Los alumnos españoles no tienen tantas vacaciones | Blog de INEE\nLa duración del año escolar varía enormemente entre los diferentes países, esto significa que también hay una importante variedad en los periodos en que el alumnado no está en los centros educativos. Cada país organiza el año escolar de diferente manera estableciendo periodos de vacaciones durante el curso escolar.\nLos periodos de vacaciones suelen ser definidos para todo el país, pero puede haber diferencias entre regiones. Los periodos de vacaciones suelen ser los mismos en los niveles de primaria y secundaria. Algunas excepciones son Grecia donde los alumnos de primer ciclo de Educación Secundaria tienen dos semanas de vacaciones menos que los de Primaria, en Rusia es una semana menos, una semana más tienen en Islandia, Israel y Portugal, y tres semanas más en Irlanda.\nLa distribución de los periodos de vacaciones durante el año escolar puede ser flexible dependiendo de la región. Por ejemplo, en Francia se definen tres zonas con diferentes periodos de vacaciones y situaciones similares ocurren en muchos países federales lo mismo que en Australia, Austria, Republica Checa, Reino Unido, Italia, Países Bajos, Polonia, Eslovenia, España y República Eslovaca.\nEn todos los países los periodos de vacaciones más largos son entre dos años escolares. Centrándonos en la primera etapa de Educación Secundaria, y excluyendo a Colombia, los periodos vacacionales entre dos cursos varía entre las cinco semanas de algunos cantones de Suiza a las 13 semanas de Chile, Italia, Lituania, Letonia, Portugal, Rusia y Turquía. En prácticamente todos los países, estas vacaciones ocupa al menos la mitad del tiempo vacacional escolar. En España son 11 las semanas de vacaciones estivales y coinciden con los meses de mayores temperaturas. Es lógico que la duración de las vacaciones de fin de curso en España está por encima de la media de los países estudiados que es de 9,3 semanas.\nGráfico1: Vacaciones en primer ciclo de Educación Secundaria (2019)\nPaíses y regiones están ordenados en orden descendente del número de semanas de vacaciones de fin de curso escolar.\nNota: Los periodos de vacaciones no incluyen días públicos o religiosos, excepto aquellos que estén dentro de periodos largos.\nDuración mínima de los periodos sin clase, pero puede haber algunos más extensos dependiendo de la región del país.\nFuente: OECD (2019). Para más información ver el Anexo 3 del informe (http://dx.doi.org/10.1787/eag-2019-36-en).\nGráfico 2: Duración de las vacaciones de verano (en semanas), en Educación Primaria y Secundaria de régimen general, 2018/19\nFuente: Eurydice (2019). “The Organization of School Time in Europe. Primary and General Secondary Education 2018/19”. EU publications. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/6dc42e3e-c139-11e8-9893-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-search\nAdemás de este periodo largo, los alumnos suelen gozar de tres o cuatro periodos vacacionales durante el curso escolar. Luxemburgo, Escocia, alguna región de Alemania ofrecen un quinto corte en el tercer tercio del año escolar.\nLos periodos vacacionales dentro del año escolar difieren en el momento y duración, pero los momentos más típicos son al final del año calendario , normalmente unas dos semanas (en el hemisferio norte), o al final del año escolar en el hemisferio sur.\nEn la mayoría de los países, la duración de los distintos periodos vacacionales a lo largo del año escolar varía muy significativamente, desde unos pocos días hasta dos semanas. Algunas excepciones a este modelo son Dinamarca, Lituania, la Federación Rusa y Eslovenia, con parones de una semana (tres durante el año escolar), y Australia, Francia, Grecia y Nueva Zelanda, con periodos de dos semanas (con dos en Grecia hasta cuatro en Francia). Bélgica, Inglaterra, Luxemburgo y Polonia alternan periodos vacacionales de una y dos semanas durante el año escolar.\nGráfico 3: Periodos de vacaciones dentro del año escolar en Primer ciclo de Educación Secundaria (2019)\nEn el caso de España la ley establece que todos los escolares deberán completar un total de 175 días lectivos de clase como mínimo y cada autonomía, debido a las trasferencias en materia de educación, determina cuándo empieza y acaba el curso, las vacaciones y los criterios para distribuir el resto de días no lectivos. En el Gráfico 3 se representa la situación más típica en España con tres periodos de vacaciones; Navidad, Semana Santa y algún puente de 4 días. En esta ordenación se ve España está por debajo de la media respecto a días de vacaciones dentro del curso académico. Por esta razón, podemos deducir que el alumnado español no es el que tiene más vacaciones.\nCuando sumamos todos los periodos de vacaciones como se puede observar en el Gráfico 4, el valor de España (14,8 semanas al año) está alrededor del promedio (13,8 semanas). Hay países como Irlanda, la Federación Rusa, Portugal, Letonia, Estonia y Lituania que están por encima de las 16 semanas de vacaciones. En el lado opuesto está México y Suiza con 8,4 y 9,5 semanas no lectivas al año. En cualquier caso no existe correlación entre el número de días de vacaciones y los resultados en las pruebas internacionales de rendimiento académico como PISA , TIMSS o PIRLS.\nGráfico 4: Vacaciones en primer ciclo de Educación Secundaria (2019)\nGráfico 5: Número de días lectivos en instituciones públicas (2019).\nNota: Media anual de días de enseñanza para el alumnado de Educación Primaria y primera etapa de Educación Secundaria en programas de orientación general. Los números corresponden a los días lectivos en Educación Secundaria.\nFuente: Education at a Glance 2019. Table D4.1a.