Clàudia Canals / 01 July 2010\nChina's extremely fast development since the late seventies has been truly remarkable. However, more recently, concerns regarding the mid-term sustainability of its growth pattern have been raised. In particular, the central role of investment as the economy's main growth engine has generated concern about possible excess capacity build-ups in certain sectors. In order to help us assess the future potential growth of the Asian giant, this paper examines the contributions to economic growth over the last thirty years of the increase in the labor force, physical and human capital accumulation, as well as technological progress. The growth accounting methodology employed highlights the key role played by physical capital – with an increasing contribution over time – and by technological progress –despite its recently smaller contribution–. The analysis suggests that, while the importance of the labor force has been secondary, improvements in the quality of workers are now becoming apparent. Furthermore, the document describes the policies that have shaped the differential development of each factor, and then describes a new generation of reforms, some already underway, which will continue to ensure the growth of the Chinese economy. More concretely, these measures are related to the restructuring of state-owned enterprises, the liberalization and modernization of the financial system and the exchange rate regime. With these reforms, China could sustain growth rates over 6% over the medium term, which would allow the country to achieve the GDP level of the United States in the next twenty years.\nÀlex Ruiz / 19 December 2009\nMaria Gutiérrez-Domènech / 19 June 2009\nJordi Gual / 19 May 2009\nEste artículo examina las características del sistema financiero que tienden a acentuar las fluctuaciones cíclicas de la economía y, en ocasiones, llegan a provocar burbujas de activos y crisis financieras, como la que se inició con las hipotecas subprime norteamericanas en 2007. En primer lugar, se discuten algunos rasgos del negocio bancario que lo hacen inherentemente cíclico. En particular, la competencia por cuota de mercado en momentos de expansión y las dificultades para evaluar los riesgos a lo largo del ciclo. El grueso del análisis, sin embargo, se centra en los factores procíclicos que se derivan del funcionamiento imperfecto de los mercados financieros. Los serios problemas de asimetría en la información a la disposición de los diversos actores del sector –gestores, prestatarios, acreedores y propietarios–, provocan una tendencia al apalancamiento excesivo en épocas de bonanza y a políticas demasiado restrictivas en momentos adversos del ciclo. El artículo examina, además, cómo estos problemas de información unidos a efectos externos negativos entre entidades, pueden conducir a situaciones extremas, de graves desequilibrios en los mercados (burbujas y crisis). Asimismo, se discute en qué medida algunas de las regulaciones actuales contribuyen a agravar en lugar de mitigar el carácter procíclico del sector. En la conclusión se sugieren los principios que podría tener en cuenta un marco regulador que contribuyera a reducir la naturaleza procíclica del sistema financiero.\nAyudas públicas en el sector bancario: ¿rescate de unos, perjuicio de otros?\nJordi Gual, Sandra Jódar Rosell / 19 April 2009\nEn el contexto actual de incertidumbre extrema, existen poderosas razones de eficiencia que pueden justificar el recurso a planes de avales públicos y recapitalizaciones preventivas de entidades solventes. Los primeros permiten combatir los graves problemas de información asimétrica entre las entidades financieras y sus acreedores. Las segundas permiten a las entidades restablecer el colchón de capital deseado sin tener que recurrir a una contracción de la oferta de crédito, que impediría la realización de proyectos rentables, o a una venta masiva de activos que podría tener consecuencias sistémicas. Sin embargo, las recapitalizaciones preventivas presentan serios problemas de competencia que parece que la Comisión Europea no ha sabido contrarrestar. Por un lado, este tipo de ayudas públicas distorsiona el riesgo relativo entre entidades beneficiarias y no beneficiarias, encareciendo la financiación a largo plazo para estas últimas. Por otro, otorgan una mayor capacidad de implantar estrategias competitivas agresivas que sólo son rentables a largo plazo, distorsionando la competencia en los mercados minoristas y de banca corporativa.\nOriol Aspachs / 19 February 2009\nEl sector inmobiliario de varios países desarrollados se encuentra en recesión y el efecto que ello tendrá sobre la economía en general es aún desconocido. Para responder a esta pregunta se utilizan datos de 18 países desde 1970 y se estudia la respuesta de tres variables macroeconómicas clave –el PIB, el crédito y la tasa de paro– a una caída del precio de la vivienda. En promedio, encontramos que los países han sufrido más de dos episodios de deflación en el sector inmobiliario. Además, durante estos episodios, el precio real de la vivienda cae un 23% en 5 años, el PIB registra una tasa de crecimiento negativa del 1,5% durante un año, el crédito se contrae un 3% anual cerca de 2 años y la tasa de paro casi se dobla en 3 años. Finalmente, observamos que existe una asociación positiva entre el tamaño y la profundidad de un boom del precio de la vivienda y el colapso posterior.\nMaria Gutiérrez-Domènech / 19 September 2008\nEl valor del tiempo de los trayectos al trabajo y de vuelta a casa constituye una parte importante del gasto total de estos viajes. Este documento estima que, en promedio, un trabajador dedica 57 minutos diarios, lo que equivale a un valor de 8 euros al día. Este coste varía según la zona geográfica, siendo los trabajadores que residen en la Comunidad de Madrid y en la ciudad de Barcelona los que incurren en un mayor gasto. El análisis muestra que los usuarios del transporte público dedican, en promedio, alrededor de 40 minutos más, lo que equivale a un coste adicional en términos de tiempo de 4,7 euros diarios, que los usuarios del transporte privado. Finalmente, se estima que el coste del componente tiempo de los viajes al trabajo para la economía española en su conjunto es equivalente a alrededor del 3,5% del PIB.\nClàudia Canals, Enric Fernández / 19 April 2008\nMuchos observadores creen que el abultado déficit exterior de la economía española es sintomático de una pérdida de competitividad. Para contrastar esta hipótesis, este estudio examina un conjunto de indicadores utilizados habitualmente para evaluar la competitividad exterior. El primero de ellos es la cuota de las exportaciones en el mundo, que ha caído en los años dos mil, truncando su tendencia al alza. De todas maneras, esta caída no ha sido tan significativa como la experimentada por el conjunto de países de la UE-15. En segundo lugar, la competitividad-precio de las exportaciones españolas, que se ha deteriorado significativamente como consecuencia del diferencial de inflación con nuestros socios comerciales, del bajo crecimiento de la productividad y, más recientemente, de la apreciación del euro. Finalmente, se examina el contenido tecnológico de las exportaciones y se aprecia una mejora notable en las exportaciones de servicios, mientras que en bienes se ha mantenido en un nivel medio-bajo en los últimos veinte años, lo que sugiere ciertos problemas de competitividad. En definitiva, España parece haber perdido competitividad exterior en los últimos años, aunque el análisis también revela algunas fortalezas, en especial en la exportación de servicios. Corregir esta situación requiere mejorar el crecimiento de la productividad, reducir el diferencial de inflación con la zona euro y establecer un entorno que incentive la innovación.\nEl enigmático mundo de los hedge funds: beneficios y riesgos\nMarta Noguer / 19 February 2008\nEl origen de los hedge funds (HF), que acaban de cumplir su primer año en España, se remonta a mitad del siglo XX. Desde entonces, la industria de los fondos de inversión libre (FIL), designación oficial de los HF en España, no ha dejado de crecer a nivel internacional pasando de contar con unos cuantos fondos en manos de célebres gestores a miles de ellos operando en un heterogéneo universo de estilos inversores, activos y mercados. A pesar de tanta heterogeneidad, conservan una serie de características distintivas: su acceso restringido a inversores cualificados, una regulación mínima, la enorme flexibilidad de sus políticas de inversión y su escasa transparencia. Esa opacidad y la complejidad de algunas de sus operaciones han convertido a los HF en una de las figuras más enigmáticas del panorama financiero moderno. Este documento discute las principales características de los HF así como su interacción con los mercados financieros. En los últimos años, la vulnerabilidad del sistema financiero a episodios aislados de colapso de un HF parece haberse reducido aunque ello no evita las crecientes presiones por una regulación más estrecha de sus actividades. Con todo, los beneficios que se atribuyen a este tipo de fondos impiden el consenso en este punto y exigen sopesar adecuadamente los costes y beneficios de cualquier medida que restringiera la flexibilidad inversora de la que gozan actualmente.\nTelecomunicaciones: ¿ante una nueva etapa de fusiones?\nJordi Gual, Sandra Jódar Rosell / 19 November 2007\nEl sector de las telecomunicaciones es habitualmente uno de los sectores más concentrados de una economía. Pese a ello, las fusiones y adquisiciones se suceden desde finales de los años noventa y parecen reactivarse tras la explosión de la burbuja tecnológica. Ante este hecho, cabe preguntarse si esta tendencia a la concentración va a continuar en el futuro. Este documento presenta una evaluación crítica de esta probabilidad, a la vez que identifica los segmentos de negocio más proclives a albergar nuevas operaciones. Para ello, se exponen las principales justificaciones teóricas de las operaciones de concentración. Este análisis, junto a un estudio comparativo de los casos europeo y estadounidense, permite argumentar que las fusiones son una consecuencia lógica del intenso proceso de cambio tecnológico y de las sucesivas reformas regulatorias experimentadas por el sector. La existencia de nuevas operaciones de concentración dependerá pues de la dirección que tome la regulación del sector y del ritmo de cambio tecnológico: en concreto, la regulación de las redes de nueva generación y la calidad con la que puedan transmitirse contenidos en tiempo real constituyen, entre otras, variables a seguir de cerca para evaluar la probabilidad de nuevas fusiones.\nClàudia Canals, Marta Noguer / 19 July 2007\nEn el último decenio, España ha pasado de ser un receptor neto a ser un proveedor neto de inversión extranjera directa (IED). Este cambio no se explica solamente por un mayor dinamismo de las salidas de IED sino también, desde 2002, por un retroceso de las entradas. Dado el potencial dinamizador sobre el resto de la economía que se atribuye a la IED, es relevante preguntarse qué determina la capacidad de un país para atraer este tipo de inversión extranjera. Este documento compara la experiencia irlandesa con la española y trata de discernir qué factores explican las tendencias divergentes de ambos países y hacia qué dirección debe apuntar España para no perder el tren de la IED tecnológica. La respuesta pasa por mejorar la productividad, la calidad de la educación y el conocimiento de otros idiomas, en especial el inglés. Asimismo, un entorno más favorable al desempeño de la actividad empresarial –con menos burocracia y una menor carga impositiva– también contribuiría al atractivo de España como país destino de IED.\nMaria Gutiérrez-Domènech / 21 April 2007\nEste estudio analiza la relación entre la actividad laboral de los padres y el tiempo que dedican a sus hijos en España. El análisis identifica que hay diferencias importantes entre hombres y mujeres en el tiempo primario básico y secundario, pero no en el tiempo primario de calidad. El estudio también muestra que el tiempo primario de calidad es similar entre los padres y madres que están ocupados y los que no lo están. Además, el análisis indica que los padres y madres con niveles de educación más altos dedican más tiempo primario a sus hijos. Finalmente, de los resultados del estudio se desprende que se podría conseguir un aumento en el tiempo que los padres y madres ocupados dedican a sus hijos si la jornada laboral no finalizara después de las seis de la tarde.


