Materiales multimedia en contextos de\nen contextos de diversidad\n© Centro de Investigaciones y Estudios Superiores\nen Antropología Social (CIESAS)\nJuárez # 222, Col. Tlalpan, C. P. 14000, México, D. F.\nReproducción de iconografías del libro Diseño e iconografía de\nMichoacán (2007), serie Geometrías de la Imaginación. Diseño e\nIconografía de México del Programa Nacional de Arte Popular y\nla Universidad Latina de América, autorizada por la Dirección de\nPublicaciones de la Dirección General de Culturas Populares del\nDiseño de portada: Angélica Castrejón Toledo / Quinta del Agua\nEdiciones, S. A. de C. V.\nMateriales multimedia en contextos de diversidad lingüística y cultural / Eva Salgado Andrade, Frida\nVillavicencio Zarza.--México : Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social,\n2010; 65 p. : il. ; 23 cm.\n1. Lingüística aplicada. 2. Lenguaje y educación. 3. Maestros – Materiales auxiliares. 4. Lenguaje y lenguas.\n5.Programa de medios (educación). 6. Enseñanza – Materiales auxiliares. 7. Comunicación visual. I. t. II. Villavicencio, Zarza, Frida, coaut.\nIDEAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS MULTIMEDIA\n• Características de un buen programa educativo multimedia para\n• Objetivos de las TIC para usos educativos en lenguas indígenas\n• Errores que deben evitarse\n• Lo que no debe olvidarse\n• Consideraciones sobre el equipo humano a cargo del desarrollo de programas multimedia\nLINEAMIENTOS LINGÜÍSTICOS Y CULTURALES\n• Desarrollos multimedia en contextos de diversidad cultural\n• Los multimedia, nuevos espacios para las lenguas indígenas\n• Una nueva mirada a la diversidad lingüística y cultural\n• Lenguas y culturas en igualdad\n• Lengua y cultura como prácticas sociales\n• Contextos reales de uso\n• Géneros de habla\n• La codificación del mundo\n• Desarrollos bilingües\n• Normalización y estandarización\n• El papel de la traducción en los desarrollos bilingües\nLINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS A. Conceptos básicos\n■■ La educación como una práctica\n■■ Identidad y empatía\n■■ Desarrollos para etapas tardías\n■■ Saberes lingüísticos y comunicativos\n■■ Un aprendizaje significativo\nB. Programas educativos para ambientes interculturales y bilingües\n■■ Flexibilidad y adaptabilidad\n■■ Definición de los objetivos\n■■ Estructura de un programa\n■■ Dosificación de contenidos\n■■ Desarrollo de programas lúdicos\nC. Programas educativos que aprovechan los recursos multimedia\n■■ Interacción con los usuarios\n■■ Alentar la autonomía\n■■ Posibilidades de retroalimentación\n■■ Inclusión de elementos multimedia\n■■ Los operadores: maestros expertos\n• Sistemas de comunicación semiótica\n• Coherencia con el mundo circundante\n• Sistemas multimodales\n• El lenguaje visual en los entornos multimedia\n• Recepción no es percepción\n• Atender a las características del público\n• Atender a todos los componentes del programa\n• Evitar los estereotipos\n• Adecuado equilibrio entre imágenes y textos\n• Desarrollo de material para ser incluido en paquetes SCORM\n• Calidad del material\nÍNDICE ICONOGRÁFICO 65\nno de los mayores problemas que enfrenta la\neducación básica en nuestro país, especialmente la educación dirigida a los niños y jóvenes pertenecientes a los pueblos originarios hablantes de lenguas\nindígenas, es la escasez de materiales educativos alternativos que respondan a las necesidades específicas de esta población. Dentro de este ya de por sí\nparco panorama, los materiales educativos multimedia concebidos para operar en contextos de diversidad lingüística y cultural son aún más escasos.\nmultimodal que caracteriza a los multimedia. Dicho\nenfoque toma en cuenta de manera particular la parte lingüística y cultural de los desarrollos sin dejar\nde atender los aspectos pedagógico y tecnológico.\nDebemos subrayar que se trata de una propuesta\nmás, no pretendemos ser la única alternativa disponible, pero sí aspiramos a ser una opción viable para\natender la diversidad que caracteriza a países como\nNos dirigimos a maestros, diseñadores, programadores, especialistas en educación, lingüistas y hablantes, en fin, a todo aquel que se interese de una\nu otra manera en la generación de materiales educativos multimedia para niños y jóvenes que pretenden la sensibilización o el aprendizaje de una lengua\nen contextos de diversidad lingüística y cultural. Los\nresponsables de la producción de este tipo de materiales en sus distintas etapas (planeación, diseño,\nrealización, producción, evaluación y operación) así\ncomo de la ejecución de los mismos podrán encontrar aquí sugerencias útiles y prácticas.\nLa brecha digital que afecta a las escuelas indígenas aleja a nuestros niños y niñas del aprovechamiento real del potencial educativo que ofrecen las\nEsta desigualdad se origina en las condiciones de\nvulnerabilidad económica, social y cultural que padece esta población y se traduce en la falta de equipos de cómputo en las escuelas del sector indígena.\nPero no sólo escasean los equipos de cómputo en\nlas escuelas, también –y esto agrava la situación de\ndesigualdad acrecentando la brecha digital existente– los programas multimedia adecuados para apoyar una educación intercultural y bilingüe real.\nSi bien una y otra vez advertimos que el proceso y\nlas tareas que conlleva una labor tan compleja como\nla elaboración y operación de materiales educativos\nmultimedia debe considerarse un ejercicio integral,\npara comodidad del lector hemos dividido la exposición en cuatro apartados: lineamientos lingüísticoculturales, lineamientos pedagógicos, lineamientos\nmultimedia y lineamientos técnicos. Incluimos también un resumen de los lineamientos generales que\nsustentan nuestra propuesta la cual aspira a convertirse en una guía práctica que, a manera de prontuario, aparece al inicio del libro bajo el título de “Ideas\nclave” que el lector puede aprovechar como una guía\nde consulta rápida. Al final anexamos un glosario de\ntérminos que puede ser de utilidad para los lectores\nmenos familiarizados con este campo de trabajo.\nEl libro que el lector tiene ahora entre sus manos\nbusca contribuir a subsanar esta carencia apoyando\nel desarrollo de programas educativos multimedia\nde alta calidad adecuados para ambientes de diversidad lingüística y cultural. Nuestro propósito es promover la reflexión sobre los muchos aspectos que\nhan de tomarse en cuenta cuando se emprende la\nplaneación, diseño, realización, producción, evaluación y operación de este tipo de programas.\nLa propuesta que se presenta parte de nuestra\npropia experiencia y reflexión en el campo de los\nmultimedia educativos. El trabajo se basa en un enfoque multidisciplinario que responde al carácter\nPor último, consideramos pertinente hacer notar que, aunque nuestra propuesta parte de la experiencia que hemos tenido con algunas de las lenguas\noriginarias de nuestro país y considera de manera\nparticular el caso mexicano, también puede ser útil\na los interesados en el diseño y la operación de materiales educativos multimedia que trabajen en otros\npaíses con situaciones de diversidad lingüística y cultural similares sin que por ello dejen de reconocer su\nlingüística y cultural, que realizamos para el Instituto\nNacional de Lenguas Indígenas en 2008. Agradecemos a las autoridades del CIESAS y del INALI su sensibilidad hacia una propuesta novedosa como ésta,\nque se convierte ahora en uno de los primeros productos del Laboratorio de Lengua y Cultura Víctor\nAgradecemos también a todos los integrantes\ndel primer equipo de trabajo que participaron en la\nfase de evaluación de programas multimedia: Brenda Daniela Martínez Cruz, Marcos Ramírez, Jorge\nLuis Méndez Martínez y Alicia Garrido. Marisol de la\nCruz y Marcos Ramírez nos apoyaron en la revisión\ndel manuscrito final y en la elaboración del glosario.\nLa primera versión del texto que el lector tiene\nentre sus manos constituyó el informe técnico final\nde la consultoría Lineamientos para el desarrollo de\nplataformas multimedia en contextos de diversidad\nLa brecha digital dificulta el aprovechamiento del potencial educativo que ofrecen las tecnologías de información y comunicación. Foto: Archivo Uantakua.\nIdeas clave para el desarrollo\nde programas multimedia\nn esta sección el lector encontrará un resumen de las ideas clave que rigen nuestra propuesta sobre\ncómo desarrollar programas multimedia para contextos de diversidad lingüística y cultural. Dichas ideas\nconstituyen los ejes fundamentales presentes en todas las etapas de un desarrollo multimedia (concepción,\nplaneación, diseño, producción, evaluación, operación) y cruzan todos los planos implicados en el mismo\n(cultural, lingüístico, pedagógico, semiótico y técnico).\nsemánticos y pragmáticos en dicho proceso. Por lo\ntanto, consideramos de suma importancia atender\nel desarrollo de las funciones comunicativas y las variaciones que presentan las lenguas naturales.\n1. PERSPECTIVA FUNCIONAL Y PRAGMÁTICA\nPartimos de una perspectiva funcional general sobre el lenguaje que aspira a tomar en cuenta toda la\ncomplejidad de su funcionamiento cognitivo, social\n3. PRÁCTICA INTERCULTURAL\nReconocemos el hecho de que ser hablante de una\nlengua significa pertenecer a una comunidad lingüística y estar inmerso en prácticas lingüísticas y comunicativas específicas. Como participantes en cualquier interacción llevamos a cuestas nuestra historia\nde prácticas culturales y lingüísticas.\nAsumimos una perspectiva pragmática en tanto\nentendemos que el uso del lenguaje es una forma de\ncomportamiento anclada cultural, social y cognitivamente, es decir, una forma de acción social.\nSuscribimos el ejercicio de prácticas (lingüísticas,\nculturales y educativas) interculturales en las que los\nindividuos pertenecientes a distintas comunidades\nlingüísticas y/o culturales establezcan relaciones de\nigualdad, y reconozcan y valoren las distintas perspectivas desde las que se entiende y se interacciona\ncon el mundo y se construye el conocimiento.\nPor lo tanto, proponemos un acercamiento al\nlenguaje en contextos reales de uso y reconocemos\nel papel de los hablantes como actores sociales que\nparticipan activamente de las prácticas lingüísticas,\nculturales y educativas del grupo al que pertenecen.\n2. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA E INTERACCIONAL\nSubrayamos el carácter social y dialógico del discurso,\nlo que nos lleva a adoptar un enfoque constructivista\ne interaccional y a interesarnos en los aspectos simbólicos del lenguaje del niño, así como en los contextos\n(lingüístico, cognitivo y social) en los que dicho lenguaje se aprende y se desarrolla.\nUna perspectiva pragmática es, por definición, interdisciplinaria en tanto liga el (uso del) lenguaje con\nla vida humana en general. Asumimos la necesidad\nde realizar un trabajo interdisciplinario que dé cuenta de las complejidades con las que tratamos, tanto\nde nuestro objeto de estudio (las diversas lenguas\ny culturas de México) como de los instrumentos\nque desarrollamos (programas multimedia en entornos de diversidad lingüística y cultural).\nReconocemos la función central que desempeña\nel entorno (lingüístico, cognitivo y social) en el proceso de socialización y de adquisición de la lengua\nen un niño y la importancia que tienen los aspectos\n• Partir de interacciones básicas que puedan ser\ndesarrolladas en distintos contextos lingüísticos\ny culturales (saludos y fórmulas de cortesía)\n• Proponer actividades que demanden del usuario\ndistintos grados y tipos de competencias lingüísticas y comunicativas\n• Preferir programas que puedan ser usados por\nniños con competencias lingüísticas y comunicativas diversas (niños con distinto grado de bilingüismo)\n• Diseñar programas que permitan diversas rutas\nde navegación y niveles de uso\n• Tener siempre presentes todos los modos de representación que entran en juego en un desarrollo multimedia (lenguaje verbal, escrito, imágenes, sonidos)\nPROGRAMA EDUCATIVO MULTIMEDIA\nPARA CONTEXTOS DE DIVERSIDAD\n• Los niños deben sentirse identificados con la propuesta multimedia\n• Los programas deben presentar contenidos que\npartan de la propia experiencia de los niños\n• El lenguaje (oral, escrito, visual, musical) utilizado\ndebe considerar las prácticas lingüísticas y culturales de los usuarios a los que va dirigido\n• Es aconsejable apelar a la competencia comunicativa y lingüística de hablantes reconocidos por la\ncomunidad como buenos conocedores de la lengua y la cultura\nE) Versatilidad • Aprovechar las potencialidades y recursos de los\n• Diseñar actividades que acepten distintas soluciones\n• Aprovechar las características similares y las diferencias entre las lenguas y culturas para el diseño\n• Proyectar programas que pueden ser usados\npara diversos fines (apoyar la educación escolar\n• Considerar las características (cognitivas, lingüísticas y culturales) de los usuarios\n• Atender las particularidades de las lenguas y las\n• Presentar interacciones pertinentes a la cultura y\nlas prácticas lingüísticas que en ella se observan\n• Cuidar que las competencias que los distintos\nlenguajes utilizados en un desarrollo o en una\nactividad demandan al usuario sean congruentes\nentre sí (por ejemplo, el grado de dificultad exigido para manejar el programa y las competencias\ncomunicativas que constituyen el objetivo de la\n• Los criterios prácticos deben predominar sobre\nlos criterios estéticos y ambos deben verse como\nOBJETIVOS DE LAS TIC PARA USOS\nEDUCATIVOS EN LENGUAS INDÍGENAS\n• Promover la creación de espacios de interacción\nintercultural que propicien el fortalecimiento de\nla identidad y promuevan el reconocimiento de la\ndiversidad cultural y lingüística, el respeto a las diferencias y el aprecio a los valores comunes\n• Facilitar la presentación de los contenidos lingüísticos y culturales en contextos reales de uso aprovechando los recursos propios del medio (sonido,\nanimación, imagen, video, hipertextos, etc.)\n• Favorecer procesos de estandarización, modernización, prestigio y refuncionalización de las lenguas originarias\n• Presentar el lenguaje como una actividad en la\nque los hablantes toman decisiones\n• Proponer actividades en las que los participantes\nejerzan interacciones entre sí y con el programa\n• Propiciar encuentros interculturales entre los\nusuarios potenciales (presenciales y virtuales)\n• Diseñar programas altamente interactivos que\npromuevan la reflexión y propicien una participación activa y crítica del usuario\n• Presentar actividades que demanden y promuevan la participación activa de los usuarios (programas con un alto grado de interactividad)\n• Los estereotipos (discursivos, visuales, musicales)\n• Sugerir que algunas lenguas son más “primitivas”\no “difíciles” que otras, o que la diferencia entre\nlenguas radica en que algunas no tienen escritura\no carecen de gramática\n• Presentar el sistema de escritura empleado para\nuna lengua indígena como una simple modificación del sistema de escritura de otra lengua (el\nespañol, por ejemplo)\n• Asociar la norma (ortográfica o gramatical) sugerida en el programa con la proscripción de usos\norales o escritos de la lengua\n• Actividades basadas sólo en la repetición descontextualizada de la lengua\n• Traducciones “literales” ya sea del programa\no del usuario\n• Saturar la pantalla con textos, imágenes o sonido\nHUMANO A CARGO DEL DESARROLLO\n• Lengua y cultura son un binomio indisoluble\n• No todas las personas se relacionan del mismo\nmodo con el mundo que las rodea\n• Identificar los objetivos y metas que persigue\n• Especificar el tipo de usuario para el que está diseñado\n• Sugerir lineamientos pedagógicos para su mejor\n• Explicitar las competencias lingüísticas y comunicativas implicadas en cada actividad\n• Permitir al usuario elegir la lengua en la que desea\n• Señalar las posibles rutas de navegación del programa\n• Contar con secciones en donde el usuario pueda\nguardar su producción lingüística (escribir textos,\ngrabar discursos, dibujar, integrar videos, etc.)\nLa planeación, diseño, producción y operación de los\nprogramas multimedia es una tarea compleja y sus\nresponsables deben cubrir diversas áreas de especialización.\n• Hablantes nativos de la lengua en que se desarrolla el programa: Dentro de los ejes que guían\nnuestra propuesta se advierte la necesidad de tener presente el contexto cultural y lingüístico de\nla lengua o lenguas en las que se desarrollan los\nprogramas. Para ello será esencial que el equipo\nhumano a cargo de su producción integre a hablantes nativos, capaces de garantizar, a partir\nde su experiencia, que los contenidos se apeguen\ntanto como sea posible a los contextos reales de\nuso y a las prácticas culturales y lingüísticas propias de la comunidad.\n• Lingüistas: Un programa que tiene como objetivo\ncentral la sensibilización hacia la diversidad lingüística o enseñanza de una lengua (sea esta la\nlengua materna o una segunda lengua) debe incorporar necesariamente a profesionales familiarizados con el estudio riguroso y sistemático del\nlenguaje y con los fenómenos relacionados con él,\ncon la descripción y con los aspectos sociolingüísticos y pragmáticos, los procesos de adquisición\nen los años escolares, los retos que impone la traducción o los discursos en interacción. Desde luego, lo ideal será que entre los lingüistas a cargo\npor lo menos uno esté familiarizado o domine la\no las lenguas a partir de las cuales se desarrolla el\n• Musicalizadores: Es necesaria la participación de\nespecialistas capaces de garantizar la adecuada\nselección e integración de materiales auditivos\ncomo voces, música y efectos sonoros que intervienen en las distintas actividades que conforman\nun desarrollo multimedia.\n• Programadores: La tarea de diseño y programación multimedia debe encomendarse a profesionales capaces de garantizar un óptimo funcionamiento en las diversas etapas: instalación\no desinstalación, operación, navegación, realización de ejercicios, evaluaciones y autoevaluaciones y resguardo de las producciones infantiles.\n• Docentes interculturales: La operación de los programas en las escuelas y la realización de las diversas actividades estará a cargo de los maestros\nde aula. Los desarrollos multimedia tienen como\nfin último constituirse en una herramienta que\napoye el trabajo cotidiano de los maestros, por\nlo que es fundamental incorporar a docentes de\nprimarias y secundarias interculturales en las etapas de piloteo de los programas. Es deseable que\nlos maestros que operen estos desarrollos sean\nhablantes nativos de la lengua indígena en la que\n• Especialistas en educación: Para garantizar un mejor desarrollo de los programas, será imprescindible la participación de especialistas en educación,\ncapaces de garantizar que los programas estén\nadecuadamente diseñados y cumplan de manera\nóptima los objetivos que persigue cada uno, que\nsugieran estrategias para motivar a los usuarios,\nque diseñen actividades que alienten la comprensión, la interpretación, la reflexión y la participación activas; que planeen formas de evaluación\ny autoevaluación. Será muy conveniente que los\nespecialistas en educación que se integren a estos\nequipos tengan experiencia en los retos que plantea la educación intercultural y bilingüe.\n• Diseñadores gráficos: El diseño y selección adecuada de los elementos que intervienen en programas multimedia, en especial de los materiales\nvisuales contenidos en los programas, deben garantizar una recepción e interpretación óptimas,\npor lo que el papel de los diseñadores gráficos es\nl tipo de materiales que aquí nos ocupan tienen\nentre sus objetivos promover la reflexión sobre\naspectos culturales y lingüísticos de los grupos originarios de nuestro país, así como sensibilizar a los\nusuarios en torno a la diversidad que encontramos\nen estos campos. En el desarrollo de estos materiales se requiere prestar especial atención a las\ncuestiones de lengua y cultura, ámbitos que pueden considerarse ejes transversales al campo de los\nmultimedia en tanto a lo largo de todo el proceso de\nconfección de cualquier material de este tipo están\nimplicadas cuestiones que tienen que ver tanto con\nla lengua como con la cultura en las que se desarrollan los programas.\nde la globalización, ponen a nuestro alcance el mundo entero. En segundos podemos estar informados\nde lo que sucede al otro lado del planeta e incluso\nser partícipes de ello. Paradójicamente, uno de los\nefectos más notorios del uso de las TIC ha consistido en hacer visible la diversidad que caracteriza a\nlos seres humanos y a sus sociedades. Al potenciar\nla interacción entre los diferentes pueblos del mundo y los individuos que los integran se multiplican\ntambién los contactos culturales, y con esto el reconocimiento de los otros. “A pesar de las presiones y\nrecompensas de la regionalización y la globalización,\nlas identidades locales permanecen más arraigadas.\nAunque el resultado de la globalización sea hacer un\nmundo más pequeño, su alcance parece fomentar la\nnecesidad de unas conexiones locales más estrechas\nentre los individuos” (Fishman, 2001).