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Congreso SEFH - 66 Congreso en App Store\nCongreso SEFH - 66 Congreso 12+\n¡Bienvenidos a la App del 66 Congreso SEFH!\nCongresoSEFH, es una aplicación para iPhone e iPad, que proporciona información sobre el 66 Congreso de la SEFH. Brinda información gratuita y en tiempo real a los asistentes al Congreso, a los socios de la SEFH y al público en general.\nEsta aplicación permite consultar el Programa Científico del 66 Congreso de la SEFH que se celebrará con un formato virtual. El congresista podrá organizar su agenda para asistir a las sesiones, visitar la exposición comercial o realizar otras actividades y aprovechar así al máximo su tiempo.\nLa aplicación también permite el acceso a los ePóster, comunicaciones orales, casos clínicos, proyectos y perlas presentados, los asistentes podrán valorar las ponencias y los ponentes y difundir las sesiones que sean de su interés en Twitter con ayuda de la App.\nLos usuarios estarán informados en todo momento de lo que está ocurriendo, a través de la galería fotográfica, los vídeos y las novedades que aparecerán destacadas en la portada de la App según se vayan produciendo.\nDescarga la aplicación y deja que te ilumine como un FARO, siguiendo los aspectos (Farmacia, Adaptación, Resultados y Oportunidades) que constituyen el lema del congreso.\n- Se adapta la App para apoyar el II Congreso Virtual de la SEFH.\n- La interacción entre los participantes en el congreso se amplía.\n- Se incluyen las perlas como una nueva modalidad de trabajo científico\nEl desarrollador, Sociedad Española de Farmacia Hospitalaria, ha indicado que las prácticas de privacidad de la app pueden incluir la gestión de datos descrita a continuación. Para obtener más información, consulta la política de privacidad del desarrollador.\n© Sociedad Española de Farmacia Hospitalaria\nSEFH-Guías práct. farmacéutica\nGuia Interacciones Farmacológicas\nPROA Mutua Terrassa


Historic District - Savannah, Costa de Georgia - Opiniones y fotos - TripAdvisor\nHoteles Todos los hoteles en Savannah Hoteles cerca de Historic District\nClasificado como N.º1 de 112 atracciones en Savannah 2080 Opiniones Tipo: Zonas históricas por las que pasear, Vecindarios\nActividades: Lugares de interés de la ciudad, Viajes en grupo/en autobús\n2,080 opiniones de viajeros\n2,080 opiniones según\nAlemán primero Español primero Francés primero Inglés primero Italiano primero Portugués primero Sueco primero Cualquiera ma r\nEl Historic District de Savannah es fácil de recorrer a pie disfrutando de la vista de hermosos parques y calles. Es una zona llena de historia y vistas de maravillosas casas de la época. Hay varias casas museos que recomiendo visitar. Owens-Thomas y Davenport entre otras. Forsyth Park es un "must" para quienes disfrutan del contacto con la naturaleza. Los...\nVer 3 opiniones más de ma r para Savannah Ferchandos\nVer 2 opiniones más de Ferchandos para Savannah maribel a\nOpiniones en 3 ciudades “SABANNAH”\nLas construcciones características de la ciudad deben apreciarse dando...\nVer 5 opiniones más de Graciela B para Savannah Andre F\nSí No Tome el tranvía, parada en algunos lugares, volver en otra después.\nPero merece la excursión\nVer 2 opiniones más de Andre F para Savannah Bonnie G\nOpiniones en 18 ciudades 73 votos útiles\nSí No Nos encantó todo el centro de Savannah Georgia, todas las plazas diferentes encantador y único. Nos encantó la zona comercial de Riverwalk y hay un número de restaurantes maravillosos.\nVer 7 opiniones más de Bonnie G para Savannah John R\n“Me encantaron las numerosas plazas”\nSí No Gran ciudad a pie. Las numerosas plazas ofrecen lugares para sentarse y descansar mientras visitábamos. recomendamos un tour en autobús para la orientación. También visitamos las casas históricas para conocer la vida en el 1800. escuchamos ese calor de verano/humedad puede ser difícil.\nVer 6 opiniones más de John R para Savannah BerthaB42\n“Great to walk around in and enjoy”\nVer 2 opiniones más de BerthaB42 para Savannah AisleSeat01\n“Buen destino para 3 días/2 noches”\nSí No En una reunión con amigos, pasamos tres días/dos noches en la ciudad vieja Savannah.\nUn buen destino para disfrutar historia, arquitectura, gente amable, buena comida, tours valiosos, y una ciudad que es fácil de caminar.\nfavorito en especial fue la casa Davenport y, para cenar, Olde Pink House Restaurant.\nTambién merece la pena es la antigua Savannah blanco Trolley Tours....\nVer 3 opiniones más de AisleSeat01 para Savannah Carolina66\n“preciosas plazas y fuentes”\nSí No El histórico y encantador casas y jardines, y la única grid con muchas plazas y fuentes hacen de Savannah a quintessential Southern ciudad, digno de muchas visitas.\nVer 2 opiniones más de Carolina66 para Savannah 1-10 de 2,080 opiniones\nLos viajeros que vieron el Historic District también vieron\nSavannah, Costa de Georgia Cathedral of St. John the Baptist\nPropietarios: ¿cuál es su versión de la historia? Si usted administra o es propietario de Historic District, regístrese ahora y obtenga herramientas gratuitas para mejorar su perfil, atraer nuevas opiniones y responder a quienes opinan.\nGuía gratuita: Savannah Consigue tu guía de los más populares hoteles, restaurantes y cosas que hacer en este lugar. Atracciones populares en Savannah Historic Savannah Theatre\n5.0 de 5, 698 opiniones Última opinión 18 may 2013\n4.5 de 5, 862 opiniones Última opinión 18 may 2013\n4.0 de 5, 672 opiniones Última opinión 18 may 2013\nVolcán de Fuego en Colima\n4.0 de 5, 6 opiniones Atago Jinja Shrine\n4.5 de 5, 2,635 opiniones Última opinión 19 may 2013\nLe Vallon de Gayet en Mouries\n5.0 de 5, 5 opiniones Última opinión 10 jul 2012


Plan de dieta 10 días 2018-02-24 07:50:36\nEl atracón y la purga funcionan para perder peso - Receta para la envoltura corporal casera de la pérdida de peso\nPlan de definición de 7 días Definición sin tonterias TMF El Plan Adelgazante Saint Gottard® 20 Días no es una dieta de moda es un conjunto de 4 estuches de infusiones de 10 hierbas Saint Gottard® y un programa nutricional hipocalórico sugerido acompañado de actividad física recomendada que ayudará a habituarse a una ingesta moderada de alimentos sanos y nutritivos a. Se trata de una dieta excelente como régimen de mantenimiento pues es muy completa y segura aunque no permite adelgazar tan rápido como otros regímenes. - Nutrición Sin Más En ocasiones si los efectos de los excesos son bastante notables y tras unos pocos días de cuidar nuestro organismo seguimos teniendo malestar y pesadez podemos alargar una dieta desintoxicante hasta los 7 días.\nTienes que tomar 6 a 12 vasos de agua mezclada con jugo de limón jarabe de arce miel de maple) y pimienta roja durante 10 a 40 días y. Dieta militar adelgazar 5 kilos en 3 días - Dieta de los 3 días Por esto se creó la dieta Detox en 10 días no tan extrema como nuestra dieta detox en 3 días o la dieta detox en 5 días, pero es mucho más efectiva ya que dura por un periodo más largo en el que vas a poder purificar más tu cuerpo que a partir de ahora vas a tratar como un templo.\nEl complemento Plan diet10 viene en una caja con 30 sticks que se toman mezclándolo con un vaso con 250cc agua los 4 primeros días tomando 4 sticks a día, que consiste en 10 días, luego 10 3 días tomando 3 sticks, justo los que se necesitan para realizar el plan de choque 2 días más tomando 2. Plan de dieta 10 días.\nSon adictas al pan pizza, arroz bollería industrial; Desean empezar un cambio de hábitos en su alimentación; Quieren perder peso; Mejorar tu estado de salud; Alimentarse de una manera mas saludable y equilibrada; Compleméntalo con el plan de la Dieta saludable. 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Deberías ponerte en manos de endocrinos o nutricionistas para que pierdas peso con salud y sobre todo, que te hagan un plan personalizado no lo recuperes en dos días.\nHola Dieta Saludable Trabajando en un plan de 10 días detoxificante y que grasa un plan para piernas y glúteos y un plan de dieta flexible en español. Pérdida de peso vomito diarrea y .\nPara que tu salud esté al máximo incluyendo un plan de. Según testimonios de personas que la han tratado esta dieta te ayuda a bajar de peso rápidamente hasta 4 5kg 10 libras) en tan solo 3 días.\nAunque no se trata de una dieta la sopa quema grasas es una medida de urgencia para depurar el organismo y eliminar toxinas y líquidos, de paso, ni de un plan de adelgazamiento, rebajando entre 3 y 8 kilos. 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53 14 Descargar (0)\nProfesora: Carmen López Esteban\nTEMA 2: DIDÁCTICA DEL NUMERO NATURAL\n1. Teorías conductistas. Thorndike (1922).\n2. teorías cognitivas. Piaget (1960).\n3. teorías basadas en el recuento. Gellman y Gallistell (1978).\n1. Teorías conductistas.\nLas primeras investigaciones vienen de las teorías conductistas de la mano de THORNDIKE, quien en 1922 escribió “Psicología de la aritmética” donde propone cómo debe enseñarse los conceptos numéricos.\nLos conductistas creen que el aprendizaje de un concepto se produce creando un vínculo entre estímulos y respuestas a través de la repetición de ejercicios donde intervengan esos estímulos y las respuestas:\n2+2 4 ESTÍMULO RESPUESTA\n2. Teorías cognitivas.\nYa en los años 60 aparecen las teorías cognitivas, en particular, las teorías de la escuela de Ginebra con Jean PIAGET.\nPiaget opina que por medio de las seriaciones se consigue enseñar el aspecto ordinal del número, mientras que las clasificaciones que las clasificaciones darán lugar al aspecto cardinal.\nCLASIFICACIONES: Se clasifican los conjuntos según l número de elementos que tengan (cantidad). El tipo de experimentos que se realizarán es el de las BOLAS ROJAS\nDISCRIMINACIÓN DE CUALIDADES\nFORMACIÓN DE CUALIDADES\nY BLANCAS, en donde se observarán si el niño ha adquirido la noción de inclusión de clases.\nSe representan una rista de bolas de madera donde hay más bolas rojas (por ejemplo):\nSe pregunta a los niños:\n- ¿Hay más bolas rojas o de madera?\nSi los niños no han adquirido la inclusión de clases dirán que hay más bolas rojas, porque sólo son capaces de comparar las bolas rojas con las bolas blancas.\nSERIACIONES: Una vez clasificados los conjuntos, los podemos ordenar de mayor a menor, o de menor a mayor:\nSEGUNDA FASE: Se refiere a la conservación de la cantidad, es la central en la construcción del número, y está basada en la percepción de las diversas disposiciones de un conjunto.\nLa comparación entre dos conjuntos será inicialmente global, lo cual corresponde a una etapa de cuantificadores (palabras que permiten la comparación entre cantidades sin el uso explícito del número) muchos/pocos; algunos/varios; más grande/más pequeño; igual que/lo mismo que; más que/menos que; nada/todo;…\nEn esta etapa, se realizan actividades que analizan la conservación de la cantidad respecto de la percepción y la relación que existe entre la conservación y la correspondencia uno-a-uno, con las que son posibles establecer el valor cardinal de un conjunto:\nPor cada bola que el entrevistador pone en A, el niño mete una en B. Después se pasan las bolas de B a C.\nSe hacen a los niños tres preguntas:\n- ¿Hay las mismas bolas en el recipiente A que en el B? SI.\n- ¿Hay las mismas bolas en el recipiente A que en el recipiente C? NO, HAY MÁS EN C.\n- Si se hace un collar con las bolas que hay en A y con las que hay en C, ¿Los dos tendrían la misma longitud? NO.\nPiaget opina que existe una primera etapa en la cual recuerdan el punto de partida, y aunque contestan que hay más bolas en C que en A, dirán que los dos collares, (de A y de C) serán iguales. En esta etapa existe un conflicto entre la percepción y la correspondencia uno-a-uno.\nCuando los niños tienen asimilada la correspondencia uno-a-uno y no influye la percepción, es cuando han adquirido la conservación de la cantidad.\nOtro tipo de experimentos serán las RISTAS DE BOLAS.\nSe les hacen las preguntas:\n- ¿Hay las mismas bolas en A que en B? SI. - ¿Hay las mismas bolas en B que en B´? NO\nY también el experimento de LAS HUEVERAS Y LOS HUEVOS:\nSe le hacen las preguntas:\n- ¿Hay las mismas hueveras que huevos en A? SI. - ¿Hay las mismas hueveras que huevos en B? NO.