Autodidacticism and reading: a Mistralian counterpedagogy (1928-1954)\nAdrián Baeza Araya1\nEl artículo aborda el pensamiento pedagógico de Gabriela Mistral posterior a 1925, año en que regresa a Chile, obtiene su jubilación como maestra y se queda hasta que se decide su futuro en el campo de la diplomacia. A partir de entonces, se va produciendo progresivamente un distanciamiento y un escepticismo en sus ideas sobre la función educativa de la escuela. De las dos respuestas pedagógicas que ella desarrolla, la desescolarización de la matriz didáctica de la escuela y la reflexión sobre la formación no escolar provista por el autodidactismo, exploramos esta última a la luz de su relación con la forma en que Mistral concibió la lectura en términos de formación de un lector-creador.\nPalabras clave: Mistral; Pedagogía; Escuela; Autodidactismo; Lectura\nThis paper focuses on Gabriela Mistral’s after 1925 thought pedagogic. It is the first time she comes back to Chile from abroad. She then withdraws from teaching and stays in the country until she starts her life as a diplomat. Henceforth, a progressive distance and scepticism from the school as an educational institution starts to develop. She explores two possible answers to this problem. On the one hand, she queries the possibility of unschooling the didactic matrix of the school. On the other, she reflects on the education that autodidacticism provides the non-schooled. For this purpose, this paper takes into consideration the latter approach and the way that it relates to Mistral’s view of the reading process as formation of a reader-as-creator.\nKeywords: Mistral; pedagogy; school; autodidact; reading\nEntre 1904 y 1925, toda la reflexión pedagógica de Mistral está anclada a una preocupación constante por la escuela. Al inicio de su carrera, aboga por ésta como un espacio de deseo: de incorporación a la instrucción obligatoria, de sí misma como educadora y de los sectores populares, especialmente de la mujer, como educandos. Ya posicionada en el magisterio, con su título de maestra primaria validado en la Normal de Santiago y con diversos cargos docentes y directivos a su haber, la escuela se convierte en un espacio para desear una plenitud artística y espiritual 1 : “la Pedagogía tiene su ápice, como toda ciencia, en la belleza perfecta. Ésta, la escuela, es, por sobre todo, el reino de la belleza. Este es el reino de la poesía insigne” (Mistral, Magisterio 275).\nLas concepciones del proceso educativo que desarrolla en ese periodo, y que hemos presentado en otro texto 2 , se articulan según el peso de dos factores fundamentales de la acción didáctica: el de la elocución o de la voz de quien educa, como portadora de un saber tanto formador como emancipador, y el de la experiencia autónoma del propio educando. Sobre estos ejes, resultan visibles en sus textos cuatro formas de entender el acto educativo: una muy tradicional, que llamamos elocutiva racionalista; una muy radical que llamamos experiencial sociopolítica, derivada de su experiencia en la reforma mexicana liderada por Vasconcelos y expuesta en sus artículos sobre la Escuela-Granja 3 , y las que pueden considerarse como intersecciones de ambas con lo religioso en la configuración experiencial mística de sus rondas y en la elocutiva mística de sus textos más conocidos sobre la belleza y la gracia en la pedagogía.\nEn todas esas configuraciones, un punto común es la vinculación directa de Mistral con el sistema escolar estatal, como inspectora, profesora, directora, hasta el de asesora y experta en México. Un problema frente a esto aparece a partir de 1928 cuando explícita su escepticismo frente a la escuela, el que se percibe con claridad en “Cabos de una conversación”:\nEs imposible que un solo maestro pueda educar a más de diez niños. Esos colegios con muchísimos niños son masas sin espíritu (…) Yo, en esta materia, he llegado a un escepticismo muy grande y creo cada vez más en la cultura autodidáctica. Y para esto tenemos las bibliotecas. No olviden nunca la solidez de lo que se aprende solo, rasguñándose en la soledad el cerebro. (Mistral, Pasión 130)\nESCEPTICISMO ESCOLAR Y PEDAGOGÍA POPULAR\nCreemos que no es efectivo que las ideas de Mistral sobre la enseñanza “permanecieron iguales durante toda su vida” (Gazarian 654). Tras 1925, al jubilarse y comenzar su labor diplomática, veremos un distanciamiento entre ella y la escuela que no solo es laboral, sino también teórico, y que se corresponde con la crítica a la educación estatal hecha por los movimientos sociales de principios del siglo XX. De acuerdo con Leonora Reyes, ante la crisis del pacto social gestada desde fines del siglo XIX, las élites vieron en la educación obligatoria una respuesta al problema de la “cuestión social” (83). Los sectores populares respondieron a su vez denunciando las falencias de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria y desarrollando alternativas educativas propias, entre las cuales Reyes menciona la pedagogía mancomunal, las iniciativas editoriales anarquistas, las escuelas racionalistas de la Federación Obrera de Chile y el proyecto de ley de reforma educacional descentralizadora de la Asociación General de Profesores 4 . De hecho, “Cabos de una conversación” está precisamente dirigido a los maestros primarios de la AGP, quienes elaboraron colectivamente una propuesta de reforma integral de la educación que asumía los ideales de la Escuela Nueva.\nEl proyecto de la AGP canalizó las insatisfacciones y los anhelos de los maestros en alianza con sectores obreros, pero fue desestimado por el gobierno de Alessandri para luego ser depurado y coaptado por el de Ibáñez. Según el historiador Iván Núñez, “la reforma duró ocho meses. En agosto de 1928, el gobierno de Ibáñez, que la había prohijado, giró en sentido opuesto: derogar sus decisiones, disolver la Asociación, perseguir a sus dirigentes y desprestigiar sus propuestas” (Núñez 175). A excepción de las iniciativas anarquistas 5 , todas estas alternativas populares valoraron la escuela y la resignificaron en una idea comunitaria y no intelectualista de la educación. Por su parte, Mistral levantará su alternativa contrapedagógica sobre el doble telón de fondo del fracaso de la reforma de la AGP (a la cual representó en un Congreso de Educadores realizado en Suiza en 1927) y del tratamiento dispensado a ésta por parte del naciente Estado Docente, con persecuciones, relegamiento y exoneraciones, bajo los gobiernos de Alessandri e Ibáñez, Desde fines de los veinte, y durante los treinta, acometerá tres líneas argumentales que contribuyen a entender la irrupción de su “contrapedagogía” o “antipedagogía natural”. Estas líneas son: el fracaso del Estado como sustento de la democracia y agente educativo; el “descastamiento” de los docentes frente al origen popular de la propia Mistral (Valenzuela 118) y de los educandos, y, por último, la naturaleza inhumana de la escuela como agencia educativa.\nSu salida del sistema escolar e ingreso en el mundo diplomático marcan en esta época un cambio en su lugar enunciativo. Su labor educacional sobrepasa el interés de un estado particular y se proyecta sobre el problema pedagógico en un sentido global. Allí, la educación de la infancia revela claramente la parcialidad del Estado. Lo vemos en “La cruz roja de los niños” (1927) al traducir el pacifismo de la “internacional del espíritu” de Romain Rolland (Mora 11) en el de una “internacional de la educación”. Ella permitiría abordar lo que no puede el Estado, ajeno a una “conciencia internacional” 6 , contraria al nacionalismo de entreguerras, hacia la cual camina la humanidad “mal que les pese a los poltrones y a los egoístas que hablan del espíritu internacional o como de una bobada o como de una traición”. Después advierte: “No se asustan de las internacionales del fierro o del carbón, ellos están bastante allegados a esas internacionales, y también a la de la banca. Pues que no pongan cara ácida a la internacional de la educación” (Mistral, Magisterio 237).\nLa dimensión internacional nutre una línea de reflexión que parte en 1927, en “Estados Unidos y Nosotros”, escrito ante la amenaza del imperialismo\nnorteamericano tras los sucesos de la guerra constitucionalista en Nicaragua. Es central en esa larga serie de artículos 7 la pregunta por el nosotros, por lo propio (la lengua, la historia, la proximidad geográfica, le herencia latina) y por la unidad de los países latinoamericanos acuciados por la heterogeneidad. Por ello critica a Rodó, que se salta esas distinciones: “Este fue el error de Rodó. (…) se confeccionó falsamente, sin saberlo, una América blanca sin gramo indio, en la que el indio no se nombra nunca, en la que el problema de las razas no existe, y a la cual dirige un precioso sermón latinizante (Caminando 198).\nEn esos textos interroga el sentido y la construcción de un nosotros que muta en diversas relaciones de contraste: geográfico (norte y sur), lingüístico (portugués-español) y étnico (indio-criollo-yanqui). La respuesta a su continua inquietud parece ser siempre la de la pluralidad del nosotros: “cualquier americano que aspire a hacerse una conciencia de tal, cualquier hombre o mujer del sur que se decida a tomar posesión de la raza en totalidad 8 , aquí ha de venir, como yo he venido a la Guatemala de Quirigua a hacer en sus piedras santas la turbadora averiguación del alma maya”, dice a inicios de los treinta (Caminando 198). Se trata de un ejercicio de pensamiento siempre situado y relacional 9 que hace difícil encasillarla.\nLa parcialidad del estado deviene luego en delito: es la persistencia “deliberada” y “delictuosa” (Mistral, Caminando 497) de las condiciones de pobreza de los sectores populares, “autores” y “creadores” de la riqueza material 10 de un nosotros fragmentado. En “Palabras de la recolectora” 11 , sostiene que “las democracias nuestras, y también varias europeas, son una especie de gran empresa y gran negocio lanzados por la clase media en provecho inmediato o en largo usufructo de ella misma” (AE0014574). En ello reside un engaño: “la ideología liberal, siglo XIX, de democracias jerárquicas a base de la selección de los mejores, no ha cumplido sus promesas. La sustitución de una aristocracia oligárquica por unas democracias plutocráticas, significa un engaño enorme y en algunos países una farsa trágica” (Caminando 496-7). El Estado, y particularmente el chileno, ha sido coaptado por una clase media incapaz de identificarse con el pueblo del cual proviene para integrarse a un nosotros mayor. Además, corrompe, con su ideal de lucro, el noble ejercicio de las profesiones 12 .