\nRespecto al número de días lectivos que tanto profesorado como alumnado comparten al año, el Gráfico 5 nos indica que los 176 días es un valor inferior al del promedio UE23 y OCDE. La realidad es que en España se dedican más horas de clase al día que los promedios internacionales. El estudio comparativo es complicado porque en algunos casos los recreos se incluyen dentro del tiempo de instrucción, como ocurre con las 5 horas lectivas al día del alumnado de Educación Primaria en España. (La media UE23 es de 4,19 horas). En Educación Secundaria la media son 4,05 horas de clase al día y en el promedio UE23 y OCDE son 3,9 y 3,8 horas respectivamente.\nEn cuarto a las horas obligatorias de clase (Panorama de la Educación 2019, Pag. 71). En Educación Secundaria, España supera en más de 130 horas la media de la OCDE, y los alumnos españoles de Primaria y Secundaria superan la media de la Unión Europea.\nGráfico 6: Número de horas de instrucción obligatorias previstas en instituciones públicas (2019).\nNota: Media anual de horas de enseñanza obligatoria programadas para el alumnado de Educación Primaria y primera etapa de Educación Secundaria en programas de orientación general. Los datos de Alemania y Estados Unidos corresponden al año 2018.\nFuente: Education at a Glance 2019. Table D1.1.\nPor último, cabe preguntarse si intercalar un mayor número de periodos vacacionales, aunque de menor duración, podría mejorar el rendimiento del alumnado al reducir la duración de los periodos de días lectivos y reducir el estrés que se sufre al volver después de un periodo vacacional. También podría permitir que el profesorado tuviese más tiempo para planificar sus clases. Ningún estudio corrobora este hecho. Christopher Newland, investigador de la Universidad de Auburn (Alabama, EEUU) ha analizado una tendencia que ha surgido en Estados Unidos alrededor de escuelas que reparten todos los periodos de vacaciones a lo largo del año (Year-Round Calendar) y después de evaluar 100 programas de este tipo, compara el efecto de repartir las vacaciones con el producido al cambiar el color de los autobuses escolares.\nLa flexibilidad de nuestra normativa permite que los periodos de vacaciones dentro del curso escolar se adapten a cada región autonómica. En el caso del País Vasco y Navarra cada centro elabora su calendario escolar particular siguiendo las instrucciones y marco general. Por medio de una aplicación informática se remiten y deben ser aprobados por el servicio de Inspección Educativa. En Cataluña cada centro dispone de tres días lectivos de libre disposición para adaptarlo a las necesidades. También deben remitir los calendarios al servicio de Inspección para su autorización. Cantabria es la única comunidad que ha optado claramente por tres periodos de vacaciones, aunque Asturias, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Galicia y Madrid tienen fines de semana largos de 4 o 5 días en el segundo trimestre antes de Semana Santa. Murcia especifica los días festivos y no lectivos en cada municipio. Todas las comunidades se ajustan a LOMCE que establece un mínimo de 175 días lectivos.\nGráfico 7: Número de días de vacaciones por comunidades autónomas en el primer ciclo de Educación Secundaria .\nEn el Gráfico 7 se han reflejado los periodos de vacaciones de 4 o más días pero son difíciles de comparar porque los festivos a nivel local se pueden agrupar haciendo periodos de más de 4 días de vacaciones y éstos no aparecen en la gráfica. Se puede observar que en algunas comunidades se crean dos minivacaciones en octubre-noviembre y febrero que permite dar un pequeño respiro dentro de estos dos trimestres que son más largos.\nEducation at a Glance 2019. Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2019. MEFP\n“Academics, the year-round calendar, and the color of the school buses”. Christopher Newland (2000) Auburn University (http://webhome.auburn.edu/~newlamc/PersonalWeb/TeachingWarehouse/YRS_article.pdf)\nEurydice (2019). “The Organization of School Time in Europe. Primary and General Secondary Education 2018/19”. EU publications. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/6dc42e3e-c139-11e8-9893-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-search\nNormativa de Inicio de curso y calendarios escolares de las diferentes Comunidades Autónomas.


i-Recetas: Madeleines de miel y almendra\nPodría decir que lo que entendemos por magdalenas no es exactamente lo mismo que unas madeleines pero ya está dicho. Esta receta es del cocinero australiano, Matt Moran, que ha diseñado unas madeleines :-) totalmente diferentes y únicas, no sólo por sus ingredientes diferenciados, también por su sabor. En realidad, por el uso de claras y almendra podríamos decir que son unos financiers, unas madeleines más que reconocibles.\nMe gusta la miel, me gusta el dulce, me gustan, cada vez más, los postres con un toque tradicional (qué poco me gusta esa palabra y que poco me gusta algo tradicional en el concepto más negativo) y este postre lo es. ¿Que cómo puedo decir que unas madeleines, sí magdalenas, son tradicionales con miel y almendra?, porque el sabor recuerda a esos dulces caseros que hacían nuestras madres. Nada de ingredientes exóticos.\nHe buscado un molde para las magdalenas, esos moldes en forma de concha. No los he encontrado, mañana seguiré la búsqueda en el CI. Que haya suerte.\nSegundo día de régimen de María, aguanta, a trancas y barrancas, pero aguanta. Eso me lleva a dividir las cantidades de los ingredientes entre cuatro y ha dado lugar a cuatro magdalenas. Allá voy, repito, unas madelaines impresionantes:\n35 gr. de miel\n100 gr. de azúcar glacé.\n40 gr. de harina de almendra.\n40 gr. de harina normal.\nUn poco de azúcar glacé para espolvorear.\n(1) Derretimos la miel y la mantequilla en un cazo, quitamos del fuego y dejamos enfriar hasta temperatura ambiente.\n(2) Mezclamos el azúcar glasé, la harina y la almendra suavemente. Lentamente añadimos las claras de huevo.