes se describe como la respuesta emocional que las personas presentan en una situación en la cual sus aptitudes son evaluadas. Estas reacciones se caracterizan por una preocupación recurrente por el posible fracaso o mal rendimiento en la tarea. Como consecuencias se ve afectada la autoestima, minusvaloración social, y pérdida de algún beneficio esperado (Gutierrez Calvo y Avero 1995)\nEl alumno percibe que su ansiedad es irracional, porque interfiere de forma significativa en situaciones cotidianas que implican una serie de reacciones emocionales y fisiológicas de una intensidad muy alta.\nEstas reacciones van acompañadas de síntomas físicos, tales como: taquicardia, palpitaciones, mareos, sudoración, molestias intestinales y problemas para respirar. Lo que a su vez genera: dificultad de concentración y de regular pensamientos negativos (asociados a síntomas físicos o a la valoración de las propias competencias). Como siempre, entran en juego las diferencias individuales y los síntomas pueden variar de una persona a otra.\n¿Cómo podemos ayudarte desde la psicología?\nDesde la intervención psicológica se estructura un programa que incluye las siguientes estrategias:\nPsicoeducación. Explicación teórica sobre el concepto de ansiedad, sus síntomas y situaciones ansiógenas (que producen ansiedad)\nEntrenamiento en técnicas cognitivas de afrontamiento (autoinstrucciones, solución de problemas, etc)\nSi la ansiedad te ha impedido o te dificulta realizar los exámenes, no lo dudes, en nuestro centro podemos ofrecerte la atención psicológica que necesitas. Contacta con nosotros.\nBausela Herreras, E. (2005). Ansiedad ante los exámenes: evaluación e intervención psicopedagógica. Educere, 31(9), 553-558. En http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/20020/2/articulo11.pdf\nFurlan, L. (2006). Ansiedad ante los exámenes.¿ Qué se evalúa y cómo?.Revista evaluar, 6. En http://revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar/article/view/533/473\n¿Tengo miedo o es una fobia? Haz el test\nLos ataques de pánico. ¿Por qué surgen?\nFobia a la sangre y su tratamiento\nEvolución y Emoción (I): El punto de partida


MOPC investiga participación de personal en cacería ilegal\nMartes, 13 de Febrero de 2018 07:36\nEl ministro de Obras Públicas y Comunicaciones, Ramón Jiménez Gaona, dispuso la investigación de una denuncia periodística que hace mención al supuesto uso de un vehículo a cargo del Viceministerio de Minas y Energía en una actividad de cacería en la Región Occidental, registrada la semana pasada.\nEl viceministro de Minas y Energía, Abog. Mauricio Bejarano, inmediatamente remitió a la Dirección de Asuntos Jurídicos de la cartera una solicitud en carácter de urgente para el inicio de la investigación en averiguación de los hechos denunciados.\nDe acuerdo a la denuncia periodística, el pasado viernes 9 de febrero del corriente año, en la zona de Tte. Pico, Chaco, una camioneta Nissan, doble cabina, color blanco, con chapa EAJ 931, que estaría a cargo del Viceministerio de Minas y Energía, habría transportado animales silvestres producto de la cacería ilegal.\nLa investigación ya está en curso para determinar las responsabilidades y sanciones correspondientes.\nPrograma de Desarrollo Ejecutivo en Eficiencia Energética\nOLADE otorgará 15 becas


Experimento con la planta Marcgravia evenia y la polinización por murciélagos | Cuba Headlines en Español – Noticias de Cuba, Noticias de Última Hora en Cuba y el Mundo. Un fotomontaje muestra una versión de florecimiento de Marcgravia evenia y un enfoque del murciélago cubano alimentándose del néctar. Por: Ralph Mangelsdorff y Ralph Simon. Es la versión acústica de una flor brillante y vistosa: Una parra cubana atrae a los murciélagos polinizadores a su néctar no con color pero sí colocando una hoja en forma de plato sobre sus flores. La hoja refleja los sonidos de la forma en que atrae la atención de los murciélagos ecolocalizadores, de acuerdo con la investigación publicada en Science.\n">Un fotomontaje muestra una versión de florecimiento de Marcgravia evenia y un enfoque del murciélago cubano alimentándose del néctar. Por: Ralph Mangelsdorff y Ralph Simon. Es la versión acústica de una flor brillante y vistosa: Una parra cubana atrae a los murciélagos polinizadores a su néctar no con color pero sí colocando una hoja en forma de plato sobre sus flores. La hoja refleja los sonidos de la forma en que atrae la atención de los murciélagos ecolocalizadores, de acuerdo con la investigación publicada en Science.\nHojas en forma de plato atraen a murciélagos. Por: Jessica Marshall. 28 de julio, 2011\n- Una parra de los bosques de Cuba atrae a los murciélagos polinizadores utilizando una hoja en forma de plato que\nactúa como un faro acústico.\n- La forma de la hoja crea ecos de manera que sobresalga para ecolocalizar los murciélagos.\n- La estructura calcula el tiempo en que los murciélagos hallan la fuente de alimentos y entonces poliniza las parras.\nUn fotomontaje muestra una versión de florecimiento de Marcgravia evenia y un enfoque del murciélago cubano alimentándose del néctar. Por: Ralph Mangelsdorff y Ralph Simon.\nEs la versión acústica de una flor brillante y vistosa: Una parra cubana atrae a los murciélagos polinizadores a su néctar no con color pero sí colocando una hoja en forma de plato sobre sus flores. La hoja refleja los sonidos de la forma en que atrae la atención de los murciélagos ecolocalizadores, de acuerdo con la investigación publicada en Science.\nLas hojas en forma hemisférica calculan el tiempo que le toma a los murciélagos encontrar el néctar, comparado con las hojas planas que se alinean con el resto de la parra, de acuerdo con los experimentos del investigador.\n“Ello significa que la flor recibirá el doble de las muchas visitas y el murciélago tomará la mitad del tiempo para hallar la flor.” Dijo el autor Marc Holderied de la Universidad de Bristol, del Reino Unido. Es una situación realmente ventajosa, solo mostrando esta hoja con una forma especial y peculiar en asociación con el néctar.”\n“Lo que es particularmente asombroso acerca de esta historia es que tiene mucha analogía con la polinización por medio de los polinizadores que se orientan visualmente tales como las abejas y las aves. Estos visitan a las flores con las que están familiarizados con flores agradables y coloridas” dijo Holderied. “Pero el color no funciona durante la noche en el trópico y específicamente no funciona para los polinizadores ecolocalizadores.”\nLa hoja actúa como un faro acústico para los murciélagos, creando ecos intensos que suenan de la misma forma desde muchas direcciones. Esto hace que se destaquen del resto de las plantas en el ambiente de los murciélagos, incluyendo las otras hojas de parra.\nLos investigadores primero vieron la parra, Marcgravia evenia, en una revista de historia natural. “Cuando vimos esta foto, de inmediato nos pareció que la evolución había estado un paso adelante al utilizar un reflector hemisférico hueco para atraer a los murciélagos polinizadores.”\nLos investigadores comenzaron el proceso de ir a Cuba, colectar las hojas y hacer los moldes exactos de ellas, de manera de que pudiera probar la forma, independientemente de cualquier esencia o conos de colores para atraer a los murciélagos.\nEl equipo entrenó a los murciélagos a buscar alimento en los pequeños alimentadores de néctar contra una pared cubierta con una rejilla de hojas moldeadas. Algunas veces ponían los alimentadores detrás de la hoja plana, y otras veces detrás de la hoja curveada y otras sin asociar con una hoja.\nLiberaron a un murciélago y calcularon qué tiempo le tomaba hallar la fuente de alimentación. Una hoja plana no ayudó a los murciélagos a encontrar el néctar más rápido pero los modelos de hoja hemisféricos calcularon el tiempo de investigación comparado con la ausencia de hoja u hojas planas.\n“Utilizaron murciélagos inexpertos que nunca se han expuesto previamente a estas flores u hojas y el hecho de que estos murciélagos los encuentran atractivas muestra que no es un comportamiento previamente aprendido,” destacó Nathan Muchhala de la Universidad de Nebraska, Lincoln.\n“Estas son las hojas nocturnas análogas a las hojas brillantes utilizadas para atraer a los polinizadores que se orientan visualmente,” dijo.\nMuchhala está de acuerdo y piensa que podrían ser en la forma de pétalos acústicamente adaptados. “Las flores de murciélagos tienden a tener pétalos gruesos y acerados y que estoy seguro han evolucionado para reflejar de cierta forma los ecos,” dijo.\n“Estoy absolutamente convencido que encontraremos más adaptaciones acústicas asombrosas en la señalización floral,” concluyó Holderied.\nVersión al español: Rafaela Manso\nTomado de Radio Habana Cuba en Medioambiente


'Quiero ser' de Sara Carbonero fracasa en 'prime time' y Telecinco lo pasa al canal 'Divinity' | Diariocrítico.com\n'Quiero ser' de Sara Carbonero fracasa en 'prime time' y Telecinco lo pasa al canal 'Divinity'\nviernes 22 de julio de 2016, 08:49h\nA pesar de la expectación creada, el que se había presentado como el primer programa de Sara Carbonero, 'Quiero Ser', quedó en un mero amago de la presentadora de informativos y bloguera de moda por querer llevar las riendas de su propio espacio. Además, el programa sobre chicas tendencia ha fracasado y Mediaset, tras una semana de promoción en su canal estrella, Telecinco, pasa a emitirlo a su canal femenino 'Divinity' a partir de la próxima semana.\nAsí las cosas, desde el próximo lunes, 25 de julio, se emitirá a las 21.00 horas en 'Divinity' y no a las 22.00 como hasta ahora. En esta nueva semana de 'Quiero ser', el programa introducirá una nueva chica para convertirse en '¡t girl' gracias a los tres coaches, Dulceida, Madame de Rosa y Cristo Báñez. Se trata de una joven rubia aún envuelta en misterio, ya que no se ha desvelado su identidad y sólo durante unos segundos apareció su cara. Sustituye a la concusante elminada, Cristina, que cayó derrotada por el único chico aspirante, Christian. Esta nueva concursante parece una gran rival para todos, vistas las reacciones de los jóvenes participantes, en especial para la presumida Marlene.\nY mientras tanto, Carbonero apenas aprueba. La antigua presentadora de deportes, ahora involucrada al máximo en su otra pasión, la moda, por fin tuvo alguna aparición de peso y participó en las nominaciones y en la posterior eliminación semanal, en una especie de mini-gala durante el último programa semanal. Antes había participado en dos episodios, los primeros, donde apenas aparecía para, ante la cámara, leer el texto escrito previamente por los guionistas.\nLa otra gran protagonista de esta última entrega semanal fue la youtuber e influencer Dulceida, muy criticada por las propias jóvenes a las que tiene que asesorar para convertirse en unas chicas de tendencia. Laura y Cristina hicieron algunos comentarios negativos sobre ella cuando descubrieron que sería una de las profesoras de 'Quiero ser'. Al escucharlos, la joven no entró al trapo y contestó: "Estoy acostumbrada a gustar y no gustar. Cuando habléis de alguien no juzguéis sin conocer. No me afecta. Sé y creo que vais a cambiar de opinión".


