TeFormas.com: Tutoriales, ejercicios y ejemplos prácticos de Excel, Access, Word, PowerPoint,...: Consultas de acción en Access 2007\nConsultas de acción en Access 2007\nEste tipo de consultas nos permiten seleccionar datos de las tablas y almacenar estos datos en una nueva tabla.\nConsultas para Anexar datos\nConsultas para Actualizar datos\nSi deseamos hacer una operación matemática podemos utilizar el generador de expresiones. Podemos acceder a esta herramienta desde el botón Generador... del grupo de opciones Configuración de consultas en la ficha Diseño.\nMediante la consulta mostrada en la imagen se eliminan todos los clientes que sean de Irlanda.\nA continuación se explicarán las consultas de tabla de referencia cruzada.


CAYÓ UN MOTOCHORRO ARMADO EN LA CAÑADA\n Home  QUILMES  CAYÓ UN MOTOCHORRO ARMADO EN LA CAÑADA\nEn la noche del martes la policía logro detener a un motochorro armado y drogado en la zona de Bernal Oeste luego de tropezarse en la calle durante\nuna breve persecución. El hecho tuvo lugar en la zona del barrio La Cañada. Los efectivos son convocados allí porque el delincuente, de 22 años, estaba intentando asaltar a los automovilistas. Cuando llegaron allí pidieron al asaltante que detenga su marcha. Él desobedece a los efectivos y escapa. Se inicia una persecución que termina en Pampa y 173, cuando el ladrón pierde el control de la motocicleta y cae al suelo. Intentó escapar corriendo, pero lo alcanzaron y fue reducido. Los efectivos notaron que el pistolero, por su conducta, estaba bajo los efectos de las drogas. Se lo requisó, y hallaron un revólver calibre 32 entre sus prendas. En tanto, la motocicleta que manejaba, una Rouser de 200cc sin patente, fue secuestrada, ya que tenía pedido de captura por parte de la comisaría 2° de Bernal del 13 de febrero de este año. El hampón fue detenido y trasladado a la comisaría 7° de La Cañada.


Estudiante de Pedagogía Básica: Características de los Profesores y las Profesoras\nCaracterísticas de los Profesores y las Profesoras\nCaracterísticas de los Profesores y las Profesoras:\n1. El conocimiento de los alumnos, en su sentido más profundo, es expresión por lo demás de un compromiso de los profesores(as) con sus estudiantes. Son numerosos y reiterados los ejemplos en cada una de las escuelas consideradas, que ponen de manifiesto un conocimiento y preocupación de los profesores(as) por cada uno de sus alumnos(as). Sabe de su familia y de las potencialidades que posee cada estudiante. Consecuente con dicho compromiso, se valora de los profesores su testimonio, su coherencia de vida (de estrecha relación entre lo que enseña y lo que se conoce de su accionar).\n2. En varias de las experiencias relatadas, se menciona además el claro compromiso afectivo de los profesores y profesoras con sus alumnos y alumnas. Se relatan en más de una ocasión, casos de comunicación visible de afectos de profesores(as) con sus alumnos(as), principalmente en los primeros años, como también manifestaciones de preocupación de profesores(as) por situaciones afectivas de alumnos(as) mayores.\n3. Este conocimiento y compromiso con los alumnos, que se repite en cada una de las experiencias estudiadas, es parte de un compromiso mayor, el compromiso del profesor con la labor pedagógica. Una característica absolutamente común es la de escuelas con profesores altamente comprometidos con su tarea docente, preocupados de lograr una educación pertinente que parte de la realidad del estudiante, como condición necesaria para una adecuada mediación pedagógica.\n4. Este alto nivel de compromiso de los profesores, se manifiesta además en un alto nivel de perfeccionamiento. Es común en todas las escuelas consideradas el contar con una planta de profesores de una elevada formación profesional, que se pone de manifiesto en su dominio tanto de contenidos, expresado en actualidad de los conocimientos impartidos; como de metodología de enseñanza, lo que les significa manejo de nuevas técnicas y apertura a la innovación.\n5. Los profesores entrevistados y/o observados demuestran que son profesores con un buen dominio de los conocimientos que imparten. Son personas actualizadas en las materias y preocupadas en forma permanente de lograr nuevos conocimientos en la temática que imparten.\n6. Junto a lo anterior, los profesores de las escuelas consideradas, son profesores con un buen domino de las metodologías de enseñanza. No solo saben sobre las materias que deben impartir, sino que saben cómo enseñar adecuadamente dichas materias. Son profesionales de buen nivel en didáctica.\n7. Por último, junto a los dos anteriores, cerrando una trilogía, son profesores con un buen manejo de grupo. Profesores que logran un ambiente que facilitan la interacción educativa, que saben generar condiciones de posibilidad para una buena enseñanza.\nELEMENTOS COMUNES DE ESCUELAS EFECTIVAS EN SECTORES DE POBREZA,\nPublicado por Claudia Correa Solís en 14:53


POCO A POCO DEJA DE SER UN SUEÑO...: julio 2012\nNo tengo vergüenza ni la he conocido 2\nUna nueva entrega del crecimiento del bichillo.\nComo podéis ver crece a pasos agigantados y aunque nació más bien pequeñín (49 cm.) ya de pequeño tiene poco. Dejaba la ropa pequeña en nada e incluso ha habido ropita que he tenido que regalarla con la etiqueta puesta, sin estrenar, por pequeña. Y muchas sólo he podido ponérselas una vez.\nDe pie tampoco se queda corto (en estos momentos, con 16 meses, usa ya el 25. Y la talla de ropa como mínimo es de 24 meses, algunas incluso más).\nCome bastante bien aunque no es tragón. Y aún se despierta de madrugada pidiendo un biberón, el muy... ainsss... Y si no ha cenado muy bien pide dos.\nNunca he podido llevarlo en un cangurito. Cuando tenía unos 4 meses fuimos a comprarle uno y cuando la dependienta vió el tamaño que tenía me dijo que ya no merecía la pena, que el máximo de kilos era 9. Álvaro ya pesaba 8 con esa edad.\nEmpezó a andar cuando cumplió los 10 meses. Está super adelantado y se queda con todo a la primera. Pero el habla... ná de ná. Desde los 5 meses dice "mama" y nosotras todo contentas por lo adelantado que era pero ahí se quedó. Sólo dice "mamaaaa", "papaaaa" (?????), gua gua, caca y poco más.\n¿Pensáis que debería preocuparme? Quizás sea un poco pronto pero veo a niños que ya hablan bastantes cosas con su edad y él no avanza. ¿Algún consejo?\nPublicado por Nayma en 2:07 4 comentarios:\nNo tengo vergüenza ni la he conocido...\nMás de un año... 16 meses sin actualizar, la edad que tiene nuestro peque. Podría dar mil excusas pero no tengo perdón de dior. Este tiempo ha pasado en un suspiro con sus altos y sus bajos, sus alegrías y sus penas. Pero aquí seguimos, adelante con todo.\nNo es que tenga mucho tiempo en estos momentos pero al menos quería dejaros unas fotos del crecimiento del pequeñajo, que ya no lo es tanto. Ni es tan pequeño ni tan bueno como era... ¡es un trasto! Ya os contaré lo malísimo y brutísimo que es el prenda.\nTampoco me olvidaré de visitar vuestros blogs, que habrá mil novedades. ¡Espero todas buenas!\nP.D: Iré poniendo las fotos en varios posts. La calidad varía y cuanto más grande es el peque más difícil es hacerle una foto que no salga movida. Qué bicho es...\nPublicado por Nayma en 3:52 5 comentarios:


Sensualidad en el ring... ¡5 luchadoras intocables! | Nosotras\nSensualidad en el ring… ¡5 luchadoras intocables!\nHome » Fitness » Sensualidad en el ring… ¡5 luchadoras intocables!\nPublicado Por David Martinez en Nov 2, 2009 En Fitness\nLa expresión mírame y no me toquesadquiere un significado pleno con las siguientes mujeres. Todas ellas serían capaces de conquistar a cualquier hombre. Y todas ellas, aparte de conquistarlo, también serían capaces de tumbarlo a base de golpes. Hablamos de mujeres que se dedican a la lucha, en concreto, a las artes marciales mixtas (MMA), una especialidad que combina golpes y técnicas de lucha en el suelo. Un deporte de mucho contacto…\nEl mito sexual de algunos hombres sitúa a mujeres ligeritas de ropa subidas en un ring de boxeo. Y después de ver a ciertas luchadoras, no les vamos a quitar la razón. Erin Toughill, Gina Carano, Kyra Gracie, Miesha Tate y Michelle Waterson son cinco luchadoras profesionales de MMA a las que la imagen de mujer ruda que practica deportes de contacto les queda muy lejos. No sólo son espléndidas en sus especialidades, sino que rompen corazones con la misma facilidad con la que dejan KO a sus oponentes.\nEso sí, son intocables. No quieras cruzarte con ellas en una mala noche. Y no se te ocurra decirles algo en una discoteca, porque las consecuencias son imprevisibles. Cinco mujeres que encuentran acomodo en un deporte que habitualmente se asocia a los hombres. Cinco mujeres que han tirado por el suelo los estereotipos. ¿Las quieres conocer?