\nPara estudiar cómo los niños realizan esta coordinación propone las siguientes actividades:\nAl realizar este tipo de experiencias, hay niños que tienen dificultades a la hora de ordenar, pero que una vez hechas las seriaciones, ya sí son capaces de asociar.\nCríticas a las teorías de Piaget.\nAlgunos autores como MacGarrigle afirman que las respuestas erróneas de los niños menores de 7 años a la pregunta de sí hay más bolas rojas o de madera son debidas a una mala interpretación del problema por parte de los niños, por lo que se resuelven de forma inesperada, pero a otras preguntas similares sí responden adecuadamente. Así propone experiencias alternativas basadas en tareas cercanas para los niños:\n- Para la inclusión jerárquica:\n- ¿Son más los pasos necesarios para llegar a la silla o para llegar a la mesa?\nLa contestación correcta la dan más de los 2/3 de los niños correspondidos entre 3 y 5 años.\n- Para la conservación:\nHughes modificó el experimento incluyendo la actividad en una historia cercana al niño:”Un osito travieso aparece para desorganizar los elementos…”\nEn este caso los niños conservan significativamente mejor y a edades más tempranas.\nEn general, los test clásicos de Piaget tienen grandes críticas, algunos de ellos, como el de la correspondencia uno-a-uno, se cuestiona que midan realmente lo que quieren medir. Es por esto que surgen diversos tipos de test complementarios como los de Bryant y el de cardinación de Brainerd. (Ver Maza, C: “Concepto y numeración en la Educación Infantil”pp. 116-125).\nLa gran crítica de Piaget es la de no estimar dificultades reales de los niños en el aprendizaje de los conceptos numéricos: no predice las dificultades, ni tampoco ofrece consejos prácticos para enfrentarse a ellos. Por otra parte, también ignora el contexto donde el aprendizaje tiene lugar así como su relación con el lenguaje.\n3. Teorías basadas en el recuento.\nEl recuento es una de las actividades más frecuentes a las que se dedican los niños pequeños. A medida que aprenden la secuencia numérica, a través de su medio social, la aplican en diversos contextos y se ejercitan en su recitado.\nPiaget no consideró importante su conocimiento, basándose en que tenía un marcado origen social, y por que su uso aparecía incluso antes de los fundamentos lógicos del número. Por ejemplo, en el experimento de las hueveras y los huevos, Piaget se encontró que algunos niños, ante conjuntos pequeños, eran capaces de cuantificarlos (contándolos) pero enfrentado a claves perceptivas contradictorias se inclinaba por estás últimas. Lo cual pone de manifiesto varias cuestiones:\n- La limitación del propio test.\n- La duda de que las operaciones lógicas de clasificación y seriación sean condición necesaria para la construcción del número.\nAmparados por estas ideas, desde los años 70, han surgido diversas teorías que pretenden entender el proceso del recuento. Dentro de las pioneras están las de Gelman y Gallistel (1978) que han sido completadas por Fuson, Richards y Briars (1982) y Clements y Callahan (1983, 1984). Se puede realizar el siguiente esquema para la enseñanza del número a partir del recuento:\n3. DESARROLLO DEL PRINCIPIO UNO-A-UNO.\n6. DESARROLLO DEL PRINCIPIO CARDINAL.\n4. INTRODUCCIÓN DE ESTABILIDAD EN EL RECUENTO. 5. APLICACIÓN DEL\n7. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NÚMEROS\n8. COMPARACIÓN NUMÉRICA DE CONJUNTOS.\n9. CONCLUSIÓN DEL NIVEL DE CADENA CON ROTURAS.\n10. COMPOSICIÓN Y\n2. RECITADO DE LA SECUENCIA NUMÉRICA.\nEl principio uno-a-uno.\nEl primer principio, llamado uno-a-uno, consiste esencialmente en asignar a cada elemento de un conjunto una sola palabra numérica, y a cada palabra hacerle corresponder un solo elemento. Las secuencias de acción que están implícitas en este principio se pueden observar con facilidad en un sencillo ejemplo:\nAl pronunciar la palabra “dos” y asociarla al elemento señalado en la figura como tal, se han formado los siguientes conjuntos:\n1. Un conjunto A integrado por los elementos que han sido contados\n2. Un conjunto B formado por los elementos que están sin contar.\nA partir de la estructura, la aplicación del principio uno-a uno viene a consistir en la presencia y coordinación de las dos actividades:\n1. Se produce una palabra nueva de la secuencia numérica (“tres”) y se asocia al\nsiguiente elemento dentro del conjunto B.\n2. Se lleva mentalmente el elemento asociado al “tres” desde el conjunto B al A. Esto conlleva la producción de una participación del conjunto total modificada en cada paso.\nPrincipio del orden estable.\nGelman y Gallistel notaron ya que el recuento del niño en el nivel de la educación infantil era limitado en su conocimiento de las palabras numéricas, no siendo extraño encontrar una serie como “uno-dos-tres-cuatro-cinco-ocho-doce-treinta-…”.\npodía ser utilizada de forma estable en el recuento. Ello significaría que los recuentos tomarían siempre la misma forma y se presentarían conjuntamente con una correspondencia uno-a-uno correcta.\nUn estudio posterior (Fuson, Richards, y Briars, 1982) ha añadido datos más sistemáticos sobre la forma que adopta el recuento infantil, dividiéndolo en tres partes:\n1. La primera, la parte convencional como “uno-dos-tres-cuatro-cinco” en el\nejemplo planteado, suele llegar en los grupos más jóvenes de edad (de tres a cuatro años) hasta 10 o 14. De cuatro años y medio a cinco años las secuencias llegan de 14 a 20 mientras que, acercándose a los seis años, se pueden alcanzar los setenta primeros números. Entre los cinco y seis años parece comprenderse la estructura repetitiva fruto del empleo de las decenas “ x, x y uno, x y dos,…) aunque no se domina enteramente el empleo de dichas decenas, pudiéndose registrar omisiones como en “veinte- treinta-cincuenta-ochenta-…).\n2. La segunda parte del recuento es una parte estable no convencional que se desvía de la secuencia convencional pero que es empleada de forma consistente por el niño. Esta parte contiene fundamentalmente palabras en el orden convencional pero presentado omisiones (en un 88% de los casos), repeticiones (3%) o inversiones locales del orden tradicional (9%).\n3. La tercera parte del recuento es una parte no estable en la que recaen el 60% de los niños que empleaban una parte estable. Pese a que, por su definición, son producciones aleatorias, es posible registrar ciertas regularidades (de dos a cinco palabras en el orden convencional, porciones de dicho orden con omisiones) junto a palabras sin relación alguna, lo que permite suponer que sirvan de ensayo para su incorporación posterior a la parte estable.\nEste principio viene a afirmar que la última palabra numérica del recuento tiene el significado especial al representar el número total de elementos del conjunto.\n(uno-siempre daban respuestas de última palabra. Todo ello les lleva a concluir que los dos primeros principios resultan ser necesarios para entender el principio cardinal, pero no son suficientes. Así pues, su adquisición sería posterior y se fundamentaría en una correcta utilización de los principios uno-a-uno y de orden estable.\nLos tres criterios que consideraban válidos para detectar la presencia del principio cardinal eran tres:\n1. El niño formulaba el recuento y repetía la última palabra numérica, como en “uno-dos-tres-tres”.\n2. Marcaban un énfasis, acentuando el tono en la última palabra.\n3. Asignaban el valor correcto numéricamente al conjunto pero sin contar en voz alta.\nLos tres primeros principios son los de mayor importancia por referirse a cómo-se-cuenta y, por ello, han centrado la mayor cantidad de estudio y crítica. El cuarto principio, el de abstracción, se refiere al qué-se-cuenta, afirmando que los principios anteriores se pueden aplicar a cualquier conjunto, independientemente de la naturaleza de sus elementos.\nA través de numerosos protocolos se han distinguido hasta cinco etapas en el desenvolvimiento de este principio de abstracción (Steffe y otros 1983). Estas etapas consistirían en la creación, por el niño, de diversos tipos de unidades objetos de recuento.\n Unidades perceptivas.\nLos primeros elementos proclives a ser contados son aquellos que se encuentran en el campo perceptivo infantil. Cuando éste los independiza del resto se puede afirmar que ha creado unidades perceptivas. Tal es el caso de contar a sus propios compañeros, elementos perceptibles directamente que pueden ser tocados, señalados, etc.\n Unidades Figurables.\ndisponibles durante el recuento, no están presentes de forma directamente perceptiva. Por ejemplo, al contar los niños presentes en una foto o los animales representados en distintos cromos.\n Unidades motoras.\nEn el recuento de unidades perceptivas y figurales los actos motores como apuntar, tocar, señalar, agarrar, etc., que acompañan a la pronunciación de palabras numéricas y facilitan su coordinación con la creación de unidades, forman por ello una parte integral del acto del recuento.\nTras alguna experiencia en las unidades de los tipos mencionados hasta ahora, éstas se ven sustituidas, como objetos contables, por los propios actos motores que las acompañaban, de manera que la creación de unidades perceptivas o figurales pierden importancia. De esta manera, el niño puede contar los años que tiene o progresar hacia unidades de mayor abstracción siempre que cuente, por ejemplo, extendiendo sucesivamente sus dedos.\n Unidades verbales.\nUna vez la coordinación de actos motores y la pronunciación secuencial de palabras numéricas ha sido bien establecida y el procedimiento automatizado, cada producción vocal de una palabra numérica adquiere entidad por sí misma y se transforma en un objeto contable. Se forman así las unidades verbales, siendo capaz el niño de formar partes de la secuencia numérica como al decir:”Uno-dos-tres-ets.”.\n Unidades abstractas.\nEn la última etapa, el niño puede prescindir de todo tipo de ayuda externa o vocal de su memoria y se puede contar con un modelo de recuento aplicable a distintos elementos y situaciones.\nPrincipio del orden irrelevante.\nEste principio afirma que el orden de enumeración es irrelevante para determinar el cardinal de un conjunto. Es decir, que el resultado del recuento es independiente del orden en que los elementos sean contados. Entender este principio supone:\n1. Que el elemento contado es antes una “cosa” que un “uno” o un “dos” o\ncualquier otra palabra numérica determinada, puesto que dependiendo del orden considerado un elemento puede tener varias denominaciones y una misma denominación lo es de varios elementos distintos, dependiendo de la forma que adopte del recuento. En suma, la irrelevancia del orden presupone el principio de abstracción.\n2. Que el mismo número cardinal resulta de las varias operaciones de recuento que se puedan establecer, lo que implica un dominio del principio cardinal.\nEl principal resultado aportado por Gelman y Gallistel (1978) en torno a este principio es el hecho de que todos los niños que correspondían la irrelevancia del orden seguían los tres primeros principios del recuento, pero no sucedía al revés. Es decir, que éstos últimos eran necesarios para la comprensión de la irrelevancia del orden, pero no suficientes.\n3. RECITADO DE LA SECUENCIA NUMÉRICA.\nLa elaboración de la secuencia numérica es un proceso de diferenciación de las palabras dentro de un recitado y de construcción de relaciones entre estas palabras.\nEste proceso de divide básicamente en:\n1. Nivel de secuencia.\nETAPAS PRINCIPALES ETAPAS DE TRANSICIÓN\nUNIDADES PERCEPTIVAS UNIDADES FIGURALES\nUNIDADES MOTORAS UNIDADES VERBALES\nEn este nivel, las palabras numéricas aparecen indiferenciadas dentro de la secuencia, de manera que aquellas sólo pueden enunciarse dentro del recitado de la secuencia, entendida éstas como un todo.\nAnte esta indiferencia, sólo puede haber una correspondencia global entre la secuencia de palabras numéricas, las unidades contables y la secuencia de actos motores, resultando en conclusión lo que parece ser una producción independiente de estas secuencias, sin la coordinación que supone seguir el principio de la correspondencia uno-a-uno. De conformidad con los estudios de Gelman y Gallistel (1978), este nivel sería anterior a los dos años y medio.\n2. Nivel de cadena de roturas.