\n(3) Una vez que las claras de huevo están totalmente incorporadas, añadimos la mezcla de la miel y la mantequilla de forma gradual y mezclamos bien.\n(4) Cubrimos con plástico y llevamos al frigorífico durante al menos una hora.\n(5) Precalentamos el horno a 180º.\n(6) Embadurnamos los moldes con un poco de mantequilla y espolvoreamos con azúcar glasé. Rellenamos los moldes hasta ½ o 2/3 del borde. Tened en cuenta que suben al hornear.\n(7) Horneamos durante unos 8 a 12 minutos, más bien 12, dependiendo del tamaño de las magdalenas. Se retiran cuando tengan un tono dorado y algo más tostado por los bordes. Se retiran inmediatamente y se ponen en una rejilla a enfriar.\nSe toman todavía algo calientes.\nAunque como ya he dicho, “para gustos no hay nada escrito”, “a nadie le amarga un dulce”…\nPublicado por Harry Haller en 2/23/2007 10:22:00 p. m.\nEtiquetas: Australia, financiers, Francia, madeleines, magdalenas, Matt Moran, miel, postres\nTienen buena pinta las madalenas. Nunca les he puesto miel, ¿no cambia el sabor?.Bien las pongo en la carpeta para cuando pueda tomarlas. De momento haré los chipirones que eso si lo puedo comer de dieta. Una pregunta¿El arroz sólo es hervido? Es qué en la foto se ve cómo cremoso.\nYo la dieta de momento la llevo bien y sé contenerme con los dulces, cuesta un poquito más lo del fin de semana ya que estás más horas en casa y pienso más en poder hacer cosas, pero me aguanto.\n24 de febrero de 2007, 21:27\nMe había descuidado de decirte que me gusta mucho cómo has puesto el blog con el fondo blanco, que no con el negro. Ya que antes al pasarlo a word tenía que estar cambiando la fuente cada vez y de esta manera no es tan agresivo para la vista.\n24 de febrero de 2007, 21:31\nPerdona, pero he estado fuera, de fin de semana, y no he podido responder.\nLos chipirones los puedes hacer con un arroz en blanco o con lo que quieras. Al arroz suelo hacerle un sofrito antes con: un poco de aceite de oliva virgen, una poca cebolla picadita, un diente de ajo picado y una ramita de perejil. Después introduzco el arroz, le doy unas vueltas, añado tres partes de agua y sal. Lo dejo cocer hasta que esté hecho.\nA veces, ahora creo que ya no lo haré por el tema del régimen de María, con el arroz ya cocinado y todavía caliente, derrito una cucharada de mantequilla en el calor del arroz (unas vueltas) para darle untuosidad y un toque especial. Es muy opcional. En la foto, además de la mantequilla, le había echado un poco de tomate al sofrito.\nOtra cosa, el diseño está muy verde todavía. No he hecho casi nada. Lo he cambiado algo porque el negro, aunque sobrio, se me hacía muy deprimente. No estoy en el momento de echar más leña al fuego.\n25 de febrero de 2007, 20:23\nOtra cosa, la miel a las magdalenas, si te gusta, está de "muerte" (dulce). Ya he dicho, es una receta de un cocinero australiano... dicen que las antípodas tienen muchas cosas en común, el clima, por ejemplo. Mi antípoda creo que es Nueva Zelanda.... los kivis se dan muy bien en ambos países ;-)\n25 de febrero de 2007, 20:26\nUna cosita.... ¿las claras se añaden montadas o sin batir?\n14 de junio de 2010, 0:04\nMe encanta esta receta y este mismo finde caera!\nPero una duda, las claras antes de incorporarlas las has batido a punto de nieve o sin batir?\nY si las incorporas sin batir, has batido con batidora electrica o una manual?\n10 de mayo de 2012, 19:34\nGracias, tengo mucha prisa... pero creo recordar que es al estilo Financier (de hecho creo que son unos Financiers) sin montar. Mejor es que las claras estén templadas, rotas, a temperatura ambiente y mezclarlas bien (batiendo) con la harina.


No alcanzo los 600 Mb de velocidad de subida contratados\nBocaDePez 19 mayo 2020 11:25 ✎\n¿Alguien que tenga O2 podría hacer un test de velocidad a Adamo por ejemplo?\nUltimamente la velocidad de bajada perfecta, pero la subida no pasa de 300, en cambio he probado en el test de velocidad de Movistar y ahí sin problemas.\nTengo contratados 600/600. Es para comprobar si es cosa de mi conexión o saturación.\n✨ el-xalso 29/6/20 19:26 👁 2K9🗨 16\nBramante 19 mayo 2020 11:26\nen cambio he probado en el test de velocidad de Movistar y hay sin problemas\nMovistar está cumpliendo con su parte que es ofrecerte (que no garantizarte) los 600 Mbps en su propia red, que es lo que controla.\nel-xalso 19 mayo 2020 11:39\nLa velocidad que te vende un operador es en su red. Fuera de su red no.\nSi dentro de la red de Movistar tienes 600/600, la velocidad te llega genial.\nTodo lo que salga de su red, ya depende de los acuerdos de cada compañía con otras compañías y redes. Vamos, al igual que tu contratas con Movistar/O2, pues las compañías internamente tienen contratos con otras compañías para cuando el tráfico sale de su red y va a otras redes.\nInfernodemonio 19 mayo 2020 14:09\nBuenas, (BocaDePez), Dispongo de O2 en Asturias.\nEn efecto últimamente si haces un test de velocidad en diferentes páginas a x servidores algunos van perfectos y otros no tan bien. ¡No te preocupes! Con el tema del confinamiento se utiliza bastante y puede saturar un poco al realizar los tests. También hay servidores de Juegos que colapsan por la gran demanda de usuarios. Pero es algo puntual.\nRealizo descargas a una velocidad máxima de 75/76 mb/s cuando el servidor de descarga lo permite o el torrent.\nBocaDePez 19 mayo 2020 14:35\nEs que lo de Movistar es una especie de Intranet. Sirve para meterse en su página web y ver su TV, como te salgas un poco de eso estás jodido\nsev44lora 19 mayo 2020 17:02\nmira con speedtest, con ServiHosting Networks. Y cuando hagas un test de velocidad, hazlo con todo lo de la red desconectado y a modo de prueba de fallos, con conexion de red, en Windows. Y siempre con el cable de red, no wifi\npepejil 19 mayo 2020 17:09\nServiHosting Networks tiene peering directo con Movistar.\nPara hacer ese tipo de pruebas, mejor que lo haga contra un servidor fuera de España.