Desde hoy y por ocho días el mundo judío celebra Janucá, la fiesta de las luminarias.\nNo fueron pocos los miembros del pueblo judío que aceptaron esas disposiciones y comenzaron a “helenizarse”; es decir, asimilarse a la cultura griega abandonando la de su propio pueblo, mientras que otros trataban de adaptarse sin perder su peculiaridad. Pero hubo un hecho que significó el inicio de una revuelta al poder de Antíoco, la profanación del Templo de Jerusalem, sacrificando un cerdo a un dios del panteón griego.\nSi bien en un comienzo fueron unos pocos, liderados por Matitiahu y luego por su hijo Yehuda el Macabeo, los que comenzaron a enfrentar al ejército griego acantonado en Eretz Israel (la Tierra de Israel) lo hicieron en forma de guerrillas desde las colinas de Judea, obteniendo un triunfo que puede considerarse milagroso debido a la disparidad de las fuerzas, que al cabo de tres años culminaron con la derrota del ejército más poderoso de aquella época y pudieron ingresar a la ciudad de Jerusalem, donde encontraron el Templo Sagrado en ruinas y profanado con ídolos.\nLos macabeos lo limpiaron y el 25 de kislev, que de acuerdo al calendario hebreo es mañana, martes, al anochecer, lo reinauguraron. Debido a que la palabra inauguración en hebreo es Janucá, a partir de ese momento anualmente comenzó a conmemorarse esa victoria. El problema que les surgió a los macabeos fue el encendido de la Menorá, el sagrado candelabro del Templo, ya que no había aceite puro suficiente, pues solo encontraron una vasija que llevaba el sello del Sumo Sacerdote y que duraba un solo día, pero de acuerdo a los textos el contenido de esa única vasija de aceite puro milagrosamente duró 8, el tiempo necesario para producir un nuevo suministro.\nOraciones para Janucá Este año, Janucá continúa hasta la caída del sol del miércoles 24 de diciembre. El ritual establecido para la celebración indica que al iniciarse el día hebreo, es decir a la noche, debe prenderse el primer día una vela o luminaria, el segundo día dos, y así sucesivamente hasta llegar a las ocho velas o luminarias, añadiéndose en la oración de Shajarit de la mañana, el Halel completo, una oración de alabanza integrada por una serie de salmos del rey David, incluyendo las bendiciones anteriores y las que se encuentran a su término.\nEn la oración denominada Amidá, que se pronuncia a la noche, a la mañana y la tarde de estos ocho días, se agrega un texto especial: Veal Hanisim (Y por los milagros), una declaración de agradecimiento por los milagros ocurridos en Janucá, en la sección de Avodá, que también está dedicada a expresar sentimientos de gratitud similares. Al ser los días de Janucá festivos, no se recita la oración Tajanún después de la Amidá de Shajarit (matutino) y de Minjá (de la tarde).\nLectura de la Torá Durante los ocho días de la festividad se leen textos específicos del Séfer Bamidvar (Números), donde se relata cómo los dignatarios de Israel, que eran los jefes de las tribus, ofrecieron sus sacrificios inaugurales del Tabernáculo y el primer encendido de la Menorá por parte de Aarón. El texto está dividido en 8 secciones, y los días de semana suben 3 personas a la Torá; en Shabat el texto correspondiente a ese día se lee como Maftir y en los días de Rosh Jodesh Tevet se lee primero la sección de Rosh Jodesh y luego la correspondiente a Janucá, subiendo a la Torá 4 personas.\nTrabajos en Janucá En Janucá se puede trabajar normalmente como en el resto de los días hábiles. Se acostumbra que las mujeres no realicen labor alguna luego de la primera media hora del encendido de la Januquiá (candelabro especial de esta festividad). Costumbres de Janucá Aumentar la tzedaká (caridad) y jugar, especialmente los niños, con el dreidl, especie de perinola confeccionada para la festividad.


Proverbios 10:31 RV1960 - La boca del justo producirá sabiduría; Mas la lengua perversa será cortada.\nProverbios 10:31 - Reina Valera 1960\nLa boca del justo producirá sabiduría; Mas la lengua perversa será cortada.\nProverbios 10:31 - Traducción en Lenguaje Actual\nLos buenos hablan siempre con sabiduría; a los malvados se les obliga a callar.\nProverbios 10:31 - Nueva Version Internacional\nProverbios 10:31 - Nueva Versión Internacional 1999\nProverbios 10:31 - Biblia de las Americas\nProverbios 10:31 - Dios habla hoy\nDe los labios del justo brota sabiduría, pero al perverso le cortarán la lengua.\nProverbios 10:31 - Kadosh Israelita Mesiánica\nLa boca del justo destila sabiduría, mas la lengua del perverso será cortada.\nProverbios 10:31 - Nueva Traducción Viviente\nLa boca del justo da sabios consejos, pero la lengua engañosa será cortada.\nProverbios 10:31 - La Biblia del Oso RV1569\nLa boca del juﬅo produzirá ſabiduria: mas la lengua peruerſa ſerá cortada.\nProverbios 10:31 - Reina Valera Antigua 1602\nLa boca del justo producirá sabiduría: Mas la lengua perversa será cortada.


Especial Analisis: Black Mirror`s Bandersnatch (2018) – Que película Recomendas?\nEspecial Analisis: Black Mirror`s Bandersnatch (2018)\ndanielcord6 5 enero, 2019 Series, Suspenso\nEn 1984, un joven programador intenta adaptar una caótica novela de fantasía a un vídeojuego. Un desafío alucinante que le llevará a cuestionarse la realidad que le rodea. Película interactiva de «Black Mirror», dirigida por David Slade, en la que el espectador puede tomar decisiones que cambian el rumbo de la historia, entre más de cinco finales posibles y 300 minutos filmados en total. También existe la opción de ver la película sin tomar ninguna decisión, lo que da como resultado un film de 90 minutos.\nEstaba a punto de hacer una critica rápida (500 palabras) del episodio, o película interactiva Bandersnatch. Pero después de pasarle el link de un articulo que hice del film Annihilation (con Natalie Portman) a un amigo me he dado cuenta de que las películas que mas me gustan últimamente las dejo a un apartado bastante fofo de escritura. Y convengamos, luego de ver Bandersnatch, de vivirla y encontrarme con esta definitiva experiencia única e increíble me parece que lo mejor es hacerle un buen análisis puesto que la serie, y este especial, definitivamente se lo merecen.\nEl siguiente articulo contiene spoilers de Bandersnatch.\nY cuando me puse a pensar en la forma en la que se podría criticar esta clase de capítulos interactivos me encontré con la reforma de que probablemente según el final que te toque definitivamente podrías ver algunas performances, actuaciones o inclusive personajes en base a tus decisiones o no.\nY es que uno puede llegar a conocer protagonistas dentro de el hilo conductor que te da el capitulo, sin embargo es algo difícil de analizar habiendo comprendido que no todas las personas toman el mismo camino.\nEn base a eso, yo voy a nombrar y destacar lo que vi.\nFionn Whitehead se destaca por una interpretación consistente. Lo recordamos principalmente de la película Dunkerque (2017) Y es que el joven actor nos introduce a un personaje que de a poco va perdiendo la cabeza Stefan Butler. Y logra su cometido. Es creíble.\nLo acompañan eficazmente Will Poulter (Mas reconocido en Maze Runner 2014) Craig Parkinson (como el padre de Stefan) , Alice Lowe (como la psicóloga de Stefan ) y Tallulah Haddon (como la mujer del personaje de Poulter).\nLa estructura de Bandersnatch\nY es que la estructura del capitulo esta formulada para durar desde 20 minutos a un total aproximado de 5 horas, con finales escondidos y todo.\nY es que la visión del mismo se transforma mas en una experiencia que en un film común y corriente. Es el “elige tu aventura” transformado en una experiencia única, digital y sorprendente que inclusive llega a romper la 4ta pared y transforma al espectador en una pieza mas, capaz de entablar una conversación con el protagonista del capitulo.\nMe acuerdo cuando llega a este momento dentro de la pelicula donde verdaderamente sentí que Black mirror me volaba la cabeza.\nY es que no me lo esperaba, y es fantástico ver como se nota que los creadores del mismo film, de la serie, entienden el fanatismo que lleva a los espectadores de la serie a elegirla inigualablemente, puesto que mas allá de dejar un mensaje seguro, la serie avanza y demuestra por completo que esta adelantada tanto narrativa como técnicamente a cualquier otra serie impuesta.\nY es que en un momento dado se nos da una alegoría de que el ser humano se encuentra viviendo una clase de destino que es comparable al videojuego Pac-man.\nY es que en el medio del capitulo en el momento en el que el personaje de Stefan se encuentra en dialogo con Colin, el mismo le habla acerca de como el ser humano constantemente se encuentra en un laberinto, y no importa lo que uno haga definitivamente cada aspecto de nuestra vida esta formulado para que hagamos, elijamos, decidamos aquello que eventualmente nos va a mantener encerrados en nuestro propio ambiente, en nuestros problemas.\nLa esencia Black Mirror\nY es que la esencia de esta serie esta comprometida a la llamada de atención del espectador con respecto a la realidad en la que estamos viviendo. Como la tecnología nos afecta de una manera desacerbada y aunque la misma nos sirve de una asistencia clara, definitivamente se puede contrariar volviéndose un peligro acechante.\nY es fantástico entender la serie, cada uno de sus capítulos como un mensaje claro y conciso sin la necesidad de ser vulgar ni imponer una idea de una forma burda o shockeante.\nSi le prestan atención a Bandersnatch es claro que la estructura del capitulo te llama a elegir tu camino. Y puede hacer alegoría a los viejos libros “Elige tu aventura” o inclusive a video juegos actuales como Heavy Rain o Life is Strange. Y es justo en ese entramado donde se cohesionan los dos puntos importante dentro de el capitulo, la narrativa y la interactividad.\nSin embargo la esencia de la serie se mantiene fiel e intacta. La claridad se ve simplemente haciendo una cierta cantidad de capítulos, e inclusive llegando un poco mas lejos. La respuesta es siempre la misma.\nEn bandersnatch, no existen los finales felices.\nCada uno de los finales del mismo llaman a la tragedia o inclusive el mas leve a un puntaje terrible para el trabajo de su vida, para el videojuego de Stefan.\nPuede decidir desde matar a su padre o dejarlo vivo. O inclusive volver el tiempo atrás y viajar con su propia madre, ha su propia muerte (una escena muy The butterfly effect) cada decisión que Stefan toma es una trágica, lamentablemente como el trailer lo incidía desde un principio. Definitivamente no importa el control que el espectador pueda llegar a tener del capitulo o los caminos que decida tomar. La realidad es que el destino ha sido dictado, y uno no tiene el control.\nBandersnatch es una pesadilla que nos llama a reflexionar sobre la falsa libertad y el destino inevitable que rige nuestra vida. Se nos introduce como un film interactivo pero contiene un mensaje que se da a entender no solo por su narrativa y su ejecución sino también por la forma en la que esta impuesta para que el espectador de la misma se transforme en un perpetrador de esta pesadilla.\nUna experiencia fantástica y sorprendente de la que vale la pena ser testigos.\nAnterior Night School (2018)\nSiguiente Ralph breaks the internet (2018)\nPingback: Black Mirror Temporada 5 – Que película Recomendas?