\nEste nivel ofrece la mejora, respecto del anterior, de que las palabras dentro de la secuencia numérica son ya unidades lingüísticas distinguibles de las demás y, en consecuencia, permiten establecer una correspondencia uno-a-uno y, con ella, tanto el significado cardinal como ordinal del número.\nSe sufre, sin embargo, la limitación de que las relaciones entre dichas palabras son de carácter unidireccional (el recuento hacia atrás presenta numerosos errores) y cada una de ellas está estrechamente relacionadas con una secuencia verbal. De esta manera, no se puede producir un trozo de la secuencia a partir de un número dado sino que ha d recordarse toda la secuencia a partir del uno.\nEsta habilidad, la de contar hacia adelante hasta una palabra preseleccionada, se va desarrollando a lo largo de este nivel formando, por ejemplo, un conjunto con un número dado de elementos o encontrando el elemento n-ésimo de una ordenación.\n3. Nivel de cadena con roturas.\nEn este nivel hay una mayor comprensión de los lazos existentes entre las palabras numéricas que, al independizarse de secuencias específicas, permiten la aparición de dos nuevas destrezas:\n1. El recuento hacia adelante a partir de una palabra numérica.\n2. El recuento hacia adelante desde una palabra hasta otra.\nLa segunda se retrasa respecto de la primera, probablemente porque requiere el mecanismo adicional de recordar la palabra de llegada y compararla continuamente con las palabras alcanzadas en el recuento.\nDos nuevas habilidades aparecen en este nivel:\n1. El recuento hacia atrás a partir de una palabra numérica.\n2. El recuento hacia atrás desde una palabra numérica a otra.\nRespecto de la primera, la reacción fundamental consiste en combinar dos actividades: por un lado, recordar varias palabras consecutivas en el recuento hacia adelante produciéndolas en orden inverso y, por otro lado, recordar la última palabra enunciada en el anterior recuento hacia atrás. Por todo ello, la capacidad de responder a esta cuestión, cuando la palabra de partida es superior a veinte, es muy tardía.\nUna nueva destreza surge en este nivel: La capacidad de responder a las preguntas “¿Cuál es antes?” y “¿Cuál es después?” (O similares como, por ejemplo, “¿Cuál es mayor, 5 o 9?” o, en el recuento, “¿Cuál viene antes, el 5 o el 9?”).\n4. Niveles de cadena numerable y bidireccional.\nLa presencia de los dos niveles restantes está fuera de la edad propia de la Educación Infantil y, por ello, se resumirán en sus características principales de modo escueto. El nivel de cadena numerable posee la característica específica de poder numerar trozos de la secuencia numérica, lo que da lugar a dos destrezas particulares: Contar desde un número hasta otro, averiguando el número de palabras entre ambas, y contar un número específico de palabras a partir de una determinada.\nComo es evidente, la dificultad añadida consiste en incorporar al recuento un procedimiento de rastreo del número de palabras contadas.\nEl nivel de cadena bidireccional se caracteriza por una automatización de las secuencias hacia adelante y hacia atrás, sin que la dirección afecte al procedimiento de recuento. Además, existe una completa facilidad para cambiar la dirección del recuento con rapidez y flexibilidad.\n3. ENSEÑANZA DEL NÚMERO BASADA EN EL RECUENTO.\nTEMA 2: DIDÁCTICA DEL NÚMERO NATURAL\n1. Enseñanza del concepto de número.\n1.1.Aplicación de la teoría de Piaget a la enseñanza.\n1.2.Aplicación de la teoría del recuento.\n2. Aplicación de las operaciones de suma y resta.\n3. Materiales para la enseñanza.\n1.1Aplicación de la teoría de Piaget a la enseñanza.\nDe la teoría piagetiana sobre la construcción del número se extraen las fases esenciales de su aprendizaje:\n1. Fundamentos lógica.\n2. Conservación del número.\n3. Coordinación cardinal-ordinal.\n4. Operaciones elementales.\nEn primer lugar, se entiende el número como objeto de conocimiento que resulta de una síntesis de dos operaciones lógicas, las clasificaciones y las relaciones de orden. Las clasificaciones se desarrollan con actividades del tipo: “presentar elementos diversos para los que se da una característica determinada y rodear con líneas aquellos que cumplen A y B”, formando la partición de un conjunto y la relación parte-todo. Las relaciones de orden se desarrollaran con actividades de secuenciar colecciones de objetos por matices de una determinada característica. Se entiende en esta teoría que el maestro debe hacer énfasis en esta fase, por cuanto si el niño no adquiere la Fundamentación lógica necesaria le será imposible un conocimiento adecuado.\nuno-a-pensamiento infantil. La comparación global corresponde a la enseñanza de cuantificadores, palabras que permiten la comparación de cantidades sin el uso explícito del número: muchos-pocos, algunos, varios, más grande que-igual que-menos que, etc. Estas comparaciones entre cantidades serían, al principio, entre cantidades muy distintas, progresivamente se realizarían entre cantidades semejantes, donde la cantidad mayor sería más difícil de estimar, y llevarían al niño a introducir la herramienta de la correspondencia uno-a-uno. Algunas actividades serían: relacionar cada niño con su lápiz (idea de posesión) o cada mueble con la habitación que le corresponde (idea de funcionalidad).\nEn la tercera fase, la coordinación entre aspectos cardinales y ordinales del número, el recuento surge como una nueva destreza, una técnica de cuantificación de conjuntos fundamentada en la correspondencia uno-a-uno de la fase anterior, no como un medio de desarrollo cognitivo; por tanto está presente en el aula pero como actividad marginal. Se realizarían actividades del tipo: “construye conjuntos con dos o tres elementos más”, “ordena conjuntos desiguales en función de sus cardinales”. “Relaciona conjuntos, el mayor con el mayor”. “Relaciona conjuntos, el mayor con el menor”.\nLa última fase consiste en tratara diversas aplicaciones del número, fundamentalmente entorno a la composición y descomposición del número, casos sencillos de suma y resta, tratando preferiblemente de situaciones en que dos conjuntos han de ser “unidos” (des-unidos) para calcular la cantidad final.\n1.2. Aplicaciones de la teoría del recuento.\nLa Teoría del Recuento, considera que las operaciones lógicas no son necesarias para la construcción del número, y que la actividad del recuento provee una estructura y/o representación mental al número. De esta forma se distinguen varios bloques de contenidos que deben de estar presentes en el currículo escolar de Educación Infantil:\n1. Formación de conceptos.\n2. Recitado de la secuencia numérica. 3. Desarrollo del principio uno-a-uno.\n10.Composición y descomposición de números. Estudiemos cada apartado anterior:\nLa adquisición de un concepto en la mente del niño consiste en agrupar como equivalentes elementos que tengan unas determinadas características comunes, así como discriminar, respecto de los primeros, aquellos elementos que no tengan tales características. Esta equivalencia abarca a todos los elementos que reúnan estas características o atributos y pueden ser expresados mediante un signo o símbolo.\nEstas tareas de clasificación de los estímulos del entorno tienen la suficiente entidad como par traspasar el marco numérico e inscribirse dentro de las actividades más generales de formación lógica del niño. En este sentido, que los elementos de un conjunto determinado se puedan contar y que se pueda asignar un cardinal al mismo es un aspecto más, si bien destacable, del desarrollo lógico infantil.\nLos conceptos son susceptibles de integración en otro que los incluya y de diferenciación en otros conceptos a los que incluye. De esta forma se amplia la taxonomía conceptual del individuo.\nAsí pues, los conjuntos matemáticos y los conceptos son realidades paralelas: los conceptos son formas de conocimiento y los conjuntos son formas de expresión. La formación de conjuntos y sus operaciones: conjunción, disyunción, negación,… es una labor íntimamente relacionada con el desarrollo conceptual del niño.\nLos errores que comenten los niños en el proceso de formación de conceptos son: - Sobregeneralización: Cuando se señala, por ejemplo, a cualquier\n“hombre” como “papa”.\n- Subgeneralización: Por ejemplo, “carretera” será la que se atraviesa al salir de casa, allí donde sus padres le dicen frecuentemente que tenga cuidado, sin embargo con otro lugar de la ciudad no lo será.\nAl ser ésta una actividad que puede desarrollarse independientemente de la formación de conceptos, su inicio se muy temprano. Si el niño tiene la capacidad para el recuento a partir de los dos años y medio, es del mayor interés comenzar estas actividades de recitado e esta edad. Al principio, el elemento predominante será el mismo ritmo, dado que las palabras numéricas concatenadas se desconocen a edades tan tempranas. Progresivamente, irá enlazando el “uno” con el “dos”, más tarde le añadirá el “tres”, etc. De esta forma, es fácil ver la relación que tiene este recitado con el fomento de la estabilidad en el recuento por cuanto, paulatinamente, el niño irá aumentando la parte convencional de su recuento. Al tiempo, el mayor dominio sobre las palabras numéricas le permitirá construir relaciones entre estas palabras, representar mentalmente dichas relaciones a través de la recta numérica mental, etc.\nEs por todo lo expuesto que resulta el punto de comienzo del aprendizaje numérico infantil. Se ha fomentar, entonces, el recitado de la secuencia numérica convencional progresivamente desde el uno en adelante.\nHacia los dos años y medio, el niño se mueve en el nivel de secuencia respecto del recuento. Es decir, el recitado de la secuencia numérica va por un lado y el señalar o distinguir los elementos del conjunto a contar va por otro lado. Ambas actividades se desarrollan globalmente, como producto de actos independientes aparecieron, por tanto, un recuento descoordinado. Es posible observar entonces diversos errores sobre las características relevantes del concepto.\nEn un principio, las características esenciales aparecerían confundidas con las no esenciales. La labor del maestro, a este respecto, es plantear situaciones de recuento donde el niño tenga oportunidad de comprobar que el incumplimiento de una característica relevante modifica el resultado del recuento, mientras que de no verificarse alguna irrelevante el recuento permanece constante. Así, se podrá contar:\na) De derecha a izquierda, si los elementos están colocados en hilera.\nb) Comenzando por un objeto no situado en un extremo. c) Contando objetos no adyacentes.\nd) Apuntando dos objetos y diciendo una sola palabra.\nuno de los elementos objetos de recuento. En relación con esto, se irán diferenciando progresivamente las características relevantes de las irrelevantes del recuento.\n4. Introducción de la estabilidad en el recuento.\nRelacionado estrechamente con el bloque dedicado al recitado de la secuencia numérica, podría afirmarse que, en rigor, la introducción de la estabilidad en el recuento es una extensión de aquél. Se ha optado por independizarlo ya que su objetivo está menos limitado y abarca, en realidad, a todo el nivel de la Educación Infantil.\nEn efecto, este bloque tiene por objetivo propiciar el aumento progresivo de la parte convencional del recuento así como de su estabilidad. Muestra relación, no sólo con el bloque antes citado, sino también con el desarrollo del principio uno-a-uno. Si el niño ha de extenderse tanto como se pueda de un modo constante.\nAsí, si un niño de cuatro años llega con cierta facilidad a contar hasta el catorce, debe ayudarse a constar hasta quince, luego hasta dieciséis, etc.\n5. Aplicación del principio de abstracción.\nEste resulta se un nuevo bloque cuya aplicación y desarrollo discurre a todo lo largo de este nivel educativo. El niño aprende las palabras numéricas en el recitado, las aplica a actividades de recuento de conjuntos a través del principio uno-a-uno al tiempo que aumenta la parte convencional de dicha secuencia. Durante el proceso que si inicia con la aplicación del principio uno-a-uno debe contar elementos de un conjunto.