\nLos retos que plantea la elaboración de materiales multimedia destinados a apoyar procesos educativos en donde están implicadas lenguas y culturas minoritarias son muchos. Uno de los principales\nproblemas es, precisamente, atender los aspectos\nlingüísticos y culturales del desarrollo. Sin embargo, no es raro que este hecho pase inadvertido para\nmuchos de los usuarios e incluso para algunos de\nlos programadores y diseñadores encargados de su\ndesarrollo. En esta sección propondremos algunos lineamientos en relación con los aspectos lingüísticos\ny culturales que desempeñan un papel importante\nen la concepción, diseño y producción de este tipo\nSe ha aducido que el proceso de globalización y la\nmasificación de los medios de comunicación tienden\na homogeneizar a los seres humanos, a las culturas e\nincluso a las lenguas. Las tecnologías de información\ny comunicación (TIC), uno de los emblemas de la era\nEl usuario debe poder elegir la lengua y la cultura en la que quiere\njugar, estudiar, comunicarse o, simplemente, “visitar” en un momento determinado. Foto: Archivo Uantakua.\nEl tipo de desarrollos que nos ocupa trata de\naprovechar conscientemente el potencial comunicativo (visual, auditivo, gráfico, textual) que ofrecen\nlos multimedia para hacer visible la diversidad de lenguas y culturas que existe en países multiculturales y\nmultilingües como México. Debe posibilitar el reconocimiento de otros pueblos, tradiciones y lenguas\ncon el fin de promover actitudes positivas hacia la\ndiversidad. El usuario de estos programas debe poder elegir la lengua y la cultura en la que quiere jugar,\nestudiar, comunicarse o, simplemente, “visitar” en\nun momento determinado. Los desarrollos estarán\ndisponibles, entonces, en varias lenguas y presentarán aspectos de las distintas culturas en las que dichas lenguas se hablan.\nLos multimedia, nuevos espacios\npara las lenguas minoritarias\na los momentos más informales (la interacción con\nalgunos miembros de la familia y con los amigos).\nLas TIC pueden ser aprovechadas para revertir esta\ntendencia e impulsar procesos de revitalización,\ndesarrollo y rescate de lenguas minoritarias. El uso\nde las lenguas en espacios públicos, tales como los\nmedios de comunicación (principalmente radio, televisión e Internet) les proporciona un nuevo ámbito\nfuncional y les otorga vigencia, prestigio y visibilidad\nante la sociedad nacional e internacional. Cuando los\nusuarios observan que las actividades y los programas se desarrollan en las lenguas indígenas aprecian\nsu valor y se sienten motivados a utilizarlas en otros\nUna lengua vive mientras se usa, es decir, en tanto\nexista un grupo social para el cual dicha lengua funcione como medio de comunicación cotidiana. Contrariamente, podemos decir que una lengua muere\ncuando los hablantes de una comunidad de habla\nabandonan su lengua, ya sea porque mueren o porque dejan de usarla y adoptan otra. Cuando los hablantes sustituyen su lengua originaria por otra (que\nfrecuentemente se considera superior) se produce\nun desplazamiento lingüístico. El desplazamiento\nes un proceso paulatino y gradual que, la mayoría de\nlas veces, resulta conflictivo. La lengua desplazada\nva cediendo espacios a favor de la lengua desplazante, se trata de espacios sociales institucionalizados (a\nlos que algunos autores llaman dominios) donde las\nlenguas tienen una función específica y socialmente\ndeterminante: la familia, la unidad de producción, la\nasamblea comunal, la fiesta, la escuela, el comercio,\netcétera (Coronado 1999).\nUna nueva mirada a la diversidad\nLos hombres y mujeres que habitamos el planeta\nprocedemos de y vivimos en culturas diversas. Diversa es nuestra manera de vestir y de hablar, de relacionarnos con los demás, de trabajar y producir, en\nfin, de entender el mundo. Dicha diversidad se refleja en todos y cada uno de los aspectos de nuestra\nvida, desde los más simples hasta los que conllevan\nun alto grado de ritualidad: la lengua que hablamos\ny el sentido del humor con el que nos identificamos,\nla comida que acostumbramos preparar y ofrecer a\nTodas las lenguas originarias de México se encuentran en proceso de desplazamiento. Día con\ndía, la gente deja de hablarlas. Aunque conservan\ncierta vigencia en espacios y momentos rituales, en\nla mayoría de los casos su uso cotidiano se reduce a\nlos espacios más privados (los confines de la casa) y\npropios y extraños, los códigos jurídicos que rigen\nnuestra vida y que norman la convivencia en sociedad, las prácticas de salud a las que estamos sujetos y los remedios curativos que se transmiten de\ngeneración en generación, la educación que damos\na nuestros niños y jóvenes y la manera de enterrar a\nnuestros muertos (Villavicencio, 2009: 481).\ncultura con objetividad y ecuanimidad, sin menospreciar o sobredimensionar las diferencias, evitando\ncaer en estereotipos o simplificando aquello que es\ncomplejo. La mejor forma de enseñar el aprecio hacia\nlas diversas lenguas y culturas es tratarlas con respeto evitando caer en clichés, reproducir prejuicios o\napelar a lugares comunes. Presentar a las personas\npertenecientes a algún pueblo originario como aquel\nindígena que aparece en las imágenes comerciales\nque resaltan sólo la parte folklórica de su vestimenta o sus costumbres no es una buena estrategia de\nNos ha costado bastante tiempo y esfuerzo reconocer que la diversidad cultural y lingüística, más que\nuna desventaja, es algo que enriquece al individuo y\na los pueblos, y que dicha diversidad, lejos de amenazar la unidad de una nación, fortalece la identidad\ndel país. Desde esta perspectiva, México es particularmente afortunado: en su territorio confluyen una\namplia gama de lenguas y culturas diferentes. Sin embargo, es un hecho que esta diversidad, no obstante\nser una de las mayores riquezas del país, merma día\ncon día. En la segunda mitad del siglo que acaba de\nfinalizar hemos visto desaparecer varias lenguas indígenas de nuestro país;1 en los albores del presente\nsiglo están en peligro de extinción otras tantas.2\nPor otra parte, al tratar la diversidad resulta útil\nreflexionar también sobre aquellos aspectos que se\ncomparten, que son similares o bien equivalentes en\nlas distintas lenguas o culturas con las que se trata.\nPor ejemplo, en todas las culturas existen fórmulas\nde cortesía (los saludos) aunque la forma que éstas\nadquieren y el uso que de ellas se hace varía de una\ncultura a otra. En muchas comunidades los hombres\nsaludan de manera distinta si la persona a la que se\ndirigen es un individuo de su misma edad, es alguien\nmayor (al que se le debe respeto) o si es un niño. En\notros pueblos, como el zoque, la elección del saludo que un hablante utilizará depende del género: las\nmujeres usan una cierta fórmula de saludo y los hombres otra. Cuando no vemos a las personas, sólo las\noímos o leemos sobre ellas, podemos saber si el que\nlo saluda es un hombre o una mujer según el tipo de\nsaludo que está usando.\nLos desarrollos multimedia que atienden la diversidad lingüística y cultural deben pensarse como\nmateriales alternativos que tienen como finalidades:\nsensibilizar a los usuarios sobre la riqueza que representa esta diversidad, promover la reflexión del\nusuario sobre el derecho que tienen los individuos\na pertenecer a una determinada cultura, y propiciar\nel desarrollo de actitudes positivas hacia las lenguas\ny las culturas de los pueblos originarios. Un buen\nprograma, entonces, tratará los temas de lengua y\n1 Entre ellas el chiapaneco cuya última hablante falleció aproximadamente en 1940, y el cuitlateco, cuyo último hablante dejó de existir cerca\nde 1980. La pérdida de estas lenguas es tanto más lamentable porque\neran las últimas representantes de dos familias lingüísticas (Manrique\n2 Quizás el caso más extremo lo constituyen las lenguas yumanas\nhabladas en Baja California, la mayoría de las cuales tienen apenas unas\ndecenas, o incluso menos hablantes. En una situación semejante se encuentran el ocuilteco hablado en el Estado de México, el pima de Chihuahua y Sonora, el kikapú de Coahuila, el ixcateco de Oaxaca y el olulteco\nde Veracruz. El futuro no parece ser más promisorio para lenguas como\nel chichimeco-jonás hablado en Guanajuato y San Luis Potosí y el matlatzinca del Estado de México.\nLas actividades que se propongan en los desarrollos deberán propiciar la reflexión del usuario sobre la diversidad lingüística y cultural, así como de\naquellos aspectos que las distintas culturas o lenguas comparten (todos saludamos, aunque cada\nuno le haga de distinta manera). Sería importante\nque los niños pudieran reflexionar que, si bien tanto\nen español como en zoque saludar es una regla de\ncortesía que todos seguimos, la manera de hacerlo\nvaría de una cultura a otra y de una lengua a otra. En\nespañol la manera de saludar depende de qué tanta\ncercanía o lejanía tenga yo con la persona a la que\nsaludo. En zoque, en cambio, la manera de saludar\ndependerá de si soy hombre o mujer.\nJakobson subraya que “todas las lenguas sirven\npara expresar cualquier experiencia de orden intelectual, sea cual sea la clasificación de la realidad que\nla subyazga” (Jakobson, 1984). Barthes (1987), por\nsu parte, nos recuerda que no existe relación entre\nla simplicidad y la antigüedad de una lengua, y que la\nlingüística actual ha demostrado que las lenguas\nantiguas pueden ser tan completas y tan complejas\ncomo las lenguas recientes. Desde el siglo XVI, los misioneros que se ocuparon de aprender y estudiar las\nlenguas nativas que encontraron en el Nuevo Continente reconocieron que lenguas como el náhuatl era\nde una riqueza asombrosa en sus vocablos y giros,\nque no pedía nada al español.\nEs un hecho, sin embargo, que, en relación con\nlenguas como el español o el inglés, las lenguas indígenas, además de haber sido históricamente minimizadas, tienen la desventaja de ser minorizadas.\nMientras el español es hablado por más de 350 millones de personas en todo el mundo (sólo superado\npor el idioma chino), el náhuatl, la lengua indígena\nque registra el mayor número de hablantes en nuestro país, no llega al millón y medio de hablantes. Recordemos que en México, la totalidad de hablantes\nde lengua indígena representa alrededor de 10% de la\nLenguas y culturas en igualdad\nEs común pensar que las lenguas indígenas tienen un\nrango menor, se aduce que de alguna manera son deficientes porque no se pueden escribir, que no son\nlenguas sino “dialectos” porque no tienen gramática, o bien, que son “primitivas” porque carecen de\nmedios para expresar el complejo mundo en el que\nvivimos. Algo similar se piensa de las culturas, sin embargo, nada más lejos de la realidad, no hay lenguas\nni culturas mejores que otras, sólo diferentes. Se ha\ndemostrado que muchas lenguas o culturas que se\nconsideran primitivas poseen una riqueza de formas\ny conceptos que asombran a propios y extraños.\nTambién es un hecho que, en el campo de las TIC,\nel inglés ocupa un lugar privilegiado, no obstante que\nen las últimas dos décadas la presencia de las lenguas\nlatinas y del chino ha venido ganado espacios. Se estima que aproximadamente 80% del contenido circulante en el ciberespacio está en inglés pese a que\nalrededor de 44% o más de los usuarios de Internet\nhabla otra lengua: en 2007 el español representaba\nsólo 3.8% de la circulación en la red. En este contexto, la presencia de lenguas como el hñähño, el maya\no el triqui es mínima. Los programas multimedia en\nlenguas originarias contribuyen a ganar nuevos espacios para estas lenguas y pueden ayudar a alentar su\npreservación, desarrollo y florecimiento.\nde la lingüística. Para los desarrolladores se plantea\nuna tensión constante entre la necesidad de ofrecer\ntérminos que sean fácilmente comprensibles por la\ncomunidad de habla que será usuaria de los programas y la facilidad de optar por vocablos que puedan\nser universales, es decir, que trasciendan las fronteras y faciliten de esta manera la comunicación en el\nNo está de más recordar que los desarrolladores\nhan de ser expertos en las lenguas y culturas implicadas y que la confección de un programa, por sencillo\nque parezca, conlleva un proceso de investigación y\ndocumentación cuidadoso y sistemático en las lenguas y culturas que se pretendan presentar, utilizar\no enseñar. Es aconsejable también que, de ser posible, se cuente con la asesoría permanente de especialistas en la lengua y en los diversos temas que se\ntratarán en los contenidos. Recordemos que la confección de materiales multimedia en ambientes de\ndiversidad lingüística y cultural es una empresa que\nexige un carácter interdisciplinario.\nSi bien ninguna lengua es más primitiva que\notra, y todas tienen la misma capacidad de expresar\ncualquier tipo de experiencia material e intelectual,\nes un hecho que el uso de las lenguas originarias ha\nquedado confinado por mucho tiempo a los ámbitos\nmenos formales y más privados, no han sido cultivadas ni desarrolladas para atender muchos de los\naspectos de la vida actual. La utilización de lenguas\nindígenas en ámbitos modernos (como el de las TIC)\ndemanda de parte de los hablantes, desarrolladores\ny usuarios un esfuerzo de modernización que les\npermita cumplir con las nuevas funciones comunicativas que requieren un entorno como los multimedia. Las tecnologías de información y comunicación\nexigen crear nuevos términos (como: computadora,\npantalla, mouse, navegar, bloquear, etc.), y desarrollar nuevos géneros lingüísticos (como: manuales\nsobre programas, hipertextos) que la mayoría de las\nlenguas indígenas no tienen ahora.3\nPara contar con términos apropiados para este\nnuevo campo se puede proceder adoptando una palabra que ya se emplee en otros contextos (es decir,\nincorporando préstamos) o bien, acuñar un nuevo\nvocablo específico (es decir, creando nuevas palabras). Surgen aquí temas como los préstamos y la\nneología que merecen una reflexión particular des-\n3 Sería deseable que este trabajo fuera acompañado de la investigación\ny recuperación de la terminología (como los nombres tradicionales de la\nflora y la fauna originaria) y los géneros tradicionales (narrativa, juegos\nlingüísticos, discursos rituales) que existen en cada lengua.\nuna lengua, se pierden todas aquellas cosas que son\nesencialmente la forma de vida, la forma de pensamiento, la forma de valoración y la realidad humana\nLengua y cultura como prácticas\nComo ya hemos dicho, lengua y cultura guardan una\nrelación indisoluble, una implica a la otra: cuando\nse habla sobre la lengua se está hablando en buena\nmedida de la cultura, y cuando se habla de la cultura, la lengua ocupa un lugar central. La lengua no es\nuna dimensión que se impone o sobrepone a lo social, es parte misma del proceso de su constitución,\ndesde esta perspectiva, el lenguaje no es una simple\nherramienta para entender la cultura o la sociedad,\ntampoco es un simple reflejo de ninguna de ellas,\nla lengua es a la vez interpretante y continente de la\nsociedad (Benveniste, 1978). En este sentido, la lengua desempeña un doble papel: todos los fenómenos sociales pasan por el lenguaje y se constituyen\nmediante él. El lenguaje es central al proceso de socialización: un niño aprende a desempeñarse como\nparte de un conglomerado humano en buena medida a partir del uso apropiado del lenguaje.\nEs posible entender la cultura y la lengua como\nuna serie de prácticas, como formas de hacer que\ndotan de significado a las acciones y formas de vida\nde los seres humanos. “Necesariamente, hablamos\ny escribimos, escuchamos y leemos dentro de contextos interpersonales y sociales efectivos” (Fowler,\nHodge et al., 1983: 8). Si bien las prácticas culturales\npueden ser verbales o no verbales, sin duda las prácticas lingüísticas son la forma más acabada mediante\nlas cuales los seres humanos crean representaciones del mundo que sustentan los sistemas sociales.\nDesde luego, las prácticas lingüísticas no agotan las\nprácticas culturales, pero son claramente predominantes entre ellas (Foley, 1991: 24).\nLengua y cultura van de la mano, el conocimiento de una lengua específica implica un saber culturalmente específico. Cuando hacemos uso de nuestra\nlengua, llevamos a cuestas nuestra historia de prácticas culturales y lingüísticas, nuestro lenguaje está\nlleno de palabras, expresiones y géneros que hemos\naprendido de nuestros predecesores y de nuestras\nprimeras relaciones (Foley, 1991: 7). Mediante la lengua el hombre hace inteligibles todos los aspectos\nde la vida, sus valores, tradiciones y creencias: denomina, codifica, clasifica el mundo y lo hace suyo; produce, reproduce y actúa sobre él creando cultura. La\nlengua de un pueblo contiene y permite transmitir\nsu particular visión del mundo, es, por tanto, la piedra de toque de la identidad social (Foley, 1991: 24).\nLa lengua es algo más que un mero inventario de\nsignos, en última instancia es una forma de decir y\nhacer cosas, más que un producto, hablar una lengua\nes una actividad realizada por individuos particulares\nen cuanto miembros de comunidades históricas (Coseriu, 1978: 45). Esto nos lleva a reconocer el papel\nactivo de los hablantes, principio que debe tenerse\nsiempre presente al desarrollar un programa. No debemos olvidar que entender y producir enunciados\nen una lengua es un conocimiento práctico, “es una\ncuestión de saber cómo se hace algo, no de saber\nque se trata de algo” (Lyons, 1991: 219). Un hablante\ndebe saber no sólo qué se dice sino fundamentalmente cómo se dice, e incluso qué no se debe decir.\nLos desarrollos multimedia aspiran, por lo tanto, a\ndesarrollar las habilidades lingüísticas y la reflexión\nmetalingüística en sus usuarios.\nQuita la lengua de la cultura, dice Fishman, (1996:\n81) y eliminarás sus saludos, su manera de bendecir\ny maldecir, sus leyes, su literatura, sus canciones,\nsus adivinanzas, sus dichos y proverbios, sus remedios curativos, su sabiduría y sus oraciones. La cultura no se puede expresar de ninguna otra forma,\npor eso cuando se habla acerca de la lengua se está\nhablando mucho de la cultura. Cuando se abandona\nSer hablante competente de una lengua significa ser capaz de hacer cosas con esa lengua en tanto ésta forma parte de un conjunto de actividades\nsociales que están organizadas culturalmente y que\nhan de ser interpretadas a la luz de la cultura (Duranti, 2000: 44). Por lo tanto, las actividades que se propongan al usuario de estos programas deben partir\ndel reconocimiento de prácticas lingüísticas y cultu-\nrales que son propias de la comunidad a la que pertenece (cómo se saluda, cómo se habla a las personas\nde respeto, cómo se pregunta por una dirección, o\nbien cómo se dan instrucciones y órdenes, cómo se\nda aviso de algo importante, cómo se narra un acontecimiento, etcétera).\nContextos reales de uso\ncionar en el contexto específico en el cual fue enunciada. “Este enriquecimiento de las palabras a través del sentido que les presta el contexto, es la ley\nfundamental de la dinámica de su significado. Un\nvocablo en un contexto significa más y menos que\nla misma palabra aislada: más, porque adquiere un\nnuevo contenido; menos, porque su significado se\nve limitado y disminuido por el contexto” (Vygotsky, 1996: 168).\nEl lenguaje es una forma de comportamiento que se\nancla cultural, social y cognitivamente, por lo tanto,\nel contexto es intrínseco al significado (Verschueren, 1999: 8). Sólo podemos entender cabalmente\nel sentido de una expresión cuando la vemos fun-\nLos desarrollos multimedia deben presentar especial atención a los contextos. Normalmente, para\ndominar un idioma no basta dominar su gramática,\ntambién hemos de ser capaces de poder insertar las\nexpresiones gramaticales en un contexto adecuado.\nNo debemos olvidar que las lenguas y las culturas viven en la variación y que son dinámicas, que cambian en el\nespacio y en el tiempo. Foto: Archivo Uantakua.\nAl momento de diseñar una propuesta, debemos\ntener presente que los contenidos lingüísticos y funcionales van de la mano, por lo que es importante\nque los temas se inserten en contextos reales de\nuso o, al menos, en situaciones verosímiles y que se\npresenten en situaciones comunicativas concretas\nque sean familiares a los usuarios.\nel inglés, y después viajamos a un país en dónde el\ninglés es la lengua de comunicación cotidiana de la\npoblación nos sorprende lo distante que está el inglés que aprendimos en los libros de aquel que escuchamos en la calle. Los desarrolladores deben\nrecordar siempre que el lenguaje usado en los textos y diálogos incluidos en las actividades y los programas son sólo una posibilidad entre muchas. Los\nusuarios deben sentirse motivados por ellos, no limitados; deben funcionar como un disparador, un\napoyo de la producción infantil, no como algo que se\ndebe aprender de memoria.