El “multimillonario” negocio particular montando en Movilidad de Fusagasugá.\nPrevious Article Cortes de energía programados para el 28 de julio en Fusagasugá.\nNext Article Fusagasugá tendrá nuevos contenedores de basura.\nDesde el 2.007 el municipio le entregó a la empresa Trafic and Transit un negocio hoy nada razonable e inteligente desde el punto de vista comercial, negándole a la ciudad ingresos por el orden de los 6 o 7 mil millones de pesos anuales que, en criterio de concejales promotores del debate de control político, deberían ser invertidos en la recuperación de la maltrecha malla vial de la ciudad o en proyectos de contenido social. Conforme a las mismas denuncias es tan desfavorable el convenio en cuestión que no solamente el municipio recibe menor porcentaje de los recaudos por trámites de tránsito –aproximadamente un 40%-, sino que asume la mayor parte de los costos de operación favoreciendo de manera exagerada a la privada en cuestión.\nLo anterior surgió a la luz pública en cumplimiento de un debate de control político a instancia de los concejales Marcela Alvarado, Gabriel Escobar y Omar Orlando Ortiz –en su orden de izquierda a derecha grafica- quienes citaron al Secretario de Movilidad, el recién posesionado Julián Camelo, para que explicara las razones por las cuales el municipio prácticamente se negó importantes ingresos financieros originados en servicio y trámites que le dejaría gruesos dividendos que pueden ser invertidos en la recuperación de las calles y en seguridad vial los cuales se lleva Trafic and Transit, -insistimos-.\nEl “meollo” de la discordia o centro de la inquietud, para utilizar términos coloquiales, consiste que hoy no se explica cómo aún se le sostiene la mayoría, si no la totalidad -aún no se han determinado-, de unos servicios a la citada multinacional Trafic and Transit cuando buena parte de ellos ya han debido ser asumidos por la Secretaría de Movilidad como inicialmente había sido proyectado.\nDe haberse cumplido con lo planeado ya para el 2.010 o 2.011 el municipio debía tener el control de todas las funciones denominada como “venales” dentro de las normas correspondientes, menos la elaboración de las placas para vehículos cuyo trabajo especializado fue autorizado por el Gobierno Nacional–por su complejidad- a unas pocas firmas entre ellas a Trafic and Transit. Con el movimiento observado en Fusagasugá ello tiene un costo aproximado a los $6 mil millones.\nSin embargo a la fecha la misma empresa, por razones aún no explicadas, continúan con la totalidad del negocio que representa una facturación anual de entre 11 y 12 mil millones de pesos suma a la cual, como ya se indicó, debe restársele unos 6 mil millones correspondientes a la elaboración de las placas.\nQuiere decir que la multinacional continúa ganándose 6 o 5 mil millones de pesos adicionales que deberían estar ingresando a las arcas del municipio si el convenio o negociación, insistimos, se hubiese replanteado conforme a los proyectado inicialmente.\nEl convenio con Trafic and Transit fue suscrito en el 2.007 por el entonces alcalde encargado Gilberto Salazar quién entró a remplazar a César Jiménez quién había sido destituido; sin embargo éste último proyectó el documento y los términos del pacto.\nSe realizó la negociación de esa forma considerando que en ese entonces el municipio no contaba con los recursos económicos y tecnológicos para asumir los costos del montaje del sistema; se programó así para que tres o cuatro años más tarde Fusagasugá tomara el control pleno de los servicio.\nAcordaron que la multinacional debía aportar toda la logística –computadores, muebles, papelería y otros elementos- incluyendo un imprescindible y especializado software-, mientras el municipio aportaba la “marca”, es decir la entidad –en ese entonces era Oficina de Tránsito hoy Secretaría de Movilidad-, las instalaciones, costos operativos y algunos funcionarios y otros gastos no plenamente conocidos a la fecha.\nLos tres primero años debían ser aprovechados para que el municipio de su participación -40%- ahorrara los recursos que le permitieran “independizarse” y asumir toda la operación con los dividendos que ello representa –hoy más o menos unos $6 mil millones-.\nPosteriormente se prolongó la vigencia del negocio bajo la administración Baudilio Páez, el 2 julio del 2.010 –un mes-, otra el 30 de julio -5 mese- y una tercera el 30 de diciembre por 5 meses; para ese entonces aún no se habían completado los trámites aunque estos ya se encontraban a punto de culminar.\nEntonces se registró el desenlace de una serie de querellas contra Páez; fue destituido por la Procuraduría en sanción que años más tarde fue derogada. Ya como alcaldes encargados Ricardo Rodríguez y Mauricio Castañeda siguieron renovando el contrato. Éste último los extendió por tres años más alcanzando buena parte de la administración del alcalde de la época Carlos Daza.\nPor esos días durante un encargo a Liliana Bohórquez, por vacaciones de Daza, ésta volvió a ampliar el plazo por año y medio es decir hasta el período del actual alcalde Luis Cifuentes Sabogal.\nDebido a la premura y al natural proceso de empalme, se entendió, el actual mandatario lo prorrogó hasta el 31 de diciembre que viene.\nPor encima de ello los concejales promotores del debate de control político quieren llegar al fondo de lo que, estiman, puede ser una falta de gestión o de alguna otra cosa extraña que no permite completar el proceso: que Fusagasugá asuma la totalidad del servicio haciéndose a cerca de $6 mil millones de pesos que hoy se lleva de manera inexplicable Trafic and Transit, recursos que pueden ser invertidos en proyectos de contenido social e incluso para vías.\nA fin de completar este proceso se requiere una inversión de entre mil y mil 500 millones de pesos representados en el software especializado y en el mobiliario, es decir escritorio, computadores, papelería y otros elementos necesarios en oficinas. En la actualidad la Secretaría de Movilidad solo posee una impresora; el resto es de la citada empresa.\nOtro asunto que inquieta es que buena parte de los funcionario, 11, son pagados por el municipio mientras que Trafic and Transit solo cuenta con 6; mejor dicho los empleados de la ciudad prácticamente se encuentra al servicio de la esta empresa que tampoco paga arriendo.\nAdemás del presupuesto del municipio deben pagarse los servicios públicos y otros gastos operativos; quiere decir que la parte de Trafic and Transit queda “pulpita”.\nLo hasta acá mostrado es apenas un asomo de un asunto que puede tener mucho fondo al cual los concejales Alvarado, Ortiz y Escobar quieren llegar; éste último advirtió que solicitarán investigaciones ante la Procuraduría.\nPara algunos observadores el alcalde Luis Cifuentes debe asumir los correctivos que la situación amerita en defensa de unos recursos necesarios para el municipio.\nOtro asunto que llama la atención es porqué los Concejos anteriores no adelantaron este debate de control político que le hubiese permitido a la ciudad contar con importantes recursos.\nLas preguntas son: ¿Cuál es la insistencia de sostener esa mala negociación con Trafic and Transit? ¿Quién o quienes intrigan para que se mantenga?


Mejores actividades al aire libre en Monterrey\nMostrar también MapaSatélite Actualizaciones de mapa en pausa. Acercá el mapa para ver la información actualizada. Restablecer zoom Actualizando mapa… Tus filtros siguen activos. No hay marcas en tu vista general. Probá moviendo el mapa o cambiando tus filtros. Gracias por tu interés.Próximamente contaremos con esta función. Regresar al mapa Todas las cosas que hacerBorrar todo Tus seleccionesActividades al aire libreActividades al aire libreTours extremos y de adrenalina (5)Tours de excursionismo y campamentos (4)Tours para escalar (4)Tours para practicar rapel y barranquismo (4)Buceo y esnórquel (2)Más actividades al aire libre (2)Zoológicos (2)Alquileres de barcos (1)Paravelismo y parapente (1)Práctica de kayak y canotaje (1)Tirolesa y parques de aventuras aéreas (1)Tours de naturaleza y vida silvestre (1)Tours ecológicos (1)Tours en barco (1)Más El tiempo en Monterrey\nOrdenado por: Clasificación Gaia Xtreme Tours\nN.º 1 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Tours extremos y de adrenalina\nN.º 2 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Detalles\nN.º 3 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Zoológicos\nN.º 4 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Más actividades al aire libre\nN.º 5 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Zoológicos\nN.º 6 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Detalles\nN.º 7 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Más actividades al aire libre\nN.º 8 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Paravelismo y parapente\nN.º 9 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Tours para escalar\nN.º 10 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Tours de varios días\nN.º 11 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Buceo y esnórquel\nN.º 12 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Detalles\nN.º 13 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Tours en barco\nN.º 14 de 14 Actividades al aire libre en Monterrey Tours ecológicos


22 julio, 2018 pablohb\nManual de uso – Math Plus Ultra\n1 Vista General de la Calculadora y modos fundamentales\n2 Partes esenciales de la calculadora en modo numérico\n2.1 Pantalla y botones principales\n2.1.1 Vectores y matrices numéricas\n2.1.1.1 Definición de vectores y matrices\n2.1.1.2 Algunas funciones matriciales\n2.2 Botones para graficar\n2.3 Funciones de cálculo, variables y conversión de unidades.\n2.4 Funciones de valor absoluto, redondeo y divisibilidad\n2.5 Funciones logarítmicas y números complejos\n2.6 Funciones trigonométricas\n2.6.1 Funciones trigonométricas inversas\n2.6.2 Funciones hiperbólicas inversas\n2.7 Radicación, potenciación y otros.\n2.8 Navegación, teclado numérico, funciones elementales\n2.9 Funciones importantes\n3 Partes esenciales de la calculadora en modo simbólico\n3.1 Pantalla y botones principales\n3.3 Funciones de cálculo, variables y conversión de unidades.\n3.3.1 Vectores y matrices simbólicas\n3.3.1.1 Definición de vectores y matrices\n3.3.1.2 Algunas funciones matriciales\n3.4 Funciones de valor absoluto, redondeo y divisibilidad\n3.5 Funciones logarítmicas y números complejos\n3.6 Funciones trigonométricas\n3.6.1 Funciones trigonométricas inversas\n3.6.2 Funciones hiperbólicas inversas\n3.7 Radicación, potenciación y otros.\n3.8 Navegación, teclado numérico, funciones elementales\n3.9 Funciones importantes\n4 Personalización de la calculadora\n5 Catálogos de funciones\n6 Programando funciones personalizadas\n6.1 Cómo programar una función personalizada\n6.2 Cómo invocar funciones dentro de programas nuevos\n6.3 Cómo borrar o editar funciones personalizadas.\n7 Gráficos en la calculadora\n7.1 Función Plot\n7.1.1 Agregando una función regular\n7.1.2 Agregando una función polar\n7.1.3 Agregando una función paramétrica\n7.2 Función Surf\n7.2.1 Otro tipo de gráficas