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La RFEF prohíbe a los de Segunda B y Tercera vender los derechos de televisión - Todo Fútbol - Sportcartagena - Diario deportivo de Cartagena y comarca - FC CARTAGENA\n05 de julio de 2017 (10:20 h.) | Redacción\nsegunda tercera la televisión vender prohíbe\nUna nueva circular va a impedir, desde ahora, vender los derechos televisivos a cualquier club de Segunda B o de Tercera División. La RFEF pretende comercializar conjuntamente estos derechos en busca de un mayor beneficio conjunto. Igual hay suerte y se puede ver al Cartagena muchos más partidos por televisión\nLa Real Federación Española de Fútbol ha enviado una circular a todos los clubes de Segunda B y de Tercera prohibiendo que vendan de manera individual los derechos televisivos que le asisten. El máximo órgano futbolístico español pretende mejorar las condiciones económicas de todos estos clubes con la única finalidad de mejorar sus ingresos.\nEl Murcia y el Lorca son los dos únicos clubes de la Región que van a jugar en Segunda B que en la pasada temporada cedieron sus derechos televisivos a la 7 TV Región de Murcia mientras el Cartagena se limitó a hacerlo en cuestiones particulares con Intereconomía, Melilla TV y en ese aspecto el club blanquinegro se ha mostrado inflexible, en defensa de sus intereses que, muchas veces, han chocado con el interés del propio aficionado cartagenero.\nDe esta manera y si la Española avanza en sus negociaciones, es probable que podamos ver al FC Cartagena durante esta temporada con más partidos por televisión, para gozo de sus seguidores.


Parental control Bar - Filtro antiporno para proteger a nuestros hijos al navegar por internet y otros sitios explícitos.\nParental Control Bar es un complemento para el navegador Internet Explorer y Mozilla FireFox que permite bloquear el acceso a sitios webs de contenido adulto y poder proteger a los mas chicos mientras navegan por internet.\nEl programa es una herramienta sencilla y potente a la vez para ayudar a proteger a tus hijos de sitios web explícitos. Simplemente deberás activar el modo de navegación segura para chicos ( Child safe mode) mientras los niños naveguen por internet y la barra de herramientas bloqueará el acceso a cualquier material para adultos.\nA continuación puedes ver mas opciones y características de esta utilidad que te ayudará a restringir el acceso a páginas pornográficas y otros sitios webs que no quieres que vean tus hijos,\nInstalar el filtro antiporno.\nActivar y desactivar el filtro.\nBloquear un sitio pornográfico.\n1 - Instalar el filtro antiporno.\nDurante el proceso de instalación, nos pedirá una contraseña para poder cambiar las configuraciones del filtro y acceder a otras opciones. Esta es la pantalla para poder ingresar la contraseña.\nEn la segunda pantalla, podemos especificar una dirección de email que no será útil en caso de olvidar nuestra contraseña y de este modo poder recuperarla.\nEn el próximo paso seguirá el proceso de instalación del filtro. Una vez terminado, este añadirá una barra de herramientas en el navegador que permitirá acceder al filtro antiporno.\n2 - Activar y desactivar el filtro.\nDesde la barra de herramientas podemos acceder a varias opciones, como por ejemplo:\nActivar el modo de navegación seguro para los chicos, o desactivarlo para que el programa no filtre ni bloquee ningún tipo de contenido y se pueda navegar normalmente.\n3 - Bloquear un sitio pornográfico.\nTambién tenemos un acceso rápido mediante el botón Block this site, que permite añadir la página web actual cargada a la lista de las páginas prohibidas que luego deberá filtrar.\nLuego cuando carguemos una página pornográfica o cualquiera que pueda ser no apropiada, el filtro no la mostrará y en caso de querer accederla pedirá que ingresemos el password o contraseña que hemos definido en la pantalla de instalación.\n4 - Otras configuraciones.\nCon la opción Change Parental Settings, podemos editar las configuraciones del complemento :\nAñadir y eliminar sitios de la lista\ny cambiar las configuraciones de los filtros :Permitir o no sitios de material explicito, nudismo, violencia etc ...\nNota: Luego de instalar el programa, este se encuentra en modo desactivado, es decir que no bloqueará los sitios webs, para poder activarlo se debe pulsar el botón Parental Mode, y luego ingresar el password de seguridad.\nVersiones de windows : Windows 7, Vista, XP, 2000 y 98.\nVersiones de navegadores: Internet explorer 6, 7 y 8, Safari y Mozilla FireFox\nNota importante: No funciona para el navegador Google Chrome.\nIntroducción sobre parental control bar.\nRemover el filtro antiporno de nuestra pc.\n1 - Introducción sobre parental control bar.\nVideo tutorial de corta duración que muestra las funciones y características de esta herramienta, por ejemplo como se bloquea un sitio web. También muestra como descargar el programa, y activar el filtro desde la barra de herramientas de nuestro navegador Internet explorer o mozilla, y realizar otras configuraciones para determinar el nivel de filtrado.\n2 - Remover el filtro antiporno de nuestra pc.\nEste video te muestra los pasos necesarios para poder quitar el filtro parental de nuestra computadora definitivamente, ya que el proceso de desinstalación no se puede realizar como los programas normales desde la opción desinstalar o uninstall\nLo que hace es, eliminar los ficheros desde la carpeta de instalación, ubicada en el directorio: C:\_Archivos de programa\_parentalcontrol.\nDuración del video: 2 minutos, 38 segundos.\nVer otros filtros de contenido para páginas pornográficas


PRÁCTICAS DE LECTURA Y ENSEÑANZA DEL SISTEMA DE ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL - PDF\nDownload "PRÁCTICAS DE LECTURA Y ENSEÑANZA DEL SISTEMA DE ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL"\nNieves Bustamante Redondo\n1 PRÁCTICAS DE LECTURA Y ENSEÑANZA DEL SISTEMA DE ESCRITURA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL EPIFANIO ESPINOSA TAVERA RESUMEN: Con base en un estudio etnográfico se analizan las prácticas de lectura y de enseñanza del sistema alfabético de escritura (SAE) construidas por seis maestras al trabajar con la propuesta oficial vigente de alfabetización inicial. Se destacan los sentidos y usos de la lectura para favorecer entre los niños de primer grado el desarrollo de estrategias lectoras y la exploración de sus usos sociales. Asimismo, se muestran los vínculos entre la lectura y la enseñanza del SAE. Con apoyo en la noción bajtiniana de dialogicidad se muestran la experiencia y los niños como voces que llevan a las maestras a articular en estrategias singulares recursos provenientes de la tradición y de la propuesta actual. Se concluye discutiendo la pertinencia de las propuestas estructuradas para la mejora de la enseñanza y la conveniencia de articular la capacitación de maestros a la implementación de las reformas como una forma de extender al colectivo de docentes los procesos dialógicos que conlleva la implementación de nuevas propuestas. PALABRAS CLAVE: alfabetización, lectura, sistema alfabético de escritura, enseñanza. INTRODUCCIÓN En este trabajo examino las prácticas de lectura y de enseñanza del sistema alfabético de escritura (SAE) construidas por maestras de primer grado de primaria a partir de la propuesta de alfabetización inicial instrumentada desde 1997 (en adelante PP). Enfoco los sentidos y relaciones entre ambas prácticas, así como el papel de la experiencia y los niños en su construcción. Apoyada en supuestos próximos a los estudios psicogenéticos y de la corriente sociocultural, la PP plantea el involucramiento de los niños en la lectura y producción de textos diversos, así como la reflexión sobre lo que leen y 1\n2 escriben, como medios para que ellos se apropien tanto de los usos y funciones sociales de la escritura, como del funcionamiento del SAE. Ello supuso dos cambios radicales con respecto a las prácticas dominantes de alfabetización: a) trabajo simultáneo con lectura, escritura de textos y el SAE vs la enseñanza secuencial predominante primero aprendizaje del SAE y después lectura comprensiva y redacción- y b) enseñanza indirecta del SAE vs la enseñanza sistemática tradicional de las letras. La distancia evidente entre las prácticas tradicionales de alfabetización y las promovidas en la PP, plantea diversas interrogantes sobre la incorporación que hicieron los maestros de PP Cómo respondieron a la propuesta de trabajar simultáneamente lectura, producción de textos y el SAE? En qué formas y sentidos promueven la lectura y escritura de textos? Cómo enfrentan y resuelven la enseñanza del SAE? En este trabajo analizo algunos sentidos que tuvo la lectura en el trabajo de cinco maestras, así como las formas y los propósitos en la que articularon a la enseñanza del SAE. El análisis se deriva de un estudio etnográfico enfocado en los procesos mediante los cuales los maestros incorporan las propuestas surgidas de las reformas. El trabajo de campo se realizó de 2002 a 2004 en una de las ciudades más importantes de Guerrero. Las cuatro escuelas donde trabajaban las maestras se ubican en colonias urbano marginales. Los niños proceden de familias de clase trabajadora. Cuatro de las maestras tenían estudios de licenciatura de la UPN y las otras sólo contaban con estudios de normal básica. Todas contaron en algún momento con asesoría para implementar la propuesta. Cuatro maestras habían