Nuevos enfoques para la didáctica universitaria - PDF\nNuevos enfoques para la didáctica universitaria\nDownload "Nuevos enfoques para la didáctica universitaria"\nCristóbal Contreras Carrasco\n1 Nuevos enfoques para la didáctica universitaria doi: / X.2011v29n2p387 actual Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual * Resumen Partiendo del análisis tanto semántico como epistemológico del conocimiento didáctico y de su naturaleza disciplinar como cuerpo de conocimientos específicos y especializados sobre la enseñanza y el aprendizaje, el objetivo del trabajo es resaltar la importancia que la didáctica puede tener en el diseño de una nueva docencia universitaria. Cinco grandes aportaciones de la Didáctica universitaria se analizan: la aplicación real del principio del lifelong learning en los estudios universitarios; la posibilidad de centrar efectivamente la docencia en el aprendizaje de los estudiantes; la necesidad de generar espacios formativos ricos e integrales; el alineamiento de las instituciones universitarias con las nuevas políticas de calidad e innovación y la incorporación, en ese marco de mejora institucional, de nuevos enfoques y recursos formativos. Finalmente, se concluye resaltando la importancia de la Didáctica universitaria en la formación docente del profesorado de la Educación Superior. Palabras clave: Didáctica. Teoría Didáctica. Enseñanza Universitaria. * Doctor en Psicología y Pedagogía. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Santiago de Compostela (España).\n2 388 Introducción: a plea for excuses Es bien cierto que un título como el que encabeza este artículo deja muchos interrogantes en quien lo lee. En primer lugar la condición de actual resulta bastante inconcreta. Si alguien se acercara al texto dentro de 100 años podría suponer que lo que aquí se dice seguiría siendo actual, sin serlo. Tampoco la referencia a los nuevos enfoques deja la argumentación en un territorio definido. Igual que los momentos dejan de ser actuales por la fuerza inexorable del tiempo, los nuevos enfoques dejan pronto de serlo porque otros vienen a sustituirlos. Así que mi trabajo se sitúa en un espacio bien abierto y multidimensional. En el fondo responde bastante bien a eso que suele decirse de los conferenciantes: da lo mismo el tema que les propongas porque al final van a hablar de lo que les apetezca. Sin embargo, les prometo que no me separaré en exceso de la temática inherente a la Didáctica Universitaria ni de los muchos e interesantes retos que nos plantea en la actualidad. Para no enredarnos en exceso en un discurso prolijo que se haga pesado, permítanme comenzar por enumerar esos desafíos en los que pretendo centrar mi aportación. Son 4: a) en primer lugar el sentido del propio nombre de Didáctica Universitaria. b) en segundo lugar, la Didáctica Universitaria como cuerpo de conocimientos especializados. c) en tercer lugar, las aportaciones que en este momento podrían hacerse desde la Didáctica Universitaria d) en cuarto lugar, qué supone ese nuevo giro que se le plantea: pasar de estar centrada en la docencia a estarlo en el aprendizaje. Temas interesantes, como podrán entender. Unos más que otros, claro, en función de la particular mirada que cada uno de ustedes proyecte sobre este campo de la Didáctica Universitaria. Por qué Didáctica Universitaria? No es del agrado de todo el mundo la denominación que aquí se utiliza. Algunos preferirían evitar denominaciones sectoriales y quedarse en algo más abierto y flexible como Docencia universitaria bajo cuyo\n3 Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual 389 paraguas cabe casi todo lo que se refiere a la enseñanza universitaria. Otros están más acostumbrados a hablar de Pedagogía universitaria, terminología habitual en el mundo francófono que tanto ha hecho por elevar el nivel científico y el prestigio de este campo disciplinar. Tal posición (la francófona) no es ajena a una cierta percepción de la Didactique como algo muy cercano a lo práctico y conductual (normalmente con escasa fundamentación científica). Justamente lo contrario sucede en Italia. Los didactas italianos luchan desde hace años por conquistar un espacio propio que les libere de las constricciones culturales y epistemológicas derivadas de su dependencia disciplinar primero de la Filosofía y posteriormente de la Pedagogía. Frabboni (1994), catedrático de Didáctica de la universidad de Bolonia, lo describe muy plásticamente. La causa de la dificultad de la Didáctica para construirse como entidad disciplinar completa está en su dependencia de la Pedagogía: Ha sido la Pedagogía, hegemónica entre nosotros: ideológica y acientífica, metafísica y fundamentalista, hija de primer casamiento de la filosofía idealista. Ha sido ella la que se ha autolegitimado impropiamente como madrastra de la Didáctica: expropiándola de su cabeza teórica (condición que, según ella, debe brillar sólo sobre su propio cuello) y marginándola a ser mera praxis, práctica privada de visión teórica. (FRABBONI, 1994, p. 4). En el contexto anglosajón, siempre más pragmático y simplificador, la denominación Didáctica resulta prácticamente inexistente y sus contenidos se han desagregado constituyendo espacios con identidad propia. Así se refieren, como entidades separadas, a asuntos como Currículo, Instrucción, Enseñanza, Aprendizaje, etc. En el ámbito español y, en general en toda Iberoamérica, la Didáctica ha ido sufriendo en estos últimos 25 años una fuerte transformación: hemos pasado de una presencia masiva y de gran influencia (llegó a haber quejas contra un supuesto pan-didactismo en la educación española) a quedar prácticamente relegada a consideraciones marginales y casi siempre de mero interés académico (oposiciones, etc.). Habituados como estamos a sucumbir a las nuevas modas hegemónicas hemos hecho un rápido y no siempre justificado trasvase de denominaciones y enfoques para abrazar de modo\n4 390 entusiasta los postulados anglosajones más centrados en las denominaciones vinculadas al término Currículo. Apenas si aparecen últimamente libros, ensayos o investigaciones bajo el rótulo de Didáctica. 1 Al menos en España es mucho más frecuente que los trabajos especializados aparezcan bajo denominaciones relacionadas con el currículo o lo curricular. No diré que haya sido un paso atrás. Pero, personalmente, tampoco estoy seguro de que haya sido un claro paso hacia adelante. En cualquier caso, los didactas españoles hemos vivido un claro proceso de transformación de los planteamientos. La Didáctica (en mayor medida que otros espacios pedagógicos) se ha visto enriquecida (ésta es la cara positiva del cambio) por los nuevos enfoques surgidos en los análisis políticos y sociológicos de la cultura y de la escuela. Pero ese cambio nos ha ido alejando, a su vez, (y ésta es la cara negativa) de los problemas próximos y cotidianos de la actividad docente. De ahí que muchos didactas, incluso de entre quienes más nos hemos identificado con los enfoques curriculares, estemos añorando una recuperación de planteamientos más próximos a la Didáctica, en una visión renovada de la misma, obviamente. No se trata, desde luego, de abandonar o desconsiderar las importantes aportaciones que los enfoques curriculares y sociológicos han hecho a la comprensión de la enseñanza. El conocimiento pedagógico no avanza de esa manera. De lo que se trata es de rescatar lo que la Didáctica tenía de próximo, de práctico, de patrimonio conceptual bien asentado en el cuerpo profesional de los docentes. Desde luego, nada más lejos de mi interés que formar parte de los adalides del pan-didactismo, el pensar que en el fondo todo es didáctica y son los especialistas en ese campo los únicos que pueden afrontar los temas docentes con solvencia. Si a algo nos vamos a referir aquí, no es tanto a la Didáctica de los pedagogos ni a la de los especialistas en Didáctica. También tienen su papel y de ellos y ellas va a depender mucho de lo que seamos capaces de mejorar en la docencia universitaria. Pero lo que tiene de bueno el hablar de Didáctica universitaria es que, en principio, se refiere a todo el profesorado, sea cual sea su especialidad o la materia que enseña. A lo que quisiera referirme es a la actuación didáctica del profesorado, a lo que tiene de didáctica nuestra actuación como docentes universitarios. Se trata de una dimensión de nuestra actividad que también constituye un objeto de estudio y de investigación pero no como algo reducido al\n5 Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual 391 ámbito de los especialistas en Ciencias de la Educación, sino abierto a todo el profesorado. Partamos, pues, de esa consideración. Todos los profesores y profesoras universitarias son didactas. Todos ellos y ellas enseñan y deben poseer las dotes (las competencias) que les permitan llevar a cabo esa tarea: el enseñar con eficacia. En ello radica uno de los puntos fuertes de nuestra identidad profesional. Seguramente también somos investigadores y algunos habremos asumido diferentes responsabilidades en la gestión de nuestras instituciones. Pero si hay algo que unifica nuestra función y nuestro desempeño profesional es que somos docentes. El hecho de que unos enseñemos unas materias y otros enseñen otras, el hecho de que unos formemos a un tipo de profesionales y otros formen a otros distintos, cambia los contenidos y quizás las formas de enseñar. Lo que no cambia es la función, ni el proceso a través del que esa función se ejerce, ni las condiciones básicas en las que debemos entender y desarrollar nuestra tarea docente. Al hablar de docencia universitaria, no es infrecuente escuchar a algunos colegas que dicen, bueno, eso está bien a nivel general, pero en nuestra carrera las cosas son distintas. Efectivamente, puede que lo sean, que ellos lo estén haciendo de manera diversa (organizar las clases, evaluar, orientar a los estudiantes, etc.) pero no porque necesariamente hayan de hacerlo así sino porque ésa es la costumbre en su institución. O quizás porque no se han preocupado en formarse para poder hacerlo mejor. Como en tantas otras cosas de la vida, es mucho más lo que tiene de común la docencia de las diversas especialidades académicas que lo que tiene de distinto. Aunque, por supuesto, suele resultar más frecuente fijarse en lo distinto que hacerlo en lo común. Lo cual, al final, redunda en perjuicio de todos. Aprenderíamos mucho más si tuviéramos una visión holística de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Podríamos aprender los unos de la experiencia de los otros. Si lo vemos todo distinto, resulta difícil poder compartir. Esa actividad docente que todos ejercemos como profesionales de la enseñanza universitaria es la que pretende analizar la Didáctica universitaria. Se genera así (o ésa es la pretensión) un espacio disciplinar específico con su propio objeto de estudio: los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad. Se trata de un territorio científico compuesto, como cualquier otro, de elementos conceptuales y de destrezas prácticas que son propios y distintos. O, como se prefiere decir ahora, de un marco de conocimientos\n6 392 y competencias profesionales, en el que se integran y complementan tanto conocimientos teóricos como habilidades prácticas. Es Didáctica y es universitaria. Qué es la Didáctica? Una respuesta sencilla nos llevaría a decir que hablamos de Didáctica para referirnos al estudio y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Partamos de ahí, aunque analizar el espacio científico de la Didáctica resulta bastante más pantanoso. Según quien use y cómo se use el término didáctica, éste puede ser sustantivo o adjetivo; puede abarcar prácticamente todo el fenómeno educativo o quedar reducido simplemente a la trasmisión de contenidos instructivos; puede tratarse de una disciplina científica (con sus reglas generales y universales) o bien de una simple práctica referida al arte de explicar contenidos específicos a los alumnos. Esa dicotomía suele estar, también, presente en la versión que damos cuando nos preguntan a quienes enseñamos Didáctica, en qué trabajamos. Uno no tiene más remedio que hacer referencia a las dos marcas diferenciadoras de nuestra