\nBocaDePez 19 mayo 2020 18:12\nTambien hice a francia y inglaterra\npepejil 19 mayo 2020 18:16\nDesgraciadamente, si dentro de la red de Movistar tienes 600/600, la operadora se va a lavar las manos.\nBocaDePez 19 mayo 2020 18:08\nCon speedtest ServiHosting Networks da 400\nCon nperf a StackscaleES 350\nCon fast de Netflix 660 este es el unico que no falla\nSubiendo en YouTube 120\nBocaDePez 23 mayo 2020 21:07\nYo tb tengo O2 en Asturias y me va como un caza\nsw3ety 24 mayo 2020 19:36\nYo estoy en las mismas. Efectivamente anda todo internet un pelin saturado. Descargando torrents me da picos de 650Mbits, pero enseguida se viene abajo, y luego vuelve a subir.\nAsi que para estar en este plan, he llamado y me he cambiado a la tarifa de 300/300. Estos si van estables, siempre descarga a todo lo que admite la conexion.\nMe dijeron que se puede cambiar de tarifa una vez al mes. Quizas mas adelante, cuando acabe todo esto del confinamiento, me vuelva a los 600/600, pero acualmente, pagarlos y no tenerlos, como que no. Me quedo con los 300 y me ahorro 12 pavos al mes. Y mas adelante ya se vera.\npepejil 24 mayo 2020 22:27\n¿Seguro que es problema de la línea? Eso me suena a que el I/O de tu equipo no es capaz de procesar esa velocidad constantemente.\nrbetancor 24 mayo 2020 22:41\nYa verás cuando se generalicen las conexiones de 1Gb/s … se va a llenar esto de post quejandose de que "no me dan los Gb contratados, solo funciona con los test de velocidad" … XDD\nsw3ety 27 mayo 2020 17:03\nSi, efectivamente asi lo pense. Transferencias de discos duros, que si en algun caso. Pero antes de bajarme a 300, hice una prueba en el Mejor PC que tengo, i7 con unidad NVme y disco SSD, y tampo sostenia los 600 (torrent). Asi que me decidi claramente a bajar a 300. Ahora todos los equipo sostienen la transferencia. (todos por cable ethernet)\nBocaDePez 29 junio 2020 18:44\nTengo 02 600/600 y el test hecho con cable cat7 tarjeta Red gigabyte\nOscila la descarga entre los\nLa subida en los mismos parámetros.\nPruebas hechas con diferentes cables cortos largos, algunos cat6 y siempre en modo seguro a prueba de fallo con función red.\nAntes del confinamiento incluso la play me descagaba a 70-74 Megas por segundo. Y la pruebas llegaban a los 600 MG.\nAhora que el descofinamiento ha terminado la velocidad sigue limitada , llamé a O2 ye dijeron que había una incidencia general. Cierto hace unos días, la hubo. Se resolvería en unas semanas.me temo que a Río revuelto …lo van a dejar así por una temporada Desconozco el motivo , si será para evitar saturaciones, por el teletrabajo,u otra movida distinta. Así que la opción de cambiar a 300/300 será la mejor opción.\nel-xalso 29 junio 2020 19:26\nSi te han dicho que había una incidencia y se resolvería en las próximas semanas… pues yo me esperaría un par de semanas a ver como evoluciona la cosa y si mejora o no.


Medellín. Grupo Argos, en su Asamblea General de Accionistas realizada en Medellín, anunció inversiones en 2019 cercanas a COP 2,6 billones, un 30% superior a la cifra invertida el año anterior, en sus negocios estratégicos de Energía, Concesiones y Cemento.\nEstas inversiones se podrán realizar gracias a los buenos resultados obtenidos en 2018, con una utilidad neta consolidada de COP 1,2 billones, lo que representa un incremento del 32% frente al 2017, y el ebitda más alto de su historia, con COP 4 billones.\n“Nuestro grupo empresarial es optimista frente al futuro del país y, por eso, en 2019 contamos con un plan de inversiones por COP 2,6 billones, 30% superior al del año anterior, que ayudará a dar impulso a la economía colombiana y a generar valor a nuestros negocios y accionistas”, afirmó Jorge Mario Velásquez, Presidente de Grupo Argos.\nEntre los grandes hitos alcanzados durante 2018 se destaca el hecho de que Grupo Argos fue catalogado, por segundo año consecutivo, como la empresa más sostenible del mundo en el sector de materiales de construcción por el Índice de Sostenibilidad Dow Jones, un reconocimiento que ratifica a la compañía como un referente mundial por sus mejores prácticas en materia social, ambiental y económica.\n“En los próximos años vamos a continuar siendo un jugador relevante en la infraestructura del país y del continente americano. Este sector nos ofrece una enorme posibilidad para que empresas como Grupo Argos, con capacidad de atraer capital global y con las mejores prácticas de gobierno corporativo y sostenibilidad, puedan ayudar a construir la sociedad que queremos”, señaló Jorge Mario Velásquez.\nPor esta razón, desde Grupo Argos se van a realizar inversiones de largo plazo en sus tres negocios estratégicos. Desde Celsia, filial de Energía, se ejecutarán inversiones en energías renovables no convencionales, con un portafolio de proyectos eólicos y solares por cerca de 550MW; desde Cementos Argos se continuará trabajando por la rentabilidad con la meta de duplicar el ebitda de 2018 en los próximos 5 años; y desde Odinsa, filial de Concesiones, se impulsarán tres iniciativas privadas para fomentar la competitividad del país: la ampliación del aeropuerto El Dorado, el nuevo aeropuerto de Cartagena y la vía perimetral de occidente en Bogotá.\nLos buenos resultados obtenidos por la compañía se traducen en un mayor valor para los accionistas, por lo que la Asamblea General aprobó un dividendo anual de COP 350 por acción. Este dividendo será pagado en efectivo, en cuatro cuotas trimestrales, a razón de COP 87,50 por acción, a partir de abril de 2019.\nPrincipales cifras de resultados consolidados\nIngresos consolidados COP 14,3 billones.\nUtilidad neta consolidada COP 1,2 billones, lo que representa un incremento del 32% frente a 2017.\nEbitda de COP 4 billones, el más alto en la historia del grupo empresarial.\nMargen ebitda del 28%.\nActivos consolidados por COP 49 billones.