Competences, Competences Assessment, Validity of Instruments, Preschool Education\nRigoberto Marín Uribe1 Isabel Guzman Ibarra2 Graciela Castro Aguirre2\n* Universidad Autónoma de Chihuahua. Filomeno Mata 2322, Fracc. Francisco I. Madero Chihuahua, Chihuahua, México. rmarin@uach.mx, iguzman@uach.mx\n** Servicios Educativos del Estado de Chihuahua. Calle 44 Sur, Núm. 1014 Delicias, Chihuahua, México. gcaguirre@vahoo.com\nRecibido: 29 de enero de 2010.\naceptado para su publicación: 7 de diciembre de 2011.\nEl propósito de este artículo es describir el proceso de diseño, validación y fiabilidad de un instrumento para la evaluación del nivel de logro de competencias en niños de preescolar. Se presenta inicialmente un marco conceptual y contextual de las competencias en preescolar. Con esto se problematiza sobre la ausencia de herramientas para que las educadoras realicen la evaluación diagnóstica de competencias, requerida en la reforma de Educación Preescolar 2004. En el diseño del instrumento el concepto de "situación" es central. La validación y fiabilidad incluyó un proceso de pilotaje con 512 niños de preescolar, con la puesta en práctica de tres diferentes formas de aplicación del instrumento. Los resultados señalan niveles de fiabilidad altos y poder de discriminación que permite diferenciar significativamente sujetos por edad y nivel socioeconómico, no hallando diferencias por género.\nPalabras clave: competencias, evaluación de competencias, validación de instrumentos, educación preescolar.\nThe purpose of this article is to describe the design process, validation and assurance of an instrument for the assessment of the success level of competences in preschool children. Initially is presented a theoretical and contextual framework of the competences in preschool. With this, it is problematized about the absence of tools for that the educators could perform the diagnostic evaluation of competences required in the reform of preschool education 2004. In the design of the instrument, the concept of "situation" is central. The validation and assurance included a process of pilotage with 512 preschool children with the implementing in practice of three different ways of application of the instrument. The results show high levels of assurance and power of discrimination that allow to distinguish significantly people by age and socioeconomic level, not finding differences by genre.\nKeywords: Competencies, skills assessment, validation of instruments, preschool.\nDurante el presente sexenio se desarrolla en México la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), la cual culmina un conjunto de reformas curriculares que se inician en 2004 con el establecimiento del Programa de Educación Preescolar (PEP, 2004), que continuó en 2006 con la Reforma a la Educación Secundaria y en 2009 con la de Educación Primaria. Actualmente la rieb intenta consolidarse mediante un proceso que busca articular los tres niveles educativos en una propuesta formativa orientada al desarrollo de competencias (SEP, 2011a). En el marco de la rieb se generan los programas de estudio 2011 para los tres niveles; el programa para Preescolar afina algunos aspectos del PEP 2004 (SEP, 2011b).\nAlgunos estudios muestran cómo los procesos posteriores seguidos a la formulación e implantación de las reformas, determinan en gran medida las posibilidades de éxito de las mismas. Estos procesos de cambio y de posibilidad de transformación de la calidad educativa que pueda traer consigo cada reforma se encuentran ligados, entre otros, a la organización y funcionamiento de las escuelas, a los profesores que habrán de operarlos (SEP, 2002; Juárez–Hernández, Hernández, Porras, Contreras, Negrete, Hernández, Arellano et al., 2003; Ezpeleta, 2004; Myers y Martínez, 2007; Espinosa y Mercado, 2008; Roegiers, 2008), así como a cuestiones de política educativa o sindical (Moreles, 2011), lo cual, en suma, lleva a afirmar con &te;rnelas (2005) que los cambios o reformas implementadas sólo serán eficaces si llegan al sanctum de la educación: el salón de clases.\nLa educación preescolar en México ha vivido diferentes momentos e incorporado modelos y enfoques para el aprendizaje de niños1 de este nivel educativo. Entrelazando diversos paradigmas y métodos pedagógicos de 1942 a 2004 se han implantado seis programas educativos; en ellos encontramos diversos fundamentos teóricos y concepciones concurrentes sobre la evaluación de los niños (Covarrubias, 1992; SEP, 2002; Martínez y Martínez, 2004; Barrera, 2005; Moreno, 2005; DGEP, 2011).\nEl transitar por estos programas ha implicado no solo la asunción de concepciones, a veces distintas, otras similares, respecto de algunas categorías para el nivel preescolar, sino además la aceptación tácita de las educadoras de incorporar a sus prácticas cotidianas los cambios que cada reforma comporta.\nEn el PEP 2004 la evaluación tiene como propósitos la constatación de los aprendizajes de los alumnos; valorar sus logros y dificultades para alcanzar las competencias propuestas en el programa; identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje, incluyendo la intervención docente, y mejorar la acción educativa de la escuela (SEP, 2004). Asimismo, establece la necesidad del conocer a los alumnos. Al respecto, aclara que esto se logra a lo largo del año escolar, sin embargo, dada su importancia, considera indispensable que al inicio del curso se realice una exploración que permita conocer lo que saben y pueden hacer respecto de cada campo formativo. Señala también que esta evaluación diagnóstica o inicial deberá desarrollarse a la par de las actividades de la jornada diaria, durante las primeras semanas (hasta un mes), del ciclo escolar, a fin de conocer las características de los niños en cuanto a ¿Qué logros manifiestan en relación con las competencias señaladas en el programa? ¿Cuáles son sus condiciones de salud física? ¿Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar?\nPara el primer punto plantea desarrollar una serie de actividades que permitan explorar niveles de dominio de las competencias correspondientes a los distintos campos formativos, propone a las "manifestaciones" de cada competencia como una guía para seleccionar dichas actividades (SEP, 2004: 117–118).\nPartiendo de que este período no es suficiente para agotar la observación individual que valore el dominio de competencias de todos los campos formativos, "considera a este tipo de evaluación como un primer acercamiento o un sondeo del desarrollo de los niños, a partir de los aprendizajes esperados considerados de mayor relevancia para el grado de sus alumnos" así mismo, menciona que este "será el criterio inicial para su planificación a lo largo del ciclo escolar" (SEP, 2011b: 179). Como una opción para planificar el trabajo docente, a partir de los resultados del diagnóstico inicial, se sugiere seleccionar las competencias de uno o varios campos formativos. Expone que los campos "Exploración y conocimiento del mundo" o "Lenguaje y comunicación", pueden resultar particularmente útiles y fecundos para tal fin, ya que "permiten la articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos según el tipo de actividades que se pongan en marcha" (SEP, 2004).\nDesde su implementación, el PEP 2004 presentó a las docentes algunos problemas relacionados con su operación (SEP, 2006); la novedad, lo incipiente del enfoque de competencias, las tradiciones pedagógicas, entre otras, les representó un desafío inmenso, parafraseando a Ferreiro, "lleno de perplejidades e incertidumbres". Los problemas generales y específicos más importantes de la reforma son abordados en este documento, orientando su rumbo y debatiendo algunas de las percepciones y creencias recogidas de la experiencia de su implementación (SEP, 2006).\nAl respecto, diversos estudios, en algunos aspectos señalan la disonancia de las creencias de las educadoras respecto de las orientaciones sobre la evaluación incluidas en el PEP 2004 (Pérez, Pedroza, Ruiz y López, 2010), o bien la presencia de creencias contrastantes en las cuales prevalecen aquellas relacionadas con una evaluación tradicional, por ser la evidencia más clara del aprendizaje y, además, por ser la reconocida por los padres (Gómez y Seda, 2008). Para hacer frente a los retos que la evaluación de competencias en este nivel educativo, implica para la educadora, Martínez y Rochera (2010) aplicando la propuesta para el análisis de prácticas evaluativas de Coll, Barbera y Onrubia, (2000), encuentran que una de las preocupaciones que enfrentan las educadoras es la evaluación de competencias y uno de los mayores problemas es la falta de estrategias para realizarla.\nComo parte de nuestro estudio realizamos una exploración en la cual revisamos los instrumentos empleados por las educadoras para efectuar la evaluación diagnóstica. En ella encontramos coincidencia con los estudios referidos, en cuanto a los principales problemas relacionados con la evaluación que enfrentan las educadoras en la implementación del PEP 2004; destacamos los siguientes: 1) una interpretación equivocada, donde se asume que la educadora debe realizar el diagnóstico inicial, evaluando todas las competencias de los seis campos formativos (SEP, 2006), lo cual resulta sumamente difícil por su extensión y complejidad, 2) se encontró que el tema de la evaluación del logro de competencias es aún incipiente en el campo educativo, y 3) que la educadora no cuenta con instrumentos adecuados para realizar la evaluación diagnóstica.\nAl profundizar en este análisis, arribamos a la necesidad de trabajar el problema relacionado con la evaluación diagnóstica del nivel de competencia de los niños preescolares.\nEn ese sentido, el propósito de este artículo es presentar resultados del diseño y validación de un instrumento para la evaluación de competencias en el nivel de preescolar. Con esto se busca contribuir a que las educadoras cuenten con elementos de apoyo para realizar el diagnóstico inicial de los niños. Se plantea que mediante la observación y registro de los desempeños de los alumnos en "situación" se pueda facilitar la exploración de los niveles de logro de las competencias de dos campos formativos y, en consecuencia, se orienten los procesos de planeación didáctica de los cursos de preescolar.\nEntender a las competencias como objeto de evaluación implica establecer niveles de coherencia entre su concepción y su expresión en prácticas evaluativas. Ante las múltiples posturas y definiciones sobre la noción de competencia2, sostenemos que hemos transitado de la polisemia a la saturación del concepto. Por ello, consideramos que más allá de buscar anclaje en una definición concreta de competencias, es importante reflexionar sobre los componentes comunes presentes en algunos de sus conceptos actuales (Guzmán y Marín, 2011).\nEntre los elementos comunes que encontramos en la discusión actual sobre el concepto de competencias sobresalen: las capacidades o aptitudes (Perrenoud, 2007) para movilizar (Perrenoud, 2007, Zabala y Arnau, 2008) un conjunto de recursos cognitivos que involucran saberes, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Le Boterf, 2001, Perrenoud, 2007), entre otros, que una persona pone en juego para hacer frente o para resolver una situación compleja3 .\nSi trasladamos estos elementos a la evaluación de competencias, podemos afirmar con Zabala y Arnau (2008) que evaluar competencias "es evaluar procesos en la resolución de situaciones–problema", así, conocer el nivel de dominio de una competencia, desarrollado por los alumnos "es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones–problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de la competencia" (Zabala y Arnau, 2008: 193).\nLa evaluación de competencias considera valorar el nivel de logro de la competencia mediante evidencias de desempeños a partir de los cuales se infiere la competencia (Méndez, 2009). Si la competencia es el resultado de movilizar recursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evaluación de la misma, implicaría el poder observar esa movilización expresada en desempeños.\nEste planteamiento obliga a fundamentar una evaluación de la competencia a partir de la observación de la multiplicidad de desempeños que se dan en los contextos de interacción pedagógica en el proceso de formación (Nieto y Díaz, 2009).\nDe conformidad con lo expuesto, nuestra propuesta se encamina a la necesidad de elegir estrategias e instrumentos pertinentes para evaluar a los alumnos a partir de sus desempeños (Hawes, 2007). Esto considera los elementos del concepto mismo de competencia y la discusión en torno a su evaluación. De tal forma que el instrumento propuesto, incorpora la idea de enfrentar al niño a situaciones–problema concretas y reales y a la realización de actividades para resolver tales situaciones de integración (Perrenoud, 2007; Jonnaert, 2008; Zabala y Arnau, 2008; Roegiers, 2010, Marín y Guzmán, s.f.). Así, "La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y consigue resolverla movilizando conocimientos" (Bolívar, citado por Cano, 2008).\nEn ese sentido, incorporamos la perspectiva de la evaluación auténtica (Herrington y Herrington, 1998; Bravo y Fernández, 2000; Rennert–Ariev, 2005; Díaz Barriga, 2006; Palm, 2008; Monereo, 2009). Entendiendo con Monereo (2009) a la evaluación auténtica como aquella que se equipara con una evaluación del proceso de ejecución y con el realismo de la tarea que se propone (Herrington y Herrington, 1998). Con ello consideramos también que la evaluación de competencias es un momento más de su desarrollo.\nPodemos afirmar que actualmente la evaluación ocupa un lugar preponderante en la agenda de los pendientes del enfoque de la educación basada en competencias. Así mismo, hemos señalado que en el enfoque de las competencias la observación del desempeño es relevante para determinar el nivel de competencia (Hernández y Delgado, 2005; Hawes, 2007; Nieto y Díaz, 2009) y que para valorar estos niveles es necesario evaluar los procesos a los que se enfrenta el sujeto en la resolución de dichas situaciones (Zabala y Arnau, 2008). Por otro lado, el diseño curricular del PEP 2004 agrupa el dominio de las distintas áreas de conocimiento de este nivel en seis campos formativos como espacios para la socialización del niño y la apropiación de la cultura. Al respecto, menciona que centrar el trabajo en competencias requiere el diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y les permitan avanzar paulatinamente en sus niveles de logro (SEP, 2004: 22).\nDe conformidad con lo expresado, para evaluar las competencias de preescolar, se empleó la propuesta de Marín, Guzmán y Castro, (2008). En ese sentido, el instrumento para la evaluación del logro de competencias en preescolar metodológicamente consideró: observar los desempeños de los niños ante situaciones de integración (reales, complejas, problema y auténticas). Estas situaciones fueron designadas aquí como "situaciones didácticas" y fueron construidas para observar el grupo "en contexto".\nPara construir el instrumento de "evaluación de competencias de preescolar" se seleccionaron dos campos formativos: "Lenguaje y comunicación" y "Exploración y conocimiento del mundo", por considerarlos representativos y que los resultados de esta evaluación diagnóstica basada en estos dos campos puedan ser empleados por las educadoras en sus procesos de planificación didáctica (PEP, 2004: 122).\nEl instrumento se divide en dos escalas: una por campo formativo (F1 y F2), cuatro subescalas A: dos aspectos por campo formativo (LO, LE, MN y CYVS) y 20 subescalas B: una por cada competencia (C1, C2,...), PEP (2004), como se muestra en la Tabla I.\nEn suma, el instrumento se estructura en las siguientes secciones: datos generales del niño, escalas y subescalas, situaciones didácticas4, matriz de valoración o rúbrica con lo que son medidos y establecidos los niveles de competencia logrados por los niños, y manifestaciones (observables).\n2.2 Diseño de las situaciones didácticas\nPartiendo de que los desempeños competentes se dan en situación, ya que "las competencias no pueden definirse sino en función de situaciones, están tan situadas como los conocimientos en un contexto social y físico" (Jonnaert, 2008), y a fin de evaluar cada campo formativo, se diseñaron e integraron "situaciones didácticas" para observar y registrar rasgos y acciones (desempeños) de los niños (PEP, 2004: 118). Algunas de estas situaciones se emplearon en la evaluación de una o varias competencias.\nConsiderando que el instrumento no es autoadministrable, dadas las características de los niños de preescolar, y con el propósito de evaluar los desempeños de los niños, se buscó colocarlos en contextos de enseñanza capaces de lograr que cada uno pudiera externar de forma natural, abierta y significativa sus respuestas como lo hace en sus clases cotidianamente, para ello se diseñaron las situaciones didácticas. En su construcción se destaca una situación problema a la cual se enfrenta al niño para que movilice sus recursos cognitivos y pueda ser evaluado en sus desempeños. La Tabla II muestra el campo formativo, el aspecto y la competencia que se promueve desarrollar, la situación didáctica y los recursos necesarios para realizarla.\n2.3 Matriz de valoración o rúbricas para la evaluación\nLa matriz de valoración para evaluar cada "manifestación" es una rúbrica que valora el nivel del logro de la competencia. El instrumento valora las manifestaciones de cada competencia con base en cinco descriptores. Cada manifestación se convierte en un "indicador (...) comportamiento manifiesto de una competencia, que se observa directamente, se mide sistemáticamente y se evalúa cuantitativamente" (Juárez y Delgado, 2007: 5).\nSe buscó que las cinco categorías de respuesta posibles fueran mutuamente excluyentes dentro de la escala. Así mismo, se consideró que los descriptores combinaran "dos criterios: uno cualitativo relacionado con el contenido de cada respuesta y uno cuantitativo referido a la calificación numérica que se le asigna según su nivel de dominio" (Juárez y Delgado, 2007: 6).\nEn su construcción se ubicó una escala para calificar los criterios, se definieron los aspectos o manifestaciones a evaluar y se describieron, con la mayor precisión posible, los criterios para evaluar esos aspectos o manifestaciones.\nEn la escala de calificación de los criterios se empleó una graduación (descriptores) que incluyó lo siguiente:\nEl primer descriptor maneja dos posibilidades: el niño da respuesta o no a la manifestación que se evalúa. En caso de que no responda se le califica con 1 ("no da respuesta"). Si responde, puede clasificarse en cuatro categorías; si el niño manifiesta una Respuesta Indecisa se le califica con 2; si da una Respuesta Incipiente se le asignará una calificación de 3. Las otras dos categorías proporcionan niveles de logro de competencia valorados con un 4 para la Respuesta Óptima y 5 para la Respuesta Apta (Adaptado de Juárez y Delgado, 2007).\n2.4 Manifestaciones de las competencias\nLa evaluación del logro de las competencias en preescolar requiere ser comprobado en la práctica cotidiana mediante el cumplimiento de desempeños claros. Los criterios de desempeño en esta investigación fueron las manifestaciones de cada competencia (entendidas hoy como "aprendizajes esperados", SEP, 2011b) en términos de evidencia del nivel de logro, ello permitió establecer las condiciones para inferir los desempeños de los niños. Esto es, la valoración de las manifestaciones de cada competencia, permite un acercamiento inicial o diagnóstico al nivel de competencia en que se encuentra el niño. De esta forma, los desempeños competenciales de los niños fueron valorados cualitativa y cuantitativamente. En la evaluación cualitativa de la competencia se emplearon las rúbricas para verificar, en una escala convencional, el nivel o grado de las acciones o desempeños estudiantiles ante una situación problema específica (Backhoff, Andrade, Sánchez y Peón, 2008; Marín y Guzmán, 2010). La valoración cuantitativa del desempeño competencial correspondió al juicio de valor emitido respecto de las características del desempeño en relación con los criterios de desempeño ideal, planteados en el diseño de la competencia.\nPara facilitar esta valoración, en la construcción del instrumento se consideró que en la redacción o estructura de las manifestaciones de cada una de las competencias se encontraran presentes cuatro elementos: 1) desempeño, 2) situación, 3) nivel de logro y 4) recursos cognitivos; y que el diseño de situaciones didácticas fuera pertinente para que el niño movilizara sus recursos y lo expresara en desempeños y en niveles de logro adecuados.\nA partir de lo anterior, en el diseño del instrumento se consideran e identifican estos elementos en la estructura de las "manifestaciones" como se muestra en el siguiente ejemplo (véase Tabla III):\nCompetencia 1: "Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje oral".\nEsta estructura se aplicó en el diseño de las manifestaciones de cada competencia. La redacción de la competencia fue respetada y se incluye en el instrumento tal como se encuentra en el PEP, en el caso de las manifestaciones, fueron modificadas y en algunos casos se agruparon las ideas de dos o tres manifestaciones para construir una. Dado que el PEP contiene un extenso número de manifestaciones, se decidió incluir solo cuatro para evaluar cada competencia. Con esto se logró que el instrumento atendiera la necesidad de contar con una herramienta relativamente sencilla que evaluara, de manera integral, el logro de 20 competencias en preescolar.\n2.5 Validación del instrumento\nValidez de contenido. A fin de determinar si con las situaciones didácticas y manifestaciones propuestas en el instrumento de "evaluación de competencias de preescolar", era posible valorar las competencias de cada aspecto y campo formativo, se estimó conveniente trabajar esta validación mediante el juicio de expertas. Esto es, la búsqueda de consensos se trabajó empleando la técnica Delphi. De esta forma, el instrumento, en su primera versión, fue sometido a un análisis en el que participaron investigadoras y profesoras con un nivel de conocimiento y experiencia altos, tanto del PEP 2004, como del nivel de preescolar.\nEste sistema de juezas independientes (Vilanova, García y Señoriño, 2007) analizó y juzgó la pertinencia y conveniencia de cada situación didáctica y de la redacción y orientación conceptual de cada una de las manifestaciones de las competencias que contiene el instrumento, apoyándose en la fundamentación teórica y de los propósitos del estudio, que se les proporcionó.\nPara esta validación se construyó el "cuestionario Delphi" con 128 ítems. Para responder a cada ítem se empleó una escala de Likert con cinco categorías de valoración: 1.Total desacuerdo, 2. Desacuerdo, 3. Indiferente, 4. Acuerdo, 5 Totalmente de acuerdo.\nSe envió el cuestionario Delphi a 11 expertas en el área, a fin de que valoraran el instrumento de "evaluación de competencias de preescolar", en cuanto a las competencias, sus manifestaciones y las situaciones didácticas. El cuestionario Delphi fue respondido en línea por algunas de las juezas y, adicionalmente, se aplicó en papel y lápiz a otro grupo. El procedimiento para la validación por jueces se realizó en una ronda general y otra particular. Con esta base el instrumento se corrigió en cuanto a su redacción, claridad y facilidad para su aplicación, obteniéndose la segunda versión del instrumento.\nAplicación del instrumento. El instrumento, en su segunda versión, se aplicó a una muestra de 512 niños integrados en 19 grupos de 19 escuelas, a fin de obtener su fiabilidad y poder de discriminación. El marco y los criterios muéstrales para la población sujeta a muestra, en cuanto a edad, consideró a niños pertenecientes a escuelas de la zona escolar bajo estudio, que se encontraran entre cuatro y cinco años, sin distinción de género. La zona escolar cuenta con 40 escuelas, de organización completa, bidocentes y tridocentes, de medio rural y urbano. El tipo de muestreo fue no probabilístico, por cuota, respetando los estratos (tres formas de aplicación) y tamaño de la población compuesta por los niños en las escuelas.\nLos niños considerados en esta aplicación se encuentran divididos en tres grupos, correspondientes a tres formas o modalidades de aplicación del instrumento.\nCon el interés por conocer, entre otras cosas, sobre las modalidades de aplicación del instrumento, las posibilidades de aplicación a los tres grados de preescolar, si los campos formativos elegidos son los más adecuados para evaluación diagnóstica y la posterior planeación didáctica del ciclo escolar, si cuatro manifestaciones son suficientes para evaluar una competencia y si los desempeños solicitados permiten la valoración de la competencia, paralelamente a la aplicación del instrumento a los niños, se pidió a las maestras respondieran a un breve cuestionario sobre estos aspectos.\n2.6 Modalidades de aplicación del instrumento\nModalidad 1. La maestra sola. Esta opción se aplicó en 10 grupos, uno por escuela, con un total de 290 niños. En esta modalidad las maestras de grupo, 10 en total, sin apoyo alguno aplicaron solas el instrumento. Cada profesora evaluó dos competencias. El proceso se concluyó en dos días. Las profesoras trabajaron con grupos conformados por 20 a 30 niños. Los evaluaron, midiendo una a una las manifestaciones de cada competencia. Cada maestra manejó las situaciones didácticas correspondientes a las competencias que evaluó, observó las manifestaciones mediante los desempeños y evaluó cada una de ellas. Esta opción permitió evaluar las 20 competencias de los dos campos formativos que integran el instrumento.\nModalidad 2. La maestra como presentadora, con el apoyo de observadoras. Esta modalidad se aplicó en cinco grupos, uno por escuela, con un total de 117 niños. Se trabajaron cuatro competencias por grupo, para tal fin, la maestra desarrolló la situación didáctica y estudiantes de licenciatura en educación preescolar y madres de familia realizaron la observación y registro de las manifestaciones de los niños. El proceso se concluyó en dos días, evaluando dos competencias por día. Cada observadora evaluó a un equipo de seis a ocho niños. Esta opción también permitió evaluar las 20 competencias de los dos campos formativos integrados en el instrumento.\nModalidad 3. Circuitos y estaciones. Esta modalidad se aplicó en cuatro grupos, uno por escuela, con un total de 105 niños. La maestra se apoyó en cinco estudiantes de licenciatura en educación preescolar y madres de familia para realizar el proceso de aplicación y evaluación de las competencias. Se evaluó adaptando la técnica de evaluación clínica objetiva estructurada (Martínez, 2005), que emplea circuitos y estaciones. Se conformaron cuatro circuitos (uno por escuela), con cinco estaciones por circuito, en cada estación se evaluó una competencia. Se integraron equipos de trabajo de cinco a seis niños, cada equipo es evaluado en una estación en una competencia por día. Como se observa, en esta modalidad también se evaluaron las 20 competencias de los dos campos formativos señalados.\n2.7 Consistencia interna o fiabilidad del instrumento\nEl análisis de fiabilidad permitió estudiar las propiedades de las escalas y subescalas de medición y de los elementos que las componen. El procedimiento de análisis calculó medidas de fiabilidad de escalas y subescalas empleados, así mismo, proporcionó información sobre las relaciones entre las manifestaciones individuales de la escala. El modelo de fiabilidad empleado fue el de Alfa de Cronbach.\nPoder de discriminación. La evaluación mediante el instrumento arrojó dos tipos de información cualitativa y cuantitativa. Para este nivel de análisis de los datos consideramos que las rúbricas permitieron asignar una puntuación global para cada manifestación de la competencia (de acuerdo con las categorías de valoración). La calificación de las subescalas B (competencias) se hizo promediando los puntos por cada respuesta dada a las manifestaciones. Las calificaciones obtenidas en las competencias se promediaron para obtener el valor de las subescalas A (aspectos) y promediando estas se obtuvo el valor de las escalas (campos formativos) y del instrumento.\nPara evaluar la capacidad de discriminación del instrumento entre subgrupos (género, edades, entre otras), se emplearon pruebas T de student, a fin de establecer diferencias estadísticas entre subgrupos con nivel de significancia adecuados.\n3.1 Validez de contenido\nLa validación por jueceo empleó una ronda general y una específica. Con las medias y desviaciones estándar obtenidas en la primera ronda, se siguió el criterio de considerar disenso aquellos ítems con medias menores de 4 (acuerdo) o desviaciones estándar mayores de 1. Las medias con valores de 3 (indiferente) y de 2 (desacuerdo), fueron revisadas y adecuadas o modificadas de acuerdo con la opinión recogida en la segunda ronda. Cabe destacar que la competencia 4 fue la que presentó menor acuerdo, ya que cinco de los seis ítems manejan valores entre 3 y 4 (indiferente–acuerdo).\nEn la primera revisión se aprobaron por acuerdo, casi general, la mayoría de las manifestaciones y situaciones didácticas para evaluar las competencias. Para las manifestaciones y situaciones que presentaron mayores diferencias en su valoración o que no obtuvieron consenso de las juezas, se corrió una segunda ronda, para la consulta personal con las expertas. En esta última vuelta se efectuaron las modificaciones propuestas por las juezas tanto de redacción como de modificación de las situaciones didácticas, las cuales fueron mínimas.\n3.2 Modalidades de aplicación del instrumento\nFueron valoradas las tres modalidades de aplicación del instrumento. Mediante un análisis de varianza se buscó saber si en la opinión de las maestras había diferencia respecto de las modalidades de aplicación. Los resultados muestran que no existen diferencias significativas entre las tres opciones de aplicación. En cuanto a si el instrumento puede ser aplicado a los tres grados de preescolar, no se encontró un consenso alto, los datos de total desacuerdo suman 40%, los indiferentes el 3% y el resto manifiestan acuerdo. En lo que se refiere a los otros tres aspectos existe consenso alto, al estimar los profesores que los campos formativos que consideró esta evaluación diagnóstica son adecuados para este fin y para la planeación didáctica, que las cuatro manifestaciones son suficientes para evaluar cada una de las competencias evaluadas y finalmente, si los desempeños solicitados facilitan la valoración de la competencia.\n3.3 Consistencia y confiabilidad\nCompetencias (subescalas B). En las fiabilidades para cada competencia se analizaron las correlaciones inter–elementos (reactivo–totales). Se encontró que todos los valores son superiores a 0.400, con excepción de la Competencia 4 del Lenguaje Oral (F1–LO–C4), que arroja un valor de 0.358 y un valor de 0.684 para α de Cronbach, a pesar de que ambos coeficientes son considerados como aceptables, es recomendable revisar esta competencia.\nAtendiendo al criterio de eliminar de uno por uno los elementos que arrojaran correlaciones inferiores a 0.30, así mismo, aquellos que generaran los valores más bajos de α de Cronbach, se estimó conveniente conservar todas las competencias y sus "manifestaciones" sin modificaciones.\nAspectos (Subescalas A). La siguiente tabla muestra los valores encontrados para α de Cronbach en las subescalas tipo A.\nEl análisis de las cuatro Subescalas A indica que los valores α de Cronbach altos (arriba de .830) y las correlaciones inter–elementos fueron superiores a 0.30.\nCampos formativos (Escalas). A continuación se describen los resultados del análisis de fiabilidad del instrumento, las escalas y las subescalas A.\nLa fiabilidad del Instrumento es mejor que la de las Escalas y subescalas A y B. Las escalas arrojaron un α de Cronbach considerada como alta. Todas las correlaciones inter–elementos fueron superiores a 0.30.\n3.4 Poder de discriminación\nLos resultados que se presentan en la Tabla IV sugieren que el nivel de logro de las competencias evaluadas no difiere al compararlas, mediante la prueba T, por género, con excepción de la competencia F2MNC4 (p=.O44). En lo general presentan diferencias por edad, salvo en las competencias F1LOC4 (p=.924) y F2MNC5 (p=.825), y con relación al nivel socioeconómico existen diferencias significativas en 10 de las 20 competencias, cuatro del campo formativo 1 y seis del campo formativo dos.\nLos cambios que cualquier reforma educativa implica, supone la participación decidida y con conocimiento de causa de los profesores. Si las educadoras desconocen los sustentos presentes en la reforma o si sus creencias no corresponden a los planteamientos de la misma difícilmente esta podrá avanzar (Pérez, Pedroza, Ruiz y López, 2010).\nAl mencionar que la evaluación es uno de los mayores problemas de la educación basada en competencias (De la Orden, 2011), podemos entender que las dificultades de la educadora, que opera inicialmente el PEP 2004, se traducen en gran medida en la falta de claridad sobre la orientación de la evaluación de competencias y en consecuencia en la ausencia de instrumentos para realizarla, en consecuencia esto las enfrentó al problema de realizar una evaluación diagnóstica que las llevara a valorar las competencias de los niños de manera inicial (SEP, 2006).\nDe inicio, el instrumento diseñado y validado no pretende convertirse en dispositivo único y definitivo capaz de evaluar de manera total un proceso tan complejo como es el de evaluación de competencias de niños del nivel de preescolar. Se ofrece como una herramienta que pueda proporcionar acercamientos de tipo cualitativo y cuantitativo para explorar, en una fase diagnóstica, la progresión del desarrollo de las competencias en los niños en dos campos formativos. Al respecto, considera el sentido y orientación formativa de la evaluación presentes en el PEP 2004.\nEn el diseño del instrumento, se incorporó una concepción de la competencia que trata de superar enfoques que ubican a la competencia como desempeños efectivos y eficientes de una función o como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes para realizar tareas (De la Orden, 2011). Al considerar a las competencias como objeto de evaluación buscamos establecer niveles de coherencia entre los elementos nocionales del concepto y su traslado a prácticas evaluativas (Guzmán y Marín, 2011). Esto permitió construir un instrumento que tiene como base el enfrentar a los niños a situaciones de integración (Roegiers, 2010). Esta perspectiva es congruente con los planteamientos de evaluación auténtica y con la idea de que aprendizaje y evaluación son dos caras de la misma moneda e influyen fuertemente el uno en la otra (Monereo 2009).\nEl concepto de situación es medular en nuestro planteamiento, pues consideramos que es "en situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas" (Jonnaert, 2008), y es mediante el trabajo con situaciones que la educadora habrá de desarrollar y evaluar competencias en los niños (SEP, 2004 y SEP, 2011b). Así mismo, en el diseño de situaciones se conservó la idea de que estas se desarrollaran en el contexto del aula, y de que fueran el eje central capaz de generar los desempeños en los niños, que permitieran su evaluación de acuerdo con lo expresado en este artículo. Esta postura se distancia de aquellas evaluaciones que, por necesidades de la orientación o propósitos que persiguen, trabajan con situaciones que son planteadas para evaluar de manera individual o fuera del contexto del aula a los niños (Juárez y Delgado, 2007; Backhoff et al, 2008).\nLa perspectiva de situaciones incorporada al instrumento, le proporciona validez de contenido al evaluar eventos significativos en la vida de los niños que son externados mediante situaciones didácticas. Esto le brinda también posibilidades de empleo en las prácticas de las educadoras, sobre todo en los procesos de planeación didáctica.\nLas tres modalidades de aplicación del instrumento permitieron valorar su factibilidad para ser empleados de manera cotidiana por las educadoras, observándose que las tres opciones manejan criterios sencillos para su operación y son de fácil comprensión. Los resultados indican que con cualquiera de las tres modalidades una profesora puede evaluar en promedio una competencia por día; eso la deja en posición de realizar la evaluación diagnóstica en 20 días (SEP, 2004).\nEl instrumento puede ser ampliamente utilizado como apoyo para los fines de evaluación diagnóstica que permita la planeación didáctica de curso. Los requisitos de aplicación son a niños de 4 y 5 años de edad, de cualquier género y estrato socioeconómico, que no necesariamente sepan leer y escribir, ya que no es un instrumento autoadministrable.\nBackhoff, E. Andrade, E. Sánchez, A.y Peón, M. (2008). El aprendizaje en tercero de preescolar en México. Lenguaje y comunicación y pensamiento matemático. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. [ Links ]\nBarrera, E. (2005). La educación preescolar en México: 1970–2005. México: Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública. [ Links ]\nBravo, A. y Fernández J. (2000). 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[ Links ]\n1 Cuando se habla de niño, se hace alusión a niñas y niños.\n2 La rieb define competencia como "la capacidad de responder a diferentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)" (SEP, 2011).\n3 Situaciones complejas o problemáticas se refieren a un conjunto de informaciones contextualizadas que han de ser interpretadas en aras de llevar a cabo una tarea específica, cuyo resultado no es inmediatamente evidente (Roegiers, 2003). En este aspecto, la noción de situaciones complejas y específicas, remite a otra discusión sobre si es más adecuado hablar de familia de situaciones análogas (Le Boterf, 2001, Roegiers, 2007, Perrenoud, 2007), de contextos o de si la especificidad frente a la cual se movilizan saberes, determina la inexistencia de una tipología de competencias, o de si la misma evaluación debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujeto estaría enfrentando siempre situaciones–problema específicas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.\n4 Las situaciones didácticas (o situaciones–problema) aluden a actividades de campos integrados y complejos, el niño pondrá en práctica sus conocimientos, habilidades y destrezas interrelacionando diversos campos del conocimiento o disciplinas. Fueron designadas como "situaciones didácticas" al considerar que el concepto está más cercano a lenguaje pedagógico de las educadoras, y esto facilitaría su entendimiento y manejo más sencillo.