recibido asesoría desde su participación, en años anteriores, en la instrumentación de la propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita (PALEM). Se realizaron al menos seis visitas a cada maestra. Se observaron sus clases, principalmente de español, y se realizaron entrevistas informales. El archivo de campo consta de 39 registros con clases y entrevistas, y 18 entrevistas, además de trabajos y materiales elaborados por los niños y las maestras. En este trabajo 2\n3 me apoyo en el material recopilado para rastrear específicamente las prácticas de lectura emprendidas por las maestras y sus vínculos con la enseñanza del SAE. PROPUESTAS, PRÁCTICAS Y DIALOGÍA Asumo las prácticas de lectura y de enseñanza del SAE, como producciones dialógicas construidas por las maestras en interacción con la PP. Para Bajtin, el habla y toda práctica social está poblada de palabras ajenas. Ello es así en tanto que toda palabra concreta (enunciado), encuentra siempre un objeto hacia el que orientarse, condicionado ya, contestado, evaluado el objeto está rodeado e impregnado de ideas generales, de puntos de vista, de valoraciones y acentos ajenos (Bajtin, 1989: 94). Pero, aunque poblada de voces ajenas, el habla no es la expresión pasiva de sus orientaciones y acentos acerca de un objeto o tema. Más bien, propone Bajtin, toda enunciación, el habla viva, es la expresión de una participación activa del hablante en el diálogo social de la pluralidad de voces que se han pronunciado con distintas orientaciones y acentos acerca de un mismo objeto. En este sentido, para Bajtin toda enunciación, el tono y la orientación de la palabra, es producida en interacción dialógica con las valoraciones y los acentos ajenos, dando lugar a entrelazamientos y relaciones complejas entre una pluralidad de voces. Desde esta perspectiva, asumo que en las prácticas de alfabetización de las maestras, aunque trabajen con una propuesta específica, se encuentran articuladas diversas voces, pasadas y actuales, con planteamientos y orientaciones heterogéneos en torno a la lectura, el SAE y las formas en que los niños pueden apropiárselos. En mi perspectiva, la PP constituye una voz cuya orientación e intencionalidad sobre la alfabetización inicial, las maestras entrelazan en complejas relaciones con voces procedentes de las tradiciones pedagógicas y del entorno institucional y social (Espinosa, 2007). Aquí destaco el papel de la experiencia y de los niños como referentes que las maestras consideran -para validar, ponderar o rechazar proposiciones provenientes tanto 3\n4 de la tradición como de la PP- en la producción dialógica de sus prácticas de lectura y de enseñanza del SAE. LA LECTURA Y LA ENSEÑANZA DEL SAE EN LA PP En la PP, los textos son centrales. Se propone leer y producir diferentes textos para que los niños se familiaricen con sus usos y sus funciones, al mismo tiempo que aprenden el SAE. El trabajo simultáneo se organiza por lecciones, cuya secuencia didáctica se estructura en torno a un texto generalmente un cuento-. Las actividades iniciales enfocan la lectura y las siguientes la enseñanza del SAE y la escritura de textos. Para trabajar la lectura, la PP integra un esquema para desarrollar estrategias lectoras. Las actividades iniciales pretenden que los niños formulen predicciones sobre el contenido de los textos, que aprendan a considerar elementos textuales -el título, las imágenes o la estructura-, sus vivencias o conocimientos para construir hipótesis sobre el contenido. Otras actividades, para realizarse durante la lectura, se proponen que los niños utilicen cada vez más la información gráfica y tengan mayor participación en la lectura. Al término de la lectura hay actividades para que los niños aprendan a verificar sus predicciones, así como a relacionar el contenido con acontecimientos o vivencias personales. Para el aprendizaje del SAE, además de la lectura y producción de textos, se incluyen actividades orientadas al descubrimiento de su funcionamiento y de sus convencionalidades. Se espera que los maestros alienten la reflexión de los niños mediante preguntas y la confrontación de sus respuestas. LA LECTURA, SUS USOS Y SUS SENTIDOS EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL Apoyadas en la PP, las maestras construyeron una estrategia de alfabetización simultánea focalizada. Aunque desde el inicio del año trabajaban con la lectura, la producción de textos, y el SAE, ellas focalizaban su atención en esos contenidos diferencial y progresivamente. Primero seguían sistemáticamente 4\n5 los progresos de los niños en el dominio del SAE y trasladaban su atención a los progresos en la lectura y, particularmente la producción de textos, hasta que la mayoría de niños mostraba un cierto dominio del SAE. En este marco, sin embargo, las maestras propiciaron una heterogeneidad de situaciones en las que la lectura cobraba tres propósitos: propiciar el desarrollo de estrategias de lectura, explorar usos de la lectura y apoyar el aprendizaje del SAE. 1. Lectura y desarrollo de estrategias lectoras. Este era uno de los propósitos más trabajados por las maestras, principalmente al inicio de cada lección, cuando se leía por primera vez el texto correspondiente. Las maestras utilizaban el esquema propuesto por PP. Iniciaban realizando preguntas para involucrar a los alumnos en la formulación de predicciones. Las preguntas aludían al tipo de texto que se leería, a lo que decía en el título, o a la exploración e interpretación de las imágenes que acompañaban el escrito. Las maestras retomaban las respuestas de los niños, destacaban las distintas aportaciones o las ponían a consideración del grupo; algunas maestras las anotaban en el pizarrón para verificarlas al término de la lectura. Al terminar la lectura, propiciaban comentarios de los niños sobre el contenido, la trama, los personajes, las acciones desarrolladas, y la relación con situaciones cotidianas o experiencias personales. Además, algunas maestras, hacían que los niños confirmaran o replantearan sus predicciones. Más que por estar indicado en la PP, las maestras justificaban el uso continuo del esquema de PP por la valoración positiva que hacían del desempeño de los niños al trabajar la lectura. M1 decía con cualquier libro de apoyo (los niños) aprenden a leer pero aquí (con la PP), analizan, desarrollan más su imaginación, cuestionan. Otra maestra, M2, contrastaba el logro de los niños cuando trabajaba con el método silábico y lo que apreciaba con su nueva forma de trabajo la verdad sí lograba que aprendieran a leer la diferencia que veo es que cuando el niño empieza a leer te entiende, comprende lo que está leyendo, tiene más fluidez, tiene más seguridad. Al valorar positivamente el 5\n6 desempeño de los niños, las maestras se apropiaron del esquema de PP como un saber pertinente para el aprendizaje de la lectura (Mercado, 2002). 2. Exploración de usos de la lectura. En la PP, los textos de cada lección están predeterminados, su lectura no responde a un interés previo, o a algún propósito de los alumnos. No obstante, las maestras emprendieron prácticas donde ellos experimentaron de manera significativa algunos usos de la lectura. Regularmente, la lectura adquiría un propósito definido mediante las conversaciones estimuladas por las maestras previamente sobre acontecimientos relacionados con el texto. Se trata de saberes comúnmente empleados por los maestros para que los contenidos curriculares cobren sentido para los niños (Mercado, 1994). Fue por la participación de los niños, sus ideas, su interacción con los textos, estimulados por las profesoras a veces con otros propósitos, que se suscitaron situaciones donde lo leído o la necesidad de leer iba más allá de la mera lectura per se. Es decir, situaciones donde ellos vivenciaron algunos usos de la lectura. Entre los usos de la lectura que con mayor frecuencia se suscitaron estaban los tres siguientes. Uso de la lectura para la discusión y reflexión de acontecimientos cotidianos. Este uso se generaba por los mismos comentarios de los alumnos sobre los textos leídos, a partir de las preguntas que hacían las maestras. Algunas veces, tales situaciones se propiciaban cuando las maestras recuperaban los comentarios de los niños sobre el texto leído para formular cuestionamientos abiertos por qué se enferman de lombrices los niños? ; preguntas que posibilitaban que ellos relacionaran el contenido con el conocimiento que tenían de la vida cotidiana. En otras ocasiones las maestras usaban deliberadamente la lectura para reflexionar situaciones cotidianas. Ello sucedía cuando planteaban preguntas apelando a la experiencia personal de los niños - alguna vez les ha pasado a ustedes algo igual?. Uso de la lectura para el entretenimiento y disfrute. Este era uno de los usos más recurrentes. Su frecuencia se debía, en parte, a que la mayoría de los textos del libro del alumno eran cuentos. Comúnmente los niños disfrutaban de la 6\n7 lectura, les gustaba leerlos varias veces en la semana. También contribuían en este sentido otras acciones promovidas por las maestras como la conversión de textos en canciones. Los alumnos de M2, por ejemplo, durante algún tiempo insistían en leer Los changos. Un texto que leyeron y cantaron con anterioridad. Aunque los niños ya conocían la letra, volvían a sacar sus libros para leer mientras cantaban. Otras acciones como las dramatizaciones o la revisión de los libros de la biblioteca del