\nLos maestros forman parte de ese cuadro en “El folclor para los niños” (1933), pues representan a la clase media que “desprecia al pueblo”. A fines de los veinte, en carta al anarquista argentino Julio Barcos que luego será el prólogo de Cómo educa el estado a tu hijo, además de su pesadumbre por el destino de la AGP, “cuyo coraje me hacía esperar en una volteadura de la escuela primaria”, afirma que los maestros viven “el renegamiento de su clase, la vergüenza de venir del pueblo, el olvido de toda solidaridad con su carne” (Mistral, Magisterio 181). En 1935 insiste en esto y lo atribuye a una suerte de “naturaleza antipopulista” del magisterio (Magisterio 282). Por ello, se requieren maestros “populistas” 13 (Caminando 55), en lo ético y cultural. Populismo es levantar “aunque sea a tirón violento a la masa, para disfrutar de una dignidad colectiva” (Pensando 97) como en el caso de Balmaceda; es “volverse a la lengua familiar, sin caer en la bufonada”, en el caso del “populismo anticipado” de Martí (La lengua 66); es valorar las raíces hispánicas (La lengua 145) y la coexistencia popular de lo criollo, lo español y lo indígena (AE0015180).\nPor ello, Mistral en esta época reafirmará su origen 14 y su conciencia de lo popular (Romero 56). En 1938, en una carta a destinatario desconocido, lo señala así: “estoy con los “descontentos” sinceros y ardientes que no son los “agentes de un nuevo logrerismo”; estoy con los despertadores de esta fabulosa modorra de las consciencias que vivimos en América desde 1810” (Caminando 499).\nEl cuadro crítico que articula un estado parcial, una clase media descastada, la miseria del pueblo (que ella identifica con la clase campesina 15 ) y el rol alienado de los maestros se completa con su visión del lugar de la escuela como agencia formadora. Si el Estado Docente es ahora para Mistral un “trust para la manipulación de las conciencias” (Mistral, Magisterio 179) que hace preferible su rol subsidiario y la creación de escuelas comprometidas 16 , la escuela que éste propicia será un espacio deshumanizador.\nCRÍTICA A LA NATURALEZA DE LA ESCOLARIDAD\nSu crítica a la escuela se irá radicalizando, no solo por causa de los maestros normalistas o universitarios cuyo intelectualismo ha criticado antes, ni\núnicamente por la contraposición con las experiencias que conoce en México (Valenzuela 118). Mistral comprende la naturaleza deshumanizante de la\nescuela, visible en la metáfora de la máquina: “máquina pedagógica, engañadora de esperanza, matadora de realidades en la criatura” (1931). Esta “machine a apprendre” (1940) puede “matar la reverberación del calor humano y la duvette cariñosa de la casa pobre. La fórmula de piedra, mosaico, filos, orden mecánico y verbo de cadaverina escolar, lo mismo que el maestro, suele ser no el padrastro pero sí la contra-madre 17 ” (Caminando 350).\nEntre 1880 y 1920, la cobertura escolar en Chile prácticamente se cuadriplicó (Reyes 33) 18 . Del total, la matrícula femenina alcanzaba en 1927 solo a 19.580 estudiantes en preparatoria y humanidades, pero implicaba un incremento espectacular de la cifra de 1895 en 187 veces (Serrano et al. 387). Tal nivel de masificación imposibilita, para Mistral, una relación humana auténtica 19 . La escuela masificada pierde su humanidad y se vuelve cuartel o fábrica 20 que, unida al dogmatismo 21 como diferencia específica de la escuela, acaba en mecanización intelectualista y estéril (Caminando 329), en “basilisco escolar” que todo lo vuelve piedra y que hace de toda interacción un “pseudo-diálogo” (Caminando 373).\nEsto lleva a Mistral, en los años cuarenta, a radicalizar su escepticismo de 1928 y a examinar las pretensiones formativas de la escuela, restándoles validez (Mistral, Recados II 135). Su sentencia de 1944 es rotunda y basta para zanjar las discusiones que pretenden ubicarla en determinadas corrientes pedagógicas 22 : “la Escuela Nueva y la Humanidad reformada podrán desgañitarse voceando la “nueva orden” de los estudios humanizados. Siempre su empresa se golpeará contra los muros de una fatalidad sin redención que es la entraña misma de la escolaridad” (Mistral, Magisterio 142-3). Su inclusión aquí de la Escuela Nueva hay que entenderla a la luz de su idea de que “la enfermedad” de la educación viene “de la anarquía y del descastamiento que significa el ensayo de cuanta teoría pedagógica ha venido de fuera y que va volviendo un mosaico de algunas pedagogías americanas (Caminando 337). Ante este panorama, Mistral vuelve en 1941, una vez más, a enfatizar su pertenencia popular y campesina: “tengo todo mi amor, y también mi pasión, puestos en el campesinado de Chile, al que me siento ligada como la miga y la miga dentro del pan, o más bien como la pulpa a la piel en el fruto” (Pensando 66).\nDos son las respuestas que Mistral explora frente a la crisis de sentido que implica el cuadro descrito. A partir de los años treinta, coexiste el cuño reformista de una con el sentido más radical de la otra. Por un lado, tenemos la humanización de la matriz de relación escolar (recomponiendo la estructura hegemónica del acto didáctico al poner en juego nuevos ideologemas educativos en las metáforas de la gracia, el convivio y la escuela-casa) y la consecuente adopción de una didáctica del diálogo. Por el otro, hallamos la respuesta en la cual nos enfocaremos en adelante, la del autodidactismo, la que se apoya en su propia biografía formativa como en el devenir de las alternativas educativas populares de principios de siglo, particularmente en la labor editorial de los grupos anarquistas y su fomento de la educación mediante la lectura y en la reivindicación rodoniana de los autodidactas. Estas respuestas mistralianas buscan enfrentar los ejes del problema pedagógico y político implicado en su escepticismo educativo.\nEn esta alternativa educacional no escolarizada, Mistral se aleja de los referentes teosóficos, ese “silabario 23 sentimental del budismo” (Zegers 247), y de la pedagogía antroposófica de Steiner. Con éste, tuvo concordancias fundamentales para la humanización espiritual de la escuela en lo que hemos llamado su concepción elocutiva del acto didáctico: la impronta artística del docente como creador 24 , la centralidad de la relación didáctica como objeto de reflexión 25 y el poder de la palabra docente cuando tiene fe en la espiritualidad implicada en lo que enseña. Esa fe “influye con poder convincente del orador al oyente (…) su palabra y todo lo que emane de él debe estar impregnado de sentimiento, calor y color” (Steiner, La educación 18). Pero la pedagogía de Steiner no le ofreció referentes para el problema autodidáctico, al estar centrada en una relación discipular y una teleología espiritual ya prestablecida.\nAUTODIDACTISMO Y CONTRAPEDAGOGÍA\nPara Mistral, el autodidactismo entronca directamente con la lectura, la que Steiner proponía postergar, por considerarla una práctica intelectual unilateral (57), hasta que existiera un cierto dominio de la escritura derivado de la pintura expresiva (58), ajeno al consenso epocal de la simultaneidad lectura-escritura.\nLa relación autodidactismo-lectura no solo es biográfica sino histórica; fue un fenómeno del desarrollo cultural latinoamericano asociado a los cambios en la formación de las capas intelectuales desde fines del siglo XIX, fruto de la actividad cultural del anarquismo y la aparición de un mercado editorial que les permitió independencia del poder centralizado. Ese proceso “va generando un distinto tipo intelectual que, al no ser rozado por el preciado instrumento de la educación letrada sistemática, ha de proporcionar una visión más libre, aunque también más caótica indisciplinada y asistemática” (Rama 119). Es significativo que Rama observe que este intelectual autodidacto aparezca más entre los escritores 26 , dadas las barreras institucionales estrictas a la incorporación en el campo educativo. El caso de Mistral constituye así el de un heroico doble autodidactismo, una doble profesionalización en las letras y en el aula. No obstante, solo a partir de una edición española de 1920 de Motivos de Proteo de José Enrique Rodó (que Mistral subrayó y anotó) lo ve como problema pedagógico. Allí, para Rodó “la renovación del pensamiento humano, inseparable ley de su vida, debe buenos servicios a los grandes incultos y a los grandes autodidactos” (218). En su visión, la escolaridad es libresca, alejada de lo real, pues los libros contienen solo la observación del mundo hecha por otro, no por sí mismo. Esa observación, junto con “la propia ausencia de un método que contenga los movimientos del espíritu dentro de vías usadas; el forzoso ejercicio de espontaneidad, originalidad y atrevimiento son causas que concurren a explicar la frecuente eficacia de la cultura personal y libre para los grandes impulsos de invención y de reforma” (Rodó 218-219). Estas coordenadas se plasman, durante los veinte, en referencias y elogios mistralianos a diversos autodidactos: cultura libre (Sor Juana, Victoria Ocampo, Alfonsina Storni), observación (Obregón), originalidad (Mariano Pacheco Herrarte), al cual agrega otras, como la generosidad y la humildad (Decroly) o el sentido práctico (Arturo Oropeza). Recupera asimismo la valoración rodoniana de la falta de escolaridad 27 en Oropeza y particularmente en el botánico guatemalteco Pacheco Herrarte en 1931, sin cuya labor nuestra América “confiada a la cultura oficial no habría hecho nada” (Caminando 105).\nLa condición anti o contrapedagógica del autodidactismo se define, como cabe esperar, por centralizar aspectos formativos excluidos de la escolaridad formal, que la han definido a ella misma y que empiezan a ser asumidos con mayor claridad teórica en “una forma autodidacta de concebir la pedagogía que no encontraba espacio en el burocratizado sistema chileno” (Moraga V. 1240). Pero la diferencia fundamental entre el fenómeno autodidáctico y el fenómeno didáctico institucionalizado la constituye el diálogo. Para Mistral, solo el autodidactismo constituye un fenómeno dialógico en su sentido de interacción no solo verbal sino de pensamiento. La escuela está atravesada por un dogmatismo que se manifiesta como un pseudodiálogo que no permite el ejercicio de libertad intelectual posibilitado por la lectura.