Youtube y Google Maps, lo más descargado en Samsung Apps – Noticias de Tecnologia\nby Ruben · 17 enero 2011\nDe acuerdo con lo revelado por la compañía Samsung, los servicios de Youtube y Google Maps son las aplicaciones más descargadas por los usuarios de televisores inteligentes de esa marca en todo el mundo, a través de su tienda virtual Samsung Apps.\nAunque no se revelaron números exactos, Samsung indicó que YouTube fue la aplicación de televisión más descargada entre los compradores extranjeros de los televisores inteligentes. Le sigue Google Maps, cuya versión televisiva es similar a la de la web, ya que no provee información específica sobre la ubicación del usuario, al no disponer el televisor de un equipo GPS.\nLo que sí se encargó de informar Samsung es que Samsung Apps registró dos millones de descargas de distintas aplicaciones en aproximadamente 11 meses después de su lanzamiento, en marzo de 2010.\nCabe recordar que los televisores inteligentes de Samsung ya tienen incorporadas las aplicaciones principales de Youtube y Google Maps, junto a otras 23 apps, por lo que la descarga de sus respectivos servicios resula mucho más sencilla, además de ser gratuita.\nSin embargo, no todo parece ser color de rosa, porque algunos usuarios han elevado sus quejas a Samsung respecto de dificultades que tuvieron para acceder a Youtube desde su televisor, o de que directamente la aplicación no correría en algunos aparatos que figuran en los listados de compatibilidad publicados en Samsung Apps.\nSamsung Electronics es el mayor proveedor de televisores del mundo en términos de exportación, y está en tratativas con desarrolladores de software y proveedores de contenido regionales para ampliar su tienda de aplicaciones, con la esperanza de que la gran disponibilidad de contenidos ayudará a forjar la lealtad de sus consumidores.\nTags: aplicacionesappsdesarrolladoresgoogle mapssamsungsamsung appstelevisióntelevisión inteligentevideoswebYouTube\nSiguiente Tablet Texbook KNO con pantalla simple o doble\nAnterior Touchbook Acer Iconia con Windows 7