disciplina: estudiamos las cuestiones referidas a la enseñanza, o bien se trata de cómo mejorar la enseñanza. Ambas dimensiones, la sustantiva y la adjetiva, constituyen nuestra imagen más conocida. No resultaría fácil entra en mayores matizaciones. A lo largo de la historia de la pedagogía nunca ha sido tan grande como hoy el interés por la Didáctica. Así comenzaba Blankertz (1981, p. 30) su análisis del término didáctica, para señalar a reglón seguido que, pese a ello, no se había logrado un suficiente grado de precisión en cuanto a su significado. Se aplica a tantas cosas el término didáctica o didáctico que ello trae como consecuencia que éste vaya perdiendo precisión. Se podría aplicar aquí el principio comunicacional de que a mayor frecuencia de uso de un término, mayor amplitud de acepciones va adquiriendo (esto es, se usa para referirse a más cosas) y con ello más se va difuminando su contenido y precisión semántica. Eso ha sucedido probablemente con el término didáctica : a medida que se ha ido haciendo más frecuente el empleo del término (al menos, en nuestro contexto), más se ha ido difuminando la delimitación entre lo sustantivo y lo adjetivo en su contenido. Y ante tanta borrosidad semántica, parece natural la progresiva\n7 Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual 393 aparición de nuevos términos que le disputan el campo (por ejemplo currículo), así como la hipertrofia de otros términos que llegan a incorporar a su espacio semántico gran parte de los significados que venían siendo propios de la Didáctica (por. ejemplo enseñanza, tecnología didáctica etc.). Para aclarar un poco el territorio de la Didáctica, podríamos hacer una aproximación al mismo en dos niveles: desde lo que se entiende por Didáctica en términos genéricos (su acepción vulgar o común) y la versión que se da del término desde los ámbitos especializados (concepto o definición culta de Didáctica). La Didáctica en el lenguaje común Una forma habitual de clarificar el sentido de las palabras es recurrir a los diccionarios o, en plan más sofisticado, a las etimologías. Desde esa perspectiva la didáctica y lo didáctico se refieren (como sustantivo o adjetivo) a actividades relacionadas con la enseñanza o la transmisión de ideas. Ideas a las que, por alguna razón, se pretende que los receptores presten atención. Una cosa es didáctica cuando está preparada para que resulte fácil el entenderla o aprenderla. La idea de didáctico/a, estuvo inicialmente vinculada a diversas formas de representación teatral en las que se transmitía un mensaje a aprender (en ese sentido diferenciaban, por ejemplo los griegos, entre los géneros épico e histórico, fundamentalmente narrativos, y el género didáctico cuyo sentido era transmitir ideas o valores reconocidos: así las epopeyas didácticas Las obras y los días de Hesíodo donde se transmitían enseñanzas sobre la agricultura, la vida doméstica, etc. o la Teogonía, del mismo autor, donde se explicaba el origen de los dioses). Este sentido teatral se mantuvo durante gran parte de la historia (el sentido didáctico de los textos y actuaciones de la liturgia católica, por ejemplo en los Autos Sacramentales, y en ciertas formas teatrales de pedagogía popular, etc.). Aún hoy día se habla de un paradigma dramático para explicar la naturaleza de la actividad docente como actuación (los profesores seríamos una especie de actores ), la organización de las tareas como coreografías y la de las clases como escenarios (OSER; BAERISWYL, 2001). Pero el lenguaje común suele dar, al referirse a la Didáctica, más importancia a lo adjetivo que a lo sustantivo. En ese sentido lo didáctico\n8 394 adquiere mayores matices y se opone a otras formas de enseñar, decir, transmitir etc. que podríamos calificar como no didácticas o poco didácticas. Lo didáctico refleja así la aplicación de un cierto criterio (de intencionalidad, de calidad, de modo) sobre la actividad de enseñar, explicar, decir. En el Diccionario de la Real Academia Española (1970), Didáctica es el arte de enseñar. Y actuar didácticamente es un adverbio que se refiere a un modo de desarrollar una actividad de manera didáctica, propia para enseñarla. Es decir, es didáctico aquello que es adecuado para enseñar e instruir. En definitiva se trata del arte de hacer las cosas de tal manera que sean fáciles de aprender. Así, por ejemplo, se habla de poesía didáctica para referirse a aquella destinada a servir de recurso nemotécnico para facilitar el aprendizaje de los diversos formatos poéticos. La Didáctica, tomada en este sentido, se refiere también a la selección y presentación de cuestiones o argumentos que sean valiosos por sí mismos (ya desde Platón la literatura didáctica se diferenciaba de la convencional en que la didáctica trataba asuntos valiosos; esa idea se ha seguido manteniendo hasta nuestro días tanto en el arte, conciertos didácticos, como en el cine, cine didáctico, documentales ) y que por tanto se presenten como contenido que merece la pena aprender. En resumen, los dos ejes fundamentales de la acepción común de la Didáctica se refieren, por un lado, a la enseñanza en términos genéricos y, por otro, a una serie de características que dicha enseñanza debe poseer para ser didáctica (facilitación del aprendizaje, presentación de los contenidos de forma adecuada y adaptada a los sujetos, inclusión de contenidos valiosos, etc.). La Didáctica en el lenguaje técnico El concepto culto o técnico de Didáctica requiere un mayor ejercicio de discriminación terminológica. Aunque el procedimiento también tiene sus detractores (SAÉNZ BARRIO, 1994), proceder a revisar las diversas definiciones dadas por los autores y/o tratadistas de la Didáctica suele ser el mejor procedimiento para clarificar qué dimensiones abarca este espacio disciplinar. Cabe entender que en la configuración de un campo disciplinar, las definiciones juegan un doble papel: han de circunscribir\n9 Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual 395 lógica y topográficamente ese campo (señalar cuáles son sus límites, qué cosas estudia, con qué otras disciplinas se relaciona, cuál el espacio que ocupa entre las diversas ciencias, etc.) y a la vez dar cabida en él, inscribir, a los contenidos que lo ocupan sin dejar fuera de él nada que sea importante para entender la realidad que se pretende estudiar (esto es, determinar la dimensión semántica del campo definido: qué contenidos incluye, qué matizaciones adquieren esos contenidos en cuanto pertenecientes a ese campo, etc.). De ahí que sea importante, aunque no tiene sentido en este momento hacerlo, tener en cuenta las definiciones de la comunidad científica que trabaja la Didáctica para extraer de ellas la imagen culta de la Didáctica, sus contenidos y sus límites. La visión que han dado de la Didáctica los autores que la han estudiado varía mucho de unos a otros. En algunos casos se pretende establecer su estatuto epistemológico: es una ciencia práctica y aplicada, o sea, una teoría de la praxis docente (TITONE, 1974); es una teoría general de la enseñanza (TOMASCHEWSKY, 1966); es el estudio de las diversas maneras de enseñar (JACQUINOT, 1977); es un conjunto de técnicas [...] (NERICI, 1969); es una doctrina general de la enseñanza (STOCKER, 1964), es una metodología de la enseñanza (CLAPARÉDE, 1964), etc. En otros casos se pretende aclarar su sentido y para lo que sirve: ciencia que tiene como objetivo la dirección del proceso de enseñanza hacia fines de eficacia formativa e instructiva (TITONE, 1974); disciplina que estudia el proceso formativo justamente en aquello que aporta de formativo (PACIOS, 1981); actuaciones orientadas a conducir al educando a la adquisición de hábitos, técnicas y conocimiento que lo aproximen a una formación integral (LARROYO, 1980); es la organización de situaciones de aprendizaje capaces de propiciar mejoras cognitivas, afectivas y psicomotrices (LAVALLÉE, 1973). El nivel de elaboración teórica de una ciencia o una disciplina suele venir reflejado en el grado de precisión y homogeneidad de la estructura conceptual que maneja. Tal situación es solo conseguible en un estado avanzado de las ciencias y tal estado suele requerir un prolongado periodo de consolidación a través del cual tales conceptos se van depurando sobre todo desde la perspectiva de ir adquiriendo soportes cada vez más legitimados científicamente (más asentados en doctrinas firmes y/o en hechos comprobados). En algunas áreas científicas ese progreso suele implicar\n10 396 también un progresivo mayor consenso entre los especialistas en cuanto al contenido y sentido de los diversos conceptos, pero no siempre sucede así (hasta podría ponerse en duda que ésa sea una posibilidad real e incluso valiosa en el campo de las ciencias sociales) e, incluso, cabría suponer que en disciplinas como la nuestra es el debate entre especialistas una de las formas de consolidación de la propia riqueza interna de su estructura conceptual. Así pues, tomando en consideración los diversos matices que se incorporan como fruto del debate entre posiciones diversas, la Didáctica de las definiciones es ciencia y es técnica; es arte espontáneo y es proceso planificado; es teoría y es norma; es análisis y es prescripción; es doctrina y es procedimiento. La visión que dan las definiciones no es, con todo, excesivamente contradictoria. En resumen, la idea subyacente a la visión culta de la Didáctica (tal como la describen los especialistas) es que se trata de una ciencia práctica. En la mente de la mayor parte de los autores está clara la idea de que no se trata de una disciplina especulativa sino basada en hechos constatables y, hasta cierto punto, controlables que han de ser manejados con rigor. Y por otro lado, que tampoco es ciencia en el sentido estricto o convencional del término: la propia naturaleza humana y dinámica del objeto que estudia y el sentido axiológico de la acción didáctica la separa de una orientación hacia la explicación dura, centrada en relaciones de causalidad y en leyes generalizables. Es, antes de nada, un conocimiento destinado a la intervención: una teoría práctica como las ha denominada Moore (1981). Esas definiciones también concretan los contenidos de que trata la Didáctica. En este caso los elementos básicos del contenido de la Didáctica (las common places de la disciplina) se repiten constantemente de unos autores a otros: la institución escolar, la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción, la formación, los métodos de enseñanza, las materias escolares, los recursos didácticos, el profesor y el alumno, las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos, la educación de estudiantes con necesidades educativas especiales etc. En resumen la Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje: cómo estudiarlos, cómo diseñar otros nuevos, cómo llevarlos a la práctica, como mejorar todo el proceso. Y ahí radica el interés básico de su proyección sobre la enseñanza\n11 Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual 397 universitaria. Ojalá pudiéramos seguir diciendo aquello que escribía Comenio sobre la Didáctica hace 4 siglos. Según su definición la Didáctica era El artificio fundamental para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda por menos que obtenerse resultado. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni el que aprende, antes al contrario con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y enseñar con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda (COMENIO, 2000). Vista en perspectiva desde esa época para acá, la Didáctica ha perdido optimismo e ingenuidad y ha ganado, afortunadamente, en empirismo, en aproximación a la complejidad de las realidades que constituyen su campo de estudio. La consideración de los temas desde una perspectiva ideal ( iuxta propia principia ) ha dejado paso a consideraciones fenomenológicas (los eventos que constituyen la realidad). Se parte menos del deber ser, de los a priori pedagógicos (cómo deben ser los sujetos educados o instruidos, cómo se han de definir los conceptos, cómo se debe enseñar, cómo han de funcionar las escuelas, etc.) para buscar nuevos contextos de legitimación (qué teorías hay disponibles para cada proceso de explicación o intervención, qué resultados se han encontrado en las investigaciones sobre ese tema, qué tipo de constancias pueden extraerse de la experiencia contrastada del profesorado, qué tipo de funcionalidad es esperable de tal o cual propuesta, etc.). La Didáctica actual es básicamente un proceso de recuperación y procesamiento de conocimientos (provenientes de estudios hechos desde la propia disciplina o desde otras disciplinas vecinas) y de toma de decisiones sobre la base de dicha información. Es también un proceso de sistematización de conceptos, teorías y estrategias de acción. La Didáctica y los didactas del S.XXI, pertenecientes a todas las disciplinas del arco académico, nos veremos abocados a enfrentarnos a una constante avalancha de datos, instrumentos y conclusiones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre los factores que le afectan. Datos e hipótesis que provendrán de muy diversos frentes (de la neurociencia a la antropología, de la psicología a las teorías de la organización etc.) incluido, desde luego, el de la propia Didáctica como espacio de investigación y creación de conocimiento. Sea cual sea el estatuto epistemológico que se predique de ella (ciencia, tecnología, artificio técnico, arte o todos ellos a la vez) lo que resulta cierto\n12 398 e inminente es que se espera que resuelva problemas en el ámbito de lo procesos de enseñanza-aprendizaje, que genere estrategias de acción capaces de mejorar cualitativamente dichos procesos, que desarrolle un cuerpo sistemático de conocimientos y métodos capaces de incidir en el quehacer docente dondequiera que éste se lleve a cabo. En definitiva, que tenga algo que aportar en la optimización de las condiciones y procesos de aprendizaje (FERNANDEZ PEREZ, 1977). Aunque los nuevos planteamientos postmodernos insisten en la naturaleza borrosa de los espacios disciplinares, la consideración tradicional de qué era una disciplina solía partir de la idea o principio de que toda ciencia o disciplina científica ha de poseer y cultivar un campo conceptual propio. Esto es, las disciplinas, estudian asuntos o temas que les son propios (su objeto) y lo hacen de una manera que resulta diferente a la de otras disciplinas. Al decir de Shulman (1986), las disciplinas conversan con un cierto espacio de la realidad proyectando sobre él sus propios dispositivos conceptuales y metodológicos de forma tal que son capaces de describirlo y elaborar modelos que los representen. En algunos casos, cuando se trata de disciplinas prácticas (tecnologías) no resulta suficiente la descripción del objeto estudiado sino que el propósito de la disciplina es intervenir sobre ese espacio de la realidad para transformarlo (PÉREZ GÓMEZ, 1982, lo denominó vertiente proyectiva de las disciplinas tecnológicas). Como señalaba Gartner (1970, p. 23): La Didáctica, dice, ha de ofrecer indicaciones, principios y normas para la realización de una buena enseñanza: para ello posee una dinámica normativa. Normas que en cuanto no resulten de la ética, surgen de las condiciones dadas por la realidad de la enseñanza. La investigación y descripción analítica de esa realidad es pues la segunda tarea de la Didáctica general. La dimensión descriptiva y la normativa de la Didáctica muchas veces correrán a la par. La separación entre ciencia didáctica que sería la faz teórico-investigadora y doctrina didáctica por la que se quiere comprender la Didáctica aplicada no es necesaria ni fructífera. Ambas no son más que distintos aspectos de la Didáctica.\n13 Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual 399 En cualquier caso, una disciplina, en la medida en que se pretende autónoma (esto es, no reducida a una mera estructura de aplicación de saberes prestados) ha de poseer sus propias fuentes de conocimiento (tanto en lo que se refiere a modos o modelos de penetración en la realidad que estudia, como a sistemas de elaboración de los datos obtenidos, a la elaboración de propuestas de acción y a los procesos de refrendo y contraste empírico de su sentido, viabilidad y eficacia). Al final, como señalaba Popper (apud ANTISERI, 1977) lo que distingue a una disciplina no es su objeto (que es, casi siempre, un objeto compartido) sino el tipo de problemas que ayuda a resolver. Todos sabemos que las disciplinas figuran en el universo científico por razones varias (razones históricas, por conveniencia de los responsables políticos, por motivos de empleo, por circunstancias coyunturales y de moda, por presiones de los colectivos profesionales etc.). Las fronteras entre las disciplinas son cada día más difusas. Y su denominación un suceso puramente coyuntural y relativo a culturas y tradiciones académicas específicas (ya vimos cómo eso es, justamente, lo que acontece con la Didáctica). En ese contexto de postmodernidad líquida perece hasta cierto punto vano cualquier intento de justificar la propia existencia y legitimidad de una disciplina sobre la mera pretensión de definir un campo como propio, específico y exclusivo. O pensar que se podría dar identidad a un espacio disciplinar sólo con construir una definición biensonante. Situados como estamos ante realidades y problemas complejos, lo único que cabe hacer, pienso yo, es apostar por la interdisciplinaridad. El tipo de problemas que han de resolver las ciencias de la educación poseen unas características tales que no es posible su abordaje salvo con modelos epistemológicos y científicos abiertos y a través de trasvases constantes de niveles de análisis, procesos, métodos y recursos de unas disciplinas a otras con el objetivo común de configurar campos de conocimiento e intervención compartidos. No se entienda con ello que, desde mi perspectiva, no existan límites o no se pueda señalar con una cierta claridad qué es y para qué sirve la Didáctica. Lo veremos en los siguientes puntos de este artículo. Puede hacerse ese trabajo de circunscripción, pero desde luego no para establecerlo como campo exclusivo. La enseñanza general y especial, el currículum, las técnicas de instrucción, los medios y la tecnología didáctica, la formación del profesorado, etc. son espacios propios de la Didáctica. Lo son porque la Didáctica los estudia y hace propuestas de intervención y de optimización\n14 400 y lo hace desde una perspectiva particular: la que integra un discurso pedagógico (con componentes axiológicos, ideológicos, etc.) y un discurso técnico (con componentes teóricos y operativos) en la praxis educativa. Desde esa perspectiva, y teniendo en cuenta la amplitud y complejidad de los fenómenos que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, resulta lógico y necesario que sobre el mismo espacio reviertan saberes, disciplinas y profesiones de muy diverso signo. Lo cual ni resta identidad, ni tiene por qué suponer indefinición académica. Ésta es, de alguna manera, la síntesis de mi idea-concepto dinámico de la Didáctica en el momento actual. Una disciplina en la que, aunque no deje de ser una cuestión importante, importa menos destacar los límites de su propio territorio que resaltar la necesidad de establecer fuertes relaciones con los otros espacios disciplinares próximos (hemos pasado tanto tiempo tratando de identificar lo que nos separaba de las otras disciplinas pedagógicas y psicológicas que seguramente habrá de costarnos buen tiempo y esfuerzo volver a descubrir lo que nos une y aquello en lo que podemos-tenemos que trabajar juntos). De ahí que sea preciso recoger, antes que nada, el sentido de la interdisciplinaridad que sitúe a la Didáctica como ciencia específica en un marco más general de integración de ciencias diversas. Sólo a través de sinergias conceptuales y metodológicas se puede dar, hoy día, una respuesta aceptable a los problemas tan complejos que plantean el aprendizaje y la formación: planificación y desarrollo curricular; análisis en profundidad de los procesos de aprendizaje; diseño, seguimiento y control de innovaciones; diseño y desarrollo de medios y recursos en el marco de las nuevas tecnologías educativas; procesos de formación y desarrollo del profesorado; programas especiales de instrucción, etc. Todos estos hechos-problemas requieren de un sistema orgánico de informaciones, decisiones, recursos y controles de muy diversa índole. Requieren, por tanto, de la participación de un conjunto de operadores (conceptuales, estratégicos, tácticos) que actúen según un proyecto científico conjunto. Únicamente desde esa perspectiva podemos plantearnos cuáles son los problemas que la Didáctica ayuda a resolver (y no perder demasiado tiempo en intentar blindar los espacios que pretende poseer en exclusiva).\n15 Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual 401 Un nuevo papel para la Didáctica Universitaria? Si hasta aquí hemos hablado de Didáctica, pasemos ahora a hablar de la Didáctica universitaria. Visto en perspectiva, el principal problema de la Didáctica ha estado siempre relacionado con un supuesto ateoricismo : hacer didáctica, se venía a decir, es sumirse en planteamientos demasiado prácticos y apegados al terreno. Algo así como crear recetas útiles para docentes. Una visión excesivamente practicona de la acción docente pone en primer lugar la técnica, la norma (lo que, supuestamente, habría que hacer) sobre los análisis conceptuales y la justificación doctrinal o científica de la actuación que se lleva a cabo. En ese sentido, ha venido bien la incorporación de las corrientes curriculares para refrescar los planteamientos. El currículo, sus bases teóricas, su fuerte vinculación a factores sociológicos, psicológicos y epistemológicos ha revitalizado la forma de ver las instituciones universitarias y su función formativa. Se trata de herramientas aptas para rescatar la acción educativa de los estrechos cauces tecnológicos en los que estaba sumida. Las cuestiones vinculadas a los por qué y para qué revitalizaron el más estrecho territorio de los cómo en el que la Didáctica venía operando. Pero no hay cara sin cruz. La renovada saturación sociológica, política o antropológica que facilitan los análisis curriculares ha traído como consecuencia un notable alejamiento de la tradición práctica. Los análisis políticos o los debates abstractos sobre modelos y paradigmas han relegado a segundo término las actuaciones relativas a las cuestiones más prácticas de la organización del proceso de enseñanza o de las metodologías y recursos didácticos. El progresivo nivel de abstracción en el que se han movido los discursos curriculares les ha ido restando, a la vez, capacidad de resolución de problemas prácticos cotidianos. Y aquí es donde sentimos, de nuevo, la necesidad de reconstruir un nuevo discurso didáctico como ese espacio disciplinar comprometido con el diseño e implementación del quehacer didáctico, es decir, ese conjunto de actuaciones que ocurren en cada aquí y ahora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tres ventajas notables le veo a una recuperación estratégica de la Didáctica frente a las teorías curriculares en el momento actual: a) el retorno a planteamientos prácticos y próximos a la acción que se desarrolla en los procesos de enseñanza-aprendizaje. No se renuncia\n16 402 a las aportaciones de los análisis teóricos pero sin enredarse en un laberinto de formulaciones abstractas que impida llegar a la toma de decisiones concretas en situaciones reales; b) la posibilidad de construir un discurso cada vez más integrado y sinérgico entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas. Curiosamente, lo que ha sucedido en estos años es que a medida que los especialistas en disciplinas concretas han ido construyendo su propio discurso didáctico sobre parámetros necesariamente prácticos y concretos, los didactas generales (ahora centrados en los análisis curriculares) nos hemos desplazado hacia discursos, con frecuencia, demasiado abstractos y genéricos; c) la posibilidad de abrir el propio discurso didáctico (obviamente, un tipo de discurso menos abstracto y complejo) a profesores no pedagogos, o no especialistas en educación. Al final, si el objetivo último de la Didáctica es mejorar la calidad de la enseñanza, resultará necesario reducir en lo posible la complejidad