\nEs mucho más posible que exista el diálogo en el cuarto mudo de nuestro solitario que se disputa a veces agriamente con su LibroRector, que en el diálogo con su profesor de carne y hueso, quien no puede cederle tempo para alegato, aunque lo deseas y quien, sobre todo, no le concederá mucho derecho a romper la espina dorsal de sus afirmaciones. Porque el dogma docente es tal hasta cuando enseña la duda; el Profesor dará la duda misma como algo que mucho se parece al dogma. Flacos somos y tan inocentes como flacos. Mucho peleamos la libertad y la herimos en su víscera sutil cuando más creemos acariciarla. (Mistral, Recados II 130)\nTiempo, derecho y libertad son los ejes sobre los cuales se monta el diálogo auténtico como ámbitos en los cuales se restituye al sujeto la posibilidad de autodeterminación que la escuela le niega. Esto será así con independencia de la calidad de la clase, pues se trata de una condición estructural ligada al tiempo escolar. “El más apasionado estudiante –y aquí quien dice pasión dice excelencia– cuando oye una lección máxima, quisiera parar la boca que lo embelesa en tres o cinco puntos que son los de su complacencia”. Esto visibiliza las cortapisas institucionales, la falta de derechos comunicativos: “¡Qué ímpetu de atajarlo en los lugares cruciales de su interés y de pedirle que se quede en tal remanso o hervidero de la cascada verbal! ¡Qué antojo de oír más de aquello, antes de que lo deje atrás, y qué cólera de que siga, igual que el agua que hace la voluntad suya y no la nuestra” (Recados II 147). La lectura cuenta con una posibilidad temporal y jurídica que la escuela no tiene: el escenario hogareño: “El no se dará gusto sino en su casa, cuando esté con el libro de su materia, dueño de su lectura que vale decir de su itinerario haciendo las paradas que le plazcan”.\nEn tanto situación didáctica, es decir “modelo de interacción entre un sujeto y un medio determinado” (Brousseau 17), la lectura es una situación interior e integra armónicamente al sujeto en el escenario físico donde la desarrolla, a partir de la autodeterminación del evento lector. Esta libertad demandada emerge de la naturaleza de la actividad lectora como acción del pensamiento autónomo que exige control del tiempo de la lectura (su inicio, sus pausas, sus retrocesos, su término). El escenario de la lectura es una variable moduladora, cuanto más íntima mejor; el control sobre el espacio garantiza una condición jurídica: el derecho a la mantención del control del evento lector prohibido en la situación didáctica, y sus derivadas adidácticas. En el autodidactismo, el sujeto lector ve restituirse su subjetividad integralmente:\nEl estar en su cuarto o en el campamento de la mina, sentado según su gana, deteniéndose cuando quieren y siguiendo cuando deben, el beber su agua o su cerveza cuando su garganta se seca; el cortar la lectura para decir una cosa juguetona a la madre o una gracia al camarada, esto y otras tiernas naderías como éstas dan al mozo una vida más amable que la plancha seca de zinc de la escolaridad y hacen de la faena de aprender algo más jugoso que el pedregal resonador y muerto de las malas escuelas. (Mistral, Recados II 142-3)\nAUTODIDACTISMO, LECTURA Y DIÁLOGO\nTres serían las manifestaciones básicas del autodidactismo: la escena del aprendiz en el taller medieval al interior de una pedagogía de la acción, la del autodidacto en una clase (buena o mala) dentro de la pedagogía tradicional y la del autodidacto en el acto de lectura, inscrito en una contrapedagogía natural o antipedagogía de alumno libre. Nuestro foco en este texto es el de este último caso. Si a lo largo de los elogios de los años veinte el autodidactismo se define por la carencia de formación escolar, en “Sobre autodidactismo” 28 y en “Palabras de la recolectora” (1949) pasará a ser visto también como “condición humana”, no solo fruto del “abandono” cultural y la carencia de bibliotecas que hacen de América “el continente del autodidactismo”, sino de la experiencia habitual dentro de la educación formal: “los mismos graduados de nuestras Universidades confiesan que en su haber el aula puso unos manojitos de información y que el resto lo dio el trabajo solitario” (Mistral, AE0014574).Amplía, así, en la tensión lectura/escolaridad, la base otorgada por Rodó al autodidactismo en la oposición observación del mundo/ausencia de escolaridad.\nDe acuerdo con Romero, Mistral “ratifica al libro como instrumento potente para desarrollar conocimiento y reflexión, para forjar cultura” (Romero 65). Esto es cierto en la medida en que Mistral ha operado sobre la lectura un giro respecto de las coordenadas didácticas en que el pensamiento de la época la situaba. Se trata de la sustitución del registro del aprender la lectura al del pensar en interacción con ella, cambio de registro que demanda una salida del escenario escolar.\nLa concepción básica de Mistral sobre la lectura como actividad es la de un trabajo intelectual. Habiendo dos tipos de lectura, la activa y la pasiva (Caminando 381), el acto de leer y el acto de pensar son recíprocos solo en el primer tipo. Es dable leer suspendiendo el pensar, al entrar en el régimen pasivo del “monólogo ajeno”, es decir, en el del pseudodiálogo, donde el lector ve conculcadas sus libertades: “degeneración de la lectura en vagancia, en suspensión del ejercicio de pensar, en monólogo ajeno” (Caminando 380).\nLa oposición al régimen del monólogo o el pseudodiálogo tiene una dimensión política al constituir una opción ética del sujeto: “Pensar es la única faena que nunca se renuncia” (Caminando 380). El pensar constituye la dialogicidad de la lectura, que se traduce en modos de interactuar con lo escrito. El primero de ellos se refiere a la interacción escrita con el texto en la actividad de marcarlo, lo que va registrando una “confesión del lector” sobre la lectura. Marcar implica discernir las ideas, establecer una posición respecto de ellas que se traduce en un ejercicio ideológico:\nLibro no anotado, lectura desperdiciada.\nEl libro marcado, documento acerca de la lectura y confesión del lector.\nAnotación por coincidencia: por ratificación de nuestras propias ideas; anotación por complacencia.\nResultados de esta lectura: afianzamiento de las ideas propias.\nAnotación por desidencia: el saludable contacto con las ideas opuestas.\nProvocación a la discusión. Confortación por este debate en los conceptos propios. Rectificación de detalles. De tarde en tarde hay que hacer este ejercicio ideológico. (Caminando 380)\nEn otro sentido, en el mismo esbozo de artículo, la lectura es dialógica porque el lector reordena el contenido del texto, le imprime su propia lógica a partir de las marcas que va estableciendo y que se convierten en los pilares de su propia construcción de significado. Para Mistral, así, el sentido del texto se define en la colaboración lector-texto, cuyo grado más alto de exigencia se encuentra en la lectura literaria: “la literatura pedirá de más en más esfuerzo y colaboración porque se va volviendo sugestión, puro abotonamiento, o despuntamiento de temas, búsqueda sin hallazgos definitivos o lineamiento somero, croquis y esbozo de temas por seguir y por rematar” (Caminando 381-2).\nEn un tercer sentido, leer es escuchar a otro. En los años cincuenta, en un pequeño saludo a los niños de la escuela 18 de Valparaíso, lo dice así: “Leer es escuchar a otro mejor que nosotros. Oigan con gran cortesía y con alma alerta” (Mistral, AE0013470). En “Libros que hay que leer y libros que hay que escribir” (1931), esta escucha de otro es ideológica, al interactuar con textos de ideas opuestas a las del lector, a lo que llama “lectura desinfectante”.\nSu ejercicio involucra lo político, lo emocional, lo social y lo intelectual en la subjetividad del lector. Leer es un acto político, es “tomar posesión”: “Infórmense del mundo, tomen posesión de su año, de su década y de su siglo. Adopten la doctrina que les convenza, que por disparatada que ella sea, la hora, la semana y el mes se las podará y enmendará. Cualquier cosa menos ese estado de alga flotadora y de barca a la deriva” (Mistral, Recados I 53).\nPor último, la lectura es un acto dialógico en el acto de compartirla. Nuevamente la marca del texto, esa “confesión del lector”, implica el acto cognoscitivo de colaboración con el texto que luego ve cerrarse su ciclo en el encuentro con un tercero. Lo sostiene en “Palabras de la recolectora” (1940), prólogo que redirige Lecturas para Mujeres a un público que ahora incluye al autodidacto:\nEn cada ocasión que tienen en las manos uno de esos libros en que lo substancial anda casado con lo donoso (…) mi lápiz marca la página y aparta el trozo bienaventurado. Y esto sin vistas a Antologías sino por un hábito tan connatural como el de sentarse a la mesa haciendo sitio con el gesto a los familiares. Y con la costumbre del lector fogoso, que sigo siendo, del que habla en voz alta, suelo decir al camarada ausente: Qué bien, vea UD. qué bien hallado! Y no me falta sino pasar el libro a la mano de aire que está a mi lado… Porque leer con pasión siempre será compartir y hacer mesa y colación común. (Mistral, AE0014574, Palabras)\nFORMACIÓN DEL LECTOR: PLACERES Y TRAYECTO\nDurante el período de entreguerras, según Chartier, los métodos de enseñanza de la lectura fueron cuestionados debido a la comprobación de la incompetencia lectora de los soldados en el campo de batalla (113). Al mismo tiempo, en Europa se habría producido un giro en la actitud pedagógica debido a la mayor indulgencia con el niño y a una actitud protectora derivada de los sufrimientos de la guerra (Chartier 138), abriendo un paso a lecturas placenteras que, antes de la primera guerra, había estado obstaculizado por el temor a “la influencia dañina de los malos libros” y porque “las lecturas libres eran difíciles de controlar” (136). Chile no estaba exento de tales prejuicios. En 1882, el visitador de escuelas Emilio Jofré era tajante 29 respecto del cultivo de la imaginación: “prohíbase a los niños la lectura privada de libros que no se le haya indicado. La lectura de novelas es perjudicialísima” (Jofré 22).Casi cuarenta años después, la pintora Luisa Besa de Donoso opinaba en el Congreso Mariano de 1918 que “si bien es cierto que hay en la lectura peligros para los niños chicos, para los jóvenes los hay casi siempre” (Besa 244-5), siendo así necesario fomentar una lectura “bien encaminada”: la religiosa y la científica. Agregaba Besa que “el mayor peligro, por ser lo que más atrae a los jóvenes, es el de la lectura de novelas: esas novelas leídas a escondidas, prestadas por amiguitas o amigos; (…) que muchas veces irán a manchar las almas puras e ideales de los jóvenes” (245). Mistral, hacía un llamado muy distinto en “Libros escolares complementarios” (1928) pidiendo “que las bibliotecarias de Normal no traten demasiado en “niñas” a sus clientes”. Su visión de la juventud es distinta y más contextualizada que la de sus predecesores. “La adolescente nuestra sabe demasiado” cree ella, no tanto por la sensualidad que halle en las novelas que lea sino porque “en la vida tan desnuda de este tiempo, encuentra lo obsceno con mucha más seguridad” (Mistral, Magisterio 115).