Quiero que me indiquen una dieta para evitar niveles altos de ácido úrico.\n¿Hay alguna dieta específica para mantener el ácido úrico en los niveles normales? ¿Cuáles serían los alimentos que hay que evitar?\nPara el tratamiento de la hiperuricemia o aumento del ácido úrico, que es lo que producirá los ataques de gota, se recomienda el siguiente régimen dietético:\n- Beber agua en abundancia, unos 2 litros al día.\n- Se recomienda las aguas bicarbonatadas y de mineralización débil para alcalinizar la orina, y así facilitar la eliminación del ácido úrico.\n- Alimentos especialmente a evitar (contienen más de 150 mg de purinas/100 gramos de alimento): sesos, hígado, riñones, extractos de carne, anchoas, sardinas, vieiras, arenques, caballa y mejillones.\n- Lácteos: permitidos todos, excepto quesos curados.\n- Permitidos: pollo, ternera, cordero (con moderación).\n- Prohibidos: cerdo, charcutería, caza, vísceras (riñones, hígado…) cabrito y lechal.\n- Pescados: permitidos todos excepto trucha, salmón, sardinas, arenques, marisco (cigalas, gambas…), anchoas.\n- Huevos permitidos.\n- Cereales y féculas, permitidos todos.\n- Verduras permitidas todas excepto champiñones, legumbres, espárragos y guisantes.\n- Frutas permitidas todas.\n- Permitidas: té y café.\n- Prohibidas: Bebidas con alcohol.\n- Permitidas las especias.\n- Prohibidos: extracto de carne.\nTambién es recomendable evitar el sobrepeso, la obesidad y el ayuno (si este es prolongado se forman cuerpos cetónicos que disminuyen la eliminación de uratos).\nEn resumen, alimentos a consumir con moderación: guisantes, coliflor, espárragos, espinacas, lentejas, alubias, setas, carne de ave, ternera, cordero, cerdo, jamón, ostras, langosta, trucha, salmón y bacalao.\nÚltima actualización: 27/09/2017 - Pregunta respondida por nuestro Cuadro Médico\nLa gota es una enfermedad producida por el aumento del ácido úrico en sangre, bien sea por la falta de su eliminación por el riñón, por causas desconocidas pero normalmente de origen genético (familiar),...\nLos resultados de sus análisis son normales, excepto el ácido úrico, que lo tiene elevado. Es aconsejable que su valor no exceda de 6 mg/dL.Para su valoración es importante saber si alguien de su familia...\nSe refiere efectivamente al ácido úrico elevado. 7.5 mg/dl es un nivel alto, que obliga a que tome ciertas medidas para rebajarlo, independientemente de que acuda a su médico para que las supervise....\n¿Qué alimentos aportan más ácido úrico?\nEl ácido úrico se encuentra en los ácidos nucleicos que ingerimos en la dieta, sobre todo en los alimentos de origen animal (carnes). Pero el ácido úrico que tenemos en la sangre en gran parte depende...\nEstoy embarazada de 3 semanas, tengo sobrepeso y ácido úrico elevado. ¿Qué dieta debo seguir?\nPara el tratamiento de la hiperuricemia o aumento del acido úrico se recomienda el siguiente régimen dietético: - Beber agua en abundancia, unos 2 litros al dia. Se recomienda las aguas bicarbonatadas...\nÁcido úrico en la sangre alto\nÁcido úrico en la sangre normal