Padres e hijos - Part 2\nTus padres están enfadados contigo, ¿Tienen un motivo suficiente?, ¿Ya te planteaste hablar con ellos? El enojo en los padres es algo muy normal, todos lo sabemos. Y en la mayoría de casos no le tomamos mucha importancia porque asumimos que dentro de unos días ya todo será igual. Pero,…\nPadres e hijos 1 comentario\nPadres e hijos 4 comentarios\n¿Qué hacer cuando tus padres te echan de casa? ¿A dónde ir? ¿Cómo actuar? En este artículo te contamos todo lo que necesitas saber para afrontar esta situación. Entendemos que si estás aquí empezando a leer este artículo es porque seguramente tus padres te echaron de casa, o te amenazaron…\nNo es malo ser adoptado. Lo verdaderamente malo es que te tus papás te lo oculten o que tengas que enterarte por un test de 6 preguntas. ¿Cómo saber si eres adoptado? ¿Seré adoptado?, ¿Por qué soy diferente?, ¿Será que no pertenezco a esta familia? O ¿Son solo ideas mías?…


Fotos: Vivir con discapacidades en Tinduf | Planeta Futuro | EL PAÍS\nTinduf 30 AGO 2017 - 07:34\tCEST\n1En los campos de refugiados saharauis de Tinduf viven 32.100 niños. Llevan cuarenta años exilados en el desierto de Argelia, que les permite la estancia pero no regulariza su situación, por lo que en la práctica no existen. Entre ellos hay menores invidentes que lo tienen todavía más difícil. Sergi Paramès\n2El patio de la escuela de educación especial es el lugar de juegos de los niños con discapacidades. El centro, creado con ayuda de la cooperación internacional, atiende a 23 menores invidentes, con autismo, con Síndrome de Down u otras discacpadiades. Sergi Paramès\n3Salma tiene cinco años y padece un trastorno del espectro autista. Si no le das de comer, no come, si no le das de beber, no bebe. Solo muestra interés por roer cables. A Zeinuha su madre, le preocupa su falta de interés por las cosas pero se alegra de que a ella, la reconozca. En la escuela de educación especial se aseguran que los niños reciban al menos dos comidas al día gracias a un acuerdo de cooperación con Cruz Roja Internacional. Sergi Paramès\n4Gracias a las escuelas de educación especial se ha pasado de tener a las personas con discapacidad atadas para que no escapasen de las jaimas a tener programas individualizados con la ayuda de asistentes sociales, psicólogos, fisioterapeutas y monitores para intentar que los menores sean tan autónomos como sea posible y lleven una vida integrados con el resto de habitantes del campo. Sergi Paramès\n5En el interior de una jaima se realiza la ceremonia del té. La sociedad saharaui es marcadamente matriarcal, herencia de un pasado nómada y beduino. Sergi Paramès\n6Buda no puede hacer nada por sí mismo, y su madre Zeinab agradece la ayuda de los vecinos. Su esperanza es que su hijo consiga ganar autonomía y que, al menos, pueda ir al baño él solo. Sergi Paramès\n7Mamadou sufre epilepsia y otros trastornos y aún usa pañales. Pero es consciente de su discapacidad y ayuda con los niños más pequeños de la escuela. Para Mourguef, su hijo será siempre una bendición: "¡Nos lo ha dado Alá!". Sergi Paramès\n8Fatimetu es monitora de la escuela de educación especial y enseña costura a otras adolescentes del centro. Ella es invidente y fue en su momento alumna de la escuela. Habla castellano porque ha viajado a España en varias ocasiones con el programa ‘Vacaciones en paz’. Sergi Paramès\n9Tara (derecha) atiende las indicaciones de El Hawari, el director del centro, que es sociólogo y especialista en la atención a invidentes. En la escuela lamentan que las largas distancias dentro del recinto y el estado de los caminos en pleno desierto dificultan la asistencia de muchos alumnos con dificultades motrices o de visión. Sergi Paramès\n10Una joven saharaui desde el interior de la escuela ordinaria. En el desierto no hay futuro. Si estudias, tienes la posibilidad de cursar una carrera en el extranjero. Pero, al no tener papeles, debes volver con tu título al desierto, donde no te sirve para nada. Sergi Paramès\n11Para muchos niños del campo de Tinduf, el desierto del Sáhara, una extensión tan grande como Estados Unidos, es su grna campo de juego. Pero los niños con discapacidad no pueden jugar más allá de las paredes de paja y barro o de las telas de una jaima. Sergi Paramès


2021-4-15 · EL INVIERNO DEL MUNDO está disponible en línea en las principales librerías. La entrega es posible a España, México y cualquier otro país del mundo. El precio del libro y los plazos de entrega pueden variar según la tienda, revisa cuidadosamente todas las condiciones para elegir la\nEl invierno del mundo (The Century 2) eBook by Ken\n2012-9-20 · Read "El invierno del mundo (The Century 2)" by Ken Follett available from Rakuten Kobo. Los hijos de las cinco familias protagonistas de La caída de los gigantes forjarán su destino en los años turbulentos de...\n2020-12-11 · EL INVIERNO DEL MUNDO (EN ESTUCHE) está disponible en línea en las principales librerías. La entrega es posible a España, México y cualquier otro país del mundo. El precio del libro y los plazos de entrega pueden variar según la tienda, revisa cuidadosamente todas las condiciones para elegir la mejor opción para ti.\n2012-9-20 · EEl invierno del mundo_3as OKdd 250l invierno del mundo_3as OKdd 250 113/06/12 14:343/06/12 14:34. 