de los análisis y acrecentar la viabilidad de las propuestas generadas desde los mismos de manera que no se conviertan en un espacio críptico y reservado a los dominadores de la jerga especializada. En el caso de la enseñanza universitaria, que tradicionalmente ha sido un erial en cuestiones pedagógicas, este triple esfuerzo es más importante y necesario, si cabe. Ha arraigado con fuerza en la universidad la idea de que para enseñar no hace falta saber Pedagogía, basta con dominar bien la materia que se pretende enseñar a los estudiantes. Romper esa convicción no resulta fácil, menos aún si los especialistas en Didáctica aportan sólo elucubraciones saturadas de una jerga incomprensible o análisis de los que resulta difícil extraer conclusiones prácticas. Precisamos decir cosas que ellos y ellas, nuestros colegas en la docencia universitaria, entiendan y les sean útiles; construir entre todos propuestas que, al menos en términos generales, sean viables. Y, en definitiva, hacerles llegar la idea de que todos ellos se sientan didactas, incluso investigadores en Didáctica, porque, al fin y a la postre, todos ellos están haciendo didáctica en sus clases y todos están comprometidos con mejorar la calidad de sus prácticas didácticas. Hace unos años un colega y amigo de la Universidad de Barcelona me pidió que le prologara un libro suyo sobre Didáctica. Me pareció un reto interesante y que me daba la oportunidad de insistir en la necesidad\n17 Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual 403 de descender de los discursos generales y especulativos a discursos más prácticos y próximos. Así que le ofrecí una reflexión sobre varios retos que en mi opinión debería afrontar la Didáctica universitaria. Me gustaría recuperar aquí uno de los párrafos de aquel texto. Escribía entonces y sigo pensando ahora que: La didáctica especulativa, la didáctica basada en principios generales surgidos en otros ámbitos científicos, la didáctica normativa (construida sobre la descripción de técnicas, recetas o recomendaciones) nacida de la experiencia y el sentido común, etc. constituyen etapas de la particular biografía de nuestro ámbito científico. Constituye la expresión de una subsidiariedad radical con respecto a otros ámbitos científicos más consolidados (la Psicología, la Sociología, etc.) y a otros hábitos intelectuales dentro de la propia Pedagogía (la tendencia a la especulación filosófica, la tendencia a establecer normas de acción desde los principios y valores generales, la tendencia a la construcción de discursos teóricos no sustentados en análisis contrastados de prácticas pedagógicas). La estructura habitual del discurso pedagógico (y por derivación también del discurso didáctico) ha solido ser la siguiente: [...] teoría práctica teoría. La práctica se reconoce, se analiza, se construye y reconstruye desde la teoría. El gran peso de los teóricos en la tradición pedagógica ha hecho que acabe prevaleciendo un modelo de aproximación a la realidad en el cual predominan los discursos abstractos y nominalistas, basados más en convicciones que en hechos contrastados. Sin embargo, en mi humilde opinión, la Didáctica ha de ser capaz de asentar sus aportaciones en una dialéctica epistemológica en la cual el predominio fundamental corresponda a la práctica. Nuestros discursos y aportaciones deberían construirse desde una estructura más próxima al siguiente esquema: [...] práctica teoría práctica. En este caso, la teoría se acomoda más a las condiciones de la práctica, surge\n18 404 como una construcción que se justifica a partir del estudio de las prácticas y viene condicionada por las características y factores, por la complejidad, que caracterizan esas prácticas (ZABALZA, 1993, p. 12). A la postre, lo que quiero decir es que más que ningún otro tipo de enfoque, la Didáctica universitaria se basa en las prácticas. Es a través del estudio de la práctica, del contraste de los resultados obtenidos, del análisis de las concepciones y supuestos desde los que se ha llevado a cabo, etc. como se va construyendo el conocimiento didáctico. Eso supone que la mejor manera de formarse como docente (sin olvidar esos conocimientos generales y de fundamentación que servirán de base previa al ejercicio de la docencia) es el análisis y revisión de la práctica real. No es que uno haya de aprenderlo todo de su propia práctica, como si fuera el único referente de conocimiento de que podrá hacer uso. También existe conocimiento didáctico acumulado, como en cualquier otra disciplina. Pero es un conocimiento que se ha ido construyendo a partir de la práctica, de nuestra práctica y de la práctica de los demás, de la que se hace ahora y de la que se hizo y se estudió en otras épocas. Pero incluso así, no deja de repetirse, hoy en día, la importancia de revisar la propia práctica, de reflexionar sobre ella. En ello radica nuestra mejor garantía para ir mejorando nuestras competencias como docentes. Estamos, sin duda, ante uno de los principales retos que la Didáctica universitaria puede asumir de cara a la transformación profesional de los docentes y la mejora de la práctica formativa que desarrollan. Una de las condiciones fundamentales para la mejora de la calidad de la docencia universitaria radica, a mi humilde entender, en hacer posible que se produzca un cambio sustantivo en la configuración de la identidad profesional de los docentes universitarios. Esto es, el paso de ser especialista de la disciplina a ser didacta de la disciplina. Tanto la legislación, como las orientaciones para la mejora de la calidad de la docencia, o la literatura internacional vienen insistiendo durante los últimos años en este punto (the shift from teaching to learning, se le ha llamado). En definitiva se trata de trasladar el punto de apoyo de la actividad docente de la enseñanza (de estar centrada presentar la información, explicarla, proponer actividades, evaluar) al aprendizaje (organizar las condiciones del proceso de enseñanza para que los estudiantes puedan acceder al nuevo conocimiento que les proponemos, desarrollar guías y recursos que les ayuden, tutorizar su proceso de aprendizaje). No es un\n19 Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual 405 salto fácil de dar. La didáctica de... tiene una identidad científica propia y distinta de la que posee la disciplina en sí misma. Y sin una preparación adecuada es difícil poder liberarse de la lógica y condiciones propia de cada disciplina (la disciplina tal como la tratan y la trabajan los especialistas, el savoir savant) para reajustarla en función de las otras lógicas y condiciones con las que entra en contacto en el proceso docente (la lógica del alumno, la lógica del perfil formativo, las condiciones de la situación y de los recursos disponibles etc.). Es por eso que trato de insistir en la necesidad de convertir la Didáctica universitaria en el marco de referencia que nos permita desarrollar nuevos enfoques en cuanto a la formación de los docentes universitarios (combinar la formación en el conocimiento y manejo de su disciplina o campo disciplinar con el desarrollo de competencias didácticas que les capaciten para diseñar y desarrollar procesos eficaces de enseñanza-aprendizaje). Qué puede aportar la Didáctica Universitaria en este contexto? Utilicé en un párrafo anterior la visión pragmática de Popper en la que se señalaba que la identidad de una disciplina se define por el tipo de problemas que ayuda a resolver. Qué problemas básicos tiene hoy la enseñanza universitaria que la Didáctica podría ayudar a resolver? Aunque sea a título de mera mención, permítanme recordar algunos de los asuntos que la docencia universitaria tiene hoy sobre la mesa y en los que la Didáctica universitaria podría hacer aportaciones relevantes. Tomar el lifelong learning como marco de referencia Uno de los aspectos clave de las nuevas políticas de Educación Superior es haber cambiado el referente desde el que analizar el sentido de la formación y su proyección social. Formarse no es algo que suceda en un momento de la vida. Formarse en una necesidad que se alarga a lo largo de nuestra existencia y todos los mecanismos institucionales establecidos para proveer formación han de partir de ese principio político. No se trata de una idea revolucionaria, ni siquiera de algo nuevo, aunque es verdad que aún estamos lejos de poderla aprovechar en todo\n20 406 su potencial. En Diciembre de 1994 tuvo lugar en Roma un encuentro emblemático sobre formación continua. Estuvo organizada por ELLI (The European Initiative on Lifelong Learning) 2. Asistieron expertos en formación continua de buena parte de los países europeos. En esa reunión se planteó la necesidad de concretar la idea de la formación continua, un tanto borrosa y basada en buenas intenciones pero, por lo general, notablemente genéricas, en una definición que ayudara a homogeneizar el vocabulario y homologar los diversos enfoques prácticos que fueran surgiendo en los distintos países. La definición adoptada fue la siguiente (LONGWORTH, 2004, p. 6): Llamamos aprendizaje a lo largo de la vida al desarrollo del potencial humano de las personas a través de un proceso de apoyo constante que estimule y capacite a los sujetos para adquirir los conocimientos, valores, habilidades y comprensión de las cosas que van a necesitar y para saber aplicarlos con confianza, creatividad y gozo en cuantos roles, circunstancias y ambientes se vean inmersos durante toda su vida. 3 Hace un par de años, yo mismo (ZABALZA, 2004, p. 54) resaltaba la importancia de algunas de las ideas que explícita o implícitamente se podrían extraer de esa definición de la formación: Que la formación abarca todas las dimensiones del desarrollo humano (desde los conocimientos a los valores, pasando por las habilidades y los significados). Véase hasta qué punto este postulado previo nos sitúa en el actual debate sobre los contenidos de la formación basada en competencias o en conocimientos, profesionalizarte o general, flexible o regulada, etc. Que precisa de un ecosistema particular (por eso se habla de cultura del aprendizaje) en el que la formación no responde únicamente a una exigencia social y académica vinculada a una edad y unas instituciones determinadas (escolares o laborales) sino que se trata de algo que se proyecta a lo largo de toda la vida y que precisa de sistemas de apoyo (infraestructuras, oportunidades, incentivos, etc.) que lo estimulen (a continuously supportive process, reza la definición). Lo que, desde el punto de vista de los desafíos (ahora enriquecidos con la explosión de las TIC) nos sitúa ante la necesidad\n21 Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual 407 de ir generando diversas oportunidades de aprendizaje a las que los sujetos puedan acceder en los diversos momentos de su biografía y, en paralelo, la necesidad de operativizar sistemas de apoyo para que puedan cumplir sus expectativas. Que busca, desde los inicios, educar a los sujetos en la puesta a punto de sus propios recursos y en el trabajo autónomo. Ciertas fórmulas de enseñanza generan sobre todo dependencia y no autonomía. Hay que preparar a los sujetos a gestionar su propio aprendizaje (ese es el sentido del empowering individuals que se señala en la definición). Y aquí estamos, una vez más, ante la necesidad de priorizar formatos curriculares y modalidades metodológicas que potencien el aprendizaje autónomo. Que incorpora como contenidos de la formación aspectos valiosos para los diversos cometidos que los sujetos hayan de afrontar a lo largo de la vida (no solamente para dar respuesta a las exigencias académicas). Lo que plantea una mayor conexión entre la formación y la vida de las personas. Y, visto desde un plano más general, el propiciar un tipo de aprendizaje que los capacite para el cambio. Que vincula la formación no solamente a la presión social y al sufrimiento personal (idea coherente con el viejo principio de que la letra con sangre entra) sino a la autoestima y el gozo personal. Lo que nos retrotrae a la vieja definición de Didáctica que Comenio planteó y que acabamos de citar en un párrafo anterior: Didáctica es ser capaces de enseñar todo a todos [ ] con el mayor atractivo y agrado tanto para el que enseña como para el que aprende. Que supera la visión meramente instrumental de la formación. Es cierto que es importante formarse para conseguir otros objetivos: tener un trabajo, un título, una posición. Pero no es menos cierto que la formación también tiene valor en sí misma como enriquecimiento personal y de grupo. Esta nueva perspectiva de la formación no surge en el vacío. Son muchos y diversos los factores y circunstancias que han acabado configurando un nuevo escenario de vida personal, social y laboral al que no puede sustraerse la Educación Superior. Ni la Didáctica universitaria. Las personas vivimos más y llegamos a la madurez en mejores condiciones.