\nLa entidad de estos elementos ha de variar. Comenzará por el recuento de objetos directamente perceptivos, es decir, que estén al alcance de sus sentidos visual, táctil, etc. Contará caramelos, otros niños, gomas, lápices, tizas o cualquier otro conjunto de elementos que tenga a su alrededor.\nPosteriormente, se pondrán pasar a contar elementos figurales, es decir, representaciones de los objetos reales. Tal es el caso de los niños que aparecen en una fotografía, los animales presentes en una lámina, etc. Cuando ha tenido suficiente contacto con elementos de estos dos tipos y el maestro se ha asegurado de la aplicación correcta del recuento en estos casos, se deberá propiciar que se cuenten elementos no directamente perceptibles, ni siquiera a través de sus representaciones. Con ello se conseguiría que los actos motores, cuya forma más general y extendida son las diversas extensiones de los dedos, sustituyeran a los anteriores como unidades contables.\naspecto que debe tratarse a lo largo de todo este nivel educativo. Consiste en la presentación combinada de disposiciones aleatorias junto a modelos canónicos.\nCuando el niño dispone de una secuencia de palabras numéricas y las aplica al recuento de elementos de naturaleza cada vez más variada, está en disposición de dotar a la última palabra de dicho recuento de un significado especial. Consiste éste, naturalmente, en que va a representar a la totalidad de los elementos del conjunto.\nLa construcción del significado cardinal se basará, también, tanto en las actividades de clasificación que supone la formación de conceptos como en las de ordenación de diversos elementos respecto a los distintos valores que puede tomar una magnitud continua. Ordenar varios elementos por su tamaño, longitud, altura, etc. serán actividades necesarias en este bloque de contenidos.\nEl comienzo de la comprensión del principio cardinal habría de empezar, en el nivel más primario del conocimiento, por la simple asociación de la pregunta “¿cuántos hay?” a la respuesta dada por la última palabra del recuento. A través del desarrollo de otros bloques, en particular el de comparación numérica, esta comprensión alcanzaría cotas más altas en el terreno de la lógica infantil. Esta comprensión estaría limitada, en el terreno mencionado, por la capacidad infantil de comprensión de las relaciones entre las partes y el todo o, en otras palabras, de la inclusión jerárquica de conjuntos que fuera señalada por Piaget.\nEn todo caso, en este bloque de contenidos se comprenderían actividades como la determinación del cardinal de un conjunto dado a través del recuento, la construcción de conjuntos dado su cardinal y la representación simbólica de los cardinales de dichos conjuntos.\n7. Representación gráfica de los números.\nUna vez que el niño sabe responder a la pregunta básica del principio anterior (¿cuántos hay?, debe representar ese concepto así formado: El concepto de tres, de cuatro, etc. Si el objetivo final es la realización de la grafía del número con el dibujo, en este caso de “3”, “4”, etc., el paso intermedio necesario resulta ser la representación simbólica del conjunto formado.\ny, sobre todo, que no sigan el cambiante ritmo que permite el trazo más rápido y seguro de las grafías numéricas. Así, el dibujo del “2” transcurre de izquierda a derecha y de arriba abajo, mientras que el del “9” va de derecha a izquierda y de arriba abajo. El “1”, por otra parte, combina dos movimientos contrarios: De abajo hacia arriba y al contrario.\nTodo ello puede suponer un verdadero quebradero de cabeza para un niño de pocos años. Cuanto ha realizado un “5” satisfactoriamente pero empezando por un trazo superior y horizontal de derecha a izquierda, el maestro vuelve a corregirle indicando que el segmento vertical se dibuja primero, lo cual resultaría extraño al niño puesto que la línea final, la grafía, es continúa.\nOtro caso frecuente y enteramente similar sucede cuando un niño dibuja un “6”. Empieza por el punto de intersección central, va hacia la derecha concluyendo la circunferencia y continúa hacia arriba. En cierta medida, es así como debe dibujarse el “3” e, incluso, tiene alguna relación con el trazo correcto del “8”. Sin embargo, el maestro volverá a corregir esta secuencia incorrecta del niño. El resultado es una mayor perplejidad y, muy probablemente, un aumento de su inseguridad al habérselas con las grafías numéricas.\nPor ello conviene resaltar que estos objetivos de dibujo gráfico deben menudearse con distintos materiales, bajo diversas situaciones. Que aprenda, sobre todo, el ritmo del trazo a fuerza de practicarlo e interiorizarlo.\nLa segunda limitación no se debe abordar con actividades concretas sino que resulta ver un problema de secuencialización. En algún momento de su práctica numérica va asociando progresivamente la última palabra del recuento a la pregunta “¿cuántos hay?”, va desarrollando el principio cardinal. Las palabras numéricas no so meramente objetos de un recuento sino, como resultados del mismo, vienen a denotar a un conjunto entero de elementos. Adquiere, de esta manera, un significado especial y más importante, un significado cardinal.\nCuando un objeto de conocimiento adquiere un nuevo significado ello puede reflejarse en la construcción de un significante, un símbolo cultural que permite comunicar a otros el nuevo significado adquirido por dicho objeto.\nUna vez analizadas estas cuestiones de fundamentos, conviene resumir la cuestión planteada en este bloque. Existen tres núcleos de actividades:\n1. Construcción de las grafías numéricas.\n2. Asociaciones de un conjunto de elementos con la grafía correspondiente.\n3. Asociaciones de la grafía con la construcción de un conjunto de dicho número de elementos.\nEstos tres núcleos de actividades están estrechamente interconectados, de manera que cuando los elementos de un conjunto se simbolicen a través de puntos (como en los modelos canónicos), respetando la correspondencia uno-a-uno pero con representaciones más abstractas, dicho simbolismo venga también asociado a una grafía que resulta más breve y más beneficiosa socialmente.\nEste procedimiento es reversible, en sentido de que, a partir de una grafía, se puede construir un símbolo numérico (otra vez el modelo canónico) e, incluso, un conjunto de elementos de un tipo determinado.\nEn conclusión, grafía, símbolo y conjunto van entrelazados y su presentación es simultánea prácticamente. Dado que, en el apartado anterior, se ha tratado ya del desarrollo del principio cardinal sin especificar apenas el papel de los símbolos y las grafías, se puede afirmar que las actividades entonces propuestas son enteramente similares a las que se pudieran proponer en torno a las grafías.\nTan sólo restará, en este bloque de contenidos, tratar las actividades más específicas respecto al correcto dibujo gráfico, aquellas actividades que tienen que ver más con la primera limitación antes apuntada que con la segunda, de tipo conceptual.\nComo elementos motivadores, se pueden introducir las grafías numéricas a través de canciones y adivinanzas. La canción más tradicional, que se menciona a continuación, debe ir acompañada de láminas o tablillas en las que, junto a los motivos de la canción, venga especificado el trazo propio de cada grafía (Figura 11.4).\nEl cinco, la bicicleta que corre sin parar. El seis, un caracol que sube por una flor. El siete es la bandera para ir en un desfile. El ocho es el gatito que persigue al ratón. El nueve es el perrito que mueve su rabito.\nA raíz de la canción se pueden plantear adivinanzas en torno a estas grafías o, si se considera prematuro, aplazarlo hasta un dominio mayor de las mismas. Algunas de ellas podrían ser las siguientes:\n Sobre el dos: Tiene forma de patito Pero sin patas, alas ni pico. ¿Qué número te digo?\n Sobre el cuatro: Si lo miras del revés Puedes sentarte a comer. ¿Qué número es?\n Sobre el seis: ¿Qué numerito tiene forma de pera con rabito?\n Sobre el nueve: Acabo de ver a mi amigo Pepito Con un globo atado a un palito. ¿Cuál es el numerito?\nObjetivo fundamental de este bloque de contenidos es conseguir que el niño adquiera el ritmo apropiado en el trazo. Para ello, una vez que ha tomado contacto y se ha familiarizado con las grafías, debe construirlas por sí mismo puliendo, paulatinamente, los errores que pudiera presentar y desarrollando los factores de psicomotricidad fina que le lleven a conseguir dicho objetivo.\nA través de distintos materiales y situaciones el niño, pues, habrá de realizar estas grafías. De este modo, es conveniente una secuencia del siguiente tipo:\nponer especial cuidado en no presentar una lateralidad equivocada a quien le mira frente a él.\nb) Se manejarán las grafías recortadas en papel de lija, de modo que lo táctil acompañe a lo visual y lo complemente. Esto se puede desarrollar de manera lúdica a través de un juego semejante a la gallinita ciega, en el cual cada niño, con los ojos vendados, habrá de reconocer el número al que corresponde la pieza de lija a través, únicamente, de su manipulación.\nc) Colorear o pegar bolitas de papel charol, por ejemplo, sobre unas grafías anchas que se les facilite en una lámina.\nd) Dibujo libre en la pizarra de las grafías borrándolas, a continuación, con el dedo de modo que se siga el ritmo de esta grafía repitiendo el gesto que sirvió para dibujarla.\ne) Modelar con plastilina u otro material unas representaciones tridimensionales de las grafías, labor sencilla de hacer, desde el punto de vista manual por cuanto deriva de la construcción de gusanos de plastilina.\nf) Realización de copiados alternando el papel en blanco con el cuadriculado si bien, inicialmente, se le debe dar preferencia al primero por cuanto permite una mayor libertad en el trazo. El modelo de papel cuadriculado va desde una sucesión de puntos que hay que unir hasta un modelo que se debe repetir.\nSi el principio cardinal permite al niño asignar una palabra numérica representativa del todo a un conjunto cualquiera, la actividad fundamental bajo la cual la utilización de cardinales cobra todo su sentido, es la comparación numérica de conjuntos.\nEste bloque de contenidos hunde sus raíces en las actividades anteriores al mismo principio cardinal. Las primeras actuaciones del niño en este sentido residen en las comparaciones globales entre conjuntos que son facilitadas por el uso de cuantificadores. Se ha hablado con anterioridad, en este mismo capítulo, sobre este tema. Cuando los cuantificadores resultan insuficientes para la comparación de las cantidades de los conjuntos en comparación, sobre todo porque entre ellos haya una diferencia difícil de estimar, resulta imprescindible la aplicación de los distintos cardinales.\nrespondida por la observación de aquel conjunto, algunos de cuyos elementos no reciben dichas líneas .\nLa segunda, amparada en una correcta representación de la recta numérica mental, consiste en la comparación de diversos cardinales, actividad propia del comienzo del nivel de la cadena con roturas. De esta forma, basándose en la acción del recuento y en la representación antes mencionada, el niño habría de responder a preguntas del tipo: ¿cuál es mayor, cinco o nueve? Estas preguntas podrían venir precedidas por otras más sencillas en torno a la cuestión “¿y después?”.\nCon este bagaje se deben plantear, entonces, actividades propiamente de comparación numérica de conjuntos de un tamaño relativamente grande. Ello es debido a que la comparación entre conjuntos de un número pequeño de elementos puede resolverse directamente por subitización o por el establecimiento de líneas-guía, como anteriormente. Los conjuntos mayores requieren, por el contrario, el recuento de cada uno de ellos para el establecimiento de su cardinal respectivo y, posteriormente, la comparación de dichos cardinales. Apoyados en la actividad antes mencionada, el cardinal mayor habría de responder a aquel conjunto cuya cantidad de elementos también fuera mayor.\nEste nivel, que ya habría comenzado en el bloque anterior, encontraría su pleno desarrollo con posterioridad. Durante su transcurso las palabras numéricas se independizarían progresivamente de secuencias específicas, siendo posible el desarrollo de destrezas como:\na) Recitado de la secuencia numérica a partir de un número distinto del uno y, en principio, menor que diez.\nb) Recuento desde un número a hasta un número b, siendo a y b predeterminados.