251 ba perfectamente. Era alto, tenía el pelo de un llamativo color bermejo y,\n2015-10-26 · El invierno del mundo book. Read 8,321 reviews from the world's largest community for readers. Ken Follet continúa la apasionante historia de las cinco f...\n2021-8-20 · El invierno del mundo (Winter of the World) es una novela histórica, que constituye el segundo libro de la Trilogía del Siglo, de Ken Follett, que comenzó con La caída de los gigantes.En esta novela narra la historia de los hijos de las cinco familias protagonistas desde los años anteriores a la Segunda Guerra Mundial hasta los inicios de la Guerra Fría.\n2021-8-24 · El invierno del mundo. El invierno del mundo es un libro para descargar gratis en EPUB, PDF y MOBI del autor. Ken Follett.\n2019-11-25 · La trilogía del siglo, que es como el autor llamó a estos tres libros, tiene ya su tiempo. El primer libro, “La caída de los gigantes”, se publicó en el 2010, es el libro más conocido de los tres. “El invierno del mundo” se publicó en el año 2012. Las tres son novelas extensas, muy típico de\n2020-12-21 · Estamos ante el día más corto del año y, por ello, suele ser celebrado por una gran variedad de culturas en todo el mundo. En el momento del solsticio de invierno, el polo correspondiente se inclina unos 23,5 grados del Sol. En ese día, en el hemisferio norte, el Polo Norte está más lejos de nuestra estrella, mientras que en el hemisferio ...\n[Kindle] EL INVIERNO DEL DESCONTENTO descargar gratis ...\n2021-8-7 · El invierno del descontento es un fiel reflejo del fin de una época y el inicio de un tiempo más despiadado donde el "Just do it" solo servirá para vender zapatos, pero también un homenaje a esa juventud que logra hacerse un lugar en el mundo en las circunstancias más adversas.\nTotalmente recomendable la trilogía "The Century" de Ken Follet, especialmente "El invierno del mundo". En este segundo volumen, el autor se centra en la Segunda Guerra Mundial. No obstante, no es un simple viaje al pasado, sino que nos adentra a la conmovedora historia de cuatro familias.\nWow, después de leer La caída de los Gigantes, pensé que el libro era tan bueno que la secuela difícilmente podría igualarse. Me equivoqué. El invierno del mundo, es todavía mejor. No puedo esperar a leer el\n2018-12-28 · Aunque en todo el mundo invierno es sinónimo de frío, en algunos lugares este clima es más extremo que en otros. Conoce los 15 países con los inviernos más fríos del mundo, al final ...\n22. El invierno del mundo En el año 1933, Berlín es un foco de agitación política y social. Lady Maud, ahora la esposa de...\n<< Previous:Slag Mining Equipments Price In Thailand


Se Afilia Jazmín López Con SESAC Latina Como Autora\nReafirmando su deseo de incursionar profesionalmente en la composición musical, Jazmín López, La Princesa del Pasito Duranguense, decidió oficializar su afiliación con SESAC Latina dándole prioridad a las colaboraciones autorales.\nCon una carrera que se prolonga desde hace unos siete años y un álbum de covers recientemente lanzado por Fonovisa/ Universal, la artista dijo que asume este nuevo reto con la finalidad de coordinar y canalizar su inquietud y su propia visión poética de la vida junto al oficio y la experiencia de otros autores: “Confío plenamente en que mi próximo disco también va a tener temas míos”, dijo al firmar.\nAhora conduciendo el programa de MTV Tr3s ReMexa (diario, de lunes a viernes), dedicado en exclusiva a la música regional mexicana, Jazmín López también ha sido la animadora del show de televisión Billboard Latino, que se transmitía nacionalmente por Azteca América, y reportera de entretenimiento de Univision TV en San Antonio, Texas.\nSimultáneamente, antes de dedicarse al género duranguense, fue vocalista de los grupos Nuevo Milenio y Boots, con los cuales sacó sus dos primeras grabaciones.\nA comienzos del año 2009 inició la actual etapa de su carrera musical, después de asociarse con su productor y representante Pedro Ávila, el mismo que lanzara al laureado grupo Alacranes Musical.\nSu primer álbum duranguense, que se titula “Jazmín”, contiene un total de 10 covers.\nPor eso, precisamente, Jazmín López decidió afiliarse con SESAC Latina, impulsando así su firme decisión de ser también la autora de algunos de los temas inéditos que proyecta incluir en su próximo álbum, el cual, según se tiene planificado, estará a disposición del público durante el primer semestre de este año 2010.\nAl darle la bienvenida a SESAC Latina, J. J. Cheng, Associate VP de esta sociedad de compositores, dijo que por su talento Jazmín López representa lo mejor de la juventud latina de Estados Unidos: “Se trata de una artista carismática dotada de múltiples capacidades porque, aparte de cantar y componer, conducir programas de televisión, hacer entrevistas y editarlas, también toca los teclados, la guitarra y el saxofón”.\nPor su parte, Jazmín destacó la importancia de que se le estén abriendo las puertas de una sociedad autoral realmente preocupada por su desarrollo creativo, y en cuanto a los instrumentos musicales que toca reconoció que se familiarizó con ellos a instancias de su madre mientras le daba sus primeras clases de canto cuando apenas tenía unos 4 años de edad.\nLa nueva afiliada de SESAC Latina nació un 7 de mayo en Del Río y se crió en Brackettville, Texas. Actualmente vive en Los Ángeles, California.