\n22 408 El aumento de la cultura básica (la escolar) ha hecho que se valore más el conocimiento y haya mayor demanda de demanda de oferta cultural. Nuevos planteamientos en torno a la naturaleza, la salud, la alimentación, etc. han hecho crecer la preocupación por estos ámbitos y el deseo de saber más al respecto. Las nuevas tecnologías han abierto la cultura local a un universo infinito de posibilidades que cuanto más se conoce más te atrapa. La facilidad de los transportes ha propiciado una nueva visión del mundo y la necesidad de disponer de aquellos recursos necesarios para poder tener acceso a otros países: lenguas, conocimientos de geografía e historia, conocimiento de otras culturas, etc. En definitiva, la sociedad del aprendizaje ha generado una nueva ansiedad por saber. Con frecuencia las tensiones de la vida cotidiana impiden poder ampliar nuestras expectativas de desarrollo, así que a medida que éstas van disminuyendo o se van encauzando se abren nuevos espacios para el crecimiento personal a través del conocimiento y el disfrute cultural. Al final, la formación continua se ha convertido en un proceso necesario e irreversible. Creo, en este sentido, que esa presión hacia el conocimiento y la mejora constante que tradicionalmente pudo estar más vinculada al espíritu de lo escolar se halla en la actualidad mucho más vinculada a factores emergentes que tienen su fuente y su sentido fuera de la institución escolar y que pertenecen al ámbito más genérico de la cultura de nuestra época. Todo un desafío, saber cómo afrontar este reto con planteamientos prácticos y viables en cuyo desarrollo la Didáctica universitaria debe comprometerse seriamente. Centrarse en el aprendizaje y, por tanto, en las características particulares de los nuevos estudiantes Una de las características de la nueva docencia universitaria se refiere a la propuesta de priorizar el aprendizaje. Se trata de un giro de 180 grados, de un cambio sustantivo. El enfoque pedagógico sobre el que se apoya esta idea se ha planteado en los siguientes términos: The shift from teaching to learning, from input to output, and to the processes and the contexts of learner. Esto es, se pretende una transformación de la docencia universitaria en la que el eje fundamental no sea la enseñanza sino el aprendizaje. Un proceso de formación que se justifica no tanto en la oferta que se hace (la enseñanza) cuanto en los resultados efectivos que cada estudiante alcanza\nANOTACIONES SOBRE LA NOCION DE COMPETENCIAS\nANOTACIONES SOBRE LA NOCION DE COMPETENCIAS Antecedentes La noción de competencias tiene orígenes y utilizaciones diversas. Para los fines de esta presentación resulta útil distinguir dos de ellos, a saber:\nCURSO. Marketing Social. Autor: Víctor M. Pinto Profesor: Víctor M. Pinto\nCURSO Marketing Social Autor: Víctor M. Pinto Profesor: Víctor M. Pinto Temario del curso de Marketing Social :. Tema 2: Qué es el marketing social Tema 3: El cliente. Los grupos de interés. Tema 4: El\nLA AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN SANTANDER, 28 DE JULIO DE 2004\nLA AGENCIA NACIONAL DE CALIDAD Y ACREDITACIÓN SANTANDER, 28 DE JULIO DE 2004 (Saludo a los presentes y agradecimiento por su participación ) INTRODUCCIÓN En primer lugar desearía exponerles brevemente


Utiliza esta página para resolver las Preguntas frecuentes a los usuarios del sitio\nEs el mecanismo mediante el cual la ciudadanía comunica al gobierno sus puntos de vista, conocimiento y experiencia sobre los problemas que le aquejan. Para ello, se promueve la creación de nuevos espacios de encuentro y diálogo que favorezcan el protagonismo, implicación y deliberación de los ciudadanos en los asuntos públicos, así como propiciar su participación en la formulación de políticas públicas.\n¿Qué es un gobierno colaborativo?\nUn gobierno colaborativo compromete e implica a los ciudadanos y demás agentes sociales en el esfuerzo por trabajar conjuntamente para resolver los problemas públicos” y engloba las políticas de horizontalidad, transversalidad y gobierno colaborativo, nombrando a modo de ejemplo “Múltiples partes interesadas”, “Gobierno multinivel”, “Asociación público-privada-cívica”, “toma de decisiones compartida”.\n¿Para qué sirve la plataforma Participa Mendoza?\nEsta plataforma trata de ir más allá de la participación, busca canalizar propuestas, esfuerzos e incluso recursos que los ciudadanos y las organizaciones de la sociedad civil estén dispuestos a aportar en el proceso de diseño, implementación y control de los compromisos que asuma la Ciudad de Mendoza frente a la Alianza para el Gobierno Abierto.\nLa Alianza para el Gobierno Abierto (OGP por sus siglas en inglés) reúne a gobiernos, a la ciudadanía, organizaciones de la sociedad civil, la academia y el sector privado para promover una gobernanza transparente, responsable, incluyente y que asegura la rendición de cuentas. OGP lleva a cabo esta visión reconociendo el papel fundamental que tienen los gobiernos locales al estar más cerca de las personas por quienes trabajan. Las ciudades, estados, regiones, provincias, municipios y otras jurisdicciones ofrecen servicios cruciales que exigen efectividad y responsabilidad. Por ello, OGP busca apoyar a líderes de gobierno abierto a nivel local en la adopción de reformas innovadoras de gobierno abierto. Cada vez es más claro que la colaboración, la transparencia y la participación ciudadana son los pilares fundamentales que promueven los gobiernos modernos, responsables y ágiles.\n¿La Ciudad de Mendoza forma parte de la Alianza para el Gobierno Abierto?\nLa Municipalidad aplicó a la membresía acompañada de cinco organizaciones de la sociedad civil (OSC): el Centro Latinoamericano de Derechos Humanos, la Fundación Nuestra Mendoza, la Universidad Nacional de Cuyo, la Universidad de Mendoza y la Universidad Maza. El clúster se postuló apelando a una propuesta de valor superadora para fomentar la apertura gubernamental a nivel local.\nLa Alianza avaló la postulación de la Capital en reconocimiento de su «compromiso político de alto nivel«. También resaltó su historial «en reformas de gobierno abierto y su compromiso con la sociedad civil local». Tras la aprobación de su candidatura, la Ciudad se unió al selecto grupo que integran Austin (Estados Unidos), País Vasco (España), Buenos Aires (Argentina), Madrid (España), Ontario (Canadá), París (Francia), San Paulo (Brasil), Escocia (Reino Unido) y Seúl (Corea del Sur), entre otras urbes mundiales.\nEl ingreso de la Municipalidad de Mendoza es el resultado de una serie de acciones en materia de transparencia, participación ciudadana y acceso a la información pública que viene realizando la gestión en los últimos tiempos. La adhesión por ordenanza a la Ley de Acceso a la Información Pública, los planes de Actualización de Datos Públicos y de Transparencia Municipal, la ordenanza sobre integridad y transparencia en las contrataciones públicas, los nuevos portales de Datos Abiertos y de Gobierno Abierto, la creación del Comité y del Laboratorio de Cambio Climático, entre otras medidas, son hitos destacados que dan cuenta de la apertura municipal.\n¿Qué es el Plan de Acción de Gobierno Abierto?\nEl plan de acción es el elemento central de la participación de los miembros de OGP Local en OGP. Éste consiste en un resumen de la Visión Estratégica Local de Gobierno Abierto del gobierno local, además de una serie de compromisos diseñados para institucionalizar dicha visión en la jurisdicción. El plan de acción deberá ser generado a través de un proceso de cocreación en donde actores gubernamentales y no gubernamentales trabajarán de forma conjunta en la visión estratégica y los compromisos que promoverán la transparencia, rendición de cuentas y participación durante el periodo del plan de acción.\n¿Qué son los Compromisos de Gobierno?\nEsta sección del plan de acción está compuesta por una descripción detallada de los compromisos de gobierno abierto. Estos compromisos son iniciativas concretas de corto plazo a través de los cuales se alcanzarán los resultados de mediano plazo identificados en la Visión Estratégica de Gobierno Abierto Local. Cada compromiso deberá identificar claramente el problema que busca atender, el resultado esperado del compromiso, hitos y fechas de implementación, recursos disponibles y responsables de la implementación del compromiso.


Restaurantes | Hotel en Almería Cabogata Jardín\nUna amplia selección de espacios que combinan almuerzos o cenas informales con formales, con una gran variedad de estilos gastronómicos para satisfacer los paladares de toda la familia: desde desayunos en la terraza, a almuerzos en nuestra refrescante zona de piscinas, culminando con exquisitas cenas disfrutando de un viaje culinario por diferentes culturas.\nEl desayuno buffet ofrece una gran variedad de opciones, con un amplio buffet donde disfrutar de frutas frescas locales, embutidos recién cortados, platos de huevos preparados al instante y un sinfín de bollería recién horneada como colofón dulce a un momento tan relajante. Durante el almuerzo y por la noche, una gran selección de entrantes, carnes, pescados y postres son la propuesta perfecta para disfrutar de exquisitas comidas y cenas en familia.\nSorprendente Mexican & Italian Fussion\nLa fusión de ambas gastronomías, italiana y mejicana, se unen y potencian sorprendentes creaciones basadas en la cocina tradicional de ambos países, pero con detalles innovadores resultante en creaciones y platos perfectamente equilibrados, que acompañados de un buen vino o una refrescante cerveza se convierten en una experiencia insuperable.\nVibrante American Sports Bar\nUn espacio único para disfrutar y vibrar viendo todos los deportes y espectáculos en sus pantallas gigantes, degustando los mejores combos de comida y acompañado de refrescantes cubos de cervezas mientras disfrutas en sus cómodos sofás.\nRelájate con delicias al borde de la piscina\nUn oasis bañado por las cristalinas aguas de nuestras piscinas es el lugar perfecto para aportar una sensación de frescura a aperitivos y almuerzos en un ambiente relajante y desenfadado, con una amplia y variada propuesta para que pequeños y adultos puedan degustar y disfrutar con nuestras delicias culinarias.\nSelectas catas de productos locales\nEl ágata es un mineral parecido al cuarzo con unos colores azulados que parecen estar en movimiento, recuerdan a las olas del mar. El Cabo de Gata debe su nombre a la abundancia de ágatas en su terreno y a la contracción fonética de años de historia.\nÁgata Market es ese lugar cercano donde degustar un buen aceite, vino, miel…una amplia selección de productos gourmet locales. Tiene todo lo necesario para poder apreciar cada uno de los matices: la humedad de la costa, un ambiente cálido y acogedor, un cuidado catálogo de productos y unos productores locales expertos que te guiarán en una exquisita degustación a prueba de tus sentidos.\nRelajantes cocktails al final del día\nEl glamour del Cabo de Gata se junta en torno al Sunset Chillout Terrace de Cabogata Jardín.\nSaborea tu bebida en el espectacular ambiente de las playas más exclusivas de Ibiza. Inigualables cocktails, exquisitos cavas y champagnes, novedosas propuestas de vino blanco. Todo a la altura de tu momento de relax mientras tus hijos se divierten con el equipo de animación del hotel.\nPasar unas vacaciones con tus hijos no es una excusa para no descansar. Entra de lleno en este oasis de calma y olvídate, por una tarde, de tus responsabilidades familiares.