\nEn este punto cabe insistir, una vez más, que en\ntodo momento debemos evitar caer en los estereotipos de cualquier clase. Al recrear un contexto de uso,\néste debe presentarse como una posibilidad, una variación verosímil y no como la única posibilidad o una\nregla inquebrantable. Los diálogos forzados, excesivamente acartonados y llenos de complicaciones y\ncircunloquios, lejos de atraer a los usuarios provocan\nun inmediato rechazo, sobre todo si esos usuarios\nson niños. Lo mismo se puede decir de los contextos\n(una casa tradicional, una situación de fiesta comunal o el proceso de cultivo del maíz, por ejemplo),\néstos deben evocar las experiencias infantiles, pero\nhemos de evitar presentarlos como posibilidades\núnicas o inmutables.\nLas lenguas indígenas de México, como cualquier\nlengua, presentan diversos grados de variación: el\nnáhuatl hablado en la huasteca, por ejemplo, es bastante diferente del náhuatl hablado en el centro del\npaís, el otomí de Querétaro y el del Estado de México también difieren bastante. En algunos casos esta\nvariación dificulta que los hablantes de las distintas\nzonas se entiendan. Los desarrolladores de programas multimedia deben estar conscientes de que\ntal variación existe y han de tomarla en cuenta en\nel momento de realizar los programas y actividades.\nContextualizar claramente las distintas tareas que se\nproponen al usuario le permitirá entender con mayor facilidad los giros lingüísticos y los presupuestos\nculturales que se usan.\nNo debemos olvidar que las lenguas y las culturas viven en la variación y que son dinámicas, que\ncambian en el espacio y en el tiempo. Cuando estudiamos en la escuela una lengua extranjera, como\nPor último, debemos tener presente que hay\ndimensiones del habla que sólo pueden captarse si\nrelacionamos las palabras, los silencios y los gestos\nque realiza el hablante con el contexto en que se\nproducen (Duranti, 2000: 30). Podemos y debemos\naprovechar las potencialidades de los multimedia\npara ofrecer usos del lenguaje contextualizados,\naunque en esta sección nos centramos básicamente\nen los contextos lingüísticos y comunicativos, no debemos olvidar que la cuestión del contexto también\nse relaciona con el lenguaje visual.\nLos géneros podrían verse como “modelos de\nla situación” que incorporan los conocimientos o\nexperiencias que las personas adquieren a partir de\nlas interacciones en las que participan, “Estos modelos integran diversas unidades de información:\nun escenario (lugar y época); las circunstancias, los\nparticipantes con sus distintos papeles (agentes, pacientes, objetos, etc.), acontecimientos o acciones;\nsus respectivos modificadores evaluativos (bueno,\nmalo, placentero, etc.)” (Van Djik, 1996).\nEn cuanto a los géneros, hay mucho camino que\nexplorar y recorrer. Sabemos poco sobre los géneros propios de las lenguas y culturas originarias,\ny menos aún sobre la posibilidad de desarrollo de\nnuevos géneros en estas lenguas. Podemos esperar\nque en todas las lenguas existan géneros más formales (discursos rituales, por ejemplo) que otros\n(juegos de palabras o canciones de cuna), pero\ncontamos con pocos estudios sobre los géneros de\nhabla en las distintas lenguas originarias. En este\npunto habremos de apoyarnos en el conocimiento\nde los integrantes del equipo que hablen la lengua,\nla reflexión que ellos hagan acerca de los géneros\npropios será fundamental para tomar decisiones\nsobre los contenidos de los programas.\nGéneros de habla\nPor otro lado, el lenguaje no es una entidad monolítica. El uso que hacemos de él también varía de acuerdo con otros factores, diferentes estratos y grupos\nsociales tienen diferentes variedades a su disposición\n(lo mismo aplica a las instituciones y a los medios de\ncomunicación). “Estas variaciones son normales y,\nuna vez que esta característica del lenguaje ha sido\nentendida, son fácilmente reconocibles. Las variaciones lingüísticas reflejan y, lo cual es más importante,\nexpresan activamente las diferencias sociales estructuradas que las provocan. Estas variaciones expresan significaciones sociales” (Fowler et al., 1983: 7).\nLos desarrolladores deben tener en cuenta la\nexistencia de distintos géneros lingüísticos en las\nlenguas y culturas que trabajen. Un manual, por\nejemplo, implica, entre otras cosas, describir y dar\ninstrucciones. Al momento de preparar un texto de\neste tipo en alguna lengua originaria es necesario tener presente que la forma de realizar descripciones\ny mandatos varía de acuerdo con la lengua y la cultura. En tanto éstas son prácticas sociales, también\npueden variar ciertos factores que son pertinentes\ndentro de una determinada cultura.\nEntre las diversas manifestaciones del uso del\nlenguaje, existen distinciones importantes a las que\npodemos llamar géneros de habla o géneros verbales\n(en la terminología de Bajtín). “En realidad los estilos\nlingüísticos o funcionales no son sino estilos genéricos de determinadas esferas de la actividad y comunicación humana. En cualquier esfera existen y se\naplican sus propios géneros, que responden a las condiciones específicas de una esfera dada; a los géneros les corresponden diferentes estilos. Una función\ndeterminada (científica, técnica, periodística, oficial,\ncotidiana) y unas condiciones determinadas, específicas para cada esfera de la comunicación discursiva,\ngeneran determinados géneros, es decir unos tipos\ntemáticos, composicionales y estilísticos de enunciados determinados y relativamente estables” (Bajtín,\nLa codificación del mundo\nSabemos que el lenguaje y el pensamiento guardan\nuna estrecha relación: “El pensamiento existe en las\nformas y estructuras del lenguaje e inversamente,\nlas formas y estructuras del lenguaje representan el\npensamiento” (Kress, 1983: 68). Mediante la lengua\norganizamos el mundo y lo clasificamos, las categorías y tipos con los que ordenamos nuestro entorno\npasan por el lenguaje.\nmuchas– tortillas. Sin embargo, en lenguas como el\npurépecha, las tortillas son un sustantivo que no\nse pluraliza; “las tortillas no se cuentan”, nos dicen\nlos hablantes (quizá porque son tan centrales en la\ncultura). Para expresar algo equivalente diríamos\nwárhi jarhásti ichúskuta ‘la mujer hace tortilla’, se entiende que no hace una sola tortilla, sino la cantidad\nnecesaria para el sustento de la familia.\nDiseccionamos la naturaleza siguiendo las líneas que nos vienen indicadas por nuestras\nlenguas nativas. No encontramos en ella las\ncategorías y tipos que aislamos del mundo de\nlos fenómenos porque están demasiado a la\nvista para cada observador; por el contrario, el\nmundo se presenta como un flujo de impresiones caleidoscópicas que debe ser organizado\npor nuestra mente, o mejor dicho, por los sistemas lingüísticos que alberga nuestro cerebro.\nCortamos la naturaleza en trozos, la organizamos en conceptos y le adscribimos significados\nfundamentalmente porque formamos parte de\nun acuerdo para organizarla de esta manera, un\nacuerdo que abarca nuestra comunidad de habla y está codificado en las pautas de nuestro\nlenguaje. El acuerdo es, sin duda, implícito y no\ndeclarado, pero sus términos son absolutamente obligatorios: no podemos hablar en absoluto\na no ser que suscribamos la organización y clasificación de datos que decreta el acuerdo.\nOtro ejemplo ilustrativo es el siguiente: en español hablamos del metate (préstamo náhuatl) y de la\nmano del metate, pero en náhuatl hablamos de metlatl ‘metate’ y de metlalpilli ‘el niño / el hijo del metate’. Algo que se conceptualiza como una relación de\nparte-todo en español, se concibe como una relación\nanáloga a la de parentesco en náhuatl (Villavicencio\nLos programas y las actividades que se realicen\nprocurarán mostrar la riqueza que nos proporciona el hecho de entender las de distintas formas de codificar el mundo. Los desarrolladores de programas\ny materiales deben considerar que ninguna forma de\nhablar es mejor o ‘más correcta’ que otra, que ninguna lengua es más adecuada o científica, sólo son diferentes. Han de proponer actividades que permitan a\nlos usuarios reflexionar sobre estas diferencias y, con\nello, empezar a entender una parte de la diversidad.\nUna metodología contrastiva puede ser útil para presentar las diferencias entre los sistemas lingüísticos.\n(Whorf  1997: 213-14)\nCuando conocemos una lengua diferente a la\nnuestra, accedemos también a otra manera de procesar la información y de entender el mundo. La\npluralidad es una de las maneras en las que se puede apreciar fácilmente estas diferencias: tanto en\nespañol como en purépecha existen mecanismos\nmorfológicos para expresar la pluralidad. En español\nlo hacemos mediante el sufijo –s (o –es), con ello diferenciamos mesa de mesa-s. En purépecha la pluralidad se expresa mediante el sufijo –echa (o –cha),\nmediante este sufijo se distingue achá ‘señor’ de achá\n-echa ‘señores’. Sin embargo, la pluralidad no funciona de la misma manera en todas las lenguas. En español, por ejemplo, puedo decir que la mujer hizo tortillas, el uso del plural en el sustantivo tortilla –s me\nindica que la mujer hizo no una, sino varias –quizás\nLos programas deben prestar especial atención\na las especificidades de cada lengua. Un error muy\nfrecuente que se observa en materiales bilingües\nconsiste en suponer que las lenguas indígenas deben tener las mismas características gramaticales\nque el español. El hecho de que todas las lenguas del\nmundo tengan gramática no significa que para to-\n4 De acuerdo con Flores Farfán [comunicación personal] “si bien literalmente metlapilli es ‘el hijo del metate’, esta es una metáfora para el\n‘dedo’, o la extensión del metate, ‘la mano del metate’. En todo caso, el\nconcepto de “dedo”, o “mano” no se expresa mediante el uso de la palabra correspondiente a esta parte del cuerpo sino mediante un término\ndas ellas sea pertinente distinguir una categoría de\nadjetivos o el mismo sistema temporal o aspectual.\nOtro error común es que los autores se empeñan en\ndistinguir las mismas categorías gramaticales en una\nlengua que en otra y, muchas veces, la gramática del\nespañol es la que marca la pauta. Los realizadores\ntratan de encontrar equivalentes del copretérito y\ndel pospretérito en todas las lenguas cuando sabemos que en algunas, como el jacalteco, la distinción\npertinente es entre futuro y no futuro; y en otras\nlenguas, como el k’echi es más adecuado distinguir\nentre un pasado remoto y un pasado cercano (Shumann, 1993: 444).\nles conozcan no sólo las culturas, sino también las\nlenguas implicadas en el desarrollo. En el caso de\nMéxico, esto incluye no sólo un buen conocimiento\nde la lengua indígena, sino también del español.\nLos desarrollos multimedia que consideran, valoran\ny aprovechan la diversidad lingüística y cultural de\nnuestro país, van dirigidos sobre todo (aunque no exclusivamente) a los niños y niñas indígenas bilingües,\nhablantes –en alguna medida– de lenguas originarias\nde nuestro país quienes constituyen uno de los grupos más vulnerables de la sociedad mexicana.\nTambién debemos tener presente que adquirimos los procesos fundamentales del pensamiento\n(conteo, procesos de clasificación y categorización,\npor ejemplo) mediante nuestra lengua materna, por\nlo tanto, el conocimiento, desarrollo y fortalecimiento de la lengua materna en los años escolares es crucial. Es conveniente que las personas que tengan a\nsu cargo la elaboración de los programas y materia-\nEn términos generales, el bilingüismo se refiere\na una situación donde las personas utilizan alternativamente, de acuerdo con el medio o las situaciones,\ndos lenguas distintas. El bilingüismo en sí mismo no\nes un factor de desventaja, por el contrario: un niño\nque hable tanto español como náhuatl puede tener\nacceso, por ese hecho, a dos sistemas lingüísticos\ny a dos formas de entender el mundo. Lejos de lo\nque suele pensarse, ser bilingüe es enriquecedor.\nPara Jakobson (1984), el bilingüismo es el problema\nfundamental de la lingüística; por un lado, constituye la piedra de toque que nos permite entender las\nsemejanzas y diferencias que existen entre las distintas lenguas y formas de codificar el mundo; por otro,\ncontrariamente a la percepción general, a lo largo y\nancho del mundo, la situación más común es encontrar personas y comunidades que hablan más de una\nlengua. Por lo tanto los desarrollos bilingües o multilingües deberían ser la regla más que la excepción;\nsin embargo, son pocos los programas de este tipo\nque están disponibles en la red.\nequilibrado, es decir, debe procurar desarrollar por\nigual, con el mismo cuidado y calidad, los contenidos\ny actividades en todas las lenguas que se presentan.\nDos errores que se observan comúnmente en este\ntipo de materiales son: 1) una de las lenguas queda\nsubrepresentada o se trata sólo como una réplica\n(basada en traducción literal); 2) se piensa que el\nhablante ya sabe todo sobre su lengua materna por\nlo que no se da importancia al nivel de dominio que\ndemandan los contenidos.\nUn programa bilingüe debe motivar al niño para\nque desarrolle un bilingüismo coordinado en un ambiente amable y lúdico que lo invite a pasar de una\nlengua a otra con facilidad, pero no debe apelar a la\ntraducción mecánica de los contenidos ni de los conceptos. Las actividades que se desarrollan en las distintas lenguas pueden presentarse como paralelas,\npero reconociendo la especificidad de cada una. Al\ntratar un tema como el de “la casa”, por ejemplo, las\npersonas, objetos, lugares y actividades que podemos identificar en una casa tradicional de la Mixteca,\nno serán necesariamente iguales a los que identificamos en una casa tradicional de la Huasteca, o a una\nEn países donde conviven comunidades de lenguas diferentes y una de ellas ostenta un estatus\npolítico o cultural más alto, el bilingüismo se ha visto\ncomo un problema ya que los hablantes utilizan su\nlengua materna sólo en una parte de sus comunicaciones, aquella que tiene un carácter más informal\ny menos oficial, fuera de estos contextos, especialmente en aquellas situaciones que tienen un carácter\nlegal o institucional, los hablantes se ven en la necesidad de utilizar la lengua aceptada como general o\nfranca, comúnmente esta lengua detenta el carácter\nde oficial (Dubois et al., 1979: 81). En México, donde\nse presenta una situación de bilingüismo asimétrico,\nlos niños y niñas que hablan una lengua indígena evidencian los índices más bajos de rendimiento escolar,\nlo que se traduce en altos niveles de deserción y fracaso. Esto se ha querido ver como un producto inevitable del bilingüismo y se olvida que es el resultado\nde la conjugación de factores económicos, políticos y\nsociales. Los planes y programas destinados a la atención a estos grupos deben pugnar por desarrollar en\nla población un bilingüismo coordinado que permita\na los hablantes hacer uso tanto de su primera como\nde su segunda lengua en todos –o, al menos, en la\nmayor parte de– los ámbitos y momentos de su vida.\nLa normalización es el proceso de estabilización\nde los empleos de una lengua por la acción de instituciones sociales (academia de la lengua, escuela,\nmedios de comunicación). Dicho proceso implica el\nreconocimiento de una norma, es decir, de una forma que es considerada correcta. Es evidente que en\neste proceso intervienen razones de orden sociocultural más que propiamente lingüísticas, la norma\nsuele irradiarse desde los centros de poder: “la lengua elegida como referencia para el uso correcto es\nla del medio que goza de prestigio o de la autoridad”\n(Dubois et al., 1979: 448).\nLos materiales y programas que proponemos\naspiran a constituirse en una herramienta de apoyo\npara el desarrollo de un bilingüismo coordinado efectivo. Un programa bilingüe (o multilingüe) debe ser\nLa estandarización es el proceso de adopción\nde una variante local o social que cierta comunidad\nlingüística reconoce como el mejor medio de comunicación. La lengua estándar tiende a suprimir las di-\nferencias, imponiendo una forma única frente a las\nvariantes dialectales (Dubois et al., 1979: 244). La variante estándar goza de prestigio dentro de una comunidad de habla, suele estar sometida a una norma\ny a instituciones que la rigen y, generalmente, es la\nque se emplea en la escritura.\nturales a toda lengua– pueden aprovechar la versatilidad que los caracteriza para impulsar la estandarización y la normalización tanto oral como escrita de\nlas lenguas originarias con las que trabajan.\nEn lo que atañe a la escritura de las lenguas indígenas, los desarrolladores deben mantener en\nla mente que emplear una determinada norma ortográfica en un programa, aunque ésta no cuente\ncon prestigio ni haya sido reconocida por alguna\ninstancia de autoridad, puede darle reconocimiento\ncuando se hace público y empieza a ser usado por\nlos hablantes, por lo que se convierte en la base de\nuna nueva norma. No debemos olvidar que los programas pueden favorecer el establecimiento de una\nnorma, pero nunca podrán imponerla; la normalización es un proceso que se genera y desarrolla en el\nseno mismo de las comunidades de habla.\nLa estandarización y la normalización de una\nlengua son factores que favorecen su supervivencia\n(Maurais, 2000: 89); esto es especialmente cierto\npara lenguas de tradición básicamente oral como las\nlenguas indígenas de México que presentan un alto\níndice de variación y fragmentación. Dichas lenguas\npueden verse beneficiadas con el reconocimiento de\nuna variedad estándar y el establecimiento de una\nnorma, particularmente en la escritura. La estandarización y la normalización pueden facilitar la comunicación entre las personas y comunidades que usan\ndistintas variantes aunque hablan la misma lengua.\nPor otra parte, al elegir una variedad para presentarla como estándar o una determinada ortografía\npara proponerla como la norma escrita, los desarrolladores de programas multimedia deben tener presente que tanto la variedad como la norma escrita\nseleccionadas deben gozar de amplia aceptación y\nprestigio. También deben considerar que si las variantes lingüísticas no elegidas se consideran indicadores de identidad será más difícil que sus usuarios\nlas abandonen o cambien, sobre todo en nombre de\nEl empleo de lenguas con poca tradición escrita\nen los medios masivos de comunicación (incluyendo\nlas TIC) que alcanzan una amplia cobertura geográfica y social puede propiciar procesos de estandarización y normalización. No debemos perder de vista\nque la estandarización y la normalización son procesos que atañen tanto a la lengua oral como a la\nescrita, por lo tanto, los programas multimedia –sin\ndesconocer la variación y cambio lingüístico conna-\nla eficacia que puede alcanzar un programa. Muchos\nde los materiales elaborados para hablantes de lengua indígena (los libros de texto, por ejemplo) son\nrechazados por las comunidades y por los hablantes\npor estas razones. Para fines prácticos, la opinión\nde los hablantes que intervengan en la confección de\nlos programas y de los usuarios a quienes va dirigido\n(maestros, alumnos y comunidad) será fundamental\npara elegir cierta variedad y optar por una u otra norma de escritura.\nPor otra parte, tampoco debe olvidarse la diferencia que existe entre el lenguaje oral y el lenguaje\nescrito. El discurso escrito despliega estructuras gramaticales más elaboradas y fijas que las del discurso\noral, además, carece de los contextos prosódicos\n(acento, entonación, intención) que enmarcan el\ndiscurso oral y ayudan a determinar su significado\n(Ong, 1997: 44). La norma escrita que se proponga\nen los desarrollos también debe prestar atención a\nla puntuación. No debemos olvidar que puede señalar, al menos parcialmente, las características prosódicas que tendría el texto oral. En lenguas como el\nespañol o el inglés “un signo de interrogación o una\ncoma, por ejemplo, generalmente requieren que la\nvoz se eleve un poco” (Ong, 1997: 103). Sin embargo,\nen lenguas en las que la interrogación tiene una expresión morfológica o sintáctica (no prosódica) tal\nvez no sea necesario marcar las preguntas escritas\ncon signos de interrogación por el hecho de acercar\nuna lengua con poca tradición de escritura a la tradición largamente establecida que encontramos en\nlenguas como el español o el inglés. En todo caso los\ndesarrolladores y, en algún momento, los usuarios\ndeben ser conscientes de que los signos de puntuación también son convencionales, producto de una\nhistoria y de una tradición.