aula en tiempos libres, aunque eran emprendidas por las maestras con otros propósitos derivaban en situaciones que propiciaban en los niños el disfrute de lo leído. M3, por ejemplo, organizó la dramatización del cuento que leyeron dos días antes. Su finalidad, relató en entrevista, era recordar el contenido para darle sentido a las actividades de ese día. Además de lograr su propósito, la actividad resultó divertida para los niños, quienes reían y daban sugerencias de cómo representar los personajes. Uso de la lectura como contexto para promover la producción de textos. En PP, los textos de las lecciones sirven como contexto para producir otros textos donde los niños exploren sus usos sociales. Las maestras emprendían además otras actividades donde la lectura servía de base para elaborar otros escritos. En ciertos casos, la escritura a partir de textos ya leídos tenía el propósito de facilitar el acceso de los niños al dominio y comprensión de algún género textual, por ejemplo los cuentos: les decía que en los cochinitos podían decir que eran cuatro cambiarles los nombres que fuera diferente el final el objetivo es que ellos vean que tiene un principio, luego una secuencia y el final (M4). En otros casos, la producción de escritos estaba ligada al interés de propiciar una mejor comprensión del contenido de los textos leídos. Después de la lectura, M3, por ejemplo, solicitaba a los niños reescribir el texto con sus propias palabras; le interesaba, decía, saber lo que ellos habían logrado comprender. 7\n8 LECTURA Y APRENDIZAJE DEL SAE Tradicionalmente el SAE se enseña de manera sistemática y explícita. Las maestras articularon, con sentidos móviles y cambiantes, esa orientación a la enseñanza indirecta promovida por PP, produciendo una estrategia de enseñanza sistemática reflexiva del SAE. En esta estrategia, las maestras promovían la reflexión sobre las convencionalidades de la escritura -preguntar a los niños cómo dice o cómo se escribe; comparar escrituras entre ellos, discutir cómo escribir determinada palabra, etc.-, articulándola a la enseñanza sistemática de algunas letras escritura, lectura y dictado de palabras-. En esta estrategia, la lectura de textos funcionaba como contexto para trabajar las convencionalidades del SAE, principalmente su naturaleza alfabética, en dos modalidades. Lectura y reflexión del SAE. Este uso consistía fundamentalmente en la realización de preguntas para propiciar entre los niños la discusión de diversos aspectos de la escritura del texto que se estaba leyendo. En una clase, por ejemplo, M5 llevó a los niños a hacer predicciones sobre el cuento A que te pego! y, previo a la lectura, abrió un espacio para trabajar con el título en la reflexión de aspectos convencionales de la escritura: Identificación y conteo de las palabras: A que te pego, cuántas palabras tiene? Diferenciación entre palabras y signos: Éstas los signos- serán palabras? Correspondencia grafofonética: Dónde dice pego? Cómo sabes que dice pego? Lectura y enseñanza sistemática del SAE. En este uso, apoyadas en el contenido y principalmente en el título de los textos leídos, algunas maestras seleccionaban alguna letra en particular para trabajarla con los niños a lo largo de la semana. Por ejemplo, en la Lección Paco el Chato, trabajaban la letra P; en la de Saltan y saltan, la letra S. Las maestras solicitaban a los niños palabras que incluyeran la misma consonante de la palabra seleccionada Paco, saltan, etc-, las cuales trabajaban individual o colectivamente durante la semana mediante dictado, lectura, formación con letras móviles o 8\n9 completando palabras. Durante la lectura o la escritura de palabras las maestras preguntaban a los niños para centrar su atención en cómo decía o cómo se escribían las sílabas en estudio Y aquí qué dice? Con qué empieza chocolate?. El sentido del trabajo sistemático era familiarizar a los niños con el funcionamiento alfabético del SAE hasta que ellos lo comprendían y generalizaban al sistema de escritura. Así, explicaba M3 y se apreció en su trabajo, no se enseñaba sistemáticamente todo el alfabeto, sino sólo algunas letras, mientras los niños agarran la onda. Apoyada en sus experiencias anteriores, argumentaba M3, el trabajo sistemático de algunas letras propicia que los niños generalicen ese conocimiento al funcionamiento de las demás letras, la ventaja fue que como a la lección 18 o 20, yo veía que los niños ya sabían hasta sílabas compuestas. CONCLUSIONES Al trabajar con PP, las maestras resignificaron el papel de la lectura en la alfabetización inicial. Incorporaron la lectura como un contenido del cual los niños, aún sin saber leer, pueden aprender aspectos como sus usos o desarrollar estrategias lectoras. Más aún, replantearon la relación entre el aprendizaje del SAE y la lectura; de manera inversa a la relación secuencial que valoraban positivamente, ellas utilizaron la lectura como contexto y punto de partida para la exploración y aprendizaje del SAE. Estas reformulaciones sugieren que las propuestas estructuradas no conducen necesariamente a la desprofesionalización o mera tecnificación de la enseñanza. La alfabetización simultánea focalizada desarrollada por las maestras, muestra la apropiación de las propuestas como un proceso activo de producción y negociación de nuevos sentidos y saberes para la enseñanza, más que una reproducción fiel de sus prescripciones. En las prácticas de lectura que crearon, negociaron de manera dialógica las proposiciones de PP al ponerlas en relación con sus experiencias pasadas y el desempeño de los niños. Aludiendo a Bajtin, 9\n10 podría decirse que en algunos casos como la incorporación del esquema de lectura-, la voz de la experiencia de las maestras, se orientó hacia la voz de la PP como una referencia de valoración y de apoyo de sus proposiciones y recursos para trabajar la lectura. No obstante, en otros casos como el uso de la lectura para la enseñanza sistemática reflexiva del SAE-, la voz de la experiencia sirvió de soporte para matizar, ponderar y articular voces divergentes -la enseñanza sistemática y la indirecta de PP. La incorporación de nuevas propuestas inevitablemente se produce en interacción con una pluralidad de voces del entorno, cuyas orientaciones y acentos los maestros no pueden dejar de considerar (Chartier, 2000). Este proceso constructivo podría fortalecerse vinculando la capacitación a la implementación de nuevas propuestas, procesos comúnmente escindidos. Ello posibilitaría extender al colectivo de maestros la construcción dialógica de sentidos que conlleva la apropiación. Tarea compleja que, actualmente, los maestros se ven precisados a resolver cada quien por sus propios medios. REFERENCIAS Bajtin, Mijail (1989). Teoría y estética de la novela, Madrid: Taurus. Chartier, A. Marie (2000) Fazeres ordinários da classe: uma aposta para pesquisa e para a formação, Educação e pesquisa, vol. 26, núm. 2, pp Espinosa, Epifanio (2007) Los maestros y la apropiación de nuevas propuestas pedagógicas. Estudio etnográfico de la incorporación de una reforma para la alfabetización inicial en la primaria, tesis doctoral, México: DIE-CINVESTAV-IPN. Mercado, Ruth (2002) Los saberes docentes como construcción social, México: FCE. Mercado, Ruth (1994) Saberes docentes y voces sociales en el trabajo de enseñanza, en A. Álvarez y P. Del Río (eds.) Sociocultural Research, Madrid: Infancia y Aprendizaje. 10


Las Gafas De Ana: ¡Cuéntanos tu historia!: Bety y su blog\n¡Hola! Hoy definitivamente inauguramos nueva sección ¡Cuéntanos tu historia!\nMe han llegado unos cuantos correos y tengo que daros las gracias porque sin vuestra participación la sección seria imposible así que ¡Gracias!\nLa más rápida de todas ha sido Bety del blog 'Para Girls' ¡Pasaros y seguidla!\nEste ha sido el mensaje que he recibido de parte de Bety:\n"Hola ana soy bety, hace un poquito mas de dos meses comencé mi blog para girls, se que paso muy poquito tiempo, pero siento que mi blog no es muy popular, y siento que algunas de mis lectoras no les gusta lo que escribo o de lo que hablo.\ncreo que cuando empecé el blog estaba mas motivada y no quiero cerrar el blog por eso queria pedirte unos consejos para que mi blog, por asi decirlo, tenga mas vida; que a mis lectoras les guste lo que escribo y que yo vuelva a encontrar esa magia...\nme encanta tu blog, es muy bueno y espero que algun dia el mio sea igual...\nbueno gracias por todo nos vemos beso\n¡Hola Bety! En primer lugar ¡Muchísimas gracias por enviarme el correo y ser la primera en inaugurar la sección!\nBueno vamos por partes, estos consejos son fruto de mi experiencia como bloggera:\nPrimer consejo: ¡Participa! Si dejas comentarios en otros blogs seguramente se pasarán por tu blog, deja en tu comentario un enlace a tu blog para que se pase tanto el editor como los visitantes de ese blog.\nSi quieres ser comentado, comenta.\nComo dice el refrán: Recoges lo que siembras. (Creo que era así pero no estoy muy segura xD)\nSegundo consejo: Crea redes sociales de tu blog, para estar más cerca de los seguidores, puedes hacerte un Instagram, Twitter o Google +\nEscoge la que más te guste e intenta relacionarte con otros bloggeros, gracias a Twitter e Instagram he encontrado bloggeros muy majetes.\nPero ten siempre en cuenta que te llevaran tiempo.\nTercer consejo: Participa en concursos, iniciativas ¡Crea la tuya propia! Pero antes espera a tener buenos seguidores que quieran llevarla a cabo. También puedes organizar concursos pero ¡Sé original! Eso es lo que más se valora en la blogosfera.