Maria Pepita Diseño: Felices vacaciones!!!\nAhora empieza la temporada de vacaciones y con los chiquitos es importante tomar ciertas precauciones:\nEl pañal de piscina SI funciona!!!\nSiempre tuve mis dudas sobre el pañal de piscina, sobre todo después de un par de veces que Paloma se hizo pipí fuera del agua y dejo un charquito aun teniéndolo puesto...\nEn la playa se lo dejaba todo el tiempo pues me daba miedo pensar que hiciera el #2 y nos pusiera en un vergonzoso aprieto, sin embargo no paso... Este fin de semana tuve la oportunidad de comprobar que SI funciona!!! estuvimos de paseo con unos amiguitos de Paloma, todos tienen mas o menos la misma edad y obvio no querían apartarse del agua en todo el día, el sábado hizo un sol espectacular y uno de ellos literalmente paso el día jugando con agua, al finalizar la tarde de un momento a otro vomito, pensamos que había comido mucho y el movimiento lo había producido. Al rato su mamá noto algo raro y reviso su colita, estaba malito del estomago y el pañal de piscina salvó a los otros niños de quedar nadando en aguas negras (estoy exagerando un poco) pero realmente si es necesario e importante que los niños usen el pañal dentro de la piscina.\nCuidado con el sol!!!\nLo cierto que es que el pobre chiquitín estaba bien enfermo, yo personalmente pensé que todo era producto del agua que había ingerido, pero su mamá insistía en que era algo distinto. En la noche, ella le puso unos paños de agua fría en su cabeza, y esto fue como si hubiera apagado un fósforo, lo que pasaba en realidad es que el niño estaba insolado. Yo pensaba que era súper importante ponerles un gorro y ser intensa con el tema del bloqueador solar pero NO, es indispensable tomar un descanso del sol y mojar frecuentemente la cabeza. Finalmente después de una larga noche se levanto recuperado y pudo disfrutar el resto del paseo.\nOjo con el chikungunya!!!\nEL ideal es usar un repelente que tenga DEET (dietil-metilbenzamida) o ácido piperidincarboxílico, y seguir las recomendaciones del pediatra.\nPublicadas por MariaPepita Mamá a la/s 12:33


SITRAIC: Plenario de trabajadores de la Coordinadora Sindical Clasista en el SITRAIC\nPlenario de trabajadores de la Coordinadora Sindical Clasista en el SITRAIC\nEl viernes 30 de mayo se realizó un plenario abierto de trabajadores de la zona sur convocado por la Coordinadora Sindical Clasista, donde se trató el plan de lucha para impulsar el proyecto de ley del Frente de Izquierda por un salario mínimo de 9 mil pesos, y la prohibición de suspensiones y despidos. Esto a su vez se da en el marco del triunfo de la Coordinadora en las elecciones de la CTA en Lomas de Zamora y Almirante Brown. El encuentro se llevo a cabo en la nueva sede del SITRAIC, en Remedios de Escalada, y contó con la presencia del diputado por el FIT, Néstor Pitrola. El local del Sitraic se colmó de trabajadores en lucha de diferentes sectores, muchos de los cuales han sufrido despidos masivos.\nVíctor Grosi, secretario general del SITRAIC hizo referencia a la situación que se vive en la industria de la construcción y aseguró que"ha sufrido una caída atroz la actividad" se refirió también a las obras paralizadas y a los despidos del sector que generan una situación alarmante, "ha bajado la actividad en toda la región".\nPor su parte, el diputado Pitrola se refirió a la apertura de la nueva sede del SITRAIC y dijo que "el clasismo va teniendo también lugares físicos para el reagrupamiento del activismo, para las reuniones obreras, es una casa que va a estar al servicio del trabajador de la construcción y de todos los reagrupamientos de lucha de zona sur".\nUno de los temas más importantes a plantear es la situación de violencia que viven delegados y trabajadores en diferentes sectores por organizarse y reclamar, ante esto Pitrola aseguró que "el fenómeno Gerardo Martinez, es el fenómeno de la burocracia sindical en la Argentina" y agregó sobre los burocratas que "a medida que se produce el despertar en los trabajadores, más se muestran y se delatan a si mismos".\nEn la construcción hubo más de 100 mil despidos, y el 49 por ciento de los trabajadores está en negro "el socio de todo esto es el sindicalismo oficial, Gerardo Martinez" advirtió Pitrola, algo que planteó en el Congreso durante el debate por la ley de blanqueo "nosotros como diputados estamos al servicio del movimiento obrero".\nUna vez que culminó el discurso, tomaron la palabra diferentes delegados para explicar lo que se vive en cada planta, en cada fábrica y sector; se presentaron las mociones y se votó a mano alzada el plan de lucha.\nEl plenario fue convocado por el SITRAIC, Papeleros Combativos, Naranja Gráfica, Tribuna Metalúrgica, Tribuna Docente, Causa Ferroviaria, Mercantiles combativos, Tribuna Estatal, Químicos, Plásticos, Aeronáuticos y Tercerizados.\nPublicado por SITRAIC en 10:39


Ganancias de la Champions League | Sobre la UEFA | UEFA.com\nSobre la UEFA - Ganancias de la Champions League - Noticias\nLos aficionados del Bayern en el mítico Wembley ©AFP/Getty Images\nUn total de 904,6 millones de euros se repartieron a los equipos que participaron en la pasada UEFA Champions League. Los dos clubes que disputaron la final de 2012/13 en Londres, FC Bayern München y Borussia Dortmund, recibieron grandes cantidades de dinero gracias a su excepcional campaña.\nDistribución financiera a partir de la fase de grupos 2012/13 en adelante\nEl Bayern, que fue coronado campeón de Europa después de vencer 2-1 al Borussia en la final disputada el mes de mayo en Wembley, recibió un total de 55,046 millones de euros de la UEFA. De esa cantidad, 35,9 millones son por participar, ganar partidos y por otros objetivos desde la fase de grupos hasta la final, y los otros 19,146 millones de euros son por los derechos televisivos. El Dortmund ganó un total de 54,161 millones de euros: 32,4 por participar, ganar partidos y por otros objetivos, y 21,761 por derechos de televisión.\nDe esas cantidades, el Bayern recibió 10,5 millones de euros por ganar la final, mientras que el Dortmund cosechó 6,5 millones de euros por el subcampeonato. Pero también hay otros equipos que han conseguido grandes cantidades de dinero: Juventus (65,3 millones), AC Milan (51,4 millones), Real Madrid CF (48,4 millones), FC Barcelona (45,5 millones) y Paris Saint-Germain FC (44,7 millones). De los 904,6 millones de euros que se han repartido entre los 32 equipos participantes a partir de la fase de grupos, 495 fueron en conceptos fijos y 409,6 por temas de derechos televisivos.\nLos 32 equipos participantes recibieron un mínimo de 8,6 millones de euros de acuerdo al sistema de distribución. Además, se pagó una bonificación extra por los resultados conseguidos en la fase de grupos: los equipos recibieron 1.000.000 de euros por cada victoria y 500.000 por cada empate. El Dortmund (con cuatro victorias y dos empates) y el PSG (cinco victorias) recibieron 5 millones de euros cada uno. Los clubes, según fueron superando las rondas de eliminatorias, recibieron pagos adicionales. Los que alcanzaron los octavos de final recibieron 3,5 millones de euros cada uno, los cuartofinalistas 3,9 millones y los cuatro semifinalistas 4,9 millones.\nLos clubes que tomaron parte en las rondas de clasificación de la UEFA Champions League también recibieron un pago solidario. Los 20 equipos que disputaron el play-off recibieron 2,1 millones de euros cada uno, independientemente del resultado de sus eliminatorias.\nDistribución de ingresos de la Champions League\nLa UEFA estima que esta campaña recibirá, tanto por la máxima competición continental, como por la Supercopa de la UEFA un total de 1.340 millones de euros.\nEnorme alcance de la final de Wembley\nMientras que las cifras de audiencia televisiva de la UEFA Champions League continúan impresionando, la UEFA amplió su cobertura digital de la final del sábado para disfrute de los aficionados al fútbol de todo el mundo.\nUn gol único de Mexès, un tanto esperadísimo del Dínamo de Zagreb, la aparición de Isco y el gran triunfo del Bayern de Múnich. UEFA.com repasa lo más destacado de la campaña 2012/13.\nCalcetines, plátanos y un servicio\nDescubre dónde pasó los últimos minutos del partido ante el Madrid el presidente del Borussia, o lo que recomendaba comer la madre de Di María a su hijo.