\nPara el caso de desarrollos que impliquen el uso\nde lenguas indígenas con procesos de estandarización y normativización poco avanzados, donde aún\nse está discutiendo la norma ortográfica que habrá\nde ser usada al escribir la lengua, o donde exista\ncontroversia al tratar de reconocer una variedad\ncomo la base posible de un estándar, será conveniente presentar la variedad lingüística elegida y la\nnorma de escritura empleada como una propuesta y\nno como una imposición, al tiempo que se explican\nlas razones de tal elección y las instituciones que la\nEn todo caso, ha de evitarse, en lo posible, asociar lo normativo con la proscripción de ciertos usos\nlingüísticos que son ampliamente utilizados por los\nhablantes de una determinada variedad, pero que se\nalejan de la norma reconocida en el programa. Los\nusuarios no deben sentir que su modo de hablar o\nescribir la lengua (la variedad que utilizan o los giros\nlingüísticos que emplean) puede ser calificado como\nincorrecto, esto puede inhibir a los niños al punto de\nque se nieguen a utilizar el programa, dejen de hablar\nsu lengua o pierdan el interés en aprender a escribirla. El ámbito escolar propicia una normatividad en\ncuanto al uso del lenguaje y las gramáticas escolares\nson, por definición, normativas; sin embargo, “una\nverdadera gramática normativa sería la que diera al\nniño el dominio de la lengua, de las reglas fundamentales que no se pueden infringir, y no el domino de\ndetalles destinados a complicar lo que es sencillo”\n(Dubois et al., 1979: 448). La normatividad que se establezca en los programas debe constituir una guía\no una sugerencia para el usuario y no una camisa de\nfuerza que constriña la producción infantil.\nen los desarrollos bilingües\nCuando reflexionamos sobre el proceso de elaboración de materiales educativos bilingües, uno de\nlos temas que emerge inexorablemente es el de la\ntraducción. En principio, debemos recordar que traducir es enunciar en una lengua (a la que se reconoce como lengua meta) lo que se enuncia en otra\n(a la que llamamos lengua fuente o de origen), adecuando las equivalencias semánticas y estilísticas\n(Dubois et al., 1979: 607). El objetivo de una traducción consiste, entonces, en crear una relación de\nequivalencia entre ambos textos, una equivalencia\nque tome en consideración las especificidades de\nlas dos lenguas implicadas y que atienda las divergencias o convergencias culturales que puedan ser\nEl problema de la traducción está presente en\nel proceso de elaboración de los materiales y en las\nhabilidades que demandan de sus usuarios. Por un\nlado, una práctica común en la confección de materiales bilingües destinados a la población indígena ha\nsido apelar a la traducción de los contenidos. Ha sido\nuna práctica común que los materiales se elaboren\nen español y luego se traduzcan a la lengua indígena, lo que se obtiene con frecuencia es un texto en\nlengua indígena que responde a prácticas culturales\n(e incluso lingüísticas) ajenas. Los hablantes se encuentran ante un texto oscuro, difícil de entender,\nque los desalienta para usar los materiales.\nElaborar material bilingüe o multilingüe no consiste simplemente en traducirlo de una a otra lengua.\nUna solución sería elaborar contenidos paralelos,\naunque no iguales. Contenidos que presenten situaciones comunicativas y contextos equivalentes cuya\nexpresión lingüística y cultural pueda ser diferente.\nEsto permite respetar cada lengua y cada cultura,\npor ejemplo, el concepto casa varía de una cultura\na otra y de una lengua a otra: sus habitantes, los lugares que se reconocen como parte integrante de la\ncasa, las acciones que se realizan y los objetos que\nencontramos dentro de ella. No en todas las culturas y lenguas es pertinente reconocer los mismos lugares dentro de una casa, en algunas culturas no se\nconcibe un espacio aislado para cocinar, por lo tanto\nno existe una palabra que pudiera designar a la cocina. Tampoco tendríamos que esperar que siempre\nhubiera equivalentes para la sala, el comedor.\nSe ha propuesto invertir el proceso, es decir, elaborar los contenidos en lengua indígena y luego traducirlos al español. Aunque esto ha tenido mejores\nresultados, no es la panacea. Por una parte, el problema de origen persiste: cualquiera que sea la dirección del proceso, no siempre es posible traducir los\nenunciados con estructuras equivalentes. Ante esto,\ndebemos insistir en que hay que alejarse del espejismo de la llamada traducción “literal” y, en todo caso,\nrealizar una adaptación o traducción libre, podemos\nhablar entonces de distintas versiones en distintas\nLos desarrolladores tendrían que reflexionar\nsobre el significado de “la casa” en cada cultura y\ncómo se habla de ella en cada lengua. A partir de\nesta reflexión, se pueden desarrollar distintas actividades. En español se puede presentar la casa desde\nla perspectiva de un ambiente urbano de clase media (se puede tratar de un departamento), en maya\nse puede presentar la casa tradicional de las comunidades de la península, donde habrá hamacas en\nlugar de camas y donde la forma y los materiales que\nse emplean en la construcción son diferentes.\nNo debemos olvidar que el proceso de traducción, que a primera vista parecería muy simple, y\nque muchos hablantes bilingües realizan sin mayor\nproblema, requiere de una operación cognitiva muy\ncompleja que demanda gran habilidad y amplio conocimiento de ambas lenguas y culturas. Insistimos\nen que no se trata de convertir a cada hablante bilingüe en un traductor, sino de apoyar el desarrollo de\nun bilingüismo coordinado. Lo que buscamos es que\nel niño pueda conducirse en su lengua materna tan\nbien como en su segunda lengua. Para ello deberá\nser competente tanto en las prácticas culturales y\nlingüísticas de una como de otra, nuestros hablantes\nbilingües podrán apreciar y recrear ambas lenguas, y\ndesarrollarse, conocer el mundo y trabajar en diversos\námbitos haciendo uso de las lenguas que dominan.\nPor último, la traducción tiene que ver con los\nobjetivos que este tipo de materiales persiguen. Teóricamente deben propiciar el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas de los usuarios,\nsin embargo, en la práctica, lo que los programas\ny sus actividades estimulan y demandan del niño es,\nfrecuentemente, que funja como traductor. Es deseable que los desarrolladores presenten opciones\nque motiven a los usuarios a construir enunciados y\nproducir textos en la lengua en la que están trabajando: si es maya, que el niño “piense” en maya para\ncrear un texto, que no traduzca de español a maya\nn este apartado nos referimos de manera específica a las consideraciones pedagógicas que conviene tomar en cuenta para el diseño, producción y\nuso de materiales multimedia dedicados a la sensibilización y enseñaza para niños y jóvenes en contextos de diversidad cultural y bilingüe. Debemos advertir, una vez más, que mucho de lo dicho en esta\nsección guarda una estrecha relación con los temas\nque se tratan en las otras secciones, especialmente\ncon lo referente a los lineamientos lingüísticos y\nculturales. La educación se encuentra íntimamente\nligada con la cultura y con la lengua de educadores\ny educandos, por lo tanto, el tratamiento de estos\ntemas en una sección u otra obedece más a una estrategia de presentación que al reconocimiento de\nfronteras definidas entre lo educativo y lo cultural y\n(formal o informal), las formas de vida así aprendidas adquieren significado para los niños o jóvenes\ninvolucrados en este proceso. Las prácticas educativas son históricas y culturales, difieren de una época\na otra y de una cultura a otra; esta diferencia puede\nllegar, incluso, a constituir una clara divergencia.\nAl desarrollar materiales multimedia debemos\ntener en mente que las prácticas extraescolares\norientadas a la educación de niños pertenecientes a\nun pueblo originario no siempre están en correspondencia con las prácticas educativas que impone una\ninstitución como la escuela, concebida desde otra\ncultura. Por otra parte, las prácticas educativas que\nse desarrollan en ambientes multimedia son diferentes, tanto de aquellas prácticas aprendidas en el hogar como de las escolares tradicionales.\nSubdividimos este apartado en tres secciones:\nen la primera presentamos los conceptos básicos\nque sustentan los desarrollos; en la segunda consideramos las características que un desarrollo de\neste tipo debe tener y los elementos necesarios\nen el proceso de su confección; en la tercera parte\npuntualizamos las características pedagógicas de\nUn desarrollo que aspire a funcionar en contextos interculturales bilingües ha de tener en cuenta la\ndiversidad de prácticas a las que está expuesto un\nniño bilingüe para proponer actividades y contenidos pertinentes con su experiencia. Por otra parte,\nlas prácticas incluidas en el desarrollo, provenientes\nde diferentes culturas y tradiciones lingüísticas, deben mostrarse como posibilidades de accionar con\nel mundo igualmente legítimas.\nIdentidad y empatía La educación como una práctica\nLa lengua nos proporciona un modo de reflexionar\nsobre el mundo y la existencia humana, tiene una\nmarcada función simbólica. La lengua nos brinda autenticidad, nos proporciona identidad. “Como suma\ntotal de una experiencia histórica compartida por la\ncomunidad, la autenticidad dibuja una línea perceptible desde un pasado culturalmente idealizado hasta\nel presente, llevada a cabo por una lengua y unas tradiciones asociadas, a veces de forma dudosa, a los\norígenes de la comunidad […] la autenticidad es un\nLa educación, al igual que la cultura y que la lengua,\nconstituye una práctica social. En tanto práctica, el\nproceso educativo es una forma de hacer mediante\nla cual los padres y maestros transmiten a los niños y\njóvenes una determinada representación del mundo.\nLas prácticas educativas organizan, articulan y dotan\nde significado a las acciones que realizan los educandos en tanto sujetos de un proceso de socialización\nnúcleo central de creencias e interpretaciones culturales, que no sólo se resisten a la globalización, sino\nque de hecho se refuerzan por la “amenaza” que la\nglobalización parece presentar a estos valores históricos” (Fishman, 2001).\n“auténticos”, situaciones que sean familiares para\nel usuario, similares a otras que hayan presenciado o en las que vayan a participar en el transcurso\nde su vida en tanto miembros de una cultura y una\nLa presencia de lenguas originarias en programas multimedia favorece la constitución de la identidad entre los usuarios que tienen estos idiomas\ncomo lengua materna. Un niño que acceda a un\nprograma en el que se use su lengua, se sentirá más\nidentificado con la propuesta si los contextos de uso\ny contenidos que se le presentan tienen que ver con\nsu cultura; sin duda, será una motivación usarlo. Es\nimportante, por lo tanto, que los contenidos lingüísticos recuperen expresiones, palabras y géneros\nPara que un niño se interese en aprender una\nlengua y decida usarla, es fundamental que desarrolle actitudes, valores y motivaciones positivas en\nrelación con los rasgos y condiciones de uso de esa\nlengua (Hymes, 1972: 277-278). Debemos recordar\nque las teorías de los padres sobre la enseñanza de\ndeterminada lengua y las prácticas de socialización\na las que exponen a sus hijos se encuentran íntimamente relacionadas con el valor y los fines que les\ndicta su ideología (Duranti, 2000: 272). Es conveniente que los desarrolladores conozcan las condiciones\nsociolingüísticas que guarda la comunidad de habla a\nla que pertenece el niño, esto les permitirá proponer\nactividades que refuercen las actitudes y valores positivos que el niño ha adquirido en los primeros años\nde su vida y, en su caso, actividades que propicien\nun cambio de actitudes negativas hacia su lengua y\ncultura promoviendo su revaloración.\nDesarrollos para etapas tardías\nEl lenguaje desempeña un papel importante, podría\ndecirse que central, en el proceso mediante el cual\nlos niños se convierten en miembros competentes\nde su sociedad, se reconoce que el lenguaje es un\ninstrumento de socialización: “El despertar de la conciencia en el niño coincide siempre con el aprendizaje del lenguaje, que lo introduce poco a poco como\nindividuo en la sociedad” (Benveniste, 1978: 27). La\nadquisición del lenguaje es un proceso del desarrollo\nque se realiza en los primeros años de la vida del ser\nhumano, la constitución del sistema lingüístico es el\nresultado de la interacción entre el ajuste del control\nfonológico, el desarrollo del léxico, la fijación de las\nprincipales restricciones gramaticales y la afinación\nde las competencias comunicativas (Ducrot y Schaeffer, 1998: 471).\nEs conveniente que los desarrolladores conozcan, lo mejor\nposible, las condiciones sociolingüísticas que guarda la comunidad de habla a la que pertenece el niño. Foto: Archivo\nSi bien los niños adquieren la lengua materna\nbásicamente en los primeros años de vida, el proce-\nso de adquisición continúa durante los años escolares y se concreta hacia la adolescencia. Durante\neste periodo, conocido como los años tardíos de la\nadquisición, los niños, además del aprendizaje de\nun código escrito, integran a su lenguaje el dominio\nde algunas estructuras sintácticas complejas que\nhasta entonces, aunque pueden entender, casi no\nproducen, estructuras como el condicional, algunos tipos de relativas o las estructuras pasivas. Durante este lapso tiene lugar una reorganización semántica progresiva de los subsistemas lingüísticos\n(se ha mostrado, por ejemplo, que la plurifuncionalidad del artículo francés se adquiere poco a poco\ny que la función definido/indefinido del sustantivo\nno llega a ser dominada verdaderamente antes de\nlos siete años); también realizan progresos en la\ncohesión discursiva, lo que se observa en la construcción de relatos –los niños aprenden a emplear\nlas marcas de introducción y de conservación de la\nreferencia como artículos, pronombres, presentativos, y aprenden a manejar la organización temporal– y desarrollan su capacidad metalingüística, es\ndecir, la reflexión sobre el lenguaje (hecho que se\nmanifiesta en actividades concretas como ajustar\nel discurso a la edad del interlocutor, emitir juicios\nsobre la corrección léxica o sintáctica de los discursos, o sobre su pertinencia pragmática, así como el\ndominio del humor lingüístico (Ducrot y Schaeffer,\nEl desarrollo lingüístico está estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo. Al mismo tiempo\nque los niños desarrollan competencias lingüísticas y\ncomunicativas, ocurre lo mismo con sus habilidades\ncognitivas; en la escuela aprenden de manera sistemática y formal a observar, describir, interpretar,\nargumentar y proponer soluciones, y todo esto se\nrealiza por medio del lenguaje. En un bilingüismo coordinado se esperaría que los niños fueran capaces\nde realizar todo esto en ambas lenguas.\nPor todo lo anterior, debemos asegurarnos que\nlos textos (orales y escritos) que se incluyan en estos\nmateriales sean accesibles para los usuarios. Habremos de cuidar que el vocabulario que contienen y las\nestructuras lingüísticas sean comprendidos por los\nniños. Por otra parte, es importante que estos materiales dosifiquen los contenidos de manera que presenten una progresión estratégica que apoye efectivamente la ampliación del vocabulario, la adquisición\nde estructuras lingüísticas y cognitivas complejas y\nel desarrollo de las habilidades correspondientes.\nUna buena opción es basarse en textos de hablantes\ny autores cuya competencia lingüística y comunicativa sean ampliamente reconocidas por la comunidad.\nEs cierto que muchas estructuras lingüísticas son\npoco conocidas y algunas están en franco debate en\nlos círculos científicos, el estudio de temas como la\nvoz pasiva, las relativas o las oraciones complejas en\nlenguas indígenas todavía es muy reciente; los estudios sobre el proceso de adquisición en estas lenguas\nes aún más escaso. Los contenidos de los desarrollos\nmultimedia deben apoyarse en estudios reconocidos.\nEn el caso de temas controversiales, se aconseja que\nen la introducción los desarrolladores expliquen en\nel trabajo de qué autor se están basando los contenidos del programa y la posibilidad de otros análisis.\nEs un error pensar que cuando los niños entran\na la escuela y mientras permanecen en ella ya saben\ntodo sobre su lengua materna y lo único que necesitan es aprender a escribirla. Si bien el aprendizaje de\nla escritura es una de las metas básicas durante los\naños escolares, no debemos olvidar que durante esta\netapa el niño continúa adquiriendo su lengua materna. Por lo tanto, los programas multimedia desarrollados para niños y jóvenes de educación básica, además\nde reforzar el proceso de alfabetización, deben apoyar el desarrollo del lenguaje propio en las etapas tardías. Los niños bilingües deben avanzar también en\nel aprendizaje de la segunda lengua, lo cual duplica el\ntrabajo; a esto hay que sumar que cuando los niños\nllegan a la escuela saben relativamente poco de su\nPor otra parte, debemos recordar que la relación\nentre investigación básica y aplicada es dialógica; la\nproducción lingüística que los niños realizan al utilizar un programa de este tipo proporciona datos de\nprimera mano que permiten avanzar en el conocimiento de las estructuras lingüísticas y los problemas relacionados con la adquisición del lenguaje.\nPor último, no está de más insistir en la necesidad de asegurar un acompañamiento continuo de\nlos maestros y responsables de la operación de los\nprogramas. Es necesario que ellos conozcan bien y\nmanejen de manera fluida los contenidos y conceptos que se desarrollan en las distintas actividades. La\nparte lingüística debe ser atendida con especial cuidado, los maestros han de conocer no sólo la gramática del español sino también la de la lengua indígena\nque están enseñando.\ndo asuntos como la relación entre el hablante y el\noyente (estatus, relaciones sociales o de poder) y los\nconstreñimientos que se establecen a partir del lugar y el tiempo del acto de habla (Crystal 1997: 74).\nCabe recordar siempre que en un proceso educativo\nintegral están implicados el desarrollo de competencias y el de todo un conjunto de destrezas y actitudes\n(sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales,\netc.) que capacitan a un individuo para accionar con\nsu mundo y en su sociedad.\nSaberes lingüísticos y comunicativos\nAl desarrollar materiales multimedia no debemos olvidar que los saberes lingüísticos y los saberes comunicativos van de la mano: un niño, junto\ncon la capacidad para detectar diferencias fonéticas\ny de encontrar un patrón gramatical, “adquiere la\ncompetencia sobre cuándo hablar, cuándo no, de\nqué hablar y con quién, dónde y de qué manera; en\nsuma, un niño puede llegar a dominar un repertorio\nde actos de habla, tomar parte en eventos comunicativos y evaluar la conducta comunicativa de otros”\n(Hymes, 1972: 277-278).\nPara nuestros propósitos resulta útil distinguir entre\nlos saberes o competencias5 lingüísticas y comunicativas. De manera práctica, los primeros tienen que\nver con el conocimiento que tienen los hablantes de\nsu lengua, es decir, del sistema de reglas lingüísticas\nque rigen su funcionamiento, gracias al cual son capaces de producir y entender un número indefinido\nde oraciones, y reconocer errores gramaticales y ambigüedades.\nLos saberes o competencias comunicativas se\nrefieren a la habilidad que los hablantes nativos\ntienen para producir y entender oraciones que son\napropiadas en un contexto determinado, es decir, lo\nque los hablantes necesitan saber para comunicarse\nde manera efectiva en ámbitos específicos. La competencia comunicativa subsume los determinantes\nsociales del comportamiento lingüístico incluyen-\nLos programas multimedia no sólo han de preocuparse por fomentar el desarrollo de las habilidades lingüísticas como hablar, escuchar, leer, escribir, también deben ofrecer ambientes virtuales que\npropicien el desarrollo de destrezas comunicativas\npara que los usuarios sean capaces de establecer\n5 El término competencia se usa aquí de manera amplia y con fines\nprácticos; sin embargo, debemos recordar los orígenes y limitaciones señaladas en su momento para cada uno de estos conceptos. El concepto\nde competencia (lingüística) fue propuesto por Chomsky en el marco de\nla gramática generativa y se opone al de actuación (performance). Como\nuna concepción general, esta distinción ha sido ampliamente aceptada,\npero ha habido críticas que subrayan la poca claridad de los límites entre\nestas dos nociones; se ha señalado que a menudo existen problemas\npara decidir si un rasgo particular de habla es un asunto de competencia\no de actuación. El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por Hymes como respuesta al concepto chomskiano de competencia\nque consideró idealista y para subrayar el carácter social del lenguaje. No\nobstante que el concepto propuesto por Hymes ha tenido una amplia\naceptación, hasta ahora ha habido pocos avances en la interrogante de\ncómo se modela la competencia comunicativa en términos precisos y se\nha propuesto una noción análoga de competencia pragmática (Crystal\nEn un proceso educativo integral está implicado todo un conjunto de\ndestrezas y actitudes que capacitan a un individuo para accionar con su\nmundo y en su sociedad. Foto: Archivo Uantakua.