\nEl problema del placer es relevante porque “el hábito [de la lectura] no se adquiere si él no promete y cumple placer” (Mistral, Magisterio 101). En este punto se aparta también de la concepción que Steiner tenía del placer como actividad de la vida anímica estrechamente ligado al plano corporal del individuo. Aun respecto del placer intelectual, Steiner creía que el placer seguía aprisionando en el mundo sensible a personas que pueden dar la impresión de idealistas, mostrándose capaces de sacrificios: “in a deeper sense, however, the chief thing with them is the enhancement of a sensuous feeling of pleasure. (…) What binds these people to the physical world is the belief that art and science exist for the sake of such pleasure” (Theosophy 126). Mistral enfrenta el placer lector desde una idea más cercana a la de Rodó, como resultado del “adecuado cumplimiento de nuestra actividad espiritual”, al circular armónicamente sentimientos e ideas (Rodó 15). La lectura sin placer es un problema al que da una respuesta escolarizada (la de la formación del lector en la escuela, tratado por ella principalmente durante los treinta) y una respuesta contrapedagógica. En esta última, reinscribe el problema del placer en la dinámica del pensar para proponerlo en términos de placer intelectual.\nEn cuanto a la escuela, ésta obstaculiza el desarrollo del lector por diversos factores como malos libros de lectura infantil, “harinas y arroces cuajados de puro fraude” (1933) por mano de una literatura pedagógica profesional (Carta 53). A ello suma, en 1935, la falta de libros y bibliotecas populares, junto con programas escolares recargados que no dejan tiempo para la lectura y, sobre todo, maestros con un “celo vicioso por instruir a cada hora”, incapaces de fomentar una lectura desinteresada (Magisterio 91). Los efectos de la escolaridad en los educandos, en un sentido más amplio, se vuelven también un obstáculo al configurar una subjetividad regida por un principio de orden capitalista. Lo dice en 1931 en Puerto Rico:\nPensemos todavía en que el lector isleño, y por desventura también el estudiante, declaran estar urgidos de tiempo y se rehúsan franca o maliciosamente, a hacer muchas lecturas (…) Quieren leer poco porque han entrado ya, para su desgracia, en la horrible fórmula que rigen los tiempos utilitarios del buscar y conseguir lo más con lo menos, de llegar al grado y al diploma con un mínimo de dación de sí. (Mistral, Recados I 51)\nEsta subjetividad escolarizada no es distinta del “logrerismo” que critica a los profesores ni de los “apetitos” con que caracteriza a la clase media: “La aristocracia y el pueblo tienen ideales, malos o difusos, pero ideales. El hueco que hay entre estas dos clases está lleno de apetitos” (Mistral, Pasión 130). Esto es lo que explica y vuelve necesaria la reflexión sobre el rol educador de las bibliotecas que ha tratado principalmente Catalina Romero 30 . El recorte económico de la subjetividad genera un mal pensar por indiferencia y falta de pasión:\nEmpecemos por el mal pensar o mejor por el pensar pobre y también paupérrimo. Falta a los alumnos la pasión de las ideas: no se disputan que yo sepa por doctrinas sociales ni religiosas aunque suelan bordearlas en alguna conversacioncita de política local. Si no hay conversación es que falta de una parte la materia prima que son los credos bien abonados de principio o falta cierto ardimiento de corazón o de la mente. (Mistral, Recados II 52)\nFrente a esos problemas, Mistral reflexiona sobre la formación y los tipos de lector. Entre ellos, el lector inicial, “huésped” en “la casa de los libros” (Mistral, Magisterio 103), es fundamental. A diferencia de los enfoques de los métodos de enseñanza de la lectura inicial, que escindían la relación entre comprensión y código escrito, parcelando además este último en sílabas o, en el mejor de los casos, en palabras aisladas 31 , para Mistral la enseñanza de la lectura comienza antes de todo ello. En “Pasión de leer” (1935) reivindica esa relación que los textos deben tener con el folclor 32 de la cultura familiar y popular de los educandos. “La primera lectura de los niños sea aquella que se aproxima lo más posible al relato oral, del que viene saliendo, es decir, a los cuentos de viejas y los sucedidos locales”, sostiene. Esta etapa inicial es el “momento en que el niño pasa de las rodillas mujeriles al seco banco escolar, y cualquier alimento que se le allegue debe llevar color y olor de aquellas leches de anteayer” (Mistral, Magisterio 101).\nLo que preocupa a Mistral no es tanto la lectura, sino el lector. La lectura es un modo de relación cuyo aprendizaje requiere gradualidad, un paso de las rodillas maternas al banco escolar; fenómeno al que ella no denomina pero al que sí da forma: el trayecto lector. Ya en 1926 lo percibe en la formación de lectores adultos: “yo he visto cómo en el campesino el amor del leer comienza con la ingenua hojita local, pasa después al semanario con láminas abundantes y se hinca al fin en el libro” (Mistral, Magisterio 145-6). Esta idea de trayecto le permite inscribir las posibilidades lectoras actuales y auténticas del educando en la gradiente cultural del mundo literario: “yo me sé de años que se puede pasar con harta naturalidad del folclor a la lengua arcaica, de ahí a los clásicos nacionales y de estos a los latinos” (Mistral, Carta 57). Por ello, se opone a la imposición del canon y de un lenguaje ajeno al del habla infantil y popular, antítesis del habla docente (Carta 55), camino que ella misma recorrió escribiendo rondas y jugarretas que buscaban, al mismo tiempo, dignificar la literatura infantil.\nEn “Pasión de leer” (1935) asegura que “yerran los maestros que, celando mucho la calidad de la lectura, la matan al imponer lo óptimo a tirones y antes de tiempo”. Apuntando a lo que en los cuarenta reconocerá como un derecho a la autodeterminación del evento lector, advierte que como consecuencia “el fastidio lleva derecho a la repugnancia” (Mistral, Magisterio 101).\nLa imposición adultocéntrica del canon como camino único lo resuelve Mistral en una multiplicidad de “caminos de niñerías”, es decir, trayectos de los lectores iniciales en los cuales se debe aceptar “el gusto zurdo del niño por la aventura mal escrita” (Magisterio 101). Por ellos “se puede llevar a cualquiera a la pasión de leer, hasta al lerdo y sordo, y sin más que alimentar esta avidez niña. Lo único que importa es cuidar los comienzos: el no hastiar al recién llegado, el no producirle el bostezo o el no desalentarle por la pieza ardua” (Magisterio 103). Pero no todo niño se convertirá en un lector avanzado, pues existe también el lector común, ese que “se parece al peatón que camina por una urbe: él desea circular, él pide que le den un tráfico más o menos fácil” (La lengua 57).\nAUTODIDACTISMO, LECTURA Y VITALIZACIÓN\nEn cuanto a la respuesta antipedagógica o autodidáctica, el problema del placer de la lectura es resuelto, como dijimos, mediante su reinscripción en el registro del pensar. Pero en la dinámica del autodidactismo como proceso de formación del lector, la idea de lectura adquiere un nuevo sentido como proceso de “vitalización de los materiales” (Mistral, Recados II 144).\nPodemos entender esta vitalización en dos sentidos: uno referido a la instalación del acto lector en la vida del sujeto y el otro, a la lectura misma como interacción con el texto. El primer sentido es legible como el proceso mediante el cual el lector se desarrolla situándose en y desde la cultura en un ejercicio intelectual y pasional de interacción con el mundo a través de lo leído. El placer para el lector se deriva de la manifestación de la vocación en el pensar a través de su diálogo con el contenido: “este placer del que estudia no es cosa baladí. Nunca aprendió nadie materia que le valga sino la de su deleite o sea la de su arrebato; es decir, de su vocación” (Mistral, Recados II 147). De esta suerte, el placer deviene de la confluencia entre idea y emoción, posibilitando al lector el ser “dueño de su itinerario”, punto inicial de una “toma de posesión” sobre el mundo. Es este asentamiento el que da sentido al placer derivado de la confrontación con el texto en forma de “placeres de la inteligencia”, los que “se reducen al entender pronto y anchamente, o a la linda sorpresa del descubrir, o al salto de la idea afín que se viene sola a la mano como la paloma, y de tarde en tarde, a la ojeadura del error ajeno que estábamos a punto de adoptar”. Gracias a esta emotividad intelectual que surge al confrontarse con otro sujeto mediante el texto, “la dura máquina de pensar recibe de ellos unos suaves aceites que la hacen girar sin dolor y en vez de eso, con dulzura, después de los menudos logros que digo” (Mistral, Recados II 139). En esa emotividad intelectual y dialógica se juega la conexión entre vocación, inteligencia y pasión, fruto de la toma de posesión del mundo a partir del juicio sobre éste, desde la posición que construimos intelectualmente.