Media Guerra - Guardiaoscura\nTitulo Original: Half a War\nSerie: El Mar Quebrado #3\nPero a los dioses les encanta reírse de un hombre contento\nNo es que la conclusión de la trilogía juvenil de «El Mar Quebrado» haya salido en mal momento, es que yo estoy en un momento en el que todos mis sentidos literarios están en las llanuras quebradas, con Kaladin y el resto del puente 4, con Dalinar, Navani y el resto de los Kholin y solo tengo sitio para las altas tormentas de Sanderson. Me ha pesado el paso de la literatura épica de calibre brutal de «El Archivo de las tormentas» a la historia de la venganza de Yarvi. Tanto es así, que no he podido evitar leer en paralelo otros 10 capítulos de «Palabras Radiantes» y reconozco que no son formas de hacer las cosas por mi parte.\nAun así, no deja de ser recomendable cerrar lo antes posible esta trilogía y esperar que el tiempo pase lo mas rápido posible para volver al mundo de la primera ley de Abercrombie, una vez finalizada esta saga «menor» y mas light. Si alguna pega mas objetivo le pongo, es que me ha parecido el menos disfrutable de los 3 libros, por precisamente tener que ir a todo el turrón. El asunto élfico, no es que no lo viéramos venir de lejos, pero solucionar las cosas a lo Chuck Norris me ha parecido anticlimático. Es parte de la gracia del asunto, pero no me ha acabado de caer bien, en parte por lo muy subido que estoy con las tormentas de Sanderson. Sin mas, había que leerlo y sigue siendo disfrutable y literatura juvenil sin gilipolleces ni amoríos tontos por decreto… esto es la guerra y media guerra se gana con espadas y media guerra con la cabeza.\n0 Replies to “Media Guerra”\n27/01/2016 a las 7:13 PM\nEn esta situación, Sanderson es mucho Sanderson. A mi me paso algo parecido después de leer «El camino de los reyes». El cabrón de Sanderson dejó el listón alto en literatura fantástica y los demás libros de este estilo me sabían a poco. Jejeje.\nDe cualquier modo, Abercrombie se ha ganado a pulso que lo leamos.\nSi, Abercrombie se ha ganado que lo meta entre medias, pero me quemaban las manos para ir a Palabras Radiantes. :p


Clomifeno Como Comprar Y Pagar Con Mastercard España - JUST MY OPINION\nClomifeno Como Comprar Y Pagar Con Mastercard España\nPosted by Jess Berio on March 6, 2019 at 10:13pm\nNo podemos ignorar las necesidades de miles de hombres que son, de hecho, candidatos perfectos para el cuidado de pies y uñas. Hay 3 estrategias de pensamiento importantes que puede implementar ahora mismo para cambiar la forma en que aborda su ansiedad. Lo que no saben es que es aquí donde se puede medir la seguridad y efectividad del producto en el que gastan su dinero. serophene comprar o clomifeno Clomifeno Si bien los piojos no se consideran dañinos, pueden ser muy molestos, ya que son muy difíciles de exterminar. No sabes a dónde vas. Existen diferentes versiones de este suplemento, por lo que elegiremos uno en particular: African Mango Plus. La sensación de logro cuando alcanzas tu meta al final de la semana te inspirará a continuar con tu cambio de estilo de vida. clomifeno femenino comprar clomifeno Sí, lo es, pero debe comprar una marca segura. ¿Y las alergias de variedades de jardín? La otra cosa más importante es que el plan de dieta de quema de grasa se debe construir de manera que, paso a paso, disminuya la medida del contenido de calorías.\ncomprar clomifeno 50 mg en la red\ncomprar serophene en linea\nserophene 100 mg donde comprar sin receta\ncomprar clomifeno soft online\ncomprar serophene 25mg en oferta\nclomifeno 25 venta comprar serophene Reino de España\nprecio de pastillas clomifeno\nclomifeno 50mg compra\ncomprar serophene generico contrareembolso\nclomifeno tabletas 50 mg precio España, comprar clomifeno 50mg hombres, comprar clomifeno original barato comprar clomifeno 25 com, clomifeno libre venta pastillas clomifeno, clomifeno precio 100 comprar clomifeno normon, clomifeno sin receta yahoo España, comprar clomifeno 50mg sin receta medica farmacia\nclomifeno 50 sin receta precio\ndonde comprar clomifeno para mujeres\ndonde se compra clomifeno España\nclomifeno comprar farmacia en línea\ncomprar clomifeno 100mg www\ncomprar clomifeno 100 mg con mastercard\ncomprar clomifeno hombres


Trayectoria de Ridefyl, un proyecto especializado en la venta de puños de bicicleta\nProyecto bicicleta venta trayectoria\nAgencias chevron_right 06/05/22 access_time 16:45\nA día de hoy, la firma Ridefyl ha logrado posicionarse como una de las pioneras en España en la producción y distribución de puños para bicicletas. Aun así, ha sido una trayectoria llena de trabajo y dedicación por lo que hacen, considerando que nacieron como una modesta marca especializada en componentes de ciclismo en Albacete, con un capital inicial de tan solo 5.000 €.\nSu CEO, Joaquín Castañeda, amante del mountain bike, es el responsable, junto a su equipo, de haber llevado esta empresa a ser un referente del sector en todo el país. Él, mejor que nadie, es el indicado para explicar cómo ha sido el crecimiento de la compañía hasta hoy.\n¿Cómo nació la idea del proyecto Ridefyl?\nSegún lo expone el CEO de la empresa Joaquín Castañeda, la idea de la compañía nace cuando él intentaba buscar puños de bicicleta para su bici y pensó que lo que había en el mercado no encajaba con las necesidades de muchos ciclistas que sufrían dolor y fatiga en las manos, en ese momento se puso a trabajar, probando y compartiendo con sus amigos los prototipos y finalmente consiguió un producto que, además, mejoraba en otros aspectos como la duración.\nAsí fue como, tras participar y recibir la ayuda de varios programas para emprendedores, en Albacete, en uno de ellos ganó un premio de 5.000 €. Castañeda afirma que con esto obtuvo el capital necesario para dar inicio a su compañía.\nFue así como nació Ridefyl, fabricando puños para BTT con diseños exclusivos, poniendo atención hasta al más mínimo detalle, para garantizar confort y calidad. Como experto y apasionado de las BTT, Joaquín expresa que la marca es, en esencia, un estilo de vida sobre ruedas, en la cual se apuesta no solamente por un modo de vida más saludable, sino también por una cercanía con la naturaleza, los amigos y el deporte.\n¿Cómo ha evolucionado la marca hasta hoy?\nJoaquín Castañeda explica que la evolución de la marca ha sido considerable. De hecho, afirma que, a día de hoy, ha logrado multiplicar por 10 la cantidad que facturaron durante su primer año. Algo verdaderamente impresionante, considerando que desde sus inicios, sus productos contaron con una buena aceptación por parte del público. Pero, además de eso, los puños de bicicleta de Ridefyl se han convertido en los más vendidos en Amazon España, un logro igualmente importante, teniendo en cuenta que se trata del gigante de las compras por internet a nivel mundial.\nEsto, sumado a las ventas que realizan anualmente a través de su web, les convierte en uno de los líderes indiscutibles de este producto en el país. La evolución de la marca también se nota en su stock, ya que gracias a su crecimiento, progresivamente, ha ido incorporando nuevos productos para ciclismo, destacables por la alta calidad de todos ellos. De hecho, ya han lanzado colecciones de ropa de ciclismo, nombradas como pueblos de Albacete, como una manera de homenajear sus raíces y el lugar de donde proceden.\nLos siguientes pasos de Ridefyl traspasan fronteras, y es que ya han comenzado a vender en tiendas especializadas del sector en países como Reino Unido, Francia, Italia, Alemania, Portugal, Grecia y Holanda, es aquí donde están trabajando para los próximos años.\nDefinitivamente, la evolución de Ridefyl es una historia de superación, perseverancia y crecimiento, fundamentada en el trabajo, la constancia y en el creer en un objetivo y luchar por ello.


02/12/2014, 00:41 #1\nHumildad... según mi punto de vista...\nLa humildad es la ausencia del ego en nuestros corazones. Se humilde muchas veces se refiere a la calidad de 'pobre'. Y x supuesto.. los pobres son los mas himildes, casi x obligacion diria. Ya ke una persona sin recursos dificilmente pueda encontrar las herramientas ke construyan un ego fuerte.\nNo cuentan con ningun instrumento de poder (entiendase como conocimientos, poder adkisitivo, etc) con los cuales valerse para defender su ego y en el 90% de los casos los pobres son los mas pisoteados. Si los matan dificilmente salgan en tv. Si les roban dificilmente encuenten un accionar policial eficiente. Por todo esto es ke pienso ke los pobres son los mas humildes. De aqui tambien la frase de jesus en el monte de los olivos "...dichosos los pobres porque de ellos es el reino de los cielos..."\nSin embargo a los que contamos con herramientas o algun instrumento de poder nos cuesta mucho mas la humildad. Nos hiere. Nos somete.\nPara poder transitar el camino con menos culpa decimos ke un poco de ego esta bien, ke es sano, ke es algo 'natural'. Y de hecho lo es.. el ego segun los padres del psicoanalisis es el YO. Es la construccion de aquello ke somos y akello ke no somos. El ego es la representacion ke forjamos de nosotros mismos. El ego nos dictamina kien somos. Como somos. Kien no somos y como no somos. El ego nos arma, es la estructura mediante la cual nos exponemos al mundo. El ego es akella sapiensa ke tenemos sobre nosotros y mediante la que nos relacionamos con nuestros hermanos.\nCon lo cual el ego.. es parte nuestra... volviendo a los pobres... no tienen ego?.. claro ke lo tienen.. pero se han forjado una estructura sobre si mismos en la cual se presentan por debajo del resto. Son humildes porke sus egos dictaminaron que por su condicion de pobreza estan en el fondo del tarro. "...naci pobre y morire pobre..."\nEl pobre en si mismo tiene tan pisoteada la autoestima por su condicion de pobreza y su falta de recursos que no aspira a nada. No tiene voluntad de evolucionar o crecer porque asumio inconcientemente ke el resto de la sociedad no se lo permitira. El pobre tambien tiene ego pero construido en funcion de aquello que no tiene.\nEl ego no es malo. El ego es la estructura mental que tnego de mi mismo. El ego no es un fantasma ni mucho menos. Sin embargo el ego se convierte en algo perjudicial cuando se antepone a todo. Cuando no logro acallarlo para dar lugar a la humildad. Es un problema. Cuando el ego me dicta ciegamente que llevo razon.. entonces es perjuducial. Cuando el ego me tapa los oidos y me impide escuchar a mi hermano con humildad. Entonces es perjudicial.\nDel mismo modo que un ego socabado no me estimulara al crecimiento.. un ego excerbado no me dejara crecer porque pensare que ya estoy en la cima.\nPor todo esto es que pienso que la HUMILDAD es una eleccion. Es la voluntad propia de acallar al ego para pensar en nuestro projimo. Es la eleccion de dar lugar a mi hermano de que pueda enseñarme algo nuevo. Es la capacidad de aceptar el error y pedir disculpas. La HUMILDAD ES UNA ELECCION QUE DEBERIAMOS TOMAR MAS A MENUDO.\nLos siguientes 2 usuarios le agradecieron a Bodhi por Post util:\nChuspi25 (28/10/2015),Dennis (02/12/2014)\n02/12/2014, 02:14 #2\nEstá bien tu punto de vista, valoro tu iniciativa, pero estás equivocado, el ego es malo, dicho por cualquier sabio que se precie. Es la mayor de las ilusiones, el fruto de nuestros miedos, núcleo de todos nuestros pensamientos negativos y fuente de gran sufrimiento. Él nos hace creer gusanos o dioses, claro que hay término medio pero es imposible controlarlo, él nos controla a nosotros haciéndonos sentir verguenza, ira, egoísmo, superioridad, inferioridad, ofensa, envidia, ambición, soberbia etc Todo basura intelectual que nos daña, daña a los demás y nos hace peores personas.\nClaro que podemos ser buenas personas y tener ego, de hecho, la mayoría de gente es así, pero el ego como fruto del miedo y fuente de malos pensamientos, nos produce sufrimiento y por lo tanto nos limita y nos impide ser todo lo buenas personas y sabios que podríamos ser. Si no somos santos, entre otras cosas, es porque tenemos ego. De hecho la primera iluminación budista es eliminar el ego y sólo es la primera, luego vienen tres más.