\ninteracciones pertinentes y exitosas: desempeñen\neficientemente distintos actos de habla, reconozcan y usen distintos géneros discursivos, dominen\nla deixis propia de la lengua, distingan significados\nconvencionales e implícitos así como presuposiciones, habla indirecta, y hagan suyas las estrategias\nde cortesía y argumentación propias de cada una de\nlas lenguas que utilizan. “Los niños, aunque sean pequeños, pueden aprender juegos, canciones, rimas,\nproverbios, saludos cotidianos y muchas nociones\nbásicas (por ejemplo, contar, partes del cuerpo, decir la hora)” (Crystal, 1994: 371), en estos divertimentos se encierra mucho de la riqueza de la lengua y la\ncultura de una comunidad.\nPor otra parte, los programas multimedia pueden, con relativa facilidad, integrar hipervínculos\nque apoyen los contenidos tanto comunicativos\ncomo lingüísticos. Pueden, por ejemplo, remitir a un\ndiccionario para posibilitar la ampliación del vocabu-\nApelar a un modelo repetitivo que se sustenta en la memorización de la información no es lo más\nadecuado para el desarrollo de programas que se interesan en las lenguas y las culturas. Foto:\nlario, abrir archivos audiovisuales que muestren una\ninteracción comunicativa o acto de habla, remitir a\npáginas web donde el usuario encuentre más información sobre alguno de los temas gramaticales o\nculturales tratados, etcétera.\nUn aprendizaje significativo Para promover el desarrollo de competencias lingüísticas y culturales es preferible propiciar un aprendizaje significativo y una práctica activa. El aprendizaje significativo permite una mayor retención de los\ncontenidos, facilita relacionar los distintos conceptos que se aprenden y promueve cambios de actitud\nen los educandos. Un aprendizaje de este tipo considera como eje rector la experiencia de vida del niño;\nes a partir de esta experiencia que se han de elegir\nlos temas y contenidos que le resulten cercanos y\nmotivadores, y que determinan los conocimientos\nprevios del niño sobre el asunto; si un tema es de\nalguna manera significativo para él, tendrá una auténtica motivación para aprenderlo.\nNo debe cometerse el error de considerar que\nel objetivo central del aprendizaje de una lengua, ya\nsea la materna o la segunda, en los años escolares es\nsólo aprender a escribirla. Si bien la alfabetización\nes una meta básica e ineludible para esta etapa, no\ndebemos olvidar que durante estos años los niños\ncontinúan adquiriendo y perfeccionando su lengua;\nlos contenidos incluidos en los programas multimedia dirigidos a este público deben propiciar la adquisición del lenguaje propia de los años escolares.\nUn desarrollo flexible responderá mejor a las necesidades que impone una realidad tan heterogénea como la que caracteriza\na las aulas de la escuela mexicana. Foto: Archivo Uantakua.\nApelar a un modelo repetitivo que se sustenta\nen la memorización de la información no es lo más\nadecuado para el desarrollo de programas multimedia que se interesan en las lenguas y las culturas. Es\nun error pensar que para aprender una lengua o una\ncultura determinada se han de memorizar largas listas de palabras y un conjunto de reglas gramaticales\n(Yule, 1998: 221). Han de evitarse ejercicios en los que\nse pida a los estudiantes que copien o llenen mecánicamente un paradigma, o bien, repitan la misma estructura gramatical fuera de un contexto real de uso.\nProgramas educativos para ambientes\ninterculturales y bilingües\nSi bien optar por un tipo de aprendizaje significativo es el lineamiento general, no existe una fórmula\nsimple ni única para asegurar la buena enseñanza de\nuna lengua o de una cultura (Crystal, 1994: 369). Por\nlo tanto, la flexibilidad debe ser uno de los principios\nclave que rija la elaboración de materiales multimedia\nen contextos de diversidad lingüística y cultural. Un\ndesarrollo flexible responderá mejor a las necesidades que impone una realidad tan heterogénea como\nla que caracteriza a las aulas de la escuela mexicana,\nen especial aquellas a las que acuden los niños y las\nAfortunadamente para nuestros propósitos, el\nsimple hecho de pensar en la producción de programas multimedia implica la posibilidad de remontar\nfórmulas tradicionales de enseñanza que privilegian\nla repetición o memorización pasiva. Un buen recurso siempre será apelar a una propuesta lúdica que\nrequiera que los participantes pongan en juego sus\nconocimientos y habilidades y su creatividad en tanto usuarios de estos códigos.\nLos métodos y actividades propuestos en un\nprograma han de ser lo suficientemente flexibles\npara ajustarse a las necesidades, intereses y destre-\nLa motivación es un factor central en todo proceso de aprendizaje. Foto: Archivo Uantakua.\nzas lingüísticas y cognitivas de los niños a los que dicho programa va dirigido. No es lo mismo realizar un\ndesarrollo pensado para niños de seis a ocho años\nque uno para niños de diez o catorce años. Un programa para niños bilingües presenta características\ndistintas que uno dirigido a monolingües. Por otra\nparte, un programa destinado a la atención de niños\nbilingües en contextos monolingües (como los que\nse dan en aulas urbanas donde concurren hablantes\nde lenguas indígenas cuyas familias han migrado a\nlas ciudades) presenta retos diferentes a uno pensado para atender niños bilingües en contextos\ncos y favorecer, en consecuencia, el desarrollo de\nsus habilidades cognitivas. Sea cual fuere el objetivo\nprincipal, lo importante será considerar que los programas multimedia deben permitir que los usuarios\naprecien la lengua en contextos reales de uso, por lo\ntanto todas las actividades deberán realizarse a partir de situaciones comunicativas reales.\nEl punto de partida será definir los objetivos específicos que se persiguen con los materiales, tomando\nen cuenta que éstos ofrecen una amplia gama de posibilidades, desde aquellos que buscan sensibilizar a\nlos usuarios al hacer visible la diversidad lingüística y\ncultural, hasta aquellos que tienen como objetivo la\nenseñanza sistemática de una segunda lengua. A partir de los objetivos se proyectan los contenidos, las\nactividades y el entorno multimedia adecuado.\nSi los programas multimedia se conciben como\nun elemento de apoyo para la educación en el aula,\nhabrá que combinar y emplear del modo más apropiado las posibilidades didácticas y lúdicas que ofrecen los materiales, con las características propias del\ngrupo en el que dichos programas se utilizan. Por\nejemplo, en las comunidades donde todavía existe\nuna fuerte vitalidad de la lengua indígena y los niños la adquieren como primera lengua, los desarrollos pueden pensarse para acercar a los usuarios al\nconocimiento del español. Además, en las aulas en\nlas que concurren alumnos de distinta procedencia\nlingüística (como en algunas zonas urbanas, en las\nciudades de México y Guadalajara) los programas\ndiseñados para contextos de diversidad lingüística\ny cultural pueden ser útiles para promover un entorno multilingüe que ayude a generar un interés\nlingüístico y cultural mutuo y genuino entre los distintos integrantes del grupo. Una experiencia como\nésta puede proporcionar a un niño monolingüe una\nvaliosa motivación para el estudio sistemático de\notras lenguas en una edad posterior (Crystal, 1994:\nSerá conveniente que los objetivos generales\ny específicos se hagan explícitos en la presentación\ndel material, esto permitirá a los profesores y a los\nencargados de operar el programa, evaluar su pertinencia y adecuarlo a un grupo de usuarios específico,\npara un momento particular del proceso educativo\no para el desarrollo de determinadas competencias y\nhabilidades lingüísticas y cognitivas. En todo caso, los\nencargados de confeccionar los desarrollos deben\nprecisar con especial cuidado los objetivos lingüísticos y comunicativos que un programa persigue y la\nflexibilidad que puede presentar.\nLa motivación es un factor central en todo proceso\nde aprendizaje, un alumno genuinamente interesado\ntendrá una actitud positiva que facilitará alcanzar los\nobjetivos y las metas propuestas. Un material pensado para apoyar dicho proceso debe motivar al alumno a usarlo; el tipo de programas multimedia que nos\ninteresan encuentran su base en los contextos reales\nde uso. Los desarrollos deben partir de la propia experiencia lingüística y comunicativa de los usuarios a\nlos que están destinados invitándolos a tomar parte\nen actos de habla e interacciones verosímiles.\nEn cualquier caso, la flexibilidad y adaptabilidad\nque se puede obtener con programas multimedia\nhará posible la producción de materiales que atiendan diversos objetivos, por ejemplo, apoyar a los\nniños indígenas para aprender español, proporcionarles elementos de reflexión en su propia lengua,\ncontar con un material que les permita un aprendizaje lúdico y activo en diversos contextos lingüísti-\nUn aspecto importante de la motivación es la actitud; desafortunadamente, en el contexto sociolingüístico prevaleciente en México, donde las lenguas\nindígenas y el español guardan una histórica relación\nasimétrica que favorece a ésta última en detrimento de aquellas, la experiencia comunicativa que muchos hablantes de lenguas indígenas tienen hacia su\nlengua materna genera actitudes negativas hacia\nsu aprendizaje y su uso. El desarrollo de programas\nmultimedia en lenguas indígenas puede constituir\nuna motivación en sí mismo; los estudiantes, maestros y padres de familia, al ver que su lengua nativa\nse emplea en ambientes virtuales como el Internet y\nlos multimedia pueden reconsiderar su actitud y empezar a revalorarla.\neducativo debe estructurar sus contenidos de manera que presenten una organización lógica que facilite\nEl contenido temático y su organización deben\nquedar explícitos en la introducción, el índice o el esquema donde se muestra la estructura del programa\nmultimedia. La estructura de un material de este tipo\npuede ser diversa; en algunos desarrollos adquiere la\nforma de unidades de trabajo, en otros, se presenta\na manera de escenarios de interacción, o bien secciones temáticas que se pueden desarrollar en forma\nseriada o independiente. Es preferible ceñirse a unos\npocos temas selectos y generales que sirvan como\nmarco para múltiples tópicos que proponerse el desarrollo de una larga lista de temas cuya centralidad o\nimportancia para la lengua o la cultura es desigual.\nOtra motivación puede venir de involucrar al\nusuario en la construcción del contenido de los programas y actividades. Los materiales deben ser diseñados y elaborados considerando mecanismos de\nretroalimentación de los aprendizajes. El desarrollo\nde programas que permitan la edición de textos\nproducidos por los propios usuarios es siempre deseable.\nCabe advertir, por último, que la motivación se\naplica tanto al profesor como al estudiante: es difícil enseñar con entusiasmo si se sabe que la mayor\nparte de los alumnos abandonarán el estudio de la\nlengua a la menor oportunidad y que la sociedad le\nconcede poco valor a este aprendizaje (Crystal, 1994:\n369). El primer motivado a usar el programa debe ser\nel maestro, es aconsejable que un desarrollo de este\ntipo sea evaluado por los profesores que potencialmente serán sus operadores. En todo caso la opinión\nde los maestros debe ser escuchada si se planea una\nreedición o una nueva versión del programa.\nFigura 1. Organización jerarquizada de temas\nLa organización de los temas puede variar; se\npuede optar, por ejemplo, por una presentación jerarquizada menor a mayor grado de complejidad,\ncomo se muestra en la figura 1, o bien por una organización más libre donde la secuencia en que se\ntratan los temas queda más a la elección del usuario,\ncomo se muestra en la figura 2; o incluso, por una\ncombinación de estas dos, etcétera. Las estructuras\ntemáticas jerarquizadas son una buena opción en\nel caso de programas que persigan un aprendizaje\ngradual, por ejemplo, aquellos que se piensen como\ncursos para la enseñanza de una segunda lengua\ndonde es indispensable que el usuario adquiera conocimientos o habilidades básicas antes de pasar a\ntemas más complejos que demanden esas nociones\nUn aprendizaje significativo propicia y facilita que\nlos nuevos aprendizajes se vayan relacionando entre\nsí; por lo tanto, para que haya un aprendizaje significativo los temas deben presentarse organizados en\nuna estructura que facilite al educando relacionar los\ndistintos temas que va aprendiendo. Un programa\nLas estructuras menos jerarquizadas son más\naconsejables para desarrollos que tengan propósitos\nmás lúdicos. En estos casos el usuario puede elegir\nsus propias rutas de navegación, no requiere haber\npasado por una etapa o unidad anterior para explorar un tema nuevo. Con todo, no debe pensarse que\nla distribución de los temas en este modelo es totalmente aleatoria o, incluso, caótico. Por lo general se\npropone un tópico que funge como eje organizativo\nde todo el desarrollo (por ejemplo en Mi mundo en\nEs importante establecer una dosificación adecuada\nde los contenidos, las instrucciones y las actividades;\nello depende de factores como la edad, el nivel cognitivo y los conocimientos previos que se demandan\ndel usuario, así como los contextos de uso que se\nprevén y la complejidad de las tareas lingüísticas y\ncomunicativas que se demandan. Frecuentemente\nencontramos materiales que contienen instrucciones\nambiguas o demasiado complicadas para el destinatario. Otras veces, la complejidad de los contenidos y\nlas actividades deben estar coordinados entre sí.\nNo está de más recordar que, en el caso de niños\nbilingües, el tiempo previsto para la realización de\nuna actividad o de una tarea no será el mismo si se\nrealiza en la lengua materna o en la segunda lengua\ndel educando. Para el caso de programas cuyo objetivo básico sea la enseñanza de una segunda lengua,\nes recomendable que el programa y su uso asegure\nuna exposición regular al idioma que se desea enseñar. Es común que en la enseñanza de segundas lenguas los horarios propios del calendario escolar den\nlugar a discontinuidades. Sin embargo, debemos recordar que siempre que sea posible debe intentarse\nenseñar “poco y a menudo” (Crystal, 1994: 369).\nAsimismo será útil considerar estrategias para\nilustrar y hacer más accesibles los conceptos o temas\nclaves, esto puede hacerse usando tablas, figuras,\ncuadros sinópticos, esquemas cognitivos y otras representaciones visuales. Al considerar este recurso\nno debemos olvidar, sin embargo, que su interpretación está ligada a una práctica educativa específica\n(escolarizada) de la que los niños, socializados en otra\ncultura, pueden estar bastante alejados. En cualquier\ncaso, el programa debe indicar al maestro que se asegure de que los niños entiendan estos recursos.\nFigura 2. Organización de los temas en torno a un tópico central.\nSea cual fuere la estructura del programa, el diseño del material debe facilitar que el alumno los relacione, debe permitir la consulta del contenido a su\nconveniencia, de lo contrario se perderían muchas\nventajas de los materiales multimedia. Así, aunque\nexista un itinerario recomendado, el usuario tiene la\nposibilidad de establecer su propio recorrido según\nsus gustos y necesidades, esto hará aún más atractivos los materiales.\nDesarrollo de programas lúdicos\nLas plataformas multimedia deben propiciar el uso\nde propuestas lúdicas que estimulen el desarrollo de\nlos elementos cognitivos tales como la observación,\nla comprensión, el razonamiento o la imaginación.\nLo lúdico varía de una cultura a otra. Foto: Archivo Uantakua.\nEn todo caso, los desarrolladores deben tener presente que el aprendizaje de los contenidos lingüísticos y culturales no tiene por qué ser un proceso aburrido y que el entorno virtual proporciona una amplia\ngama de posibilidades lúdicas que deben ser aprovechadas.\nenseñanza y el uso de una computadora en el aula\nes, después de todo, una práctica cultural y educativo más que puede y debe complementar (más que\ndesplazar) las prácticas más tradicionales. El uso de\nlas TIC en el aula puede ser una práctica muy lejana,\nincluso ajena, a los potenciales destinatarios de estos materiales; esta complicación ha llevado a las\nmodalidades de educación a distancia, que se basan en el uso de las TIC, a registrar un alto grado de\ndeserción por falta de motivación y de compromiso\ncon los otros seres virtuales.\nNo debemos perder de vista que lo lúdico varía\nde una cultura a otra. En este punto se recomienda a\nlos desarrolladores que busquen asesoría con expertos en la cultura y que traten de aprovechar las prácticas propias desde las cuales los niños desarrollan\nestos elementos cognitivos de su cultura. Sabemos,\npor ejemplo, que en muchas culturas originarias de\nnuestro país, la observación es fundamental en el\nproceso de aprendizaje y que la comprensión se manifiesta de manera distinta.\nLa experiencia nos dice que el diseño de actividades que involucren el juego multimedia, combinado\ncon el aprendizaje colaborativo, constituyen estrategias importantes para generar un aprendizaje significativo en ambientes virtuales. El juego multimedia\nayuda a los estudiantes a disfrutar de un momento\nplacentero, participativo, interactivo y desafiante\nfrente a la computadora, promueve la experimentación y enfrenta a problemas virtuales antes que a los\nreales, donde se pueden cometer errores y aprender\nde ellos sin consecuencias directas sobre la realidad.\nCabe subrayar que el desarrollo de programas\neducativos multimedia y el uso de las computadoras en el aula no garantiza per se el éxito en la educación. Los programas multimedia pueden resultar\naburridos debido a la soledad a la que se ve sujeto\nun usuario frente a la computadora y la dificultad de\nreemplazar el entorno social del aprendizaje cara a\ncara por uno virtual. Desarrolladores y operadores\nno deben olvidar que la integración de las TIC en la\nEl juego cooperativo y el trabajo colaborativo\npermiten a los alumnos establecer una relación más\nestrecha con sus compañeros, debido a su capacidad\nb)Método de enseñanza. Explicar cuáles son las\nprincipales estrategias didácticas en que se basa\nel programa para fortalecer un aprendizaje significativo y motivar al usuario a utilizar el material.\nc) Desarrollo del curso. Especificar cómo se estructura, organiza y dosifica el contenido. Advertir\ncómo es la secuencia del curso o material en cuestión (actividades, ejercicios), por ejemplo: consta\nde tales módulos o unidades.\nd)Instrucciones de navegación. Advertir cómo explorar, por dónde comenzar, qué función cumple\ncada pestaña o botón de navegación. Informar\nal usuario en qué sección se encuentra así como\nprecisar claramente el inicio o termino de algún\nmodulo, unidad o tema. Es recomendable que las\ninstrucciones de navegación se muestren en pestañas visibles durante todo el curso o material. Es\npreciso informar al usuario las instrucciones o iconos de las actividades (“pulsa”, “escribe”, “completa”, “lee”, “contesta”, etcétera.).\nintegradora. En este punto es importante considerar\nque buena parte de las prácticas socializadores tradicionales en nuestros pueblos indígenas se basan\nen el juego colectivo que prepara a los niños para\nintegrarse a una dinámica cotidiana que tiene en alta\nAlentar la autonomía\nCabe tener en consideración que el manejo de la computadora enfrenta al niño a otra forma de interacción\ncon un nuevo objeto de su entorno, lo que genera\nuna nueva práctica cultural y educativa. En cierto\nsentido, el uso de programas multimedia propicia el\ndesarrollo de una modalidad educativa que promueve y fortalece en el estudiante las capacidades y habilidades para aprender de manera autónoma.\nProgramas educativos que aprovechan los recursos multimedia\nUn planteamiento esencial en la planeación, diseño\ny producción de programas multimedia es promover\nla participación activa del usuario; un programa buscará entablar, en diversos momentos de operación,\nuna suerte de “diálogo virtual”, de manera que el\nusuario obtenga información respecto a los objetivos del programa, forma de emplearlo e instrucciones de navegación. Por ello el usuario debe tener la\nposibilidad, desde que inicia la consulta del programa, de enterarse de:\na)Objetivo. Es elemental que una plataforma multimedia, como en todo medio didáctico, exponga\nlos objetivos que pretende alcanzar (desarrollo\nde habilidades, destrezas, actitudes) al explorar\nEl grafismo, los iconos sencillos, vivos y sugerentes, las ilustraciones, facilitan una navegación intuitiva; de esta manera, la responsabilidad de dirigir,\nconducir y regular la navegación (y una buena parte\ndel aprendizaje) recae principal y fundamentalmente en el usuario. Por lo tanto, un programa debe incentivar la navegación autónoma y darle posibilidades de operación aun sin contar con conocimientos\nprevios o sin la presencia permanente del instructor\nPor último, en relación con el programa mismo,\ncabe considerar que la autonomía también debiera\nmanifestarse en el diseño de actividades de autoa-\nprendizaje tales como completar frases mediante\narrastre, incluir respuestas de opción múltiple, proponer ejercicios de repaso de conocimientos, presentar dosificadamente los contenidos para que el\nusuario aprenda con más facilidad o incluir actividades de escritura para complementar y fortalecer el\nausentes en pantallas repletas de tipografía, donde\nprácticamente la única diferencia con un libro tradicional es que las páginas se desplazan en una pantalla. Desde luego, conforme avanza la tecnología\nresulta más accesible (en términos de tiempo y costo) hacer materiales multimedia que incorporen una\namplia gama de elementos significantes.