\nPero la vitalización de los materiales tiene un segundo sentido, como dijimos, referido a la interacción con el texto y su transformación en “criatura viva” cuando se puede “llegar al ‹‹cien por cien›› en la vitalización de los materiales”, lo cual sucede “hasta con las oraciones que se rezan” (Mistral, Recados II 144). Esta vitalización está asociada, a partir de los años cuarenta, con la visualización. Esta forma de entender la lectura la desarrolla en una carta a la familia de su ahijado Gabriel Tomic, publicada en 1989 bajo el título “Gabriela Mistral y la enseñanza de la lectura” (1954), en la que recomienda una forma de enseñarle a leer. Manteniendo la reinscripción de la lectura en el pensar y no en el aprender como adquisición, Mistral le dice a los Tomic:\nSe trata solo de hacerlo pensar, a base de unas 4 o 5 frases –oraciones, en gramática– que sean muy sencillas. Por ej.: Una oración dice: <<Juan iba de vuelta a su casa llevando sus herramientas; pasó el puente, siguió por el maizal y dio el silbido de aviso a su mujer. La mujer abrió la puerta>>. Hacer que el Torito traduzca eso a imágenes y se quede sin leer <viendo al hombre que, después de salir de la fábrica toma el camino hacia el río, pasa el puente, pasa el maizal, se acerca, llega, llama a la puerta o grita a la mujer, entra a la casa, da las buenas tardes y se sienta a descansar o a comer>. Tiene que ver cada uno de esos puntos o imágenes. (s/i 1)\nLa propuesta no se enmarca, como pareciera, en el “aprendizaje de la lectura comprensiva” (s/i 51), si nos fijamos bien en una indicación posterior: “en la lectura corriente que hacemos todos, eso, lo anterior, se comprende enseguida, pero no se vive”. La vivencia solo es posible por una operación de visualización: “pararse en sus imágenes, gozarlas, precisarlas, vivirlas”. Mediante ella, se evitaría “la lectura muerta, sin creación, sin vivacidad, la engañifa de leer sin compartir el texto, sin volverlo ‹vivencia›” (s/i 3). Por la visualización, el lector accede a la condición de creador al vitalizar en “cromos mentales” el contenido en dimensiones corporales que van desde el significado a la percepción misma.\nLa visualización, práctica fundamental de meditación para la identificación del yogui con lo divino en el yoga tántrico (Trungpa y Guenther 89), Mistral la atribuya al budismo: “lo que influyó más en mí, bajo este budismo nunca absoluto, fue la meditación de tipo oriental, mejor dicho, la escuela que ella me dio para llegar a una Verdadera Concentración” (Vargas, Prosa 10). Es muy significativo que este ejercicio lo practicara mucho antes, en el cuaderno de oraciones que escribe desde 1943 tras el suicidio de Yin Yin. Allí, en una página, nos entrega una clave de esto: “visualizar a Yin en oración, con los brazos abiertos y el rostro lleno de gozo, fe y amor. Rezar el Pater Noster. Visualizar a él a mi lado derecho y poniéndolo en el “nos” a cada ruego, incluyéndolo como mío 33 ” (Mistral, Yin 142). Entre algunos recordatorios, anota: “Visualizar las oraciones todas, frase a frase. Mantener la visualización de él a mi lado derecho”. Luego concluye: “como final, una concentración en oración mental en Yin, visualizándolo. Porque la palabra hablada superficializa la oración. Y porque debo defender su imagen en mí”. Podemos ver, así, que Mistral construye una definición más compleja y personal del acto de lectura visibilizando la transformación del contenido en vivencia gracias a la actividad creadora del lector que incorpora al texto dimensiones vitales como la presencia, la emoción, el cuerpo y el entorno.\nNotemos, también, que estas reflexiones son una introspección sobre su formación como lectora/creadora. En “Sobre el autodidactismo”, el problema del diálogo con el texto da lugar a un proceso de formación como lectora en tres etapas, cuyo inicio es: “un repecho largo. Las páginas primarias que leemos de un ramo nos parecen resecas o atolladoras”. Luego, “los Manuales van adquiriendo cara benévola y facciones vivas” hasta que “ya se ha fundido todo lo muerto del texto impreso”. Entonces, se encuentra en condiciones de pasar de esa vitalización del texto a la del sujeto autoral: “cualquier lector sabe por sí mismo hasta dónde los textos de su preferencia paran en criaturas vivas. El acaba por encontrar en ellos no solo el encanto del acento, sino también los gestos del autor ausente; oye las subidas y los quiebros de la voz” (Mistral, Recados II 144). Otro planteamiento de estas etapas lo encontramos años después en “El oficio lateral” (1949). En la primera etapa de una “barbarie de lectura”, lee sin organización periódicos y folletines “sin hueso ni médula”; luego se da el hallazgo de la biblioteca de Ossandón y la lectura “a troche y moche”, la del entender “a tercias y a cuartas” (Mistral, Magisterio 44). Después vienen otras lecturas formativas (Montaigne, los rusos, Vargas Vila). “Mucho más tarde”, estima ella, agrega la lectura de Darío, Nervo y Lugones. Comienza entonces a escribir prosa “mala y hasta pésima”, llegando pronto a la poesía.\nFORMACIÓN DEL HOMBRE COMPLETO\nDesde su experiencia en la reforma educativa en México, Mistral se apropia de la idea vasconceliana del necesario combate al “especialismo” y la unilateralidad (Bernal 67) de la formación del sujeto. Ya desde su participación en las misiones culturales valora la “hermosa heterogeneidad” (Mistral, Croquis 117) profesional de éstas por la inclusión de maestros, enfermeras, intelectuales y técnicos. El espacio educativo comienza a ser visto por ella como un lugar en el cual el “especialismo” de la pedagogía se vuelve en contra la formación integral del educando. Esta naciente reflexión se vuelca sobre el problema del unilateralismo pero, al mismo tiempo, toma forma desde los treinta en la vereda opuesta de una aspiración a la completud de figuras como Storni, “criatura completa”; Buffon, “hombre completo”; Balmaceda, “varón completo”; Martí, “tan completo”, “viril y tierno”, unión de “memoria, inteligencia y voluntad” (Mistral, José Martí 211); o la de los clásicos, “hombres completos”. Se trata de una aspiración a la formación de un sujeto que no cabe en la concepción de hombre integral de Steiner, reducida a la armonía de mente, alma y espíritu (La educación 74). Mistral quiere reconciliar diversos elementos que la historia y la cultura mantienen arbitrariamente inconciliables: lo intelectual y lo manual 34 , lo hispánico y lo indígena 35 ; la investigación y el “contar” 36 ; expresión estética y verdad en un “hablar completo” que sólo tiene el pueblo 37 ; pero también la infantilidad, la madurez y la vejez, como en el caso de Martí 38 .\nEs muy posible que este proyecto pedagógico que se cruza con las condiciones formativas que Mistral reconoce a la lectura como eje del autodidactismo, lo hay recogido de Eugenio María de Hostos, de quien escribió en 1931, año de su primera estadía en Puerto Rico, resaltando un aspecto que cuadra bien con la reinscripción mistraliana de la lectura: Hostos es quien “enseñará a la América a pensar” (Mistral, Escritos 224). Hostos formula el ideal de hombre completo y lo define en términos cercanos a la descripción mistraliana de Martí: “ser niño de corazón, adolescente de fantasía, joven de sentimiento, en la edad de la madurez temprana, en lo que quiero llamar edad científica, ser armonía viviente de todas nuestras facultades” (Santos 33). En este punto en que Mistral retoma a Hostos y lee en Puerto Rico “Libros que hay que leer y libros que hay que escribir”, se abre un proyecto anticolonial en la enseñanza de la lectura y la lengua, aspecto que, por ahora, dejaremos pendiente.\nAngell, A. (1997). La izquierda en América Latina desde 1930 . En Bethell, L (autor.);Historia de América Latina: política y sociedad desde 1930. Barcelona: Crítica- Grijalbo Mondadori [ Links ]\nBernal, M., (2008). La teoría pedagógica de José Vasconcelos . México: Trillas [ Links ]\nBesa, L. (2018). La lectura en los hogares . En Relaciones y documentos del Congreso Mariano Femenino. 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En otros, “La enseñanza, una de las más altas poesías” (1917), “Palabras a los maestros” (1918), “La oración de la Maestra” (1919) y “Pensamientos pedagógicos” (1923).\n2Nos referimos al artículo “Escuela y acto didáctico en el pensamiento pedagógico de Gabriela Mistral: 1904-1925”, aceptado para publicación en Revista Educaçao e Pesquisa.\n3Ver la crónica “Cómo se ha hecho una escuela-granja en México” I y II en Magisterio y Niño (1979) de Roque Esteban Scarpa.\n4La Asociación de Profesores de Chile “levantó un ideal de maestro inédito en Chile: un sujeto que estudia, interpreta, elabora, se asocia con otros y decide sobre su realidad educacional. Por último, se autodefinió como un grupo con identidad propia, tomando distancia del profesorado secundario y universitario, reivindicando con orgullo su proximidad con las clases asalariadas movilizadas “(Reyes 72).\n5“Los Centros de Estudios Sociales anarquistas daban, en general, mayor importancia al trabajo editorial y a la instalación de bibliotecas y Salas de Lectura que a organizar escuelas de manera más sistemática y ordenada” (Reyes 203).\n6Con posterioridad a 1946, año en que se crea la ONU, el internacionalismo le parece a Mistral un “asunto menor” frente a una comprensión cristiana del universalismo a base de “projimismo” (Mistral, Caminando 385).\n7Nos referimos a escritos como, por ejemplo, “Voto de la juventud escolar en el día de las Américas” y “La unidad de la cultura” (1931), “Genciana y Miel” (1933), “Discordancias entre Estados Unidos y la América española” (1942), “Infantilidad del americano” (1944), “Dos culturas: Brasil y América” (1945), entre otros.\n8El destacado en cursiva es nuestro.\n9Este ejercicio toca también sus propias posiciones políticas como socialista frente al internacionalismo de la izquierda y al de los poderes económicos. “Color lo tengo –escribe a Aguirre Cerda en 1936– y en ninguna parte lo he negado: yo soy socialista no internacionalista, es decir, con herejía o cisma en el sentido de desear que nuestro socialismo futuro sea americanista criollo” (Mistral, Pensando 284).\n10Lo explicita en 1938 en “A mi querido compañero”: “El obrero manual y el peón del campo, digan lo que digan los reyezuelos de la cultura, construyen hora a hora el mundo de que aprovechamos (…) Ese artesano, ese obrero, ese peón, tienen un derecho vertical a disfrutar de los bienestares y también de las regalonerías que ofrece esta civilización materialísima” (Caminando 495), y en 1941 en “Palabras de la recolectora”: “Habría que acordarse de esta masa terrícola e industrial (…) crea la riqueza sudamericana y decide nuestra suerte con su voto libre o alquilado: mal que pese a los señores dirigentes” (Mistral, AE0014574).