\nc) Recuento hacia atrás desde un número menor que veinte.\nd) Recuento hacia atrás desde un número b hasta un número a, siendo a y b predeterminados.\ne) Comparación numérica de conjuntos respondiendo a la pregunta adicional de ¿cuántos más hay?\neste bloque y, además, la culminación de toda la evolución en el campo numérico dentro de la Educación Infantil.\n10. Composición y descomposición de números.\nSe mencionó en el capítulo la distinción entre los procesos de abstracción que conducen a una representación numérica mental y los procesos de razonamiento numérico que implican el descubrimiento de relaciones numéricas. Al primer tipo correspondería la mayor parte de los bloques de contenidos tratados hasta ahora. El segundo tipo comienza realmente con las primeras actividades de composición y descomposición de números.\nComponer dos números significa observar que, al añadir uno al otro, se obtiene un número mayor que ambos. Descomponer un número representa establecer el hecho de que la composición de los dos números resultantes origina al anterior.\n2. Enseñanza de las operaciones de suma y resta.\nEl aprendizaje de una operación significa aprender a transformar unos elementos en otros. Comienza con acciones sobre los elementos originales al planteamiento de un problema; posteriormente, las relaciones implícitas entre los elementos del problema, nos llevan a la representación gráfica y simbólica como formas de abstracción de ese problema. Así pues la resolución de problemas no es el objetivo terminal en la enseñanza de las operaciones, sino el punto de arranque y el motor que caracteriza todo el proceso de enseñanza.\nACCIONES ESTRATÉGICAS: ADITIVAS SUSTRACTIVAS\nConviene precisar qué tipo de problemas aritméticos son a los que el niño se enfrenta, cuáles son las estrategias tanto aditivas como sustractivas que construyen los niños para resolver (acciones) y las distintas formas de representación, tanto gráficas (modelos) como simbólicas, de estos problemas hasta llegar a la mecánica de los algoritmos de la suma y la resta a través del aprendizaje de las tablas.\n2.1. TIPOS DE PROBLEMAS DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN.\nEl problema planteado en la figura 1.1 es típico dentro de la enseñanza de la suma y resta. Consiste en disponer de dos cantidades iniciales que no tienen elementos en común. El problema consiste en determinar cuántos elementos resultan al reunir o combinar los elementos de ambos conjuntos. Es por ello que estos problemas se denominan de “Combinación”.\nOtro problema de estructura aditiva es el de “Cambio aumentando” (figura 1.2).\nEn él, una cantidad inicial (3 cromos) se cambia debido al aumento registrado de otra cantidad (2cromos). El problema consiste entonces en averiguar la cantidad final que resultará.\nLos problemas de “Cambio aumentando” tienen una contrapartida análoga de estructura sustractiva: los de “Cambio disminuyendo” (figura 1.3). En este caso, el cambio experimentado por la cantidad inicial implica su disminución hasta conseguir la cantidad final.\nJunto a estos tres tipos, los más usuales, se encuentra un problema que ha mostrado ser más fácil difícil de resolver que los anteriores: el de “Comparación”. Consiste en disponer inicialmente de dos cantidades que han de ser comparadas determinando cuántos elementos más presenta la cantidad mayor respecto de la menor (figura 1.4). Como los términos “más” y “menos” han mostrado ser de distinta adquisición (el primer término comparativo se entiende antes que el segundo), por causas exclusivamente lingüísticas se pueden diferenciar dos tipos de problemas de Comparación. No obstante, aquí sólo consideramos uno por otro el criterio de clasificación hasta ahora aplicado es de naturaleza semántica (referente al significado de los elementos y relacionados del problema) y no conviene, por claridad, superponer criterios diferentes.\nEstudios clásicos en este terreno señalan la presencia de otro tipo de problema: el de “Igualamiento”.\nEn realidad, su estructura es totalmente similar a la que acabamos de ver, lo que ha llevado a una falta de consideración de sus características diferenciadoras. Así, vendría a preguntar cuánto ha de añadirse a la cantidad menor para alcanzar la mayor o, al revés, cuánto ha de disminuirse la cantidad mayor para igualarla con la menor.\nAsí pues, disponemos de hasta cuatro tipos diferentes de problemas de suma y resta: combinación, cambio (aumentando y disminuyendo) y comparación.\nUna aportación de los años ochenta ha consistido en señalar que, no sólo se dispone de cuatro tipos generales de problemas, sino que cada uno de estos tipos encierra tres subtipos diferentes que unen a su complejidad una riqueza conceptual importante en el terreno de la resolución de problemas.\nPROBLEMA DE CAMBIO AUMENTANDO (Resultado desconocido)\nSe puede esquematizar la situación del siguiente modo:\n¿CUÁNTOS CROMOS TIENE ANTONIO MENOS QUE PEPE?\nTienes 3 cromos y te dan 2 más. ¿Cuántos cromos tienes al final?\nPROBLEMA DE CAMBIO AUMENTANDO (Comienzo desconocido)\nPlanteados estos problemas a niños en los primeros años de escolaridad se ha demostrado que, no sólo son de distinta dificultad, sino que se resuelven a través de estrategias diferentes que, naturalmente, evolucionan con la edad.\nEsquematizados los tres subtipos del problema de Cambio aumentando y siendo enteramente análogos de los de Cambio disminuyendo, resultará quizá de utilidad representar los cinco subtipos restantes.\nPROBLEMA DE COMBINACIÓN (Resultado desconocido)\nPROBLEMA DE COMBINACIÓN (Cantidad inicial desconocida)\nTienes varios cromos y te dan 2 más. Al final tienes 5 cromos. ¿Cuántos tenías al principio?\nJuan ha comprado 2 libros y Pedro 3. ¿Cuántos libros han comprado los dos en total?\nPROBLEMA DE COMPARACIÓN (Diferencia desconocida).\nPROBLEMA DE COMPARACIÓN (Grande desconocido)\nPROBLEMA DE COMPARACIÓN (Pequeño desconocido)\nJuan ha comprado 2 libros y Pedro varios. Los dos juntos han comprado en total 5 libros. ¿Cuántos ha comprado Pedro?\nRosa tiene 7 caramelos y Pablo 4. ¿Cuántos más tiene Rosa que Pablo?\nPablo tiene 4 caramelos y Rosa tiene 3 más que Pablo. ¿Cuántos caramelos tiene Rosa?\nPablo tiene varios caramelos y Rosa 7, tres más que Pablo. ¿Cuántos caramelos tiene Pablo?\nLa primera forma que construye el niño para resolver los problemas aditivos se ha mencionado ya. Consiste en formar el primer sumando (sea con materiales o con dedos), posteriormente el segundo (de la misma forma) y, por último, contar todos los elementos presentes empezando por el primero. Es la estrategia de “Contar todo”. Los problemas de Cambio aumentando y Combinación, ambos de final desconocido, se resuelven con este procedimiento en todo el período Preescolar.\nLa estrategia más elaborada para resolver estos mismos problemas es la de “Contar a partir del sumando mayor” y también ha sido descrita brevemente en el apartado anterior. No aparece espontáneamente hasta el tercer curso de escolaridad pero si se lleva a cabo una instrucción específica se puede aplicar a partir del primer curso.\nEsta estrategia no es tan frecuente como en principio se creía, ni tan inevitable. De hecho, muchos alumnos no llegan a ella sino que pasan directamente a la memorización de los hechos aditivos básicos al objeto de resolver un problema. Lo que sí es más frecuente de obtener son estrategias intermedias caracterizadas por un “Conteo a partir del primer sumando” (sea éste el mayor o no), o bien por un conteo rápido del primer sumando para pronunciar en voz alta y más lentamente el segundo. Son transiciones hacia el “Conteo a partir del sumando mayor” que puede alcanzarse o no, dependiendo de cuánto intervenga la memorización de hechos aditivos.\n2.3. ESTRATEGIAS SUSTRACTIVAS.\nPara los problemas resueltos con un procedimiento sustractivo se presentan, inicialmente, tres estrategias: el “Emparejamiento”, la de “Quitar” y la de “Separar”, todas ellas con la debida apoyatura en materiales o dedos.\nLa primera estrategia se aplica exclusivamente a los problemas de Comparación (diferencia desconocida). Para un problema como el siguiente:\nLa estrategia de “Emparejamiento” consistiría en representar con material cada uno de los conjuntos a comparar, emparejar los elementos uno a uno entre ambas cantidades y contar los elementos sin la correspondiente pareja (figura 2.1).\nEl “Emparejamiento” es posible si se dispone de material para representar ambas cantidades. Si no es así, este problema de Comparación acarrea una gran dificultad al niño de Preescolar y será sólo más adelante, poco antes o durante el primer curso de escolaridad, que se desarrolle una estrategia sustractiva típica: el “Conteo progresivo”. Consiste en representar con dedos la cantidad pequeña (tres caramelos) y, a continuación, añadir extensiones de dedos hasta disponer de la cantidad grande (cinco caramelos). Posteriormente, se cuentan los dedos extendidos para hallar la diferencia (figura 2.2).\nLa estrategia de “Quitar” permite resolver problemas de Cambio disminuyendo (final desconocido) así como los de Combinación (parte desconocida) siempre que pueda representarse, en este último, la cantidad total. Esto sucedería en el siguiente problema:\nSe representaría la cantidad total (siete niños) y, a partir de ella, se doblarían tantos dedos (o se quitaría un número de materiales) como señalara la parte conocida. Los\ndedos extendidos al final de este proceso (o el material aún existente) indicaría, a partir de su conteo, el número de elementos de la parte desconocida (figura 2.3).\nUn procedimiento algo distinto, utilizando usualmente para resolver problemas de Cambio disminuyendo (cambio desconocido), es el de “Separar”. Tal sucedería en el siguiente ejemplo:\n“Separar” consiste en representar el conjunto inicial (ocho). Representar sobre él conjunto final (seis) y, por último, separar aquellos elementos que no se hayan superpuesto. Gráficamente se comprenderá mejor (figura 2.4).\nComo se habrá percibido, la estrategia de “Separar” está más cerca del “Emparejamiento” que la de “Quitar”. Es por ello que, cuando las estrategias pasan a tener una apoyatura verbal o mental (a través del conteo) y no con materiales, este problema suele ser resuelto con el “Conteo progresivo”.\nExiste una discusión probablemente irresoluble entre esta última estrategia y la del “Conteo regresivo”, dentro de las que se fundamentan en el conteo verbal o mental. Esta nueva estrategia puede emplearse muy adecuadamente en un problema, también de Cambio disminuyendo (cambio desconocido), pero con datos numéricos diferentes:\nEn esta ocasión resulta más fácil contar para atrás. Tengo ocho canicas inicialmente. Le quito dos que es la cantidad final y tengo: ocho, siete, seis. Seis canicas como resultado final que indica la cantidad perdida.\nLa discusión irresuelta no lo es tanto, a fin de cuentas. Existen datos que permiten afirmar cuándo es aconsejable el “Conteo progresivo” y cuándo lo es el “Conteo regresivo”. La acción de quitar, tan unida a la resta, ha inducido durante mucho tiempo al profesorado a enseñar a partir del “Conteo regresivo”.\nEstudios más recientes han indicado la mayor dificultad que tiene el niño para contar hacia atrás que hacia delante, de lo cual han inducido la posibilidad (plenamente demostrado) de enseñar preferentemente el “Conteo progresivo” como estrategia sustractiva fundamental al llegar al primer año de escolaridad.\nEsta elección viene afectada, no obstante, por el tamaño de las cantidades en juego. Cuando el total y las partes conocidas se diferencian en uno, dos o tres, puede ser más aconsejable, por económico, el “Conteo regresivo”. No hay más que imaginar la otra forma de conteo aplicada al último problema: tengo ocho canicas y me quedan dos al final. Luego he perdido:\nTres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho Una, dos, tres, cuatro, cinco, seis\nEl procedimiento, muy adecuado por favorecer el conteo progresivo, deviene en poco eficaz. Así pues, el tamaño de los sumandos determinará la forma de conteo que ha de ser enseñada, si bien, salvo por este detalle, es preferente el “Conteo progresivo”.\n2.4. MEMORIZACIÓN DE LOS HECHOS NUMÉRICOS.