Tahini | 2021 | Casa Triunfo\nEn Casa TRIUNFO nos diferenciamos por ser expertos en diseñar cuidadas selecciones con los mejores productos, puntualmente en este caso solo trataremos la subfamilia de los tahini.\nEn el presente artículo de la jornada buscamos enseñar una selección con los tahini que nos han parecido más notables dentro del mercado al que pertenecen estos artículos.\n👍 El tahini con mejor relación calidad precio\nÚltimo vendido a: 9,12 EUR\nÚltimo vendido a: 12,97 EUR\nNaturseed Tahini Pasta de Sésamo Ecologico, Bio – Raw, Salsa Sin Sal Organica Para Hummus Hecha…\nAlfez Tahini Dressing – 200 gr\nTahin sunita – La Finestra Sul Cielo – 680g – alimentación macrobiótica\nNuestra guía definitiva para aquellos que desean el mejor tahini\nMostramos precios ajustados al mercado, la mejor relación calidad precio para nuestros productos\nOfertas disponibles para tahini\nFabricantes con toda garantía de calidad, transportes veloces , también por supuesto devoluciones sin penalizaciones\nCompara de un plumazo las más importantes referencias de tahini\nAún más gamas variadas de productos interconectados\nPatata Agria Mercadona: Te ayudamos a decidirte\nValoraciones de compañeros para su información\nEn este momento procuraremos revelarte las características más esclarecedoras de los presentes artículos las cuales debes valorar cuando llegue el momento de valorar si se trata de los que más se ajustan a tus pretensiones\nSi por desgracia estás escaso de nómina, puedes conformarte con un tahini sencillo y así saber un poco mejor hasta dónde lo aprovechas… y más adelante cambiar a uno de mayor coste que sea capaz de tener mayores capacidades y personalización. ¿Qué precio debería pagar por un tahini realmente buena? A menudo la contestación debería ser “vete a saber”. Pero nos hallamos frente uno de esos casos en los que no suele haber trampa, y el coste final debería ser una buena guía para entender la calidad y durabilidad de aquello que buscas comprar. ¿Quiere decir esto que el más asequible no será una buena opción? No será así siempre, pero sí significará que estás a punto de comprar un objeto barato básico, por lo que has de buscar un punto intermedio entre tu dinero y las mejoras técnicas que seguramente querrás disfrutar tran pronto sepas de su utilidad.\nSi buscas adquirir tahini sin gastarte todos los ahorros sería buena idea esperar a que surjan liquidaciones jugosas. Tiene su importancia aprovechar esas ocasiones en las que por ir a anunciarse una futura evolución la empresa activa promociones y disminuciones de precio.\nPreparamos un transporte de pedidos especialmente ágil, llegando a ser gratuito y en un plazo de 72 horas. Nos orgullecemos de ofrecer el 100% de la garantía concedida por la empresa del artículo en promoción concreto, quien rápidamente tramitará cualquier reparación. Existe la alternativa de rechazar los artículos adquiridos sin mediar explicación si debido a algún error no está contento con su compra. Pueden estar tranquilos ya que el conjunto de nuestras estrategias de inbound marketing así como SEO son 100% conforme a legislación cumpliendo absolutamente todas las buenas prácticas vigentes.\nPara ser sinceros no tenemos disponibles tahini claramente mejores unos que otros, tan solo el tahini adecuado en valor / durabilidad para lo que deseas conseguir con el mismo. Y a ser posible además que esté apoyado por una franquicia veterana que cumpla el total de la garantía\nEn verdad son muchísimas las opciones rebajados pendientes aún de investigar y tenemos en mente aconsejarte que lo hagas con casa-triunfo.com, visitante buscador de las liquidaciones\n¿Quieres conseguir cremas para mantener el bienestar, los consumibles de El Corte Inglés más buscados, limpiadores para tener tu casa ideal , enseres para bricolaje manejables, aparatos domésticos actuales económicos, gran cantidad de artículos en oferta , catálogo de alimentación ecológica, objetos para amueblar tu hogar, artículos de supermercado de calidad a precio económico …? El listado de productos de ahorro en la compra en internet es enorme y resulta arduo ser capaz de hallar los mejores precios para cada uno de ellos. Aquí en Casa-Triunfo.com puedes confiar en que nos distinguimos por investigar las mejores promociones al tiempo que comparamos las principales características de los artículos más demandados de la temporada\nPara terminar podemos revisar estas recomendaciones y avisos cortesía de varios usuarios que adquirieron tahini como los del listado de esta categoría y han publicado su experiencia. Recuerda que tú tienes la opción de redactarnos tu propia review para que de esta manera ayudes a futuros visitantes que a su vez quieran comprar tahini.