\nPara ganar virtud, sabiduría, bondad, valor etc no hay que ganar cosas, sino perderlas. Todo lo bueno está en nuestro interior, en nuestra naturaleza búdica, y es nuestras construcciones mentales erróneas las que la bloquean y nos hacen peores. Para entrar en el camino de los sabios debemos perder el ego, y luego otras cosas más. No es obligado a nadie, sólo que quien quiera progresar, sin dejar atrás aquello que le impide avanzar, no avanzará, sino que creerá hacerlo y se engañará a sí mismo, o bien conscientemente verá que no avanza nada. Cada uno debe tomar conciencia al respecto sobre lo malo que es el ego, el cómo nos limita la potente humanidad que llevamos dentro. Podemos saber mucha retórica, mucha filosofía de explicar esto y aquello, pero para saber realmente, el integrar esa sabiduría en nosotros, debemos hacer pasos y el perder el ego es el primero. Es entonces cuando empiezas a saber de verdad, antes simplemente conocías superficialmente filosofías pero, no comprendías ninguna en tu interior.\nSi dices "el ego no es malo, malo es cuando no esta controlado" que es más o menos lo que has querido decir, es que lo defiendes, y entonces poca humildad vas a tener, porque tendrás toda la que tu ego te permita tener, no toda la que podrías tener. El ego, lejos de hacerte fuerte, sólo te lo hace sentir, te debilita en realidad, porque ego sólo tienen aquellos que son débiles y necesitan tener una voz en su interior que les diga que son fuertes y sabios. Esa necesidad de creerte importante, precisamente porque no lo eres, es vanidad, ego. El que es sabio de verdad acepta su insignificancia absoluta y piensa que él no es nadie ni nada, y sin embargo por su mente, debido a esa humildad total, pasan los pensamientos más grandes.\nPor cierto, normalmente los pobres son los más soberbios y egoístas, precisamente porque son los que tienen menos y necesitan tener ego para soportar la miseria. Los ricos, pese a tener ego también, no lo necesitan tanto debido a que están mucho más cubiertos. La frase de Jesús de que el reino de Dios es de los pobres, es una invención de la Iglesia para conquistar y dominar a los pobres, para que no se rebelen y sean controlados por los nobles y la Iglesia en la edad media, que casualmente ellos eran los más ricos. El ser pobre o rico no tiene nada que ver con merecer el cielo, sino la riqueza o pobreza del corazón.\nEs cierto que numerosos filósofos alaban la pobreza como una virtud, pero tiene un gran pero, la pobreza es virtud y símbolo de humildad y santidad cuando es elegida, cuando alguien renuncia a las posesiones materiales y vive con humildad y sencillez, con pocas cosas, sin lujos. Esa pobreza es buena, en cambio cuando alguien es pobre porque no tiene más remedio entonces es una miseria que causa sufrimiento y por ende, ego también.\n02/12/2014, 06:09 #3\nEs cierto que la Iglesia ha dado uso a esa frase o quizás se la inventó. Quien sabe... Opino que hay pobres y ricos de todo tipo, no puedo generalizar. Mi idea es ser humilde, pero sin ser humillado. Es un término medio.\nRespecto al ego...bueno, el ego se elimina en el presente, tú dejas de existir en el presente. Esto es pq el ego es un cúmulo de cositas del pasado y proyecciones hacia el futuro. En el presente eres, y no tratas de llegar a ser. Esta entrada ya sea puntual o gradual en el momento presente, es la entrada en tu naturaleza búdica, la meditación, en ti mismo. Pongamos que lo llamamos alma, bien, pues es el alma que integra y sana al ego haciendo posible su control.\n02/12/2014, 14:35 #4\nUno de los kohan que utiliza el zen es precisamente "mata tu ego"...\nDe aquí que la elaboración de ello es ardua y un camino muy largo. Donde terminas asumiendo que el ego es parte de ti, y que matar al ego significaría matarte a ti mismo. Matar a aquello que eres y aquello que no eres. Si te despojas por completo de aquello que eres y aquello que no eres, terminarías siendo poco mas que un autista. Desconectado de la sociedad porque no posees una imagen propia mediante la cual interacturar con el mundo, como voy a hablar con un hermano? si no tengo ego, si no existe un "yo", mi hermano y yo somos lo mismo, somos uno, no encontraría diferencia y terminaría fundiéndome con el entorno ya que habría perdido aquello que me delimita como persona, como individuo, no sabría si soy viento, si soy agua, si soy cada persona que veo o si estoy muerto o vivo. Porque no habría identificación con nada.\nCuando buda "mata" al ego-mara, no lo aniquila ni asume que no existe. Cuando lo mata es cuando deja de identificarse con él. Cuando deja de ponerlo delante de sí. Eso no kiere decir que el ego desaparezca, el ego es necesario, sin un ego movilizador e inspirador, buda no hubiese sentido la necesidad de esparcir por el mundo aquello que "descubrió". Si su ego hubiese desaparecido buda hubiese sido un vegetal. Es necesario comprender esto.\nNo soy defensor del ego, no lo defiendo, pero tampoco lo inculpo, el ego es una parte mia, todo lo que hago es reconocerme humano y por lo tal, falible y carente. Mi ego existe, y soy mi ego de la misma forma en la que soy mi conciencia. No lo niego, ni lo acepto, convive en mi, e intento que sea de la manera mas sana.\nMatar al ego no significa literalmente librarse de mi estructura mental, de mi YO. Matar el ego no es otra cosa que domarlo para poner a la cabeza a la conciencia y por ultimo que vaya el ego. Matar el ego nunca es literal, puesto que solo es posible en la muerte. Por tanto a todo lo que podemos aspirar es a domar el ego para que no nos use como instrumento de su voluntad, sino, ser nosotros quien usemos nuestro ego como instrumento de nuestra conciencia, tal y como lo hizo buda.\nEl ego no es malo, saquémosle ese estigma, el ego es parte nuestra y si lidiamos contra él estamos peleando contra nosotros mismos. Lo cual se vuelve una lucha vacía y llena de angustia, porque al negar el ego nos negamos a nosotros mismos. Aquello contra lo que luches volverá por sobre ti, aquello a lo que vuelvas tu enemigo te atacará. Siempre propongo el mismo ejemplo... cuando medites, intenta poner la mente en blanco, verás que lo lograrás tan solo por unos segundos, puesto que aquellos pensamientos que alejas y que niegas se vuelven mas fuertes en cada intento de alejarlos de tu mente. Cuanto mas quieres librarte de esos pensamientos que caen como gotas en tu mente en blanco, mas te acechan y menos puedes estar en blanco. Por ello lo ideal es fluir, es dejar que aquellos pensamientos que necesitan ser observados sean observados. Aquí es lo mismo, cuanto mas te empeñes en matar a tu ego, éste mas crecerá. Puesto que el ego es mente. El ego es parte tuya como la budeidad, la conciencia, el cuerpo, el atma.. todo.. el ideal, no es eliminar tu ego, ni deshacerte de él, el ideal es acallarlo lo suficiente para que puedas ver quien eres mas alla de tu mente. El ideal es el balance perfecto entre la conciencia que te permite alcanzar la budeidad, y el ego que te permite interactuar con tus hermanos y contarles la buena nueva.\nRecuerden sino al joven Siddartha a pasos de morir de hambre por su meditación extrema, cuando escuchó al maestro que enseñaba guitarra a su alumno en un pequeño bote "...si la cuerda esta demasiado floja no sonará, si está demasiado tensa se romperá..."\nEl balance entre los opuestos siempre es lo mas sano, el camino del medio siempre es el camino correcto, por lo tanto os recomiento...\nNo vayáis a degollar a vuestro ego, puesto que se degollarán a ustedes mismos. Pero tampoco se vuelvan instrumento de su ego ya que serán devorados por él.\nÚltima edición por Bodhi; 02/12/2014 a las 14:48\n02/12/2014, 16:08 #5\nPrimero creo que hay que hacer una aclaración. Cuando se habla de ego, la mayoría se refiere a algo cercano al concepto que se utiliza en psicología. Creo que sería algo así como la personalidad. Y sí, estaría dentro todo aquello que crees que eres y que no eres, tus recuerdos, tu voz interior, etc.\nPero en el budismo cuando se habla de ego se refiere a algo mucho más profundo. El ego sería un Yo con existencia verdadera, independiente de la mente y el cuerpo. Y esta ahi aunque no surja apenas nada relacionado con la personalidad. A ver si me puedo explicar. Pellizcate un brazo. Surgirá una sensación, tal vez dolorosa. Y siempre, detrás de esa sensacíon parece haber un algo (un YO) que siente, un Yo que "posee" esa sensacion. Y asi es como decimos Yo siento. Y no es necesario hacerse un enorme andamio como que soy un medico ingles que se llama pedro, de buena familia, inteligente y guapo, etc etc para decir "yo siento".\nRecuerden momentos de peligro, por ejemplo cuando estuvieron a punto de caerse o tener un accidente con el coche. Aahhh, me voy a caer. Pero ese yo que se va a caer o va a chocar es independiente de cuerpo y mente, como un poseedor de ambos.\nNo es tarea facil identificarlo. Cuando se medita en la vacuidad del yo, primero se tiene que identificar ese yo. Y puedes estar dias enteros y horas meditando solo para poder identificar aquello que en realidad no existe.\nteniendo esto en cuenta, los pobres tienen ego? si, claro, igual de fuerte. y tambien tienen su personalidad, solo que distinta a la de un rico.\nPuede que su situacion les facilite ser humildes? puede ser. Pero seguro que los pobres tambien tratan mal a sus inferiores mujeres.\nAhora bien. Es malo tenerlo? Bueno, es el origen de todo nuestro sufrimiento y de ahi que se quiera eliminar. (mas bien no seria eliminarlo sino darse cuenta que no existe).\nMe encanta ver las reacciones de la gente cuando se acercan un poco a lo que podria significar. Muchas se asustan con la idea de dejar de existir. otros se imaginan esa existencia como algo aburrido. creo qeu ambos son una muestra de lo aferrados que estamos no solo a nuestro ego sino tambien a nuestra personalidad. y de paso nos da una idea de lo jodida que puede ser la experiencia de la muerte.\n02/12/2014, 16:12 #6\nMe encanta ver las reacciones de la gente cuando se acercan un poco a lo que podria significar. Muchas se asustan con la idea de dejar de existir\nEso fue lo que me pasó a mí xD Fuí cayendo en depresión allá por marzo de 2014 hasta que tuve mi "darme cuenta" Y desde entonces, vida plena ^_^\n02/12/2014, 16:13 #7\nDe todas maneras creo que Bodhi y tú estáis diciendo lo mismo en palabras diferentes alcachofa.\n02/12/2014, 17:38 #8\nLo veo como visiones modernas de la gente de la ciudad, la gran ciudad impide al necio ver la realidad, si hubieses vivido alguna vez en un bosque lo entenderías. De echo tu apego a la ciudad a las tiendas al mc donals, ese es tu ego y no te puedes desprender, por eso alli en la ciudad, hay los pobres a los que te refieres pero no son humildes son necios porque estan apegados como tu a la ciudad. En este mundo solo hay pobres donde no hay comida, la tu vision egoista no concibe ese supuesto, no hablas de esos pobres sino hablarías de las calamidades que sufren.\nÚltima edición por croma; 02/12/2014 a las 17:44\n02/12/2014, 18:06 #9\n02/12/2014, 21:18 #10\nIniciado por Dennis\nno creo. al final bodhi dice que hay una identificacion, una correcta y verdadera, el menciona el todo, otra veces menciona la conciencia.\nmientras identifiques un yo con existencia verdadera (independiente de partes, causas, una mente que lo perciba, etc) habra sufrimiento.\nahora bien, esto es importante? depende. si alguien que solo quiere librarse de la ansiedad del dia a dia, pues no. para alguien que queire liberarse para siempre de todo sufrimiento, pues mucho.\nde todas formas, en el momento en el que todos nos encontramos acutalmente, parece todavia algo muy lejano.


CENTRALIZED TRAINING | ERIN MILLS SOCCER CLUB | MISSISSAUGA\nCENTRO DE CONCUSIÓN\nDurante los últimos 15 años, EMSC ha implementado un programa de capacitación centralizado. Este programa se ofrecerá a los grupos de edad U7 a U15 en el Programa Recreativo. Aquí hay una mirada detallada y en profundidad a la capacitación centralizada.\nEl entrenamiento centralizado es una iniciativa con la intención de ayudar a los jugadores a mejorar sus habilidades y habilidades técnicas. Diseñado por el cuerpo técnico del club, han elaborado diferentes planes de sesiones para grupos de edad específicos siguiendo el formato LTPD de Ontario Soccer.\nEMSC quiere proporcionar un programa profesional que se centre en el desarrollo de los jugadores recreativos utilizando el enfoque de cuatro pilares (técnico, táctico, físico, psicológico / social). En estas edades tempranas, es importante enfocarse en el desarrollo individual mientras se genera confianza y se divierte en un ambiente seguro.\nLas sesiones se llevan a cabo una vez a la semana en un parque designado durante la Summer House League y en la Club House en la Winter House League. Puede acceder a sus horarios y ubicaciones a través de PowerUp.