\nEl estudio realizado hasta ahora sobre las estrategias infantiles es, naturalmente, indicativo de las posibilidades que existen. No pretende describir el cuadro exacto de la realidad que siempre es más variopinta y está sujeta a una gran cantidad de factores no contemplados aquí. De esta forma, existen las posibilidades expresadas antes pero la forma de enseñanza, la experiencia previa del niño, serán factores que amplíen o restrinjan considerablemente las posibilidades.\nEs un hecho, sin embargo, que en un momento que oscila entre el segundo y tercer curso de escolaridad, el alumnado aplica crecientemente hechos aditivos básicos previamente memorizados.\nA lo largo de este segundo año el niño va independizando la elección de estrategias de la estructura semántica del problema. Es entonces cuando se puede empezar a hablar de problemas de suma y problemas de resta, cada uno de los cuales en cierra toda la variedad de tipos que se han descrito anteriormente.\nagrupas de alguna manera, como sucede habitualmente en la multiplicación? ¿Se puede favorecer la memorización de otra forma?\n1. Ceros (C): La suma de ceros no supone ningún problema. Cuando se suma cero todo queda igual.\n2. Conmutatividad (Co).\n3. Conteo ascendente (I): Cuanto se domina la secuencia contadora y se sabe subirla de dos en dos, de tres en tres, sumar 1, 2 ó 3 a cualquier número es algo sencillo de resolver. Aunque al principio haya que apoyarse en los dedos para llevar la cuenta.\n4. Dieces (Di): Sumar 10 a un número dígito es muy simple cuando se dominan las reglas sintácticas de nuestro sistema de numeración.\nEn el lenguaje escrito basta con incorporar un 1 a la izquierda del número dado, o lo que es lo mismo, sustituir el 0 del 10 por el número en cuestión.\nEn el lenguaje orea el énfasis hay que ponerlo en la diferente construcción semántica entre 10 y 1, 2, 3, 4, ó 5 (once, doce, trece, catorce o quince) y, 10 y 6, 7, 8 ó 9 (diez y seis, siete, ocho o nueve).\n5. Dobles (D).\n6. Los dobles más uno (D +): Son los vecinos del piso de arriba de los dobles (5 + 6). Para resolverlos basta con aumentar una unidad a estos últimos (5 + 6 = 5 + 5 + 1).\n7. El número misterioso (NM): Es el nombre de una estrategia poco frecuente, pero no por ello menos útil. Cuando se está ante una pareja de números casi vecinos, números entre los cuales hay otro número escondido, 7 + 9 ó 6 + 8, entonces es posible resolver la situación hallando el doble del número misterioso, 8 en 7 + 9 ó 7 en 6 + 8.\n8. Los nueves (N): Sumar nueve es como sumar diez menos uno. Como sumar diez es incorporar un 1 a la izquierda del número dado, sumar nueve es como poner y quitar un uno adecuadamente.\n9 + 7 = (incorporando 1) 1 (7 – 1) (quitando 1). Total 16\n10. Buscando el diez (BD): A veces, cabe la posibilidad de recurrir a la\ndescomposición de uno de los sumandos de tal manera que se pueda completar el otro a diez: 7 + 4 = (7 + 3) + 1 8 + 5 = (8 + 2) + 3\n11. Patrones: A veces los resultados con ciertos números, organizados\nadecuadamente, adoptan aspectos chocantes o curiosos, otras veces siguen reglas o patrones, algunos resultan sumamente fáciles de recordar.\n2.5.1. VARIEDAD Y ESQUEMA GENERAL\nEn el terreno de la investigación, las distintas formas de representación de un problema han cobrado una suma importante en los últimos años. La razón es sencilla: representar las cantidades y sus relaciones dentro de un problema es una etapa clave en una adecuada resolución del mismo. Sin esta representación, la elección de una estrategia adolece de serios errores y, consecuentemente, la fase de aplicarla para resolver el problema.\nSe pueden distinguir dos grandes grupos de representaciones: las de carácter icónico y las de carácter simbólico. Dentro de las primeras, que reflejan perceptivamente los elementos del referente, se pueden distinguir los materiales manipulables (incluidos los dedos) y las representaciones gráficas, apoyadas en diagramas y dibujos (línea numérica, diagramas de Venn, etc.).\nLas representaciones simbólicas, a su vez, son de dos tipos: las verbales, que expresan con palabras del acervo cultural los elementos del referente y las representaciones numéricas, que obedecen ya el simbolismo numérico clásico.\n2.5.2 REPRESENTACIONES MANIPULATIVAS.\nSe ha comentado ya que la primera estrategia seguida por el niño consiste en modelar con materiales las acciones planteadas por el problema. Esta fase comienza en el primer año de Preescolar y puede considerarse que a finales del primer año de escolaridad ha decrecido considerablemente. Es evidente que no por ello se debe renunciar al uso de material manipulativo si las circunstancias individuales de un alumno así lo exigen. El material más elemental en problemas de suma y resta es el conjunto de fichas de uno o dos colores y, por extensión, cualquier conjunto de piezas discretas que se quiera tomar: pinzas, lentejas, garbanzos, etc.\nDos materiales semejantes vienen a ser los cubos “unifix”, cuadrados consecutivos en distintas cantidades y las “placas” de puntos. En la figura 3.1 se puede observar cómo se resuelve con estos materiales un problema de Cambio aumentando (final desconocido). En el primer caso, las cantidades iniciales vienen representadas por un conjunto de cuadrados mientras que, en el segundo caso, están representadas por un conjunto de puntos. Por lo demás, y la diferencia es irrelevante, las condiciones de transparencia y de manipulación son idénticas.\nA continuación tenemos la regleta que, colocada a continuación de la que representa al sustraendo, resulte en una longitud equivalente a la del minuendo.\nREPRESENTACIONES ICONICAS REPRESENTACIONES SIMBÓLICAS\nComo se ha comentado anteriormente, las regletas Cuissenaire son más opacas para las cantidades de carácter discreto que se manejan en el problema, ya que por sí mismas sólo muestran características continuas. Ello implica una traducción de las cantidades iniciales sea al color o la longitud correspondientes a dichas cantidades. Esta opacidad no es presentada por los bloques multibase (en su modalidad de tiras) que son, en realidad, cuadrados “unifix” tridimensionales.\nLa continuidad de las regletas Cuissenaire tienen la virtud, sin embargo, de mostrar más inmediata cuáles las acciones a ejecutar.\nPor último, la balanza numérica no muestra con transparencia las cantidades en juego ya que, habitualmente, son todas del mismo tipo y es necesario hacer una traducción cantidad-longitud del brazo (figura 3.4). Las acciones tampoco son evidentes. Por todo ello, su aplicación en el aula debe retratarse respecto a los demás materiales. Sí presenta una característica de transparencia no existente en el resto: la comparación entre las acciones efectuadas y su resultado cobra una dimensión diferente necesaria.\nEn efecto, el signo = es, en general, considerado como representando el resultado de una acción sobre las cantidades a la izquierda del signo. Ello provocará más adelante serías dificultades en el aprendizaje del concepto de ecuación algebraica, donde este signo tiene un significado diferente: los dos miembros de una ecuación vienen a ser equivalentes.\nEsta equivalencia que, por otro lado, también se encuentra en la suma, resulta particularmente transparente con este material. Dado que tal equivalencia es más importante en los problemas de Comparación será en ellos donde se aconseje emplear la balanza numérica.\n2.5.3. REPRESENTACIONES GRÁFICAS.\nAdemás de las representaciones gráficas que pudieran hacerse con fidelidad a partir de los materiales expuestos en el apartado anterior, existen tres representaciones de este carácter: los diagramas de Venn, los diagramas que aquí denominaremos de Fuson-Willis y la línea numérica.\nEn este sentido, los diagramas de Venn vienen a representar gráficamente al conjunto de fichas y, en menor medida, también lo hacen los cuadrados “unifix” o las “placas” de puntos. Representación por excelencia por su ligazón con la Teoría de conjuntos, muestra con claridad las cantidades iniciales. No son tan evidentes las acciones efectuadas, generalmente consistentes en trazar una línea que rodee las cantidades anteriores, ni tampoco la equivalencia de la acción con el resultado (figura 1.1).\nEs por ello que, además de su éxito experimental, no podemos ocultar nuestra preferencia por los diagramas de Fuson-Willis que ya han sido utilizados en el capítulo 1. Estos diagramas, semejantes en su apariencia y utilización a las regletas Cuissenaire, tienen la virtud de permitir diferenciar los distintos tipos de problemas de suma y de resta. Esta capacidad no la presenta con la claridad ninguna otra representación gráfica. Es por ello que resulta conveniente su introducción temprana, normalmente en el primer curso de escolaridad. Su transparencia viene empañada, como en el caso de las regletas, por no representar el carácter discreto de las cantidades iniciales. Ello supone que la principal dificultad de su uso consista en asignar adecuadamente los números de cada cantidad inicial a las cajas presentes en estos diagramas.\nFigura: 11.4 p.26\nDescargar (PDF - 53 página - 1.32MB)\nEl siguiente trabajo, se propone sistematizar las dos teorías de la angustia presentadas por Freud, en torno al “Caso Juanito”, durante los siguientes períodos:\nEn 1995 Ray Daniel Zimmerman realizo una comparación entre distintos algoritmos para la solución del problema de flujos de potencia en redes de distribución, en la cual concluyo que\nEducación de la sexualidad, prácticas docentes y conocimientos de los estudiante...\nDado que el componente pedagógico del PESCC ha sido implementado en varias IE, a veces sin el acompañamiento del MEN y/o la secretaría de educación, la comparación entre estos dos\nEl uso de la moneda en las ciudades romanas de Hispania en época imperial: el ár...\nEl inicio del período bajoimperial está asociado en Barcino a un fortalecimiento de su importancia político-administrativa en el área noreste de la Tarraconense, que fue aumentando\nAdios al cigarro : tecnica grafoproyectiva en adultos que desean abandonar el ha...\nLa comparación entre sexos en lo que se refiere a Prisión Psicológica, nos muestra que el sexo femenino obtuvo una puntuación baja de 12.50%, en comparación con el sexo masculino que\nAsí, Lakatos introduce un criterio de demarcación muy novedoso en la filosofía del siglo XX, un criterio conceptual, basado en la comparación entre teorías, y un\nDEFINICIÓN DE RELACIÓN ENTRE DOS CONJUNTOS\n1) un conjunto A no vacío, llamado dominio de la función. 2) un conjunto B no vacío, llamado codominio de la función. 3) una regla que permite asociar a cada elemento del\n22 4 1584\nLógica matemática y fundamentos (2012–13)\nLógica matemática y fundamentos (2012–13) Tema 8: Deducción natural en lógica de primer orden.. José\nFinal- mente, la línea horizontal de puntos y rayas marca la asín- tota predicha por la función ( S total = 91,99 especies). una o dos muestras respectivamente, independientemente del\nInfluencia de la aptitud natural del suelo y uso del suelo en relación con la po...\nEntre lo global y lo local: la investigación educativa en dos universidades no m...\nDependencias de comparación de conjuntos de valores: un enfoque metodológico par...\nPercepción de la corrupción entre los alumnos universitarios: una comparación en...\nLas ubicuas dependencias de comparación de conjuntos de valores: conceptualizaci...\nDescubriendo conocimiento a partir de las dependencias de comparación de conjunt...\nRecuperación de Matemáticas 1º ESO 7. PROPORCIONALIDAD


Corte completo en la calle José Cobo a la altura de la Plaza de la Hispanidad de Cuenca mañana - Diario de Cuenca\nUn corte completo de la calle José Cobo a la altura de la Plaza de la Hispanidad de Cuenca, se realizará mañana jueves 23 de septiembre. Esto debido a las obras que se están realizando tras detectar un importante hundimiento en el vial que amenazaba con colapsar.\nCorte completo en la calle José Cobo de Cuenca\nHabrá un recorrido alternativo para la circulación. Los vehículos que vayan en sentido Puerta de Valencia tendrán que dirigirse por calle Ramón y Cajal, mientras que los que vengan desde Aguirre hacia Cuatro Caminos serán desviados por la vía peatonal de Plaza de la Hispanidad y parte de Carretería.\nEsta situación será provisional, únicamente durante el tiempo que duren las obras.