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Tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m Fabricantes y proveedores - Luz encendida\nCasa > Productos > Tira de luces LED > Tira de LED RGB COB > Tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m\nLa tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m utiliza la nueva tecnología de luces LED COB flexibles. Tiene diferentes colores trabajando junto con el controlador de RF. Se puede instalar fácilmente con cinta adhesiva 3M en la parte posterior y se usa ampliamente en retroiluminación de TV, luz de barra, luz de cocina, luz de dormitorio, luz de fiesta, etc. El ángulo del haz puede alcanzar hasta 180 °. Su consulta será muy apreciada.\n1. Introducción del producto de la tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m\nLa tira de luz LED RGB COB 15W 378 * 3 LED / m utiliza chips COB rojos, verdes y azules como fuente de luz. Se emite a través de un coloide fluorescente de arco cubierto en la superficie del chip y tinta de refracción de alta reflexión recubierta en la superficie del sustrato. Puede cortarlo para hacer bricolaje en su decoración y diseño residencial especial. Puede encontrar más información a continuación.\n2. Parámetro del producto (especificación) de la tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m\nNombre del producto: Tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m Clasificación del IP: IP20\nN º de Modelo.: LEÓN-NC1D24AD20-XX-1134 Temperatura de funcionamiento: -25 ° C ~ + 45 ° C\nAncho de FPC: 12 mm Temperatura de almacenamiento.: -25 ° C ~ + 70 ° C\nCantidad COB: 378R + 378G + 378B Longitud cortable: 55,5 mm\nLED de color: RGB Certificación:\nTemperatura de color.: / Garantía: 3 años\nCRI: N / A Toda la vida: 50000 horas\nSDCM N / A Método de embalaje: 5 metros / carrete / bolsa\nÁngulo de haz: 180 ° Información de embalaje: 50 carretes / caja\nFlujo luminoso: N / A Tamaño de caja: 500 * 356 * 206 mm\nTensión de trabajo: 24 V G.W por caja: 6 kg (IP20)\nPoder: 15W / m Solicitud: Iluminación de decoración, iluminación de contorno, KTV, centro comercial, gabinete, etc.\n3. Características del producto, detalles y aplicación de la tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m\nLa tira de luz LED RGB COB 15W 378 * 3 LED / m funciona con alimentación DC24V y tiene las características de:\n4. Calificación del producto de la tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m\nPrestamos una atención infinita a la calidad de nuestras tiras de luces LED. Todas las materias primas entrantes se verificarán al 100% antes de la producción, la primera muestra se debe hacer, verificar y probar antes de la producción en masa y antes de la prueba de envejecimiento, procederemos con la verificación del 100%. Nuestra tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m tendrá al menos 4 horas de prueba de envejecimiento, y realizaremos una inspección final del 100% antes del paquete y el envío para garantizar que no haya defectos.\nEl período de garantía de la tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m es de 3 años. Para cualquier pedido de muestra defectuoso (menos de 2 piezas) durante el período de garantía, le proporcionaremos el reemplazo lo antes posible y para los defectuosos en masa, le enviaremos los productos de reemplazo en su próximo lote según lo acordado.\n5. Entrega, envío y servicio de la tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m\nNuestra tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m está bien empaquetada con materiales resistentes para que no se desgaste ni se rompa durante el transporte. Para pedidos pequeños o de muestra, sugerimos Servicio Express de UPS, FedEx o DHL; Para pedidos voluminosos, se prefiere el transporte marítimo.\n6. Preguntas frecuentes sobre la tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m\nEtiquetas calientes: Tira de luz LED RGB COB 378 * 3 LED / m, fabricantes, proveedores, venta al por mayor, compra, fábrica, personalizado, hecho en China, muestra gratis, lista de precios, avanzado, moda, calidad\nTira de luz LED RGB COB 210 LED / m


Tangerine Dream es una cepa dominante Indica que ofrece aromas y sabores de mandarina picante, que proporciona un subidón instantáneo relajante y cerebral. Esta planta tiene un corto tiempo de floración de solo 65 días; sin embargo, necesitará apoyo en sus últimas semanas. Tangerine Dream crece hasta un metro de altura, y sus fuertes ramas laterales producen unos impresionantes 600 g por metro cuadrado. Las colas crecen grandes y pesadas, bellamente cubiertas con tricomas rojos y naranjas.\nMás sobre Tangerine Dream\nG13 x Afgana x Neville's A5 Haze\nAroma: aromas y sabores de mandarina picante\nEfecto: instantáneo relajante y subidón cerebral\nHomebox € 90,00 Descuento estudiantil No recaudas Spacemiles con este producto En stock Pedido antes de las 16:00, son entregados al día siguiente