Cargado por Rodrigo Cabrera Pertusatti\nguardarGuardar Massone y Nunez- Los Profesores de Historia Como P... para más tarde\nTucumn, 19 al 21 de Septiembre de 2007\nTtulo: Los profesores de Historia como profesores de lectura y escritura\nMesa Temtica Abierta Nro 33: LA HISTORIA ENSEADA: debates y desafos en diferentes contextos.\nUniversidad, Facultad y Dependencia: Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Departamento de Historia.\nAutor/res-as: Massone, Marisa Ayudante de 1ra Ctedra Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza de la Historia UBA- FLACSO - CEPA (GCBA). Nuez, Sonia Ayudante de 1ra Ctedra Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza de la Historia UBA.\nDireccin, telfono, fax y direccin de correo electrnico: Cdiz 3852 Ciudad de Buenos Aires (011) 4524 7988 e-mail: marisamassone@fibertel.com.ar Humbolt 2385- PB 3 Ciudad de Buenos Aires 4772-2317 e-mail: soniaedith81@hotmail.com\nLos profesores de Historia como profesores de lectura y escritura Esta comunicacin se propone reflexionar sobre el lugar de la lectura y la escritura en la enseanza de la Historia partiendo del anlisis del propio trayecto de enseanza como formadores de futuros profesores de Historia, en una ctedra de formacin inicial de profesores de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires1. Nos proponemos analizar cmo los alumnos de la carrera de Historia pueden pensar y pensarse como profesores de lectura y escritura de diversos lenguajes y reflexionar acerca de la lectura como una actividad cultural y compleja; las especificidades de la lectura y las potencialidades de la escritura como herramienta para la transformacin del conocimiento en las clases de Historia. Indagar esta cuestin nos parece particularmente significativo en relacin a pensar hoy la enseanza de la Historia. Partimos de la premisa que el lenguaje vehiculiza toda posibilidad de construir conocimiento, en consecuencia, esto requiere estudiar las formas que adopta la oralidad, la lectura y la escritura en la enseanza (TutiauxGillon, 1998 / Jakob, P., 1991/ Aisemberg, B., 2003, entre otros).\nI- Un relato de la experiencia\nEl programa: poner en juego diversos lenguajes2 El programa parte del supuesto de una historia que se reconstruye a travs de diferentes lenguajes y que estos lenguajes se conviertan en objetos de enseanza en las clases de Historia. As, la literatura, el patrimonio, los museos, la fotografa, el cine, los testimonios orales, los diversos tipos de fuentes son considerados contenidos y lenguajes especficos, mucho ms que recursos didcticos.\nLas clases: el encuentro de la preparacin para la lectura y la discusin Las clases intentan enmarcar las lecturas a travs de preguntas, en dilogo con los autores que se propone leer: Hubo tres lugares de la memoria cristalizados en la escuela: el\nLas autoras integran la ctedra Didctica Especial y Prctica de la enseanza de la Historia Prof. Silvia Finocchio. 2 Ver programa 2007 de la materia en http://www.filo.uba.ar/contenidos/carreras/historia/catedras/didactica_finocchio/programa bajo el ttulo La lectura y la escritura en la enseanza de la historia.\nNunca Ms, la plaza de las Madres y La noche de los lpices3 Estas tres tienen que ser las nicas narrativas que entren a la escuela? La plaza de las Madres fue la nica lucha? Qu otros actores sociales pueden incluirse? Cules son las narraciones sobre la historia reciente que queremos transmitir? Qu plantean Lorenz o Raggio4 al respecto? Qu plantean otros autores?. Tambin contextualizan cada autor, presenta sus preocupaciones, sus preguntas, explica cmo fueron cambiando, dialogando con los cambios de la escuela y de la sociedad en general.\nLas instancias de evaluacin: una invitacin al dialogo con los autores ledos Nuestra ctedra impulsa, como instancia evaluadora, parciales domiciliarios con una propuesta de escritura que a lo largo de los distintos aos, hemos ido ajustando. Se propone a los alumnos una consigna amplia, a travs de la cual se les pide que articulen ideas, propias y de los autores ledos, en la produccin de un texto. En la propuesta, tratando de evitar las consignas que fomentan la reproduccin de la informacin, intentamos establecer puntos de partida para una interaccin entre alumnos/ autores/ctedra, se propone a los alumnos/lectores que elaboren un escrito que incluya las reflexiones personales. De este modo, leer y escribir intercambian sus sentidos. Leer para escribir, pero tambin escribir para volver a leer. En este sentido, las consignas propuestas para los trabajos domiciliarios, por un lado, se pretenden como un dar la palabra mediante la invitacin al dialogo con los autores ledos y discutidos durante los encuentros de las clases; y por otro, intentan poner en perspectiva un progreso intelectual que el alumno debe cumplir (Basuyau, C y Guyon, S., 1994) a travs de algunas habilidades cognitivo-lingsticas que se espera que reconozcan y pongan en juego, tales como la seleccin, la justificacin, la argumentacin, entre otras. Dichas habilidades se presentan como un fin a alcanzar (identificndolas en el trabajo de la lectura) y a la vez como un medio para que el alumno/escritor exprese sus ideas, sus reflexiones, su palabra (emplendolas en la escritura). Finalmente, a travs del producto, el texto, se espera que el alumno/lector exprese su contribucin a la construccin de\nPara profundizar estos planteos, ver Finocchio, S. (2007) Entradas educativas a los lugares de la memoria, en Levin, Florencia y Franco, Marina Historia reciente. Perspectivas y desafos para un campo en construccin. Buenos Aires, Paids. 4 Bibliografa bsica de la ctedra.\nsignificados, entendiendo el concepto de lectura tal como lo definen las corrientes psicolingsticas, como un proceso interactivo de construccin de significados entre lector y autor. Ahora bien, de qu maneras intentamos acompaar la formacin del alumno/escritor? La tarea de escribir presenta sus propias complejidades. La escritura es un proceso, lo sabemos. Nadie se sienta y escribe de un tirn. Pero cmo se inicia este proceso? Ya lo mencionamos antes: en la lectura. Al leer no solo recuperamos informacin, sino tambin reconstruimos significados partiendo de los conocimientos previos. Esta reconstruccin es un punto de partida a partir del cual los alumnos/lectores expresan su propia voz. Una manera de acompaar a nuestros alumnos en la formacin para la escritura es, entonces, la preparacin para la lectura durante las clases. Como el lenguaje escrito plantea dificultades diferentes al lenguaje hablado, entendemos que los trabajos entregados por los alumnos son una primera versin, un ensayo. Partiendo de esta idea/concepto, otra manera de