2016-07-01 | Campañas | Puelmapu\nComunidades indígenas fueron violentamente desalojadas desde tierras que son reivindicadas, cuyos territorios se encuentran desde los ‘90 en manos del empresario italiano, Luciano Benetton, quien posee casi un millón de hectáreas en la Patagonia argentina.\nEl pasado viernes 27 de mayo, 2016 los integrantes de los Lof (comunidades) mapuche en Resistencia del Departamento Cushamen, provincia de Chubut, en Argentina, fueron desalojados por la policía provincial, Gendarmería y el Grupo Especial de Operaciones Policiales (GEOP).\nSegún denunció la comunidad, este procedimiento no solo fue extremadamente violento, sino que se realizó sin mostrar una orden judicial y los detenidos fueron trasladados a Esquel en autos sin identificación.\nEl violento episodio se dio al costado de la ruta nacional 40, a aproximadamente 100 kilómetros de la ciudad de Esquel, en el paraje Vuelta del Río, en Leleque. La particularidad del territorio en conflicto es que el mismo pertenece a una de las estancias de la Compañía de Tierras del Sud Argentino, que desde los ‘90 está en manos del empresario italiano, Luciano Benetton, quien posee casi un millón de hectáreas en la Patagonia argentina.\nEl conflicto de Benetton con el Pueblo Mapuche no es nuevo. En el año 2007, la comunidad Santa Rosa Leleque decidió recuperar su territorio ancestral y durante años debió enfrentar continuos y violentos intentos de desalojo, hasta que en 2014 el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) reconoció su derecho sobre el territorio en el marco de la Ley 26.160 de relevamiento territorial.\nEl 13 de marzo de 2015, varias familias de la zona realizaron otra recuperación en tierras de Benetton, sosteniendo que las mismas son territorio ancestral del Pueblo Mapuche, usurpado por el magnate extranjero.\nEn aquella oportunidad, mediante un comunicado público firmado por los Pu Lof en Resistencia del Departamento Cushamen y el Movimiento Mapuche Autónomo del Puel Mapu (MAP), explicaban: “Nosotros, Mapuches, seguimos siendo una inmensa mayoría sin tierra, con la única alternativa de ser peones, empleadas domésticas y obreros, es decir, mano de obra barata y explotada por la oligarquía criolla y el empresariado transnacional”. Y sostenían que “la única manera de frenar el ‘asesinato planificado’ desde el poder económico y del Estado (ecocidio y etnocidio), es mediante el control territorial efectivo de nuestras comunidades movilizadas”.\nLa respuesta de la Compañía de Tierras del Sur Argentino fue una denuncia penal por usurpación. Desde entonces la violencia, las amenazas y los intentos de desalojo fueron permanentes. En noviembre de 2015, la comunidad denunció que durante la madrugada un auto se detuvo sobre la ruta 40 y realizó dos disparos con arma de fuego para luego darse a la fuga. Mediante un comunicado público el Lof denunció el accionar de grupos parapoliciales al servicio de los terratenientes, y sostuvo que este tipo de procedimientos se debían a que la recuperación territorial ponía en peligro “los intereses de la oligarquía y el capital transnacional”.\nLejos de ser un hecho aislado o sin precedentes, la situación en Cushamen vuelve a poner sobre la mesa la violencia que sufren los Pueblos indígenas en manos de las fuerzas de seguridad que protegen los intereses de los terratenientes y de las empresas nacionales y multinacionales. Asimismo, nuevamente, la lucha indígena viene a poner en cuestión la “propiedad privada”, base del sistema capitalista, y demanda revisar el proceso fraudulento de entrega de tierras. Esto es lo que se pretende evitar a toda costa y para eso las fuerzas de seguridad actúan rápidamente desalojando y reprimiendo.\nComo muestra el historiador Ramón Minieri en su libro Ese ajeno sur, la historia de la Compañía de Tierras del Sud Argentino puede remontarse al genocidio de “Conquista del Desierto”, cuando en Patagonia se da inicio al proceso de extranjerización y concentración de la tierra que perdura hasta la actualidad, a costa de los derechos de los pueblos originarios.\nLas tierras que hoy están en manos de extranjeros, como Benetton, son en su mayoría donaciones otorgadas a empresas o familias que financiaron el genocidio de “la conquista”, y posteriormente han sido compradas por los actuales terratenientes a precios irrisorios.\nEn este mismo devenir histórico en el que los terratenientes nacionales y extranjeros se fueron quedando con las mejores tierras de nuestra Patagonia, los mapuche han sido estigmatizados como salvajes y bárbaros a los que había que exterminar mediante “la conquista” y posteriormente tratar de civilizar e integrar al Estado argentino, principalmente como mano de obra barata. Hoy son considerados como invasores chilenos o como terroristas que ponen en peligro la “paz social”.\nLa utilización del terrorismo como forma de explicar ciertas prácticas del Pueblo Mapuche debe ser entendida en el marco de un proceso histórico signado por la discriminación, la invisibilización y la estigmatización, que actualmente presenta a los integrantes de este Pueblo como los usurpadores y los violentos, como aquellos que no respetan la propiedad privada y que violan los derechos de los legítimos propietarios de las tierras, como Luciano Benetton.\nSi actualmente toda violencia en contra del Estado es entendida como terrorismo y si, como sostiene Pilar Calveiro, esta acusación cancela cualquier derecho y justifica cualquier acción para detenerlos, esto abre espacios para el violento accionar de las fuerzas de seguridad: el actuar sin mostrar una orden judicial, el amenazar a niños o el trasladar a detenidos en autos sin identificación, como denuncian los Lof en Resistencia del Departamento Cushamen.\nFrente a esta situación se vuelve cada vez más necesaria la difusión de estos hechos y la organización y articulación para resistir los atropellos. Así, mediante la “Red de apoyo a las Lof en Resistencia del Departamento Cushamen” en Facebook, se informa permanentemente lo que acontece en el territorio.\nEn esa página se puede vislumbrar el futuro del conflicto: “Seguiremos luchando como lo hicieron nuestros ancestros, reconstruyéndonos, tratando de ser lo que siempre fuimos, exigiéndole al estado que se hagan valer los derechos y convenios nacionales e internacionales y que nos dejen vivir como mapuche dentro de nuestro territorio, con autodeterminación y libertad”.\nUn conflicto en el que el Pueblo Mapuche vuelve a dejar en claro que: resistencia no es terrorismo.\nPor Florencia Trentini – @flortrentini


recomendaciones: cafeterías & tiendas con encanto en Madrid (parte II) | drimvic\nrecomendaciones: cafeterías & tiendas con encanto en Madrid (parte II)\ncomo ya adelanté la semana pasada, hoy vengo con 4 recomendaciones más de nuestra última escapada a Madrid. pero esta semana no va de restaurantes como la anterior; esta vez comparto cafeterías (aunque en algunas se puede comer, y muy bien!) y una tienda bien bonita. Empezamos?\n1. Il Tavolo Verde (su facebook)\nhabía leído sobre el proyecto de Leo & Martina en el blog de Bea, Con Botas de Agua, y me lo apunté con la idea clarísima de ir. cuando llegamos a casa de la amiga que nos hospedaba, vi que Il Tavolo Verde estaba en la misma calle, a menos de 10m, así que reincidí hasta 3 veces!\neste organic café & anticmarket es una auténtica preciosidad; un lugar tranquilo e inspirador, que invita a sentarse y saborear alguna de sus tartas con un café y dejar que pase el tiempo, sin prisas.\nhacía tiempo que tenían ganas de crear un proyecto, un espacio propio hecho a medida, que fuera inspirador e impulsara, de alguna forma, el diseño, el arte, la decoración… yo creo que objetivo conseguido sobradamente.\ntodo lo que ofrecen es casero y preparado a diario por ellos mismos, en una cocina que tiene unas grandes cristaleras para que puedas ver qué se cuece dentro. se trata de comida sin pretensiones, hecha con cariño y con paciencia. al mediodía cuentan con un par de propuestas como plato principal y unas quiches variadas aunque a mí me conquistaron con su surtido de tartas y pasteles. yo estaba muy indecisa con tanta oferta tentadora y Leo me sugirió el carrot cake, que tenía buena fama. mi opinión? el mejor carrot cake que he comido nunca (y he probado unos cuantos!).\nal fondo del local tienen un mercado de antigüedades lleno de tesoros que te llevarías a casa sin dudar tales como vajillas, espejos, cómodas, baúles…\npor último, solamente añadir lo mejor: el trato. los dos son cercanos, atentos, amables y súper sonrientes; la verdad es que es muy difícil no sentirse a gusto. si vas a Madrid, yo no desaprovecharía la oportunidad de conocerlos. los encontrarás en:\nc/ Villalar, 6 (detrás mismo de la Puerta de Alcalá, cerca de la parada de tren Recoletos, o el metro de El Retiro)\n91 805 15 12\n2. Maricastaña Bar & Kitchen (su facebook)\nuna de las mañanas que Rícard trabajaba, quedé con Anna de Lilu & me para desayunar. las dos somos de aquí pero a veces resulta más fácil verse fuera de casa! ;)\nfuimos a Maricastaña, de la que había oído hablar muy bien en el blog escarabajos, bichos y mariposas. la verdad es que estuve mucho más centrada en charlar con Anna que en el lugar así que poquita cosa puedo decir del proyecto, pero lo que sí puedo asegurarte es que es un espacio muy bonito, en una calle tranquila y peatonal pero a tocar de la Gran Vía, que combina a partes iguales el punto industrial, con un toque de vintage y otro de rústico; que la pared de la entrada son una grandes cristaleras que se abren, de modo que entra mucha luz y no tienes la sensación de estar dentro; que invita a desayunar y charlar sin prisas (como hicimos nosotras ;)) o a estar tranquilamente solo, leyendo o trabajando; y que se desayuna muy bien. aunque nosotras nos decantamos por el dulce, había unos panecillos y mermeladas muy apetitosas.