\nCuarto consejo: Interésate por tus seguidores y presta atención a los comentarios, es bueno que los contestes así verán que los has leído y que te importan.\nQuinto consejo: La apariencia del blog es fundamental, es lo primero que entra por la vista y dice mucho de él, juega con los colores, haz pequeños cambios de vez en cuando, no esta de más sorprender.\nTu blog es muy joven, no pierdas la esperanza, anímate y coge fuerzas al ver un comentario, valóralo, un buen blog y visitas no aparecen solas, se necesita tiempo y trabajo.\nPuedes preguntarle a los seguidores sobre que puedes hablar, interactúa con ellos, saber que es lo que les gusta es un paso muy importante para saber que tipo de entradas puedes escribir.\nDurante mis primeros meses a penas recibía comentarios ni me seguía nadie, aprendí que si quieres tener seguidores debes ser tu misma la que debe buscarlos.\nBusca blogs afines a los tuyos coméntalos, síguelos y mantén una rutina de escritura.\n( Cosa que yo no hago pero bueno... jajaja)\nSi un día estas muy inspirada escribe varias entradas y vete publicándolas con un cierto intervalo de tiempo, si las publicas a la vez lo más probable es que una de ellas pase por alto.\nOjala tuviera una formula mágica para ayudarte, pero si quieres que tu blog tenga más vida está en tu mano, todo cuesta su trabajo.\nEstos son mis consejos, espero haberte ayudado, sabes que siempre puedes contar conmigo como una amiga ¡Para eso estamos!\nVeo que no tienes ningún banner del blog, que es como una imagen que puedes dejar en otros blogs para promocionar el tuyo, es decir para que te afilien.\nAsí que me he tomado la libertad de hacerte uno, no estas obligada a usarlo pero yo ya te he afiliado ;D (Puedes verlo aquí)\nTe pasaré por correo el código para que pongas la cajita en tu blog ;D\nY vosotros gafotas ¿Qué le aconsejáis a Bety?\nEspero que la ayudéis eeeh! jajaja\n¡Muchos besiines y hasta la próxima!\nLucy Horan-Payne 31 de julio de 2014, 14:28\nYo también soy nueva en esto de los blogs,pero sobre eso de las redes sociales tienes razón.\nOye,¿Como has echo el enlace del blog para girls?\nPásate por el mío,please.\nAna Martínez 1 de agosto de 2014, 19:55\nNo sé exactamente a que enlace te refieres..\nAl del texto?\nAhooora mismo me pasoo ¡Muchos besiines!\nYoMaqq 31 de julio de 2014, 16:37\nAna creo que le has dado los consejos basicos que todas las personas aquí en blogger van aprendiendo con el tiempo.\nYo no tengo banner y la verdad eso creo es lo que me ha faltado. pero no se realmente como colocar uno.\nAna Martínez 1 de agosto de 2014, 19:59\nPues mira hacer un banner es muy fácil.\nSi quieres puedo hacerte alguno o recomendarte una página para que hagas el tuyo propio.\nPara una consulta más personal envíame un correo a lasgafasdeana.blogspot.com.es\nCande 31 de julio de 2014, 19:34\nHolaaa, me pasaré por el blog.\nTengo que decirte que yo te mandé un correo, no sé si lo viste, pero era muy muy muy diferente, a lo mejor es porque no entendí muy bien todo o por otra cosa, así que si lo hice muy mal o lo que sea no lo pongas.\nAna Martínez 1 de agosto de 2014, 20:00\nSi que vi tu coreo y ¡Me encanto!\nNada de eso, lo publicaré porque me ha gustado mucho :D\nMuchisimos besooos ^^\nHammer Pain 31 de julio de 2014, 19:39\n¡Hola Ana! estoy de acuerdo con todos los consejos. Está claro que si uno quiere tener seguidores debe trabajarlo mucho, visitar blogs, comentar, innovar en su blog... la clave para todo esto es disfrutar y pasarlo bien :)\nAna Martínez 1 de agosto de 2014, 20:04\nEso por supuesto, siempre debemos estar a gusto y ser felices con nuestro blog :D\nMuchos besiiitos feliz finde y menos mal que vuelvo a tener internet ^^\nLaura Diary 31 de julio de 2014, 22:22\nHolaa! No se si haces pedidos en tu blog o no, el caso es que en el tutorial que hiciste de hacer un banner (me parece ¿no?) no me sale muy bien a mí.\nSí los haces me pongo en contacto contigo\nLaura Diary 1 de agosto de 2014, 19:12\nPor cierto Ana, tienes un blog P-E-R-F-E-C-T-O ♥ ¡Sigue así guapa!\nAna Martínez 1 de agosto de 2014, 20:11\nNo hago pedidos, pero si quieres te hago un banner participa en ¡Cuéntame tu historia!\nY te lo regalo jijiji como si fuera un trueque jajajaja\nAna Martínez 1 de agosto de 2014, 20:18\nO bueno si quieres puedes mencionarme en tu blog, si no se te ocurre nada que compartir en ¡cuéntame tu historia! xD\nComo prefieras ;D\nDe todo un poco en la luna 31 de julio de 2014, 23:35\nCreo que le das muy buenos consejos y que el banner que le has hecho es precioso la verdad. A mí, instagram me ha ayudado mucho, participar en retos, comentar en otros blogs y como mi interés va mucho más allá de la belleza pues he tenido la oportunidad de encontrar blogs como el tuyo con los que me despejo mucho. Gracias por esta nueva sección Ana. Besotess\nAna Martínez 1 de agosto de 2014, 20:05\nWoow muchisimas gracias Inés jaajaja\nGracias a ti por comentar y ayudar a Bety :D\nBetiana Luna 1 de agosto de 2014, 4:27\ngracias ana!!!quede temblando, gritando y sonriendo cuando vi la entrada... estoy re feliz de ser la primera y obvio que voy a seguir los consejos...gracias por el banner me regusto y lo voy a usar...jajaja...bueno no se que decir estoy taaannn emocionada y no voy a parar de decir gracias, sos la mejor blogger que conocí hasta ahora...gracias :') :) <3\nAna Martínez 1 de agosto de 2014, 20:14\n¡¡Me alegro muchiiiiisiiimoooo Bety!!\nEspero que vuelvas a tener la ilusión de tener un blog ¡Disfrútalo!\nEstoy super feliz de poder ayudarte en algo, es lo que quería y espero que tu blog cumpla muchos años :D\nMuchisimos besooos amore ^^\nLorena Ayén 1 de agosto de 2014, 10:08\nHoola Ana! Yo también estoy muy de acuerdo en todos tus consejos. Si una persona quiere mantener vivo su blog tiene que tener la mente en blanco para pensar ideas nuevas. Al principio nos ha pasado a todas, pero poco a poco nos vamos sintiendo mejor con cada seguidora nueva y con cada comentario :)\nAna Martínez 1 de agosto de 2014, 20:16\nSi a mi también me paso.. Perdí la ilusión, pero volví renovada y con las pilas cargadas ^^\nMuchiiiisiiimos besiitoooos :D\nAdriana Happy 3 de agosto de 2014, 3:06\nSi algun dia llego a tener un problema con mi blog no dudare ni un segundo en mandarte un correo :).\nEs una gran iniciativa y tienes muy buenos consejos para las nuevas bloggeras que se desaniman cuando no tienen seguidore o algunas visitas. BESOOOOS!\nAna Martínez 5 de agosto de 2014, 0:19\nSiempre puedes contar conmigo '¡Estaré encantada de ayudarte!\nMuchísimos besos cielo ;D\nCecil Vedemil 5 de agosto de 2014, 13:35\nEsta sección mola (que riqueza de vocabulario que tengo jajajaj). Creo que aqui debo de ser la unica que no se entera mucho de que va la cosa, pero esto del banner... no lo entiendo mucho :S En fin, voy a googlearlo y a crear uno porque parece que tiene tema la cosa.\nAna Martínez 24 de agosto de 2014, 17:40\njaja muchisimas gracias Cecil!\nSeguro que crearas un banner super chulo ^^


Fotografía Somormujo lavanco (Great Crested Grebe) de Salvador Solé Soriano\nFotoRed Galería de Aves Salvajes Foto de Somormujo lavanco (Great Crested Grebe)\nFecha y hora (original): 18/10/2012 19:36:40 Fecha y hora (digitalizado): 22/08/2009 00:04:05 Cámara: NIKON CORPORATION Modelo: NIKON D300 Iso: 200 Tiempo Exposición (v): 1/500 segundos Apertura (f): 10\nDescripción:\tLa familia Podicipedidae engloba a somormujos, zampullines (o zampullidores) y achichiliques, que suman 22 especies en todo el mundo. Uno de sus representantes es el Somormujo lavanco (Podiceps cristatus) que solo está ausente de las Américas y de la mayoría de las islas oceánicas. Su distribución en África y Australia es puntual pero abunda localmente en Europa y la franja templada de Asia. Se alimenta básicamente de peces de mediano y pequeño tamaño que captura mediante inmersión aunque también consume invertebrados acuáticos. Cría en humedales con orillas cubiertas de vegetación pero, en invierno, muchos individuos se trasladan a las aguas litorales y los estuarios. Mide entre 46 y 61 cmts. de punta de pico a punta de cola y machos y hembras son muy similares. Salvo en Australia, tras la estación reproductora, el plumaje nupcial (que se muestra en la foto) da paso a uno más discreto, blanco y negro, que carece de las “orejas” y de las mejillas rojizas.\nFoto realizada en el Delta del Llobregat (Barcelona). Equipo: Cámara Nikon D300 con objetivo Sigma 150-500mms. f:6.3 apoyado en ventana de observatorio.\ncabusso emplomallat delta del llobregat\nPues a pesar del plus de las gotas, creo que esta especie hace un tandem perfecto cuando se ven juntos cuello y cuerpo; se complementan. Has sido cruel escatimándonos el cuerpo, ja, ja.\nAún así, una foto muy bonita de un bichejo también muy bonito. El texto muy bueno e ideal como complemento a las imagenes.\nSí, el Somormujo lavanco tiene un montón de ángulos buenos porque es un señor muy fotogénico pero yo me he impuesto la limitación de mostrar una sola foto por especie y en ésta, lo que más me llama la atención es esa cabeza "florida" al final del "tallo" (especie de orquídea ornitológica, si quieres...) Te agradezco de corazón los comentarios, Luis.\nLa sombra de Hens es alargada (O_O)\nSe admite "¡Fotón!" como animal de compañía, que ya has avisado de que vas justo de tiempo.\nMe parece un fotón en toda regla, muy buena.