\nPosibilidades de retroalimentación\nEn el caso de los materiales destinados a niños y\njóvenes, las imágenes, animaciones o videos deben\nser pertinentes y estar relacionadas con el contenido\nen cuestión. Se trata de que todos los materiales y\nrecursos multimedia se complementen y no de que\ncompitan unos con otros. El objetivo es generar un\nnuevo concepto armónico. La inclusión de conversaciones, música y películas facilita la percepción y\nmemorización de las actividades culturales dentro\nde un contexto más amplio.\nPara propiciar un aprendizaje significativo, las actividades y ejercicios contenidos en un programa deben\nestar diseñados para que el usuario refuerce, fortalezca y relacione los conocimientos previos con los\nque va adquiriendo. Una manera de conseguir esta\nmeta es diseñar programas que proporcionen la\noportunidad de detectar y corregir errores en la realización de las actividades. Es recomendable que en\nlos programas se establezca un número limitado de\nintentos para que el alumno responda, enseguida el\nprograma generará una modalidad de retroalimentación que oriente y dé más elementos al usuario\npara alcanzar la meta. En todo caso, es importante\nque la retroalimentación proporcione más contexto\ny atienda de manera cuidadosa las prácticas educativas y socializadoras con las que el niño está más\nLos operadores: maestros expertos\nAunque los lineamientos contenidos en este documento se enfocan básicamente al proceso de diseño\ny producción de programas multimedia para ambientes bilingües interculturales, no podemos dejar de\nconsiderar a los maestros que operarán estos programas. Ellos constituyen en enlace entre los diseñadores y los usuarios, en ellos recae la responsabilidad\nde organizar, dirigir y evaluar su uso en el aula.\nAsimismo, se sugiere el diseño de actividades\ncomplementarias para poner en práctica los contenidos de cada módulo o unidad; actividades presenciales para realizar fuera del ámbito virtual. Esta posibilidad es importante en el caso de niños que pertenecen\na una cultura donde la interacción y la socialización\nse realizan básicamente de manera presencial. Estas\nactividades deben fomentar el rescate de tradiciones\nculturales y formas lingüísticas que van cayendo en\ndesuso, así como reforzar la identidad.\nSu participación, no obstante, no debe ceñirse\nsólo a la última fase de la aplicación; es deseable que\ntengan una presencia en el desarrollo de los materiales, después de todo los maestros son parte de los\nexpertos en lengua, cultura y educación que requiere el equipo interdisciplinario. Ellos pueden sugerir\ntemas que consideren importantes y significativos\npara los niños, alertar sobre usos lingüísticos y culturales mal contextualizados y contenidos desproporcionados, proponer actividades lúdicas inspiradas en\nprácticas culturales tradicionales que pueden adecuarse a entornos virtuales y apoyar la evaluación\nUna paradoja en el diseño y producción de programas multimedia es la escasa y, en ocasiones, nula inclusión de materiales multimedia que se detecta en\nalgunos desarrollos. En efecto, las imágenes, animaciones, videos, música, efectos sonoros, están casi\nDebemos recordar que los profesores que se\nencarguen de la operatividad de los programas mul-\ntimedia han de ser competentes técnicamente. Por\nuna parte, han de ser capaces de enseñar en las lenguas implicadas en el desarrollo. Para ello, deben\nmantenerse actualizados con las últimas investigaciones en su lengua y sociedad, así como en técnicas\nde enseñanza de segundas lenguas (Crystal, 1994:\n369). Por otra parte, también deben ser competen-\ntes en el manejo de las computadoras y del programa, y tener conocimiento en técnicas pedagógicas\nrelacionadas con los modelos más frecuentes de\neducación a distancia. Por todo ello es necesario que\nlos maestros que participen en la operación de estos\nprogramas reciban capacitación y acompañamiento\nSi bien el lenguaje verbal constituye una de las principales formas de comunicación, no podemos soslayar\nque forma una unidad indisoluble con otros elementos visuales y auditivos que complementan la significación de cualquier mensaje, y más tratándose de\nmateriales multimedia como los que aquí nos ocupan.\nEn este apartado trataremos los lineamientos relacionados con el uso de elementos visuales y auditivos\npara el diseño y producción de materiales multimedia\ndestinados al aprendizaje o sensibilización en torno\na una segunda lengua, específicamente para niños y\njóvenes en contextos de interculturalidad. Estas reflexiones parten de la semiótica fundamentalmente,\nen tanto ciencia general de los signos cuya compleja e\ninacabable tarea es tratar de sistematizar el amplio\nespectro de elementos significantes que pertenecen\na sistemas de comunicación no verbal.\nelementos que lo integran, de tal suerte que sean significantes para el receptor y, por ende, sean capaces\nde provocar una respuesta, por mínima que sea. Esto\nabarca incluso el proceso donde un usuario interpreta el contenido de los materiales y no se limita a una\nrecepción pasiva. La selección de los componentes\nde un programa multimedia, trátese de elementos\nvisuales (dibujos, recuadros, colores, tamaños, formas, iconos) o bien elementos auditivos (voces, música, efectos sonoros), debe tener siempre presente\nal público meta (en este caso, niños y jóvenes), de tal\nsuerte que se propicie en ellos la capacidad de poder\ninterpretar, tanto como sea posible, los materiales.\nEl concepto de interpretación nos sitúa frente a una\nactividad fundamental en la vida cultural y social. En\nVerdad y método, H. G. Gadamer (1991: 477) plantea\nque “la interpretación tiene que dar con el lenguaje\ncorrecto si es que quiere hacer hablar realmente al\ntexto”. Este lenguaje correcto no se limita al lenguaje verbal, sino que, en el caso de los multimedia, ha\nde referirse en extenso, a todas las imágenes y los\nsonidos que lo integran.\nSistemas de comunicación semiótica\nLos materiales multimedia representan un sistema\nde comunicación semiótica, están integrados por un\nconjunto de elementos significantes, cualidad que se\nobtiene si los signos y códigos empleados tienen algún sentido para el espectador. Resulta especialmente interesante el siguiente planteamiento que, con\nrespecto a los sistemas de comunicación semiótica,\nformula Eco (1988: 30): cuando el destinatario de un\nproceso comunicativo es un ser humano (y no es necesario que la fuente sea también un ser humano, con\ntal de que emita una señal de acuerdo con reglas conocidas por el destinatario humano), estamos ante un\nproceso de comunicación, siempre que la señal no se\nlimite a funcionar como simple estímulo, sino que solicite una respuesta interpretativa del destinatario.\nCoherencia con el mundo\nEs imprescindible que el diseño y producción de los\nprogramas multimedia se lleven a cabo tomando en\ncuenta el contexto en el cual está inmerso el público\nal que se dirigen. A este respecto, y precisamente al\ntratar el tema de la producción de mensajes educativos, (Kress et al., 2001: 378) proponen que todo sistema de comunicación debe:\n1. Representar y comunicar aspectos relevantes de\nlas relaciones sociales de aquellos que intervienen en la comunicación.\n2. Representar y comunicar los hechos, estados de\ncosas y percepciones que el comunicador desea\nEn consecuencia, si se pretende garantizar un\nbuen diseño y producción de programas multimedia,\nhabrá que atender a la capacidad comunicativa de los\n3. Hacer posible la producción de mensajes que tengan coherencia, internamente como texto y externamente con aspectos relevantes del entorno\nsemiótico (el llamado “contexto”).\nEstos dos ejemplos nos proporcionan elementos suficientes para ilustrar el punto referente a la\nimportancia que reviste la selección de imágenes,\nde tal suerte que el usuario pueda sentirse identificado con el contexto representado en los programas multimedia.\nVéase, por ejemplo, la pantalla superior que proviene de un material multimedia llamado Ruta de\nsinónimos,6 donde probablemente el público potencial (niños y jóvenes de escuelas primarias de México) no encuentre suficiente relación con su propio\ncontexto. En él encontramos elementos gráficos\nque parecen remitirnos una comunidad campirana\nde los Estados Unidos en la década de los cincuenta\n(a juzgar por el modelo del automóvil).\nEl mismo planteamiento opera en la selección de\nmateriales auditivos. Así, la selección de voces, música o de elementos sonoros debe realizarse, preferentemente, en función de contextos con los cuales\nlos niños y jóvenes se sientan identificados.\nVeamos ahora, como ejemplo contrastante, la\npantalla de la página 45, donde probablemente los\nusuarios puedan sentir mayor identificación con su\nEl concepto de multimodalidad es esencial en el diseño de plataformas multimedia. Nos referimos a un\nproceso en el cual diversos dispositivos y personas\nllevan a cabo una interacción (ya sea auditiva, visual,\ntáctil o gestual) desde cualquier sitio, en cualquier\nmomento. Esto se hace, generalmente, de forma accesible para incrementar la interacción de personas,\ny de dispositivos y personas.\n6 La Ruta de sinónimos es parte de los materiales de apoyo del proyecto Enciclomedia, realizado por el Instituto de la Comunicación Educativa (ILCE) y la Secretaría de Educación Pública. Se puede consultar en:\nPor medio de la interacción multimodal el usuario\npuede determinar el modo o modos que quiere utilizar para acceder a la información, ya sea por medio\nde dispositivos de introducción de datos o por medio\nde teclados o del mouse. Por ello, Kress (2001: 374)\nmenciona que los programas multimedia deben intentar “comprender todos los modos de representación que entran en juego en el texto”, y esto desde\nluego se refiere a todos los elementos significantes\n(lenguaje verbal, imágenes, sonidos).\n(1998: 36). Estos autores plantean que el proceso de\npercepción está formado por muchos estímulos sensoriales que se estructuran en patrones complejos\nque forman la base del conocimiento que los individuos adquieren sobre el mundo que les rodea.\nEspecíficamente, tomando en cuenta las características del público infantil y juvenil, hay que elegir\nelementos que les resulten familiares y que les permitan, por lo tanto, relacionarlos con su mundo inmediato.\nEl lenguaje visual en los entornos\nRecepción no es percepción\nDentro de los lineamientos que proponemos, la concepción, diseño y producción de elementos visuales\nocupa un lugar privilegiado en los entornos multimedia. Paradójicamente, los elementos implicados\n(empleo de colores, tipografía, dibujos, fotografías,\nesquemas, mapas y otros elementos semióticos de\nimportancia central) han sido poco estudiados desde el punto de vista de lo intercultural.\nLa comunicación audiovisual descansa sobre el principio de que se aprende fundamentalmente de lo\nque se percibe; en este sentido, los elementos auditivos y visuales pueden mejorar la calidad de la enseñanza, siempre y cuando se atienda la posibilidad\nde que sean percibidos en función de la experiencia\nprevia del destinatario y de su contexto. Sobre la\npuesta en juego de diferentes formas de percepción,\nHall (2001: 89) advierte:\nResultan de especial interés las consideraciones que, con respecto a la producción de materiales audiovisuales, proponen Aparici y García Mantilla\nEl concepto de que no hay dos personas que\nvean exactamente la misma cosa cuando em-\nplean activamente su vista en una situación\nnatural es desagradable para muchas personas\nporque implica que no todas las personas se relacionan del mismo modo con el mundo que las\nrodea. Pero sin reconocer estas diferencias es\nimposible que se realice un proceso de traslado\nde un mundo perceptual a otro. La distancia entre los mundos perceptuales de dos personas\nde una misma cultura es ciertamente menor\nque la existencia entre dos personas de culturas diferentes, pero de todos modos puede presentar problemas.\ncir, la capacidad del usuario para encontrar el sentido de un texto, de una imagen o de un sonido. De\nacuerdo con Vilches (1984), la razón fundamental\nde que exista o no esta competencia es que el espectador mira “por encima” de un cuadro o fotografía, hacia el mundo y hacia su propia experiencia\nanterior. La imagen es una forma vacía y necesita\nde la competencia interpretativa de un observador,\nporque, más allá de las relaciones generales que\nestablece, se necesita que la imagen sea llenada de\ncontenidos, de experiencia, de relaciones geométricas, parentales, etc. Lo mismo opera para el caso de\nEspecíficamente al examinar el papel de las imágenes en el diseño de materiales educativos, Aparici\ny Mantilla (1998: 36) sostienen que al realizar diapositivas, transparencias, videos, programas de radio,\netc., un educador debe decidir sobre qué principios\nperceptivos puede diseñar un mensaje para transmitirlo por un determinado medio audiovisual. También deberá reconocer algunos principios a partir de\nlos cuales se organizan estos mensajes.\nEn función de lo que observamos en diversos programas ya en uso, proponemos que, en la concepción y diseño de materiales multimedia, los criterios\ndominantes deben atender a las características del\npúblico (atraer a niños y jóvenes que se desarrollan\nen contextos interculturales) y dejar de lado criterios\n“estéticos” en el diseño o inclusión de contenidos vi-\nUn proceso muy importante relacionado con la\npercepción es la competencia interpretativa, es de-\nsuales y auditivos que pueden resultar ajenos y poco\naccesibles para los usuarios. A este respecto, una estrategia de diseño sería evitar en lo posible el uso de\nfiguras abstractas o elementos simbólicos oscuros,\nque probablemente respondan a códigos culturales\najenos a los de los usuarios.\nLos colores, las pantallas, los botones de menús,\nlas barras de navegación, tendrán que ser definidos,\natractivos, acordes con el contenido. Véase, por\nejemplo el programa Mi mundo en palabras7 donde el\nuso de colores en los botones permite identificar las\nsecciones; de esta manera se incrementa la claridad\nen el uso de los botones; las imágenes de los niños\nparecen invitar a jóvenes usuarios a “entrar” en el\nEncontramos un ejemplo interesante en el programa Ciberaymara, del cual ya hemos hablado, donde los botones para activar funciones parecen haber\nsido seleccionados por criterios más bien estéticos\nque prácticos. Así, los botones “rostro”, “semilla”,\n“pez”, “caras” o “serpiente” difícilmente serían claros para usuarios en México, y de hecho ignoramos\nsi lo son para usuarios aymaras.\nComo ya hemos señalado, en el diseño y producción\nde materiales multimedia es fundamental evitar los\nestereotipos que además de introducir conceptos\ndeformados con respecto a la realidad donde están\ninsertos los usuarios, pueden resultar contraproducentes cuando buscamos la identificación del usuario\ncon el contexto que se le propone. Un estereotipo\nmuy socorrido en la producción de materiales audiovisuales es, por ejemplo, recrear a los indígenas ataviados necesariamente con huaraches o huipiles.\nAtender a todos los componentes\nEn el diseño y producción de materiales multimedia\ntodos los componentes semióticos (visuales, auditivos) son importantes, aun cuando parecieran referirse a detalles aparentemente poco centrales o\n“secundarios”. En este punto, debemos subrayar la\nimportancia de seleccionar una tipografía adecuada,\nque resulte legible para niños y jóvenes en contextos de interculturalidad.\n7 Programa diseñado por el Centro Virtual Cervantes del Instituto Cervantes, disponible en: http://cvc. cervantes.es/enseñanza/mimundo/default.\nejemplo, donde no aparece una sola referencia escrita\ny sin embargo los jóvenes usuarios de cierto contexto entenderán rápidamente las diversas opciones de\njuego que se les ofrecen. Es interesante reflexionar\nsobre la intensidad y contraste de los colores que se\nusan, pues son muy llamativos para niños pequeños.\nAdecuado equilibrio entre imágenes\nUna característica muy generalizada en programas\nmultimedia es la saturación de una sola pantalla con\nelementos visuales y tipografía. Esto deriva en sobrecarga visual (prácticamente trasladando una página\nimpresa a otro soporte), lo que vuelve a la pantalla\nmonótona y “pesada” para leerse, desaprovechando\nlas amplias posibilidades que ofrecen los programas\nSi bien, para fines expositivos, los lineamientos\nanteriores se centran de manera específica en los\nelementos visuales y auditivos, debe entenderse que\nun programa multimedia debe concebirse como un\nconglomerado de elementos significantes donde entran en juego, de manera simultánea, lo lingüístico, lo\ncultural, lo pedagógico y, desde luego, los elementos\ntécnicos de diseño y operación a los que nos referimos en otros apartados.\nDe hecho, al pensar en material para niños más\npequeños puede incluso omitirse el uso de tipografía\no texto y apoyar la capacidad comunicativa del programa exclusivamente en dibujos. Véase el siguiente\nPor último, se presentan los lineamientos relacionados con aspectos técnicos, principalmente en cuanto\na innovaciones en materia de paqueterías de software\nque han surgido en años recientes como consecuencia de los usos crecientes de lo que, en términos generales, se denomina como e-learning o aprendizaje\nvirtual, y que toma en cuenta el potencial didáctico\nde la tecnología educativa, lo lúdico, enriquecedor y\namable de las tecnologías de información y comunicación (TIC), y por último, las formas de comunicar y\npublicar con apoyo de la tecnología.\ngador web (browser). Los contenidos se organizan\npor módulos, actividades, simulaciones, encuestas,\nPara poner las plataformas multimedia a disposición de los usuarios y efectuar un control y seguimiento de las actividades que generen los cursos\no programas deben estar montados sobre un software adecuado. A estos sistemas creados específicamente para satisfacer los requerimientos de una\ncapacitación digital se les denomina plataformas de\ne-learning o LMS por sus siglas en inglés (Learning\nManagement System). Este tipo de plataforma puede ser reproducible en cualquier sistema operativo y\ndistribuirse por cualquier medio, además de proporcionar un seguimiento preciso sobre la actividad del\nCabe señalar, en primer lugar, que la tecnología\nmoderna considera que tanto la cultura como las lenguas tradicionales forman parte de la vida moderna\ny no son ajenas a ella. Asimismo, permite el diseño\nde programas más atractivos para los estudiantes,\nque al hacer uso de los materiales multimedia están\njugando con ellos. Otra de las ventajas son los hipervínculos que permiten una mejor presentación de las\nconversaciones, música y videos, facilitan la percepción y memorización de las actividades culturales.\nEn esta sección se presentan los principales lineamientos en relación con las características del software recomendado para la producción de materiales\nmultimedia destinados a la enseñanza y la difusión\nde las lenguas y culturas indígenas en nuestro país,\nbajo las normas y estándares internacionales, de tal\nsuerte que se garantice un máximo aprovechamiento para el usuario mediante un mínimo de recursos\nActualmente, 99% de las computadoras personales en el mundo conectadas a Internet tienen integrado el Flash Media Player, componente indispensable para visitar cualquier sitio web. En caso de que\nun usuario no tuviera conexión a Internet, tendría\nque recibir el material en disco compacto y, al reproducirlo, el material se cargaría automáticamente con\ntodas sus características y funciones. Esta última opción es la más adecuada para aquellas escuelas que\ncarecen de conectividad, o bien donde este servicio\nes aún deficiente; experiencias previas nos han hecho ver que en el caso mexicano es preferible optar\npor los programas en disco compacto, o al menos,\ntener esta opción disponible para operar.