\n11Prólogo a la segunda edición de Lecturas para Mujeres. La edición no sigue el mismo orden de los temas ni incluye todos los apartados del original, por lo cual preferimos aquí la versión del manuscrito.\n12“En Chile, se ha prostituido el profesionalismo en manos de la clase media” dice Mistral (Pasión 130). A esto también se ha referido ya Álvaro Valenzuela en La vocación vertical (138ss).\n13No hemos hallado una definición de la propia Mistral sobre el término. Su populismo se inserta en un discurso clasista comprometido con el mejoramiento de las condiciones de vida (“dignificación” y “redención”) de los más desposeídos, particularmente con el campesinado. Así, se diferencia del personalismo, nacionalismo y apelación movilizadora a las masas urbanas que para Hartlyn y Valenzuela lo caracterizaron en América Latina (31); como asimismo del multiclasismo y la ambigüedad ético-política que Angell le atribuye (74).\n14Por ejemplo, en “Contadores de patrias” (1941): “donde mi entendimiento se subleva leyéndolo, Benjamín Subercaseaux, es en el juicio moral del campesinado. Aquella masa que usted sólo ve lenta, perezosa y de una blandura hipócrita, constituye para mí la raza chilena efectiva (…) Tengo todo mi amor, y también mi pasión, puestos en el campesinado de Chile, al que me siento ligada como la miga y la miga dentro del pan” (Pensando 66). Subercaseaux eliminó estos párrafos del prólogo mistraliano a Chile o una loca geografía (Caminando 82).\n15El mismo año en que escribe la carta “A mi querido compañero”, distingue, en “Platica sobre Cuba”, entre pueblo y plebe: “Todo pueblo viejo es vellón fino, todo campesino es limpieza fragante. Una cosa es plebe, otra pueblo. La plebe vive adentro de las tres castas sociales” (La lengua 19).\n16El consenso intelectual sobre el Estado Docente era tal, que Newland cita como excepciones solo a Mistral y Barcos (459). No obstante, olvida que, por ejemplo, un acuerdo de la Asamblea Constituyente de Asalariados e Intelectuales de 1925 fue el siguiente: “El Estado debe proporcionar los fondos para la enseñanza pública (…) A los consejos de maestros, padres y estudiantes corresponden la plena dirección de la enseñanza. La única intervención del Estado en la enseñanza pública debe ser la de proporcionarle los fondos para que esta realice sus fines propios y la de ejercer el control de la capacidad técnica de los educadores” (Reyes 127).\n17Es imposible soslayar esta metáfora de “Canción de la Muerte”, de Ternura (1924). La imagen, además, radicaliza la imagen anterior de “Pensamientos Pedagógicos” (1923) con su imagen de una “escuela-madrastra”.\n18En Latinoamérica se vivió igualmente un incremento tal entre 1900 y 1930 de 5,2% a 9,4%, superior incluso al crecimiento de la población (Newland 450).\n19En “Cabos de una conversación” de 1928 (Mistral, Pasión).\n20En “La imaginación en el niño”, escrita durante los años treinta, sin fecha precisa (Mistral, Caminando). La imagen de la escuela cuartel se asienta en la crítica del anarquismo primero, y de diversas agrupaciones obreras después, al “militarismo” de la educación estatal por promover “una formación pasiva y disciplinada frente a las autoridades, lo que tendía a sumirlos en el conformismo y en la pérdida absoluta de actitudes críticas y activas” (Reyes 88).\n21En “Cabos de una conversación” de 1928, y de modo totalizador en “Sobre el autodidactismo” de 1944, debido a la “índole dogmática de toda enseñanza y de cualquier docencia; incluso la más delicadamente liberal, incluyendo la nueva pedagogía que repugna la autoridad” (Mistral, Magisterio 134). La referencia a la autoridad es una forma de mentar a la Escuela Nueva.\n22Para Carrasco, Poema de Chile es “una especie de unidad didáctica informada por los principios de la Escuela Nueva” (122). Más sutil es Valenzuela al notar las “profundas resonancias” que tuvo en ella, sin situar por completo sus ideas allí (127).\n23En 1954 dice que dejó la teosofía cuando notó “entre los teósofos algo de muy infantil” (Vargas, Introducción 10).\n24Para Steiner, el saber que porta el docente debe transmutarse: “por nosotros mismos y gracias a nuestra vivacidad artística, a nuestro sentido del arte, debemos transformarlo todo en elemento artístico-pictórico. Lo que vive en mis pensamientos acerca de la naturaleza, debe transformarse en algo que, en alas de capacidad creadora de entusiasmo artístico, se convierta en imagen que penetre el alma del niño” (La educación 45).\n25“Desde el nacimiento –dice Steiner– hasta la segunda dentición, lo que he aprendido no tiene significado alguno para la educación y enseñanza que imparto al niño. Lo decisivo es la relación mutua entre maestro y niño (…) En ese período, es de la mayor importancia lo que yo soy como hombre: qué impresiones recibe el niño gracias a mí, y si soy digno de imitación” (Steiner 35).\n26Mistral es consciente de este fenómeno. “Alfonsina, como las mujeres de su tiempo, no hizo los llamados “estudios regulares” en forma completa; su cultura, nada pequeña, era el ancho autodidactismo que dominaba en nuestro tiempo y que domina hasta hoy en la mayoría de nuestras escritoras” (Mistral, AE0013089).\n27Rodó menciona a Ambrosio Paré, Bernardo de Palis, Rousseau y Sarmiento.\n28La fecha de este texto no es clara. Vargas Saavedra lo data explícitamente en 1944, aunque en nota al pie señala que corresponde a una conferencia dictada en 1931 en La Habana. Las pistas de sus discursos en la isla dadas por Jaime Quezada en la compilación La lengua de Martí y otros motivos cubanos (2017) no dan cuenta de dicho texto. Su primer viaje es en 1922 de camino a México. En 1931 vuelve y presenta “La lengua de Martí”. En su tercer viaje, en 1938, dicta las conferencias “Plática sobre Cuba”, “Los Versos Sencillos de José Martí” y posiblemente “Contar a Martí”. En su último viaje, en 1953, lee “Discurso en el Centenario de José Martí”. Por su cercanía con “Palabras de la recolectora”, parece fechable a inicios de los años 40.\n29La fuerza de sus afirmaciones la confirma el subtítulo de la obra: “mandada adoptar por el Supremo Gobierno para el uso de las Escuelas Normales”. El opúsculo, de escasas 68 páginas en formato de bolsillo, está antecedido por los informes aprobatorios del Consejo Superior de Instrucción Pública, del Inspector Jeneral de Instrucción Primaria, del Director de la Escuela Normal de Preceptores, de la Sociedad de Bibliotecas Públicas Escolares y del Decreto de adopción del Supremo Gobierno del 12 de septiembre de 1882.\n30“Dentro del pensamiento mistraliano, la biblioteca pública es el espacio ideal desde donde forjar cultura. (…) este tipo de organización posibilita el desarrollo de la lectura libre y gozosa hacia el conocimiento dejando las facultades frescas para que la persona adquiera conciencia ante su propio devenir” (Romero 78).\n31Chartier sostiene que los estudios posteriores al colapso de postguerra de los métodos de enseñanza de la lectura “aportaron argumentos a los innovadores, todavía minoritarios, partidarios del método wholeword, también llamado look-and-say, supuestamente más favorable a un enfoque de los textos basado en la comprensión” (Chartier 114).\n32En Chile, a inicios de los cincuenta, el silabario LEA discrepa en torno a esta orientación: “Con seguridad va a sorprender a muchos (“dura cosa es hacer novedad”) el uso de palabras literarias, tales como ahila=halo, Ariel, etc., pero nosotros estamos convencidos de que es la lengua literaria la que tiene que proveer del material con que ha de servirse el hambre de palabras, el interés glósico, que puede llevar al niño hasta la adquisición de tres idiomas en la infancia. De otra manera, queda el niño a merced del folklor, de trabalenguas, jerigonzas, etc. con que la sabiduría popular sirve el interés glósico del niño y del pueblo” (Riquelme et al. 104).\n33Es importante notar que el manuscrito no dice “mío”, sino “vivo”.\n34“Enseñar al niño mejicano a que lea, cultive su suelo de milagro, cree sus oficios, aborrezca la tiranía, sea el que sea el seudónimo que ella adopte, atienda el cristianismo, y acabe en un hombre más completo que el del otro lado” (1927), “Cuatro hombres americanos” (Mistral, Caminando 63).\n35“El mestizaje sudamericano había vivido tan solo a su padre español a lo largo de cuatrocientos años, y solamente ahora la generación nuestra con una filialidad tardía, pero llena de decoro, se ha puesto a dignificar y a purificar a la madre india, viviendo, por fin, su conciencia de hombre completo” (1933) “Sobre una crónica de Teresa de Escoriaza: réplica de Gabriela Mistral” (Mistral, Carta 88).\n36“Sería un hombre completo y cumplido, aquel que posee a la vez el conocimiento y la expresión, la capacidad de descubrimiento y la capacidad de divulgación” (1931), (Mistral, Recados I 47).\n37“El habla popular es la antítesis de la lengua docente en la escuela. Esa habla posee una expresividad única (...) Y si hablar es aludir, interesando mentar de veras las cosas y dando testimonio de ellas, ese hablar completo correspondería al pueblo y no más que a él” (1935), “Poesía infantil y folklore” (Mistral, Magisterio 283).\n38“El hombre completo sería aquel que a los veinticinco años conserva listaduras infantiles en la emotividad, y por ella en la costumbre, y que no ha despedido al niño que fue, porque sabe que hay alguna monstruosidad en ser redondamente adulto” (1932), “José Martí I” (Mistral, Escritos 212-13).\nRecibido: 09 de Noviembre de 2017; Aprobado: 14 de Mayo de 2018


Carlottas Village es una marca auténtica. La compañía es propiedad y está dirigida por sus fundadores. Diseñamos, fabricamos y vendemos monturas de gafas y gafas de sol.\nNos emocionamos cuando vemos en la calle una montura Carlotta. Porque, lo hicimos sólo para ti. Los modelos y las moviestars pueden usar nuestras gafas también. Pero en realidad las hacemos para ti. Porque, eres parte de la diversidad y el individualismo, y nos gustaría tenerte a nuestro lado. Si todos tienen el mismo aspecto, acaba siendo muy aburrido …\nElegimos cuidadosamente cada distribuidor. Tiene que ser divertido trabajar juntos, y sobre todo, se tiene que compartir la emoción.\nESTAMOS también en la toma de decisiones sobre la comercialización y fotos. Es tan importante que refleja el ADN Carlotta, así como nuestro mensaje.