Niños Oposicionistas y Desafiantes - ppt descargar\nPublicada porAdelina Mauricio Modificado hace 4 años\nPresentación del tema: "Niños Oposicionistas y Desafiantes"— Transcripción de la presentación:\n1 Niños Oposicionistas y Desafiantes\n2 Al Análisis Conductual Aplicado (ABA) tradicionalmente se le identifica con prácticas o manejo directo de contingencias, mediante un análisis funcional bajo condiciones experimentalmente controladas, mientras que el Análisis Conductual Clínico (CBA) se refiere a la aplicación del conductismo contextual a la terapia conversacional de pacientes ambulantes, en escenarios no hospitalarios, dándole énfasis a la conducta gobernada por reglas, el lenguaje y las relaciones interpersonales (Dougher & Hayes, 2000). Los niños oposicionistas y agresivos han sido sujetos tradicionales en la aplicación del ABA, aún cuando el analista no tenga control personal sobre el ambiente relevante. Desde sus inicios, el ABA se adaptó bien a este reto, entrenando a los padres para que manejaran directamente las contingencias relevantes en el hogar, siendo considerados, de hecho, como ingenieros conductuales.\n3 Estrategias similares son difíciles de imaginar, digamos, con el típico paciente adulto ambulante que sufre de un desorden de ansiedad o de inadecuación interpersonal. Una de las características que se han dicho distinguen al CBA, es que se enfoca precisamente en este tipo de población: clientes verbalmente capaces a cuyas contingencias cotidianas el terapista no tiene control directo. El enfoque de la CBA con pacientes ambulantes sugiere que el tratamiento analítico conductual de los problemas infantiles solo debe interesarle al ABA, postura que concuerda con la literatura relevante. El reporte que aquí se resume, pretende ilustrar que el tratamiento de los problemas de conducta infantiles en un ambiente natural, puede tener las características recién mencionadas, que definen al CBA.\n4 Caso Uno: Jenny Jenny era una niña normal de 3 años, hija única de una pareja joven, que buscó ayuda en una clínica ambulatoria, en relación con el manejo de sus berrinches, que de acuerdo con ellos, “siempre” los había tenido: la niña tenía explosiones de llanto hasta ponerse azul, desde que tenía solo unos meses de edad, había mordido y pegado frecuentemente a su mamá e interactuaba generalmente de forma coercitiva, hasta el momento. En la clínica le programaron sesiones semanales a las que asistía toda la familia. Durante la primera sesión, Jenny corrió alejándose y gritando para escapar luego de que se dijera cualquier cosa por parte del terapista o de sus padres y a veces con solo que se le acercara el terapista. Cuando gritaba, golpeaba los muebles y otros objetos o se mordía las manos o los brazos. En seguida, alguno de los padres se levantaba para agarrarla y protegerla.\n5 En la segunda sesión, el terapista expuso sus observaciones e ilustró los principios del análisis funcional y el entrenamiento en comunicación funcional. Luego, se diseñó una intervención funcional semejante para la tercera sesión, en donde las condiciones y su secuenciación fueron elegidas por los padres y donde el padre iba a ejecutar y la madre estaría apuntando en un registro la frecuencia de la conducta problema. Cada condición tenía una duración de 10 minutos. Hubo 8 condiciones para la sesión 3 a la 5: En la condición 1, el padre proporcionaba un contacto físico contingente (como consecuencia) a la conducta problema. En esta condición lentamente le quitaba los zapatos y los calcetines, le lavaba los pies y se los volvía a poner (que era una situación que la niña demandaba) y además la tocaba cuado ocurría la conducta problema. En esta condición, nadie reaccionaba cuando ocurría la conducta problema (extinción). La condición 4 era como la condición 1, donde se tocaba a la niña como consecuencia de portarse mal.\n6 5. Consistió en reforzar diferencialmente (tocar), por la emisión de conductas alternativas (DRA).\n6. Igual a la anterior, además de que aquí se le lavaban los pies, como la niña demandaba. 7. La condición 7, eran otros 10 minutos de extinción. 8. La condición 8, era como la 1 y la 4, donde se le tocaba cada vez que se portaba mal. En la Tabla que aparece en la siguiente pantalla se muestra la frecuencia de la conducta problema ocurrida en cada condición. La conducta problema se definió como cualquiera de las siguientes actividades: llorar, golpear algo o a alguien o morderse ella misma.\n7 Condición\tSesión 3\tSesión 5\nContacto físico contingente\t4\t4 Demanda y contacto contingente\t5\t6 Extinción Contacto físico contingente\t6\t2 DRA Demanda y DRA Extinción Contacto físico contingente\t4\t5\n8 Como se ve en el cuadro, las técnicas de extinción y de reforzamiento diferencial de conductas alternativas (DRA), fueron bastante efectivas para reducir la conducta problema. Los padres, por sí mismos, trasladaron el procedimiento para aplicarlo en el hogar. Con objeto de reducir la dependencia de los padres sobre el reforzamiento social que recibían del terapista, los padres aprendieron a graficar la frecuencia de los berrinches, lo que les permitía apreciar una tendencia a la reducción de estos, a pesar de las fluctuaciones individuales de los episodios aislados. En cada sesión se analizaban las puntuaciones y se hacía énfasis en las mejorías.\n9 Al iniciar la cuarta sesión, los padres expresaron sus dudas acerca del programa y explicaron que tomando a la niña en sus brazos y protegiéndola cuando hacía el berrinche, evitaban que quienes fueran testigos del evento se sobresaltaran, lo que les evitaba sentimientos de culpa, por lo que podría apreciarse como unos padres no amorosos. Siendo que la evitación experencial (evitación de sus sentimientos de culpa) era lo que argumentaban los padres como pretexto para abandonar el tratamiento, se tuvo que llevar a cabo un intenso trabajo de aceptación con ellos, para ayudarlos a ver que sus sentimientos eran naturales y que eran consecuencia de las contingencias sociales aversivas a las que habían decidido exponerse. En la quinta sesión se retomó el análisis funcional, en esa ocasión la madre aplicó las condiciones y el padre hizo el registro. El tratamiento se suspendió luego de que pasaron tres semanas sin que ocurriera un solo berrinche. El tratamiento concluyó en la sesión 14, en la que se dieron indicaciones para prevenir que recayera.\n10 Caso Dos: Peter Los clientes de este segundo estudio fueron un niño normal de 6 años (Peter) y su mamá (Laura). Habiéndolo traído a su primera entrevista como paciente ambulante de la clínica, Peter permanecía en el corredor, con su espalda pegada a la pared y sus brazos cruzados, diciendo que el lugar parecía un hospital. Laura, sin ningún éxito, trataba de llevarlo de un brazo, mientras él gritaba que quería irse de ahí. Mientras un terapista conducía la primera entrevista con Laura en un cubículo, otra terapista, en el corredor, trataba de hablar con Peter, quien continuamente gritaba. Cuando ella empezó a ignorarlo, el niño pateó las paredes durante unos minutos antes de sentarse en el suelo a esperar que saliera Laura.\n11 Laura reportó que frecuentemente Peter se encerraba en su cuarto para que ella le diera algo o para escapar de lo que ella le solicitaba. Él se deshacía de sus visitantes a gritos, rechazaba los besos y los abrazos, comía solo después de que había pasado la hora de los alimentos y rechazaba hablar por teléfono. Tenía una Nana en casa, a la que sistemáticamente desobedecía. Cuando Peter tenía 2 años, su padre murió de cáncer. Laura lo llevó al funeral, pero nunca le dijo a Peter que su padre había muerto. Al principio le decía que andaba viajando. Después, cuando la historia incluía que se había ido a reunir con Jesús, Peter trataba de lanzar piedras al cielo y empezaba a actuar de manera oposicionista. Laura manifestó que en esa época se sentía deprimida y reaccionaba a las demandas de Peter de manera punitiva.\n12 Al dejar la clínica, Peter se tapó los oídos con ambas manos cuando la terapista le solicitó que trajera su guitarra para la siguiente sesión, para enseñarle a ella a tocar. Pero, cuando laura llegó sola, la terapista le propuso llevar a cabo una sesión semanal en la casa y otra sesión semanal en la clínica sin Peter, solo para ella. Cuando la terapista lo visitó en casa para la primera sesión, Peter estaba solo con su Nana, viendo la televisión, y le advirtió que no lo molestara. Cuando su madre llegó a la casa, no quiso besarla y le gritó que ella y la terapista tenían que salirse. Al terminarse la hora, la terapista le dijo a Peter cuando sería que ella volvería a visitarlo.\n13 Como una observación, sobresalía que cuando el niño era agresivo, su mamá trataba de restablecer la interacción de manera positiva. La terapista, entonces, hizo un acuerdo con Laura para que luego de una respuesta agresiva, ella siempre tuviera que esperarse a que él iniciara la interacción y, antes de contestarle, preguntarle si ahora ya estaba en buena disposición para platicar con ella (lo que aumentaba el costo de la respuesta). La intención de esto era facilitar que Peter discriminara el efecto que tenía su comportamiento sobre la conducta de su madre y al mismo tiempo, permitir que Laura reforzara diferencialmente una interacción de Peter positiva y más elaborada.\n14 Para la segunda sesión, Peter estuvo jugando a que era un super héroe de caricaturas. La terapista lo ignoraba cuando creía que su conducta era agresiva y se mostraba receptiva cuando veía interacciones positivas Las interaciones coercitivas empezaron a disminuir durante las sesiones, pero no en otros momentos del día, según Laura. En las sesiones de consejería, se acordó con Laura que despertaría a Peter todas las mañanas, antes de irse ella a trabajar. Lo ayudaría a hacer sus tareas en la noche y aleccionaría a la Nana a que le dejara la comida sobre la mesa solo a la hora adecuada, manteniendo los alimentos fuera de su alcance en otros momentos del día. Como Peter se negaba a levantarse en la mañana y se enojaba cuando le mencionaban la tarea, laura se dio por vencida luego de una semana.