\nLos mecanismos más utilizados para distribuir y\nexhibir los contenidos de enseñanza, aprendizaje y\nrecreación son la Internet, intranet, los discos compactos y los dispositivos de memoria flash. Un curso\no plataforma virtual se compone de textos, gráficos,\nimágenes, animaciones multimedia o cualquier tipo\nde material factible de ser presentado en un nave-\nDesde los comienzos del genéricamente llamado e-learning se produjeron diversas plataformas y\ncontenidos, tanto de forma artesanal como de manera industrial utilizando herramientas de software\ncreadas para tal efecto. Sin embargo, comenzaron\na surgir situaciones problemáticas debido a algunos\nfactores como la necesidad de cambiar de empresa o\ncompañía productora, lo cual obligaba a rehacer o\nadaptar los contenidos de versiones anteriores, querer compartir contenidos con otras empresas u organizaciones que contaban con plataformas distintas,\nadaptar sus servidores a los requerimientos específicos de algún programa. Una opción ha sido el\nuso de software libre, lo cual es una buena opción a\nPlantea el diseño de formas de comunicación estandarizadas entre la plataforma y los contenidos que\npermiten conocer información como el número de\nvisitas que un usuario ha hecho a un programa, reconocer el nombre de quien lo está usando, o identificar a qué página llegó en su visita anterior.\nSe refiere a la posibilidad de que los contenidos necesarios estén a nuestro alcance en todo momento y\nse pueda tener acceso a ellos desde cualquier lugar\na través de los dispositivos disponibles.\nTambién se ha hecho necesario poner cierto orden entre los proveedores, consumidores, usuarios\ny productores de materiales e-learning. Por ello, se\nhan ido estandarizando las condiciones de producción, especificaciones y normas de este tipo de plataformas. Para ello es preciso definir y especificar\nnormas y reglas que deben ser respetadas por todos\nlos componentes involucrados. Desde hace unos\naños existe una serie de especificaciones destinadas\na estandarizar la producción de contenidos y el desarrollo de plataformas de e-learning, cuyo principal\nantecedente se registra en 1999 con el primer laboratorio que desarrolló una nueva colección de especificaciones denominadas scorm (Shareable Content\nObject Reference Model).\nEs una característica enfocada a impedir la obsolescencia tecnológica de los contenidos y de los estándares.\nPosibilita la adición de mejoras a estándares ya establecidos.\nA partir de las características anteriores, se considera o cataloga un contenido como scorm si cumple con las siguientes especificaciones:\n• Diseñado para ser exhibido en un navegador.\n• Organizado como un conjunto estructurado de\nobjetos más pequeños.\n• Empaquetado de tal manera que pueda ser importado por cualquier plataforma scorm compatible.\n• Fácil portabilidad, que pueda ser distribuido por\ncualquier servidor web o por medios grabables\nen cualquier sistema operativo (Windows 95, 98,\n2000, XP, Vista, Mac, Linux).\nTodas estas especificaciones han logrado proveer las bases para que la enseñanza y el aprendizaje de alta calidad estén al alcance de todas las\npersonas, según sus necesidades individuales, en\ncualquier momento y en cualquier lugar. Las principales habilidades identificadas como fundamentales\npara la concepción de los contenidos y plataformas\nde e-learning son:\nOfrece la posibilidad de que una plataforma pueda\nexhibir contenidos independientemente de quién\nlos creó y cómo lo hizo, y de producir contenidos independientemente de la plataforma en la cual serán\nExisten diversas herramientas para crear materiales, una opción gratuita y de código abierto es el\nReload (Reusable eLearning Object Authoring & Delivery) que puede editar, previsualizar y empaquetar\ncontenidos. Son varios los Sistemas de Gestión de\nAprendizaje o Learning Management System (lms\npor sus siglas en inglés) capaces de utilizar objetos\nde aprendizaje bajo el estándar scorm. Algunos de\ncódigo abierto son Atutor, Dokeos, Moodle e Ilias,\nSe enfoca en disminuir los tiempos de producción y\naumentar la calidad de los contenidos. En lugar de\ncomenzar de cero, reutiliza lo que ya existe y, si es\nnecesario, lo mejora.\neste último certificado por la Advanced Distributed Learning (adl). Otro sistema empaquetador de\nscorm que además tiene herramientas de autoría\nes el Knowledge Presenter, uno de los sistemas más\npopulares para la creación de cursos e-learning.\n• Imágenes: archivos gif, jpg\n• Páginas web: archivos html, htm\n• Objetos interactivos, cuestionarios, evaluaciones.\n• Animaciones gráficas: objetos Shockwave, archivos swf\n• Animaciones interactivas: archivos swf creados\npor Flash o programas compatibles\n• Animaciones tridimensionales: archivos swf creados por Flash o programas compatibles\n• Clips de video: archivos wmv de Windows Media,\nflv de Flash Media y avi de QuickTime\n• Presentaciones PowerPoint: archivos swf convertidos a partir de una presentación ppt por medio\nde Flash o programas compatibles\nNo obstante la variedad de herramientas para el\nempaquetamiento de programas multimedia, todas\nrequieren de un periodo de capacitación y adiestramiento importante, de modo que con frecuencia no\nresulta tan rentable adquirir la herramienta de creación y empaquetamiento, toda vez que para su uso se\nrequiere de un equipo humano importante.\nDesarrollo de material para ser\nincluido en paquetes SCORM\nLos archivos antes mencionados poseen la ventaja de ser integrables a la plataforma scorm o bien\npueden ejecutarse de manera independiente sin necesidad de elaborar todo el paquete. Una animación\nFlash es un ejemplo de esta particularidad; mientras\nque la animación Flash es capaz de aportar determinados elementos de conocimiento por sí misma,\ntambién es elegible para integrarse a un paquete de\nUna de las características más importantes de la plataforma scorm es la tendencia hacia la optimización\nde recursos, el material incluido en el paquete debe\nser de carga y utilización ágil. Entre los principales\nformatos de los cuales se nutre la plataforma están\ne-learning. La figura anterior es un ejemplo de los\nelementos multimedia que pueden importarse a un\npaquete de e-learning bajo la plataforma scorm, el\ncuadro pertenece al paquete Knowledge Presenter.\nExportación de lecciones o cursos multimedia\npara reproducir en cualquier medio\n• Accesibilidad. El usuario no requiere efectuar labores de instalación para consultar el curso, ya\nsea que acceda por Internet o bien que lo obtenga a través de un disco compacto. En todo caso el\nusuario cuenta con un manual de ayuda, frecuentemente innecesario para consultar su material.\n• Facilidad de navegación. La navegación a través\ndel programa de e-learning es programable de\nconformidad con los requerimientos del curso.\n§ Navegación abierta. El usuario puede desplazarse libremente a través de cualquier diapositiva, subtema, tema o actividad, aun sin concluir la actividad presente.\n§ Navegación estructurada. El usuario deberá\ndirigirse a las unidades del curso de conformidad con la estructura determinada por el\nprograma de aprendizaje. En esta modalidad\ninclusive se pueden destinar intervalos de\ntiempo específicos para cada actividad.\n• Interactividad. Esta característica es fundamental\nen los paquetes de e-learning puesto que no hay\nmejor manera de aprender que poner en práctica\nlas lecciones estudiadas. La interactividad ocurre\n§ Contestar cuestionarios. El paquete permite\nexaminar al alumno mediante cuestionarios\ncon respuestas directas o de opción multiple.\n§ Interactividad gráfica. Aquí se invita al usuario\na manipular los componentes gráficos de una\n§ Arrastrar y depositar. Se trata de acomodar\nobjetos en una animación para analizar correspondencia.\n§ Grabación de voz y video. Característica muy\nútil para la enseñanza de idiomas mediante paquetes computacionales.\n• Instrucciones de operación. Todo paquete de\ne-learning, aunque es autoinstalable y de operación sencilla, viene acompañado de un instructivo\nen el que se indica cómo arrancar el programa,\nsobre todo cuando se distribuye por medio de\ndisco compacto. Cuando se ingresa al paquete\npor medio de Internet, el material queda abierto\nautomáticamente y las instrucciones para la ma-\nComo se puede observar, la imagen evoca una\nserie de elementos que, de no estar integrados en\neste paquete, necesitarían diferentes dispositivos o\nprogramas para ser reproducidos. Sin embargo, al\nser integrados en la plataforma scorm, los elementos conservan sus características de interactividad y\npueden ser vistos, ahora en el paquete de e-learning,\nen una página web, ya sea en Internet Explorer o Mozilla Firefox por citar a los exploradores más populares. De esta manera, al haber generado por ejemplo\nun archivo swf con Adobe Flash, estamos en la posición de presentarlo de manera independiente o bien\nde integrarlo a la plataforma scorm como material\nde uno o varios cursos de e-learning. Lo mismo sucede con los archivos generados con las extensiones\nmencionadas anteriormente. El grado de complejidad de los materiales no implica dificultad alguna\npara la integración de paquetes.\nUna vez que se ha elaborado el curso, o integrado secuencialmente el material educativo, se procede a empaquetar el curso para su distribución. La\nplataforma prevé y soluciona una serie de eventuales limitaciones o restricciones que eventualmente\npudiera presentar determinado equipo reproductor\ndel curso, entre ellas podemos citar:\n• El paquete puede ser depositado en un sitio web\npara que el usuario acceda vía Internet y lo pueda consultar independientemente del sistema\noperativo del equipo o computadora con que\n• A falta de Internet, el usuario puede obtener el\npaquete en un disco compacto autoejecutable: al\nintroducir el disco el programa arranca con el curso específico en el navegador web instalado en la\n• Adicionalmente se puede exportar el paquete\nprácticamente en cualquier formato popular.\nnipulación del material corresponden ya a la actividad del curso.\ncional existente (Office, Corel, Windows Media,\ne-learning, scorm, etc.)\nLa calidad visual del material multimedia constituye un elemento esencial para su asimilación. De la\nmisma manera, todos los elementos auditivos importados de fuentes de buena fidelidad, conservarán su\nSin duda, el paquete computacional más utilizado\nen todo el mundo para la creación de material multimedia es el Adobe Creative Suite, actualmente en\nsu versión comercial Adobe CS5. Cabe mencionar\nque aproximadamente 99% de las computadoras\npersonales tienen instalado en su navegador web\nel Adobe Flash Player 4, componente indispensable\npara consultar diarios, carteleras cinematográficas,\nprogramación de TV, YouTube, etc. Es prácticamente imposible visitar un sitio web sin el Flash Player. La\nrazón es obvia, Adobe Flash es por mucho el mejor\nprograma para la elaboración de material interactivo\npara la Internet, a continuación se citan algunas de\n• Excelente calidad en dibujos y gráficos\n• Excelente reproducción de video y audio\n• Facilidad de programación de animaciones y labores interactivas\n• Espacio de almacenamiento mínimo ocupado\n• Facilidad de operación a través de Internet (medio nativo de distribución)\n• Facilidad de integración del material en prácticamente cualquier paquete o plataforma computa-\nConsiderando que el material generado para la\nelaboración de paquetes didácticos que apoyen a la\nenseñanza de las diferentes lenguas existentes en\nnuestro país debe poseer todas las características de\ndistribución, accesibilidad, calidad y facilidad de operación para cualquier tipo de auditorio, se requiere\nque dicho material se genere mediante dos suites\n1. Programa de elaboración de contenidos. Adobe\nCreative Suite CS4 Design Standard\na) Photoshop CS4. Edición y manipulación de fotografías\nb) Illustrator CS4. Creación y edición de gráficos\nc) Flash CS4. Creación de material animado e interactivo\n2. Programa de empaquetamiento y distribución de\ncontenidos, Knowledege Presenter v7, o bien\nun paquete de código abierto Reload (Reusable\neLearning Object Authoring & Delivery).\nLas TIC facilitan el aprendizaje colaborativo al\npermitir que los alumnos compartan información\ny propiciar la interacción virtual de los grupos.\nAccesibilidad: grado en el que todas las personas\npueden utilizar un objeto, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas.\nAprendizaje significativo: concepto central dentro del constructivismo, propuesto en la década\nde los setenta por David P. Ausubel (1918-2008)\ncomo alternativa al aprendizaje acumulativo, repetitivo, mecánico o memorístico. Un aprendizaje significativo se logra cuando el alumno incorpora de forma sustantiva nuevos conocimientos\nen su estructura cognitiva, esto puede constatarse cuando el alumno puede explicar el nuevo\nconocimiento; para ello, debe relacionar lo que\nestá adquiriendo con los conocimientos que ha\nadquirido con anterioridad. Para que suceda un\naprendizaje significativo se requiere de una significatividad lógica, una significatividad psicológica\ny una actitud favorable. El aprendizaje significativo es personal porque depende de los recursos\ndel estudiante, demanda su participación activa y\nconlleva una retención más duradera al propiciar\nque la nueva información se guarde en la memoria a largo plazo.\nAdquisición: proceso mediante el cual los seres humanos adquieren la capacidad de comunicarse\nverbalmente. Existen distintas posturas sobre\nla naturaleza de las estrategias que se emplean\nen el proceso de adquisición del lenguaje; en lingüística generativa se reconoce la presencia de\nun dispositivo innato (language acquisition device\nLAD), otros enfoques subrayan el aspecto social\ndel proceso. Algunos teóricos distinguen entre\nadquisición, desarrollo y aprendizaje, no obstante estos tres términos se usan muchas veces de\nmanera indistinta. Se sabe que la adquisición del\nsistema lingüístico inicia hacia el final del primer\naño de vida del niño y concluye alrededor de los\ncuatro o cinco años cuando ha logrado dominar\nlo básico de la fonología, conoce algunos miles de\npalabras y utiliza correctamente lo esencial de la\ngramática. Aunque más pausadamente, el desarrollo del lenguaje continúa hasta los once o doce\naños aproximadamente; durante esta etapa, adquiere el dominio de las estructuras sintácticas\ncomplejas, reorganiza el sistema semántico, progresa en la cohesión discursiva y desarrolla la capacidad metalingüística. A esta etapa se le denomina adquisición tardía o años escolares ya que es\ndurante este lapso cuando la mayoría de los niños\nasiste a la escuela y aprende a leer y a escribir.\nArgumentación: intercambio comunicativo en el que\nun sujeto (el enunciador) presenta una serie de\nargumentos (pruebas y razonamientos) con los\nque pretende defender una opinión y persuadir\nde ella a otro sujeto (el enunciatario), de forma\nque éste acepte la tesis propuesta por el primero.\nToda argumentación tiene un carácter dialógico\ny supone tomar en cuenta las características del\ndestinatario para elegir los argumentos más adecuados.\nAprendizaje colaborativo: postulado constructivista\nque entiende la educación como un proceso de\nconstrucción social; los alumnos deben trabajar\nen equipo lo que les permite tener acceso a diferentes perspectivas para resolver un problema\no ejecutar una tarea. El aprendizaje colaborativo\ndesarrolla en los alumnos un sentimiento de pertenencia al grupo lo que incrementa la motivación y la autoestima, y estimula la productividad.\nBilingüismo: situación que se caracteriza por la alternancia de dos lenguas diferentes, es decir,\ncuando los individuos hablan y utilizan de manera alternativa una u otra lengua de acuerdo con\nel medio o la situación en la que se encuentran.\nUn problema central del estudio del bilingüismo\nCognición: proceso mediante el cual los seres humanos piensan y aprenden, es decir, conocen. Hacia\nmediados del siglo xx surge el cognitivismo, teoría psicológica que se interesa en indagar cómo\nlas personas interpretan, procesan y almacenan\nla nueva información, y cómo ésta pasa a formar\nparte de la memoria. Actualmente se pueden\nreconocer distintos enfoques cognitivos; sin embargo, todos ellos comparten un interés por el procesamiento de la información, la relevancia del\nsignificado, el reconocimiento del papel que desempeña la experiencia en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos y la conexión\nlógica que muestran.\nha sido definir su grado, su clase o situaciones bilingües que deben reconocerse, para ello se ha\npropuesto tomar en cuenta el grado de competencia del hablante, la función que asigna a cada\nuna de las lenguas que utiliza, el grado de alternancia y el grado de interferencia que muestra.\nEntre los factores que intervienen en este fenómeno se reconocen las formas en que el hablante aprendió cada una de las lenguas y los niveles\nde abstracción en que operan los sistemas lingüísticos.\nBilingüismo asimétrico o subordinado: supone un\nmejor dominio en una lengua que en otra. Esta situación se asocia frecuentemente con la presencia de una desigualdad socioeconómica y política\nque justifica el predominio de una lengua sobre\nCompetencia comunicativa: la capacidad de los hablantes para producir y entender oraciones apropiadas al contexto en el cual se producen, esto\nincluye no sólo el conocimiento de la estructura\nlingüística, sino también del uso apropiado de una\nlengua en una determinada comunidad de habla.\nEste término fue propuesto en los años setenta\npor Dell Hymes (1927-2009) como crítica al concepto de competencia lingüística acuñado por la\ngramática generativa; da peso a los determinantes sociales del comportamiento lingüístico eficaz\ny adecuado: el hablante debe saber cuándo debe\nhablar y cuándo ha de callar, de qué puede o tiene\nque hablar y de qué manera, con quién y dónde.\nBilingüismo coordinado: supone el desarrollo dos\nsistemas lingüísticos paralelos con una competencia alta y similar, es decir, cuando el hablante\nutiliza ambas lenguas de manera independiente y\nadecuada según la situación.\nBrecha digital: se refiere a la distancia que se genera, en relación con las oportunidades de desarrollo, entre aquellas poblaciones que tienen acceso\na las tecnologías de información y comunicación\ny aquellas que no lo tienen. Este es uno de los\nconceptos que surgen cuando se reflexiona sobre el impacto social que ha tenido el desarrollo de las TIC; en su base está el reconocimiento\nde que el uso de la informática puede acelerar\nel desarrollo. Recientemente se ha propuesto\nuna clasificación de tres tipos de brecha digital:\nla de acceso (diferencia entre las personas que\npueden acceder a las TIC y las que no), la de uso\n(diferencia entre las personas que saben usar estas tecnologías y las que no), y la de calidad de\nuso (diferencias entre los usuarios).\nCompetencia lingüística: término usado en la gramática generativa para referirse al conocimiento\nque tienen los hablantes de su lengua, es decir,\nel conocimiento del sistema de reglas que rigen\nsu funcionamiento, gracias al cual son capaces de\nproducir y entender un número indefinido de oraciones inéditas y reconocer errores gramaticales\ny ambigüedades. La competencia se opone a la actuación que da cuenta del uso real que se hace de\nla lengua en los actos de habla.\nComunicación no verbal: podemos decir, de manera amplia, que la comunicación no verbal abarca\ntodos los sistemas de signos no lingüísticos que\nson utilizados para comunicar. El espectro es vasto y ha llevado a diversas clasificaciones; algunos\ncampos plenamente reconocidos son: el sistema\nCiberespacio: palabra compuesta de cibernética y\nespacio. Expresión que se usa para referir al espacio virtual en el que se aloja un sinnúmero de datos y al que un usuario puede acceder mediante\ndiferentes rutas de “navegación”.\nContexto: conjunto de circunstancias en las que se\nproduce el mensaje y que permiten su correcta comprensión. El contexto lingüístico o verbal\n(también llamado entorno) se distingue del contexto social (también llamado situacional). El primero refiere a las partes de una emisión o texto\nque circunscriben (es decir, preceden y siguen)\na la unidad lingüística que se analiza. El segundo\nincluye de manera amplia todas las condiciones\nno lingüísticas en las que una expresión lingüística se utiliza sistemáticamente, esto incluye: lugar\ny tiempo en el que fue realizada la emisión, los datos comunes del emisor y del receptor, su conocimiento de lo que se ha dicho con anterioridad\ny cualquier presuposición, conocimiento, creencia\no experiencia que ellos tengan y sea relevante.\nkinésico o cinésico (gestos, posturas), la proxémica (concepción y uso del espacio), el aspecto\nfísico (indumentaria en sentido amplio), el paralenguaje (los aspectos prosódicos del lenguaje,\npausas, silencios, etc.), la cronémica (la concepción y uso del tiempo). Los estudios de comunicación no verbal se caracterizan por su enfoque\ninterdisciplinario. Podemos decir que este campo\nde estudio es aún reciente, los primeros trabajos\ndatan de finales de los años cincuenta del siglo\npasado con investigadores como Edward T. Hall\n(1914-2009) y ha sido continuado por autores\ncomo Mark L. Knapp (1937- ).\nComunidad de habla: se refiere a un grupo de hablantes que comparten una variedad lingüística\nasí como reglas de uso, actitudes y una misma\nvaloración de las formas lingüísticas. El concepto proveniente de los trabajos de William Labov\n(1927- ) y más tarde John J. Gumperz (1922- ) y D.