\nasí que si buscas un lugar relajado de media mañana o media tarde (aunque también sirven comidas y cenas y tienen un horario muy amplio), Maricastaña es una muy buena opción. está en:\nc/ Corredera Baja de San Pablo, 12 (metros de Callao o Gran Vía)\n91 082 71 42\nFoto: María Cañal, escarabajos, bichos y mariposas\n3. Mamá Framboise (http://www.mamaframboise.com)\na Mamá Framboise la fichamos en nuestra anterior visita a la ciudad, en 2012. no recuerdo ni cómo di con ella en primer lugar pero nos gustó mucho así que quisimos repetir. se trata de una pastelería y boulangerie acogedora, de estilo provenzal, que tiene auténticas exquisiteces y un surtido tan variado que crea serios problemas a la hora de escoger. tartas y pasteles, bollería francesa, macarons, crêpes, bizcochos, quiches, ensaladas, bocadillos… aunque para mí lo mejor son sus tartaletas individuales, de todos los sabores imaginables. en esta ocasión fuimos a desayunar después de haber ido a correr por El Retiro y las tostadas con pan de cereales y el pastelito de rigor supieron a gloria!\nsolamente una advertencia: está siempre a rebosar de gente pero, si vas, que esto no te desanime porque hay mucha rotación y nosotros nunca hemos tenido que esperar más de 5minutos para sentarnos!\npara visitarlos, tienes que ir a :\nc/ Fernando IV, 23 (en el barrio Justicia, relativamente cerca del metro Chueca, Colón, o la parada de tren Recoletos)\n91 391 43 64\n(al estar el local abarrotado de gente no quise hacer fotos así que apenas se puede ver el espacio pero, créeme, es bonito! ;))\n4. Federica & Co (http://www.federicaandco.com)\no, lo que es lo mismo, un delicado jardín de ensueño, ubicado en el barrio de Salamanca, con piezas antiguas y vintage que la misma Federica ha encontrado en una de sus visitas a Francia o a otros países del mundo y de las que se ha enamorado. el jardín, un pequeño retiro del mundo sin salir de la ciudad, alberga, además, diferentes marcas, todas igual de bonitas y delicadas, como Mimoki o Yellow & Stone (entre otras).\nhabía leído varias maravillas sobre Federica & Co en la red así que tenía que ir a conocerlo. la historia de vida de Federica, que puedes leer en su página web (o aquí), es pura inspiración. fuimos paseando con Anna y, después de mirar y remirar 500.000 veces, acabé comprando 2 cuencos la mar de bonitos (qué voy a decir yo? ;p) de la tienda 98&YU, que ofrece artículos para el hogar, cosméticos y detalles para regalar (puedes ver su facebook aquí y las tres primeras fotos de a continuación son de sus productos).\nademás del amor por la decoración y las antigüedades, Federica tiene otra pasión que también comparte en este espacio: la cocina. de lunes a jueves por la noche, puedes disfrutar de clases de cocina con ella y de cenas inolvidables.\npara ver de lo que te hablo, tienes que ir a:\nc/ Hermosilla, 26\n91 431 94 77\ny hasta aquí mi selección de restaurantes, cafeterías y tiendas para visitar. espero que te hayan gustado :) aquí te dejo el post con la selección de restaurantes de la semana pasada y el que publiqué la vez anterior que estuvimos en la ciudad. si vas a Madrid y visitas algunos de estos lugares, no olvides de pasarte por aquí después y decirme qué te han parecido, me encantará saber tu opinión!\nque acabes de pasar un buen miércoles!! ***\nEtiquetas: cafeterías con encanto Madrid , Federica & Co , Il Tavolo Verde , Mamá Framboise , Maricastaña , restaurantes con encanto Madrid , tiendas con encanto Madrid , viajes_y_escapadas\nRut Abrain Sanchez 28 de mayo de 2014, 18:00\nQué sitios más bonitos! qué pena no estar en Madrid!! Me los apunto para mi próxima visita!\nAnna drimvic 28 de mayo de 2014, 20:05\njeje, tú, como yo, apuntando todos los sitios para cuando vayas de visita! ;)\nSoledad Camps 28 de mayo de 2014, 20:58\nEste mes de julio quiero escaparme unos días a Madrid, la tienda de Federica la tengo que conocer sea como sea, Il Tavolo Verde también está en mi lista. A Maricastaña intentamos ir el año pasado a desayunar pero a la hora que se suponía que abrían, seguían cerrados. Me dio una rabia...\nNo sabía que Mamá Framboise estaba en Fernando VI, tengo varios sitios anotados en esa calle.\nAnna drimvic 28 de mayo de 2014, 21:13\nqué rabia lo de Maricastaña! creo que te gustarán mucho tanto Federica & Co como Il Tavolo Verde; son esos proyectos hechos con tanto mimo que es imposible que no gusten! disfruta mucho de tu escapada! 1beso guapa!! ***\nYolanda P 28 de mayo de 2014, 22:52\nPues otros cuatro más que se van a mi lista!! Bueno, Maricastaña, Il Tavolo verde y Federica&co ya estaban anotados, el que no conocía era Mamá Framboise. Qué ganas de visitar Madrid, tendré que ir pronto porque la lista ya se está haciendo larga!! Je, je..\nChulísimo el post y los sitios.\nAnna drimvic 29 de mayo de 2014, 8:55\njeje, este es el problema de las listas! yo ya ves que fui hace poquito y vuelvo a tener una lista con lugares para ir más larga de lo que debería!! en fin, se trata de ir anotando y después ver lo que se pueda, no? si vas, ya me dirás qué te parecen! 1besito guapa! ***\nAnna HJ 29 de mayo de 2014, 11:47\nAnna, gracias por las recomendaciones y el paseo esa genial mañana!! mira si estuve enfrascada en la conversación que yo no hice ni fotos!! genial el post! repetimos pronto... en qué ciudad???\nAnna drimvic 29 de mayo de 2014, 12:33\njeje, repetimos cuando quieras, yo disfruté muchísimo!! dónde te apetece la próxima? di destino que para allá que voy! ;)\nTiby 30 de mayo de 2014, 11:48\nHola! Soy "catadora" profesional de café, pero especialmente en sitios en los que provoca quedarse a vivir!Tu guía acaba de pasar directo a mi lista de lugares que conocer, hace unos días le preguntaba a a una miaga que tiene 8 años viviendo en Madrid por lugares bonitos a los que podría ir a tomar café y leer. Hay unos cuantos en esta lista que me faltaban...\nPD: acabo de descubrir tu blog y es muy chulo.\nAnna drimvic 30 de mayo de 2014, 12:51\nHola Tiby! Qué ilusión leer comentarios como el tuyo! :) Me alegro mucho de haber podido contribuir a tu lista de lugares para tomar un café!! 1beso y buen fin de semana ***


Todavía no tenemos cartel para Spider-Man 3 – SPIDER-MAN: BAJO LA MÁSCARA\n31 enero, 2006 Julian M. Clemente 6 comentarios\nAunque no es que revele demasiado de la película. Hay que tener en cuenta que es sólo un póster teaser. Nos falta por ver los del trepamuros con el/los villanos, pero creo que para eso todavía falta mucho. Ahora están inmersos de lleno en el rodaje del filme. En todo caso, vamos calentando motores… ¡Qué larga se va a hacer la espera!!!\nACTUALIZACIóN: segun por los detalles que nos hace llegar un lector en los comentarios de este post, todo apuntaría a que este teaser es falso. Sentimos hundir la ilusión que os pueda haber hecho…\n31 enero, 2006\t10:14 am\n¿Este poster no salió ya hace tiempo?\n31 enero, 2006\t12:18 pm\nSegún blog de cine, es nuevo.\n31 enero, 2006\t12:23 pm\nDe hecho, el que se habí\n31 enero, 2006\t4:39 pm\nEse cartel está hecho por fans y hace tiempo que circula por la red.El gran indicativo de que es un fake, además de que es casi imposible encontrarlo a alta resolución, es que en él están reflejados los créditos de la pelí\n31 enero, 2006\t6:42 pm\nEl lector era yo 😉 También he dejado el aviso en Volatilis\n31 enero, 2006\t7:03 pm\nJajaja ¿Cómo no se nos ha ocurrido a nosotros hacer un fake semejante y soltarlo a la red?Qué envidia me dan algunos, oyes… XD


La cocina tradicional de la Sierra Norte de Sevilla en 150 recetas - CosasDeCome Sevilla\nLa cocina tradicional de la Sierra Norte de Sevilla en 150 recetas\nSe trata de una compilación de elaboraciones caseras, tanto dulces como saladas, típicas de los diez municipios que componen esta zona de Sevilla. Parque Natural Sierra Norte de Sierra la ha recogido en un recetario impreso que en breve también estará disponible en formato digital.\nPotaje de castañas, sopa de convento, migas con papas cocidas, manitas de cerdo en salsa, roscos de aguardiente o perrunillas son algunos de los platos tradicionales de la Sierra Norte de Sevilla. Con la intención de que no caigan en el olvido, en 2009 la Delegación de Medio Ambiente de la Junta de Andalucía y el Parque Natural Sierra Norte celebró un concurso y jornadas gastronómicas en la que se compilaron un total de 150 recetas procedentes de los diez municipios de la zona: Alanís, Almadén de la Plata, Cazalla de la Sierra, Constantina, Guadalcanal, Las Navas de la Concepción, El Pedroso, La Puebla de los Infantes, El Real de la Jara y San Nicolás del Puerto. Un recetario que acaba de ver la luz publicado bajo el nombre de ‘Guía de Recetas Tradicionales del Parque Natural Sierra Norte de Sevilla’.\nPrecedido por las elaboraciones ganadoras: las tortillas en caldo, presentada por Carmen Jara de Las Navas, y los panecillos de Cuaresma, de Amalia Diéguez del Pedroso, el libro se subdivide en las distintas localidades serranas y, cada una de ellas a su vez, en los apartados de recetas saladas y dulces. «Todas ellas tienen en común que provienen de la tradición gastronómica de nuestros abuelos y que se elaboran con productos de proximidad, de la zona, poniendo en valor nuestro territorio», explica Vicente Castaño, director conservador del Parque que describe esta publicación como «más que un libro de cocina lo es de sabiduría popular, por su interés etnográfico».\nLa ‘Guía de Recetas Tradicionales del Parque Natural Sierra Norte de Sevilla’ se ha editado de manera impresa pero en breve se podrá a disposición de todos los interesados también en formato digital en la página web de Espacios Naturales de Andalucía.\nTags: Alanís, Almadén de la Plata, Cazalla de la Sierra, Constantina, El Pedroso, El Real de la Jara, Guadalcanal, La Puebla de los Infantes, Las Navas de la Concepción, San Nicolás del Puerto\nLos dulces de Cuaresma de La Colchona regresan a Sevilla\nBares buenos y baratos en Castilleja de la Cuesta