\n15 Pero, luego de tres días, Peter se quejó de que ella no lo tomaba en cuanta antes de irse. Laura se sorprendió y le dijo que había pensado que no era justo levantarlo tan temprano. Solo cuando él insistió, ella volvió a hacerlo. De acuerdo con la Nana, el niño se levantaba de la cama inmediatamente después de que salía su mamá, y reclamaba por su desayuno. Peter también espontáneamente empezó a hacer su tarea. La cuarta sesión se dio un día diferente a los acostumbrados, mientras Laura no estaba. La terapista no le había avisado a Peter que iría. Él la recibió cálidamente y pasaron una hora agradable jugando. La quinta sesión, de regreso al programa normal, nuevamente la interacción fue amistosa y espontánea. La terapista le mostró un juguete que había traído para él, pero no pudo hacer que lo recibiera. En lugar de ello, él se puso a hablar de lo que haría si lo tuviera y finalmente hizo un berrinche cuando recibió el juguete sin haberlo solicitado.\n16 En las sesiones de consejería, al discutir las observaciones de la terapista y los reportes de Laura, se infirió que mucha de la conducta agresiva se relacionaba a la dificultad que tenía Peter para expresarle a alguien lo que quería. Laura decidió que solo le daría las cosas, si lo solicitaba directamente e ignoraría las solicitudes indirectas. En la sexta sesión, Peter recibió bien a la terapista y jugaron hasta que, al final de la sesión, durante una condición demandante accidental (ella le pidió su atención para una explicación), hizo un berrinche y se encerró en su cuarto. En la siguiente sesión, se encerró en su cuarto cuando llegó la terapista. Cuando salió, casi media hora después, traía el album fotográfico de la boda de sus padres, sonriente mostró a su padre y se rió cuando vió una foto donde sus padres se besaban. Al retirarse la terapista, le dio un regalo, que él aceptó contento.\n17 De la sesión ocho a la diez, Peter fue más hablador que nunca y tomó iniciativas para proponer diversos juegos. Durante las sesiones 11 y 12, Peter mostró mejoría al hablar de sus deseos, haciendo solicitudes sin ser agresivo, a lo que la terapista generalmente aprobaba. En la sesión 19, Peter anunció que no quería más terapia, explicando que consideraba que se inmiscuía en su intimidad y le pidió a su mamá que no hablara sobre su vida en la casa. Laura le dijo que no lo obedecería, pero aceptó su decisión de ya no participar. Luego, ella reportó que los berrinches se mantenían ausentes y que en diversas ocasiones había intentado adivinar sus sentimientos, lo que interpretaba como que él se preocupaba por ella.\n18 Discusión La Evitación Experencial y otros conceptos de la terapia de Aceptación y Compromiso (Hayes, Strosahl & Wilson, 1999) resulta relevante tanto en el caso de Laura quien, tratando de controlar sus sentimientos y los de Peter, le ocultaba la muerte de su esposo y en el caso de los padres de Jenny quienes reforzaban los berrinches de la niña para evitar sentimientos aversivos. Teniendo como resultado los problemas de sus hijos. En el caso de Peter no se llevó un registro de la frecuencia de su conducta y la supervisión de basó sobretodo en los reportes de Laura. No fue posible atribuirle causalmente los cambios a la intervención, como sería el caso si se hubiera empleado un diseño experimental, como suele hacerse en el Análisis Conductual Aplicado (ABA).\n19 Así como el ABA se basa en la posibilidad de planear las contingencias, el Análisis Conductual Clínico (CBA) enfatiza el estar preparado para lo impredecible, con objeto de reforzar las mejorías y debilitar los comportamientos problemáticos. Hay que hacer notar que el rechazo de Peter a colaborar con la terapia, dando buenas razones, se consideró como una mejoría “en vivo”, así como la aceptación de Laura de su decisión. Todo esto sugiere que los desarrollos dentro del CBA pueden tener mas que ofrecer al ABA de lo que sugiere la literatura actual, aún en el tratamiento de los problemas derivados del escenario de los niños oposicionistas y desafiantes.\n20 REFERENCIA : Luc Vandenberghe y Cristiane Basso Informal Construction of Contingencies in Family-Based Interventions for Oppositional Defiant Behavior The Behavior Analyst Today, Vol. 5, Num.2, 2004\nVargas-Mendoza, J. E. (2009) Niños oposicionistas y desafiantes . México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C. En\nDescargar ppt "Niños Oposicionistas y Desafiantes"


Attelia Dental Clínica Turquía | Dentista en Turquía\nODONTOLOGIA COSMETICA EN TURQUÍA\nSonría como las estrellas de Hollywood\nQuiere disfrutar de una sonrisa más bonita y la confianza que esta trae consigo?\nSi siempre has soñado con tener una sonrisa que muestre tu confianza y te haga sentir como una estrella de Hollywood, estás en el lugar correcto.\nRevisa los tratamientos\nDISFRUTA DE NUESTROS PRIVILEGIOS DE PRIMERA CLASE\nEN EL CENTRO DE SALUD ORAL Y DENTAL ATTELIA\n– GANADOR DEL PREMIO IAE WESTMINSTER COMO MEJOR CENTRO DENTAL DE TURQUÍA\n– GANADOR DE EBA GLOBAL OXFORD CON EL PREMIO ÉXITO SUPERIOR\n– TRATAMIENTO DENTAL EN TURQUÍA CON PAQUETE VACACIONAL DE LUJO\n– ESTÁNDARES DE ALTA CALIDAD CON PRECIOS ASEQUIBLES\n– TODOS LOS DENTISTAS ESPECIALISTAS Y LABORATORIO SE REÚNEN BAJO EL MISMO TECHO\nIMPLANTE DENTAL ALL ON 4\nDientes en un día para que podamos ayudarlo a recuperar su sonrisa completa y fuerte en un tiempo récord.\nIncluso si no tiene suficiente hueso para soportar los implantes dentales, ofrecemos la solución definitiva en tecnología moderna.\nIMPLANTE DENTAL DE PRIMERA CLASE EN TURQUÍA\nLos implantes más fuertes\nCon la garantía de Attelia\nUsamos las mejores marcas de implantes dentales con garantía de por vida.\nUNA CLÍNICA USANDO LO ÚLTIMO EN TECNOLOGÍA DENTAL\nClíníca Dental Attelia Turquía\nBienvenido a nuestra clínica completamente equipada en Antalya.\nOfrecemos la última tecnología dental operada por profesionales dentales altamente experimentados. Fundada en el año 2000 por el dentista más popular de Turquía, Mehmet Islek, el Centro de Salud Oral y Dental de Attelia ofrece el más alto nivel de calidad con los exigentes estándares hospitalarios internacionales, y es probablemente el más experimentado en Turquía.\nNuestro centro odontológico comprende 17 salas de tratamiento modernas y totalmente equipadas donde nuestros odontólogos expertos ofrecen al paciente un servicio profesional e indoloro. La clínica líder de Antalya tiene dos quirófanos internos equipados para anestesia general, ambos con personal completamente capacitado, junto con laboratorios dentales internos donde nuestros técnicos dentales diseñan sus dientes en el lugar de acuerdo a sus deseos. La higiene está garantizada con las últimas instalaciones de esterilización.\nCUIDADOS Y TRATAMIENTOS DENTALES\nTRATAMIENTOS DENTALES DE TURQUÍA\nEl Centro de Salud Dental y Oral Attelia está a su servicio para sus tratamientos dentales con métodos y dispositivos tecnológicos de última generación, materiales de grado “A” y una garantía para cada uno de sus tratamientos dentales.\nTIEMPO DEL TRATAMIENTO: 1-3 DÍAS\nUn implante dental es un tornillo de titanio que se inserta en la mandíbula en lugar de un diente o dientes perdidos, esto se fusiona con el tejido óseo para servir como raíz del diente.\nTIEMPO DE TRATAMIENTO: 1 DÍA\nIMPLANTE NO QUIRÚRGICO\nCreemos que la implantación no quirúrgica, utilizando la computadora guía, da resultados muy superiores a otros procedimientos de implantación.\nTIEMPO DE TRATAMIENTO 3 - 6 DÍAS\nNuestra clínica ofrece carillas dentales de la mejor calidad, clase "A", para el paciente que desea una sonrisa perfecta y estética rápidamente.\nTIEMPO DE TRATAMIENTO: 4 - 7 DÍAS\nMientras preparamos un nuevo diseño de sonrisa, o un cambio de imagen de sonrisa, para nuestros pacientes internacionales, examinamos con precisión muchos criterios dentales importantes.\nTIEMPO DE TRATAMIENTO: 4 - 5 DÍAS\nLas coronas de porcelana con soporte metálico se pueden utilizar para reemplazar un solo diente o como puente. La aleación de metal en la subestructura de la formación del diente es extremadamente duradera.\nNuestros especialistas dentales cosméticos que utilizan lo último en tecnología dental "Zoom Whitening" pueden proporcionar un blanqueamiento dental en aproximadamente una hora.\nTIEMPO DE TRATAMIENTO: 3 - 6 DÍAS\nEl tratamiento para un puente dental implica la creación de múltiples coronas unidas, estas se anclan en dientes sanos a cada lado de un espacio creado por uno o más dientes faltantes.\nESCALA DE TIEMPO: 1-6 HORAS\nNuestros anestesistas especialistas pueden administrar de forma segura anestesia general, así como la administración intravenosa de sedantes.\nESCALA DE TIEMPO: 1 DÍA\nEl tratamiento del conducto radicular es esencial en los casos en que el paciente tiene una infección en la raíz del diente o cuando el paciente sufre de una sensibilidad indebida.\nEnvíanos una buena foto de tu dentadura. Nuestros dentistas y técnicos dentales realizan un examen detallado y le informan del costo total.\nVea videos de reseñas de pacientes reales para descubrir qué piensan nuestros pacientes sobre nosotros y sus tratamientos después de haber sido atendidos en nuestra clínica.\nConsulte nuestros recientes pacientes que han recibido nuestro verdadero tratamiento dental en Turquía. Vea cómo logramos resultados que ellos mismos consideraban imposibles antes de iniciar con el tratamiento dental.\n21 años de experiencia en\nodontología cosmética en Turquía\nAl diseñar su nueva sonrisa, utilizamos la última tecnología dental. En nuestros laboratorios internos, nuestros técnicos, expertos dentales, utilizando una amplia gama de la última tecnología y habilidades dentales innovadoras, diseñan la sonrisa de sus sueños. Por ejemplo, el sistema CAD-CAM 3D nos permite diseñar su sonrisa perfecta utilizando cerámicas inteligentes de zirconio.\nTambién rediseñamos su sonrisa después de tratamientos que requieren odontología cosmética, como cambio de imagen, carillas dentales, coronas dentales, implantes y blanqueamientos dentales, lo hacemos sonreír tan impresionante como las estrellas de Hollywood.\nALL ON 4™ - IMPLANTES DENTALES TERMINADOS EN SOLO 2 DÍAS\nUtilizando los últimos estándares tecnológicos, y dependiendo de la salud del paciente, los dentistas y técnicos de nuestra clínica pueden completar el tratamiento "All on Four" en 2 días. Lo logramos tomando las medidas necesarias para la prótesis dental inmediatamente después de la implantación. Utilizando el software EXOCAD, junto con un escáner oral adicional, el diseño se transfiere inmediatamente a una impresora 3D, lo que da como resultado una nueva prótesis permanente en cuestión de horas.