\nHymes y es central en la etnografía de la comunicación que considera que: 1) las comunidades de\nhabla son siempre heterogéneas desde el punto\nde vista lingüístico, cultural y social; 2) la relación entre las comunidades de habla y los usos\nlingüísticos es dialógica, es decir, se determinan\nuno al otro; y 3) los grupos son dinámicos; unos\nson más estables que otros, pueden ser permanentes o efímeros, o presentar una base social o\nCortesía lingüística: conjunto de principios y normas que regulan el comportamiento adecuado\nen nuestros intercambios comunicativos, favoreciendo algunos y censurando otros. La cortesía\nlingüística o verbal se ocupa de los procedimientos lingüísticos y discursivos mediante los que se\nmanifiestan las relaciones (poder, solidaridad,\ndistancia, respeto, afecto) que se establecen entre los interlocutores. La cortesía tiene una base\ncultural importante por lo que varía en cada grupo social.\nCultura: de acuerdo con la Declaración Universal de\nla Unesco sobre la Diversidad Cultural (2001), la\ncultura es el conjunto de los rasgos distintivos,\nespirituales y materiales, intelectuales y afectivos\nque caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras,\nlos modos de vida, las maneras de vivir juntos, los\nsistemas de valores, las tradiciones y creencias.\nEste conjunto de rasgos surge de la interacción\nsocial, genera patrones de comportamiento colectivo y permite establecer una identidad entre\nConstructivismo: teorías y prácticas provenientes de\nla psicología cognitiva que se enfocan en cómo\nlos individuos crean sistemas para comprender\nsu mundo y sus experiencias. El constructivismo\npostula que el proceso de aprendizaje (incluyendo el de la lengua) se logra mediante la constante construcción de nuevos conocimiento y que\neste proceso conlleva la reestructuración de los\nconocimientos previos e implica una constante\ntransformación y modificación de las estructuras\ncognitivas. Los modelos de enseñanza basados\nen el constructivismo promueven la participación\nactiva del alumno, reconocen que cada individuo\naprende de una manera particular según sus recursos, y fomentan una actitud positiva y la autoestima de la persona que aprende.\nDeixis: señalar o indicar. Conjunto de recursos que\ntiene una lengua para actualizar la situación dentro de la cual tiene lugar un enunciado. Esto permite “situar” el enunciado, es decir, conectarlo\ncon la situación real de uso en la que se pronuncia.\nfica o social amplia, se presentará algún grado de\nSon deícticas todas las expresiones lingüísticas\n(del tipo tú, aquí, ayer) que se interpretan en relación con el contexto de enunciación; los elementos lingüísticos que se utilizan para remitir a estos\naspectos pueden tener un referente distinto cada\nvez según el contexto cambiante de la comunicación (yo es María cuando habla María, pero yo es\nJuan cuando habla Juan). La deixis apunta a variables como persona, tiempo, espacio o discurso;\nse reconocen pues varias clases de deixis: de persona, temporal, espacial y discursiva.\nDocumentación lingüística: propuesta que se plantea lograr registros amplios de las diversas prácticas lingüísticas propias de una comunidad de\nhabla y reivindica la importancia de conservar\nde manera adecuada y sistemática datos lingüísticos, especialmente de aquellas lenguas en peligro de desaparición. Esta propuesta nace de la\npreocupación que genera la dinámica global y según la cual la disminución de la diversidad lingüística es cada día más acelerada.\nDesarrollador: informático que programa aplicaciones en distintos lenguajes de programación informáticos.\ne-learning o aprendizaje virtual o educación electrónica: también conocido como Learning Management System (lms por sus siglas en inglés). Modalidad de educación a través de medios electrónicos.\nSe basa en el uso de la computadora u otro medio\nelectrónico para suministrar material educativo.\nLa educación a distancia sentó las bases para integrar el uso de las tecnologías de la información\ny otros elementos pedagógicos (didácticos) en la\nenseñanza en línea; e-learning resuelve los antiguos problemas de tiempo y desplazamiento que\nemanaban de la educación tradicional.\nDesplazamiento lingüístico: se refiere al proceso\nprogresivo mediante el cual la mayoría de los hablantes de una lengua (o un dialecto) la reemplazan por otra lengua (u otro dialecto). El resultado\nes un cambio en el comportamiento de una comunidad hasta que la mayoría de los intercambios\nlingüísticos dejan de realizarse en la lengua nativa\ny pasan a realizarse en una nueva lengua. El desplazamiento lingüístico siempre es precedido por\nun multilingüismo funcional y puede desembocar\nen la muerte de la lengua nativa.\nEnfoque interaccional: forma parte de las teorías\nde la comunicación, considera a la comunicación\ncomo un proceso de interacciones que ocurren\nen un contexto específico y de naturaleza sistémica, plantea la comunicación como una relación\ncompleja y circular (retroalimentación). En este\nenfoque la comunicación es vista como un proceso social permanente y multimodal. El enfoque\ninteraccional fue desarrollado por Gregory Bateson (1904-1980) y el grupo de Palo Alto California, entre cuyos miembros se encontraba Paul\nDialecto: se refiere a una variante lingüística, regional o socialmente diferenciada, sin que se\nconsidere otra lengua (los hablantes de distintos dialectos presentan un alto grado de entendimiento entre sí). Un dialecto se identifica por\nun conjunto de rasgos lingüísticos particulares\n(fonológicos, gramaticales, léxicos) y por su uso;\npodemos decir que un dialecto es una forma particular de hablar una lengua y de usarla. Se trata\nde un concepto relacional ya que si consideramos, por ejemplo, el español, podemos hablar\nde un dialecto peninsular (hablado en la Península Ibérica) que se diferencia del dialecto mexicano (hablado en México), pero si consideramos\nsólo el español de México podemos reconocer\nun dialecto en la zona norte del país diferente al\nde la zona centro o al de la península de Yucatán.\nEn toda lengua que presente un número considerable de hablantes y una distribución geográ-\nEscalabilidad: en informática, capacidad de un sistema, red o proceso de cambiar su tamaño o configuración para adaptarse a las circunstancias sin\nperder su calidad.\nEstandarización: proceso mediante el cual una variante local o social es reconocida y adoptada por\ntemprana edad e incluye la historia que el grupo\nha construido para sí mismo.\nuna comunidad de habla como el mejor medio de\ncomunicación. La lengua o variante estándar proporciona una base unificada para la comunicación,\ngeneralmente se institucionaliza y crea una norma\nque se plasma en gramáticas; esta es la variante\nutilizada en la escritura, los medios masivos de comunicación, la escuela y los ámbitos oficiales, también cuando se enseña como segunda lengua.\nInterculturalidad: relación que se establece entre\nculturas distintas en la que se busca un vínculo\nhorizontal que propicie el diálogo a partir del reconocimiento recíproco. Una relación intercultural supone el respeto por la diversidad y un enriquecimiento mutuo.\nEstereotipo: imagen muy simplificada y no fundamentada científicamente, generalmente valorativa, que pretende tipificar, definir o caracterizar a\nun grupo social o pueblo.\nInteroperabilidad: es la posibilidad de que un sistema pueda interactuar con otro de índole distinta\ncompartiendo o intercambiando material digital,\nasí se producen entornos más complejos, se maximiza la eficacia de las herramientas y se potencia\nHipertexto o hipervínculo: es una tecnología que\norganiza un conjunto de material (textos escritos, visuales, gráficos, animaciones, videos, etc.)\ninterconectándolo en forma compleja, lo que posibilita acceder a la información contenida en él\nen forma no secuencial mediante la activación o\nselección de enlaces. Esta flexibilidad de acceso\npermite usar, crear, agregar, enlazar y compartir\ninformación. El hipertexto aprovecha los procesos de asociación de la mente humana y pone a\ndisposición del usuario una nueva forma de acceder a la información.\nLengua materna: la lengua que el niño adquiere primero y mediante la cual se socializa, por lo general es la misma lengua que habla el grupo al que\npertenece su madre. La lengua materna es la base\nde los procesos cognitivos básicos por lo que ocupa un lugar privilegiado en la educación. Algunos\nautores prefieren hablar de primera lengua o de\nLengua minoritaria: lengua que utiliza un escaso número de hablantes (todas las lenguas indígenas\nde México caen en este rango) en comparación\ncon las lenguas mayoritarias que tienen millones\nde hablantes (como el chino, el inglés o el español). Generalmente el uso de las lenguas minoritarias se ve limitado ya que los intercambios\nsociales –especialmente los de carácter público\ny oficial– se realizan en la lengua hablada por la\nmayoría de la población; su desplazamiento obedece a la condición de marginalidad socioeconómica y política que padecen sus hablantes, lo que\ngeneralmente va aparejado con una carga de desprestigio, el alejamiento del poder, una situación\nde inhibición o franca persecución institucional, y\nla sobreimposición de una lengua oficial; se habla\nentonces de lenguas minorizadas.\nIcono: del griego eikón imagen. Signo que mantiene\nuna relación de semejanza con el objeto al que se\nrefiere (la silueta estilizada de las olas para denotar ‘agua’ [], o la silueta de un avión para indicar ‘aeropuerto’ []). En informática, se refiere a\ncada uno de los símbolos que aparece en pantalla\nen un programa y representa distintas operaciones o funciones que pueden activarse al seleccionarlos, por ejemplo: [ ] ‘ratón’, [] ‘computadora’.\nIdentidad: proceso dinámico que se realiza a partir\nde las experiencias y las relaciones con el otro y\npor medio del cual el individuo se define y valora.\nLa identidad cultural es un elemento cohesionador para el grupo social a partir del cual los individuos pertenecientes a esa cultura fundamentan\nun sentimiento de pertenencia. Es importante\ntener en cuenta que el componente cultural en\nel que se sustenta la identidad se moldea desde\nLingüística: el estudio científico del lenguaje entendido en sentido amplio. Comprende distintos enfoques y disciplinas, algunas de ellas son: la lin-\nvo de la comunicación multimodal es hacer más\nnatural la interacción entre hombre y máquina.\ngüística teórica o lingüística general que se ocupa\nde determinar las características del lenguaje\nhumano, la lingüística descriptiva que estudia la\nestructura de las distintas lenguas naturales y\nla lingüística histórica que se interesa en entender cómo cambian las lenguas en el tiempo.\nNavegador web (browser): programa que muestra\nNeología: rama de la lexicología que se interesa en\nlos procesos de formación de las nuevas unidades léxicas. Históricamente, la creación de nuevas palabras responde a la necesidad de nombrar\nnuevas realidades. En un sentido amplio, la neología incluye también el estudio de los préstamos, calcos y extranjerismos.\nLúdico: del latín ludus juego, perteneciente al juego.\nSe refiere a una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los participantes. Se considera una herramienta educativa.\nModernización: proceso mediante el cual se desarrolla una lengua para situarla dentro del contexto\ncontemporáneo con el fin de que pueda ser utilizada como medio de comunicación en todos los\námbitos que exige el mundo actual. Básicamente implica desarrollar el vocabulario, establecer\nnormas ortográficas y la definición de un modelo\nestándar. Constituye parte de la planificación lingüística que una comunidad realiza para adecuar\nsu lengua a las exigencias actuales; es determinante la voluntad de los hablantes quienes, tomando\nen consideración su historia y condiciones sociolingüísticas, deben determinar la mejor forma de\nllevar a cabo la modernización de su lengua.\nNorma: conjunto de prescripciones que precisan la\nforma lingüística que debe elegirse entre los diferentes usos disponibles en una lengua; coincide\ncon el uso generalmente aceptado de una lengua\nestándar o variedad lingüística estandarizada. Se\npuede hablar de norma ortográfica (regalas de\nescritura) y de norma gramatical.\nNormalización: proceso mediante el cual los usos lingüísticos de una comunidad se estabilizan en forma relativa. La normalización constituye parte de\nla planificación lingüística en la que toman parte\nlas instituciones sociales (academias de la lengua,\nescuela, medios de comunicación).\nMorfología: rama de la gramática que estudia la\nestructura interna de las palabras. Suele distinguirse la morfología derivativa de la morfología\nflexiva. La primera se ocupa de los mecanismos\nde formación de palabras (la combinación de\nmorfemas que permite constituir palabras); y la\nsegunda, de las diversas formas que adoptan las\npalabras según las distintas categorías gramaticales (variaciones de número, género, tiempo,\npersona, etc.) La morfología se distingue de la\nsintaxis, rama de la gramática, que se ocupa de\nla combinación de las palabras en la oración.\nPaquetes scorm: por sus siglas en inglés, Sharable\nContent Object Reference Model, se refiere a bloques de materiales web empaquetados para seguir el estándar scorm de objetos de aprendizaje.\ncualquier otra cosa que funcione en un navegador\nweb. El módulo scorm permite cargar fácilmente\ncualquier paquete estándar y convertirlo en parte\nde un curso.\nMultimedia: cualquier objeto o sistema que utiliza\nmúltiples medios de expresión (físicos o digitales) para presentar o comunicar información.\nPiloteo de programas: en informática, se refiere al\nestudio de prueba para verificar que los enlaces,\ndocumentos y organización de la información\nse encuentren integrados adecuadamente.\nMultimodalidad: comunicación en la que intervienen\nmodos humanos, como la voz o el habla, los gestos, los ojos, los movimientos, etcétera. El objeti-\nPlataforma multimedia: soporte operativo que integra un conjunto de dispositivos (software y hard-\nun diseño flexible que permite al usuario optar\npor distintas actividades, rutas de navegación o\nware) que permiten integrar simultáneamente diversos formatos de información: textual, gráfica\n(dibujos y diagramas), auditiva (música y voz) e\nicónica (imágenes fijas, animadas y secuencias de\nReflexión metalingüística: se refiere a la posibilidad de\nrazonar acerca del propio lenguaje. Ocurre cuando los esquemas y los datos lingüísticos del texto\nprovocan un análisis consciente que es factible de\nser explicado. En el niño, la reflexión metalingüística se desarrolla en la etapa tardía, mediante ella\nlogra descubrir las ambigüedades del lenguaje,\njugar con rimas, comprender metáforas, chistes,\netcétera, es decir, analizar su realidad, emitir juicios y dar explicaciones. Se ha dicho que el aprendizaje de la escritura actúa como disparador de la\nPlataforma virtual: textos, gráficos, imágenes, animaciones multimedia o cualquier tipo de material\nfactible de ser presentado en un navegador web\nPráctica cultural: comportamientos de las personas\nintegrantes de una sociedad, identificadas con\nuna determinada cultura, en tanto éstos siguen\npatrones que se pueden reconocer. De acuerdo\ncon van Leeuwen (2005: 286) Los principales elementos de las prácticas sociales, y por ende de las\nculturales, son las acciones que las constituyen,\nlas formas en que estas acciones se ejecutan, los\nactores que participan en ellas, los recursos que\nse necesitan para realizarlas y los tiempos y lugares en los que se llevan a cabo. Dentro de las prácticas sociales distinguimos prácticas lingüísticas o\ncomunicativas y prácticas que no lo son.\nRetroalimentación: proceso de compartir observaciones, preocupaciones y sugerencias, con la intención de recabar información, a nivel individual\no colectivo, para intentar mejorar el funcionamiento de una organización o de cualquier grupo\nformado por seres humanos.\nRevitalización: se refiere a las prácticas puestas en\nmarcha para contrarrestar situaciones de desplazamiento de lenguas amenazadas; un proyecto\neficaz de revitalización considera e involucra de\nmanera directa a los propios hablantes.\nPráctica lingüística: aquellas que coordinan nuestro\ncomportamiento mediante signos lingüísticos, es\ndecir, que promueven la acción entre los individuos que integran un grupo social. Las prácticas\nlingüísticas varían de una cultura a otra.\nRutas de navegación: proceso mediante el cual el\nusuario de una página web puede encontrar algún producto o información útil.\nPragmática: concierne al estudio del lenguaje en uso;\npara este punto de vista importan las elecciones\nque el hablante realiza en un contexto determinado de interacción y los efectos de esto sobre\nSegunda lengua o L2: se refiere a la lengua que un\nhablante aprende después de haber adquirido la\nlengua materna o primera lengua.\nPréstamo lingüístico: unidad lingüística (palabra o\nmorfema) que ha sido tomada de otra lengua y\nque se integra, con poca o ninguna adaptación,\na una lengua distinta de la que es originaria. El\npréstamo está presente en todas las situaciones\nde contacto y está vinculado al prestigio que pueda tener una lengua o sus hablantes.\nSemántica: rama de la lingüística que se ocupa del\nestudio del significado. Incluye las reglas que condicionan el significado de los signos lingüísticos y\nlas relaciones que establecen dentro del sistema.\nSe ocupa del estudio de fenómenos como la sinonimia, la homonimia o la polisemia.\nPrograma interactivo: aquel que estimula la participación continua del usuario en su ejecución; tiene\nSemiótica: del griego sèmeîon signo. Teoría general de los modos de significar y los procesos in-\ntica aplicada se ocupa de los problemas de planificación lingüística (desarrollo, estandarización,\nterpretativos asociados a éstos, el estudio de los\nsignos en el seno de la vida social (señales, signos\ny códigos de comunicación). En los desarrollos recientes los estudios semióticos se han interesado\nen los patrones de la comunicación humana abarcando todos los aspectos de la comunicación no\nverbal. Algunos estudiosos, particularmente europeos, como Ronald Barthes (1915-1980), se han\ninteresado en la música, la comida y la vestimenta\nvistos como sistemas de signos.\nSoftware: se refiere al equipamiento o soporte lógico\nde una computadora digital, y comprende el conjunto de los componentes necesarios para hacer\ncontraposición a los componentes físicos del sistema (hardware). Existen muchas clases de software que pueden utilizarse como herramientas\nde pintura y dibujo, edición de imagen, sonido,\nanimación, video y películas digitales. También\nexiste software de tipo muy específico.\nSocialización: proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o cultura\naprenden e interiorizan un repertorio de normas,\nvalores y formas de percibir la realidad, que los\ndotan de las capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en su grupo social.\nTIC: tecnologías de información y comunicación. Son\nun conjunto de técnicas, desarrollos y dispositivos que integran funciones de almacenamiento,\nprocesamiento y transmisión de información. Las\nprincipales TIC son la radio, la televisión, la telefonía móvil, la computadora y el Internet. El uso de\nlas TIC se ha generalizado a la par que ha incrementado su importancia en la llamada sociedad\ndel conocimiento donde se aspira a que todas las\npersonas puedan compartir, crear, acceder, utilizar y compartir información y, por ende, conocimiento. Actualmente las TIC se han convertido en\nherramientas imprescindibles para estar “conectado” en una sociedad que se concibe global.\nSociolingüística: rama de la lingüística que se interesa por el estudio de los múltiples aspectos que\nconlleva la relación entre el lenguaje y la sociedad. Como disciplina, se inicia en los años setenta\nen los Estados Unidos impulsada por Willam Labov, John Gumperz y Dell Hymes, y ha retomado\nconceptos de algunas corrientes sociológicas (especialmente el interaccionismo propuesto por Erving Goffman (1922-1982) y la etnometodología).\nLa sociolingüística se ocupa de temas como: la\nidentidad lingüística de los grupos sociales, las actitudes que mantienen los hablantes respecto a\nsu lengua, el desarrollo de formas estándar, variedades geográficas y niveles sociales del lenguaje,\nlas bases sociales del bilingüismo. La sociolingüís-\nTraducción literal: es la que se atiene rigurosamente al original. Algunos autores la conciben como\n“traducción palabra por palabra”.\nKRESS, Gunther, Leite García y van Leeuwen, 1983, “Los valores sociales del habla y la escritura”, en Fowler, Roger, Bob\nHodge et al., Lenguaje y control, México, Fondo de Cultura\n––––––––, 2001, “Semiótica discursiva”, en Van Dijk, Teun A.\n(comp.), El discurso como estructura y proceso, Barcelona,\nGedisa, pp. 373-416.\nLYONS, John, 1991, Lenguaje significado y contexto, BarcelonaBuenos Aires-México, Paidós.\n––––––––, 1995, Semántica lingüística. 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