Sena ampliará jornadas de inscripciones a formación titulada\nTrabajo y educación Sena ampliará jornadas de inscripciones a formación titulada\nA partir de una prueba piloto, que se realizó con la convocatoria extraordinaria de formación titulada, el Sena está listo para salir en la siguiente oferta nacional a inscribir a los interesados durante más de los dos días destinados habitualmente. Sena ampliará jornadas de inscripciones a formación titulada\nEl propósito es garantizar la accesibilidad a mayor número de ciudadanos en todos los rincones del país, particularmente en aquellos en los que hay dificultades de conectividad y –de ser necesario– hasta donde llegarán los funcionarios de la institución para hacer el registro de las personas a la plataforma web y las correspondientes inscripciones.\n"Para el próximo año las convocatorias que se hacen cada tres meses serán de varios días especialmente para que quienes se encuentran en lugares apartados cuenten con el tiempo necesario para conocer los programas de formación, horarios, municipios y así se inscriban con los criterios suficientes", anunció el director general del Sena, Alfonso Prada, en el informe de gestión de sus primeros 100 días al frente de la entidad en que más confían los colombianos.\nEl balance fue presentado en el programa institucional 'Más trabajo', en el que también participaron los directores de Empleo, Trabajo y Emprendimiento, María Andrea Nieto, y de Formación Profesional Integral, Mauricio Alvarado Hidalgo.\nPrada también enfatizó en que una de las políticas para 2015 será el trabajo en conjunto de todas las áreas del Sena para disminuir la deserción, tanto en los programas presenciales como en los virtuales.\nEn cuanto a la calidad de la formación, Alvarado indicó que "el paradigma de la oferta está puesto en la pertinencia y la cobertura; por eso buscamos el registro calificado de seis programas y contamos con ambientes certificados".\nEl Director de Formación también dijo que se preparan para el próximo año diez programas más que buscarán la acreditación de alta calidad.\nEntre tanto, la directora de Empleo explicó que este año 171.426 personas obtuvieron una oportunidad laboral y 361 empresas, que fueron creadas con recursos de capital semilla de Fondo Emprender, generaron más de 2 mil empleos.\n"La generación del nuevo milenio es muy emprendedora y nuestros aprendices saben que, junto los universitarios, son los primeros en beneficiarse con el Fondo Emprender, programa que desde su creación a apoyado ideas de negocio con 261 mil millones de pesos", puntualizó Nieto.\nEn el espacio, a través de llamadas telefónicas, los espectadores aclararon dudas con los directivos, quienes recordaron que los servicios del Sena son públicos, gratuitos, indiscriminados, trasparentes y no requieren de intermediarios.


El boom del conocimiento arranca en la Universidad Yachay\nYachay es una forma de decir “adiós a la mediocridad” y una apuesta a romper la tradición de dependencia que mantiene el Ecuador con los países que ejercen hegemonía en las áreas científica y tecnológica, manifestó René Ramírez, notablemente emocionado durante su intervención en el acto inaugural del proceso de nivelación de los 187 primeros estudiantes de la Universidad de Investigación de Tecnología Experimental Yachay, este lunes 31 de marzo de 2014.\nEl evento marca el punto de partida de las actividades académicas de este centro de estudios superiores, localizado en el cantón Urcuquí, provincia de Imbabura. En este campus, los jóvenes cursarán estudios por 20 semanas. Tras la aprobación para su ingreso, los alumnos podrán optar por estudios en carreras de grado científico y carreras de grado profesionalizante. En las primeras se ofertan: Ciencias de la Vida, Tecnologías de la Información y Comunicación, Nanociencias, Energías Renovables, Petroquímica; las segundas ofrecen Ingeniería en Bio-farmacología, Ingeniería en Software, Nano-ingeniería, Ingeniería en Energía e Ingeniería de Polímeros.\nLa Universidad Yachay es la obra emblemática de la revolución de las ideas y uno de los pasos más importantes para construir una economía basada en la generación de conocimiento y tecnología, encaminada a conseguir el cambio de matriz productiva.\n“Hay que construir un sistema que nos permita salir del neo dependentismo”, dijo René Ramírez, precisando que “la generación de conocimiento afirmará la segunda y definitiva independencia del Ecuador”.\nSirviéndose de una analogía, el titular de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, manifestó que, así como el 26 de julio de 1972 fue el inicio de la explotación petrolera en el Ecuador que dio paso al boom económico basado en la extracción de ese recurso natural, este 31 de marzo de 2014, en el centro de Tecnología Experimental Yachay, inicia el nuevo boom: el del conocimiento, orientado a formar el talento humano necesario para marcar un cambio sustancial en la economía ecuatoriana, cimentado en la generación y exportación de conocimiento y tecnología.\nEn la ceremonia inaugural el Presidente de la República, Rafael Correa, suscribió el Decreto Ejecutivo para la constitución de la Comisión Gestora de la Universidad Yachay. “Gran parte de la segunda independencia es convertirnos en generadores de conocimiento”, expresó el Primer Mandatario en su intervención ante estudiantes, autoridades y docentes del inaugurado centro de estudios.\nUno de los miembros de la Comisión Gestora es Ares Rosakis, decano de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Aplicadas del Instituto de Tecnología de California (EE.UU), y embajador de esta joven institución, quien exaltó la visión ecuatoriana de emprender la construcción de un centro de estudios que promueva la investigación científica y desarrollo de talento humano con vinculaciones directas entre la academia, el tejido empresarial y las instituciones gubernamentales.\nEn su discurso, Rosakis subrayó la visión que tiene esta universidad para convertirse en líder regional en el desarrollo de una economía basada en el conocimiento. “Es el proyecto más ambicioso de nuestros días, enfocado a cambiar el destino económico del Ecuador”, señaló.\nLa primera promoción de estudiantes de Yachay, protagonistas de la historia\nDaniela Armijo es parte del grupo de estudiantes que inició su periodo de nivelación en el Centro de Investigación Experimental Yachay. Ella intervino en representación de sus compañeros en el acto inaugural para mostrar la emoción de ser parte del grupo con el que arrancan las actividades académicas en el centro de estudios, emblema de la revolución en educación superior en el país.\nLa mañana de ese lunes 31 de marzo, Alberto Olivares, Bruno Sandoval, Bernardo Guerrero y Sebastián Cortez, tuvieron su primer contacto con sus maestros. Alegres y bromistas estos jóvenes oriundos de Salinas (Santa Elena), explicaron sentirse motivados por la trayectoria investigativa de los profesores Ph.D que conforman la planta docente de Yachay.\nEllos se han separado de sus familias y su tierra natal para ir en busca de sus aspiraciones profesionales. “Es muy emocionante ser parte del cambio”, dijo Sebastián Cortez, quien confesó sentirse “inspirado” al escuchar las experiencias investigativas de sus maestros.\nHamilton Ramírez es lojano y ahora vive en una de las 33 residencias habilitadas en el Centro de Investigación Experimental Yachay. Él explicó que los espacios dispuestos para los estudiantes son cómodos y el campus ofrece beneficios para la actividad estudiantil, pues está alejado de ruidos citadinos y contaminación.\nEl desafío país comenzó. En el talento y creatividad de los jóvenes se ancla la esperanza de abrir el camino hacia la Economía Social del Conocimiento.