El peor Mundial en 20 años | Edición impresa | EL PAÍS\nEl peor Mundial en 20 años\nEspaña siempre había pasado la primera fase en los últimos cuatro campeonatos\nLens 25 JUN 1998\nBasta un vistazo a las actuaciones de España en los Mundiales para concluir que el fútbol español ha pintado muy poco en los 16 campeonatos disputados hasta el momento. No es una novedad para España caer en la primera fase de una Copa del Mundo: lo hizo tres veces con anterioridad (Brasil-62, Inglaterra-66, Argentina-78), pero es que en otras seis ocasiones no llegó, por distintos motivos, ni a clasificarse: Uruguay-30, Francia-38, Suiza-54, Suecia-58, México-70 y Alemania-74.España nunca ha llegado ni siquiera a jugar una semifinal de una Copa del Mundo. La mejor clasificación española en un Mundial se remonta a su cuarto puesto en Brasil-50 -cuando Zarra fusiló al portero inglés-, alcanzado a través de una liguilla. Después, España ha caído tres veces en cuartos de final (Italia-34, México-86 y Estados Unidos-94), y una vez en en octavos (Italia-90). En el Mundial de España pasó la primera fase pero cayó en la segunda que se jugaba en grupos de tres. O sea, que España, en Francia-98, no ha hecho más que prolongar, con más crudeza que en los dos últimos Mundiales, su triste devenir por las Copas del Mundo, en claro contraste con los éxitos internacionales de sus clubes más importantes.\nEn total, España ha disputado 40 partidos en las fases finales de los Mundiales, de los que ha perdido 14, ha empatado 10 y ha ganado 16. Pese a todo, la selección española es la sexta clasificada en el escalafón mundial precedida por cinco campeones del torneo: Inglaterra, Argentina, Italia, Alemania y Brasil, que es la primera del mundo después de haber ganado cuatro títulos y no haber faltado a ninguno de los 16 campeonatos disputados.\nY, sin embargo, selecciones de países con mucho menor peso futbolístico que España han conseguido éxitos nunca logrados por el equipo español. Uruguay, por ejemplo, ha sido dos veces campeona del mundo (1930 y 1950), además de ser cuarta en 1954 y 1970. La modesta Hungría, que no está presente en este Mundial, disputó dos finales, las de 1938 y 1954 con una selección que partía como favorita. Suecia jugó la final de 1958 frente al Brasil del principiante Pelé, fue tercera en 1950 y cuarta en 1938 y 1994. La antigua Checoslovaquia disputó dos finales: 1934 y 1962; e incluso la antifutbolística Estados Unidos fue semifinalista en 1930. Austria fue tercera en 1954; Chile, tercera en el 62; Portugal, tercera en 1966; Holanda jugó dos finales: en 1974 y 1978; Polonia fue tercera en 1982; Bélgica fue cuarta en 1986; y la indisciplinada Bulgaria, cuarta en 1994.\nPese al descalabro, el actual seleccionador español, Javier Clemente, ya ha advertido su intención de cumplir el contrato que lo liga a la Federación Española hasta el año 2000. "Mi objetivo es clasificar a España para la Eurocopa del 2000", replicó Clemente cuando se le preguntó al respecto. En los dos Mundiales completados por el técnico vasco, sus resultados han sido discretos: tres victorias -ante Bolivia, Suiza y el de ayer frente a Bulgaria-, tres empates -ante Corea, Alemania y Paraguay- y dos derrotas -ante Nigeria en el debú de este Mundial y contra Italia que envió a casa a España hace cuatro años-. Unos números tan tibios como los alcanzados en la Eurocopa de Inglaterra-96: tres empates (ante Bulgaria, Francia e Inglaterra) y una victoria con Rumania. Es decir unos registros que no superan los cosechados en la pasada década. Incluso están por debajo.\nEn los años ochenta, la España de los Gordillo, Maceda y Goikoetxea llegó a cuartos de final en el Mundial de México y dos años antes, con Santillana y Sarabia, había alcanzado la final de la Eurocopa de naciones en Francia.\nUna pifia de Arconada -se le escurrió el balón por debajo del cuerpo tras atajar un libre directo de Platini- eliminó las posibilidades de la selección ante Francia. En esta ocasión, otra pifia de un portero, Zubizarreta, ha marcado el fatal destino del equipo español desde el mismo arranque.


Las exportaciones argentinas de soja sin procesar crecieron 50%, mientras que los envíos de harina bajaron 10% – Observatorio de actividad de los capitales chinos en Argentina y America Latina\n2022/07/07 7:41 am\nJul 15, 2020 primarización, soja\nMientras el mundo se cierra y avanza en la generación de valor, el complejo sojero argentino reprimariza. El último informe de la Bolsa de Comercio de Rosario (BCR), las exportaciones del poroto de soja sin procesar desde que arribó al país la pandemia se incrementó en un 50%, mientras que los despachos de harina (uno de sus principales derivados) se contrajeron 10%. Todo eso en un contexto de cosecha record para la oleaginosa y precios a la baja, lo que redunda en menores ingresos producto de la reprimarización de las exportaciones.\nPor su parte, los embarques de harina se contrajeron 10% el pasar de un volumen total de 10.754.530 toneladas entre los meses de marzo y junio de 2019 a 9.666.379 toneladas en similar lapso de 2020, según un informe de la Bolsa de Comercio de Rosario.\n“Se está exportando más poroto que el año pasado y eso es en desmedro de los subproductos. En el primer caso tenemos, al calcular los márgenes de exportación, que despachar la soja sin procesar está dando un mejor margen y eso alienta que se lo exporte sin procesar. Hay que tener en cuenta los precios y, en este caso, aumentó más el del poroto”, explicó a Télam el analista de la BCR, Federico Di Yenno.\nLa Bolsa rosarina, en un informe, señaló que “desde principios de abril, momento en el que comienza a generalizarse la cosecha de la soja en zona núcleo, la industria lleva las de perder contra las exportación del poroto sin industrializar, medido en la capacidad de pago en el mercado interno (FAS teórico) de uno y otro sector. Esta diferencia llegó a un máximo de 10 dólres por tonelada en la última semana”.\nSegún marcan los registros de la entidad bursátil, el precio FOB (valor de la mercancía puesta a bordo de un transporte marítimo) del poroto al 7 de julio se ubicaba en 359 dólres la tonelada con una FAS de 227,5 dólares, mientras que la harina poseía un FOB de 325,7 de dólares la tonelada con un FAS industrial de 221 de dólares.\nEsto quiere decir que el poroto aventaja en precio FOB a la harina en 33,3 dólares y posee un margen superior de 6 dólares respecto al producto elaborado.\nDi Yenno dijo a Télam que “gran parte de nuestra harina de soja va a la Unión Europea y desde ese lado se espera que haya menos importaciones, por lo que se va a demorar un poco más la recuperación y se espera que la recesión impida mantener los volúmenes de importación que venía teniendo”.\n“El hecho de que China, el mayor importador del mundo, haya decidido ponerle un arancel a la compra de soja estadounidense y, en algunos casos no comprarle directamente, distorsionó los mercados de una manera tal que hizo que China se vuelque a maximizar lo que compra de Sudamérica para tapar el bache de Estados Unidos”, explicó Tejeda.\nAsí, “al comprar acá, sube el precio de la soja sudamericana en contra de la soja estadounidense. Esto termina afectando nuestro propio margen de molienda. Entonces exportamos más poroto a un mejor precio, pero a costo de sacrificar crushing (producción industrial), porque el margen de molienda cae”, dijo el especialista.\n“Otro factor que afectó al crushing fue la eliminación del diferencial arancelario. Antes había tres puntos de diferencia entre lo que pagaba el poroto y la harina y el aceite. Hoy pagan el mismo derecho de exportación. Fue el combo «guerra comercial + plus quita del diferencial» que terminó afectando el margen de molienda y como consecuencia empezamos a exportar más poroto de lo normal”, concluyó el economista jefe de la Bolsa de Cereales porteña.


Dos ministros creen que detrás del archivo de la ley económica hay un interés por adelantar las elecciones - El Comercio\n“El (interés de un) anticipo de elecciones es claro y evidente, y la falta de compromiso con el Ecuador también”, afirmó este lunes el titular de la Cartera de Medioambiente, Raúl Ledesma, en el marco del XIV Encuentro anual de minería, energía y petróleo, desarrollado en un hotel de Quito.\nLedesma apuntó que “muchos prefectos, alcaldes, y congresistas que ayer votaron”, dejaron “claro quién está pensando en Ecuador y quiénes piensan en su elección o reelección“.\nInterpelado sobre un posible adelanto de elecciones, el ministro de Energía y Recursos Naturales no Renovables, Carlos Pérez, que puso su cargo a disposición, reconoció que “siempre se analizan este tipo de cosas” y que en todo caso, “es una decisión del presidente de la República”, Lenín Moreno.\nPor ejemplo, la muerte cruzada, faculta al Presidente a “legislar por seis meses antes de las nuevas elecciones“. Pérez aludía a la figura jurídico-política que recoge la Constitución (2008) y que consiste en la facultad del Poder Ejecutivo de disolver el Poder Legislativo en ciertos casos, con la obligatoriedad para el órgano electoral de convocar a elecciones tanto para renovar el Poder Legislativo como el mismo Ejecutivo.\n“Son todas las cosas que están en el radar por ahora, pero no ha habido una nueva decisión y eso le corresponde al señor presidente de la República”, insistió el titular de Energía, que ha solicitado su salida del cargo por razones personales.\nPérez también se refirió al rechazo legislativo a la legislación económica, y expresó que era motivo de “una preocupación muy grande para el país” y que la ley propuesta “protegía a una cantidad de grupos, pero creo que han pesado más asuntos políticos de otra índole y elecciones que se vienen ya en el 2021″.\nAnte un incierto futuro que envuelve al Gobierno a la hora de sacar adelante proyectos destinados a reducir el déficit fiscal, el hasta ahora ministro consideró que el Ejecutivo “tendrá que someter una nueva ley en consideración de la Asamblea, que esperamos se divida en al menos dos subleyes para poder conseguir la aprobación”.\nEl presidente Moreno, en el poder desde mayo de 2017, y que de momento no ha dado indicios de que tenga intenciones de adelantar los comicios presidenciales previstos para 2021, anunció que enviará un nuevo proyecto legislativo aparte del presentado el domingo 17 de noviembre “para que no hayan pretextos en la Asamblea Nacional”.\nEtiquetas: Asamblea Nacional • lenín moreno • Ley de Crecimiento Económico • Ley económica • muerte cruzada • Política