acompaarlos es a travs de una devolucin cualitativa en la correccin de sus trabajos en la que le sealamos cuestiones a tener en cuenta en una posible reescritura, unas vinculadas a cuestiones conceptuales y otras en relacin a la escritura -algunas de superficie y otras de profundidad-5. Esta instancia se presenta entonces como otro momento del proceso de escritura para revisar lo escrito, volver a leer y volver a escribir. Revisar el texto implica, por un lado, observar la estructura del texto, la coherencia (el orden del mensaje), la articulacin de las ideas, lo que se dice y lo que no se dice, las ideas propias expresadas (las novedades del texto), la precisin en los conceptos utilizados, las argumentaciones /justificaciones/ fundamentaciones volcadas; por otro, verificar los aspectos formales, tales como la bibliografa, las citas de autor, las notas al pie, etc. La reescritura pone la mirada en el cdigo, pero tambin permite volver sobre las reflexiones. Vale citar aqu el comentario de una alumna a quien se le solicit\nreescritura de su trabajo Me gustara hacer bien la reescritura, tomarme un tiempo para pensar y releer ya que de verdad me interesa. Tengo muchos pensamientos ltimamente en la\nEn relacin a esa devolucin cualitativa en relacin a la reescritura, puede incluirse alguna/s de las siguientes sugerencias: En un proceso de reparacin de la escritura debera tenerse en cuenta: la ortografa, la sintaxis, la puntuacin, el lxico, el uso de conectores o el manejo de las referencias bibliogrficas y la progresin del tema, la coherencia general del texto teniendo en cuenta la jerarquizacin de ideas.\ncabeza sobre los significados de la enseanza, de la historia, de la lectura y los lenguajes y me parece que el parcial es una buena oportunidad para ordenarlos.6\nLos talleres: la preparacin para las prcticas de enseanza Una preocupacin que sostenamos como equipo de trabajo durante este tiempo era la vinculacin entre la preparacin terica que brindbamos a nuestros alumnos y el desarrollo de sus prcticas de enseanza algunos meses despus. Cmo pensar la prctica a la luz de la teora? Cmo repensar la teora para acompaar el desarrollo de una prctica coherente? En el ao 2006 comenzamos a intercalar talleres con temticas especficas en medio del entramado de las clases tericas del primer cuatrimestre: un taller sobre anlisis de textos escolares, otro sobre lectura y escritura en la enseanza de la Historia y uno sobre produccin de secuencias didcticas. En el ao 2007, decidimos cambiar estos distintos talleres por una propuesta integradora: un solo taller al finalizar las clases tericas, en el cual los alumnos lograran articular los contenidos de las lecturas y discusiones tericas durante las clases con las prcticas de enseanza a travs del diseo de una propuesta de trabajo o secuencia didctica justificada y destinada a alumnos de escuela media. El desarrollo de dicha secuencia didctica producto del taller convertido en segundo parcialrequera la puesta en juego de instancias de lectura y escritura, la seleccin y lectura de films y fotografas, la posibilidad de realizar alguna visita a un museo o el tratamiento de fuentes orales, entre otras alternativas7. Adems de convertirse en contenido a ensear, la lectura y la escritura se convertan en proceso experimentado por nuestros alumnos, futuros profesores de Historia, ya que los talleres contemplaban la lectura y discusin entre alumnos y entre alumnos y docentes de las primeras versiones de esas secuencias didcticas. A partir de las mltiples devoluciones de compaeros/pares y docentes los alumnos tuvieron oportunidad de corregir sus escritos. Sin embargo, la riqueza de estos encuentros no radica en el logro de una simple secuencia didctica, sino en las reflexiones que despertaron su misma construccin como instrumento orientador de la prctica docente. Pienso tambin si es posible de realizar en las condiciones en que hoy en da se desarrollan los profesores. La misma inquietud me\nComentario de una alumna de la ctedra a partir del pedido de reescritura de su parcial. Pueden encontrar las consignas de este parcial en el anexo.\ndespiertan los alumnos, en cuanto a si todo lo propuesto y pensado en una secuencia didctica puede ser empleado en cualquier situacin y contexto escolar8.\nLas prcticas de enseanza: el momento del desafo Como mencionamos anteriormente, al momento de iniciar las prcticas de enseanza, nos encontramos con algunas dificultades relacionadas con la formacin terica que sustentamos y la transparencia de la misma en el desarrollo de las prcticas de los alumnos. En este momento de la formacin de los futuros profesores de historia, nos encontramos con que las devoluciones que les realizbamos a nuestros alumnos no siempre volvan con las respuestas esperadas. Este aspecto es el que nos haba llevado a repensar la necesidad de incluir en la formacin terica el anlisis y produccin de secuencias didcticas que contemplen la lectura de los diversos lenguajes as como tambin la necesidad de volver sobre las lecturas y dilogos mantenidos con ellas durante nuestras clases. Fue quizs la voz de un alumno, (De entrada noms descubr una nueva instancia de estudio: ni lectura diagonal de cursada intensificada unos das antes para el parcial de turno, ni sistematicidad agobiante y kilomtrica para el final. Aqu tena que estudiar para poder explicarles a otros, aqu el matiz del matiz (tan caro a nuestra formacin acadmica) oscureca la exposicin. Se trataba de construir un relato coherente y claro que atrapara a los chicos, que los incluyera y lograra interesarlos)9 quien nos mostr la necesidad de prepararlos para la lectura y escritura de unos textos particulares las secuencias didcticascuyo destinatario son ellos mismos como docentes (y nosotros como profesores tutores), pero con el sentido que el texto se transforme de instrumento burocrtico en orientador de la accin, tal como es una prctica de enseanza. Durante el transcurso de las prcticas de nuestros alumnos tambin pudimos observar que la escritura se converta en un espacio de transmisin del pensamiento y de distintas preocupaciones y preguntas. Ellos escriben registros de las clases observadas, previas al ejercicio en s mismo de sus prcticas como profesores, tambin escriben registros de sus propias clases. Por otro lado, reciben por escrito devoluciones de los profesores tutores de las mismas.\nComentario de una alumna (cohorte 2007) en relacin con la produccin de secuencias didcticas. Reflexin de un alumno (cohorte 2006) expresada en su balance final.\nEn ese tramo, la preocupacin en relacin a las prcticas de lectura y escritura en el aula tambin comenz a aflorar; aqu las voces de algunos alumnos: Otro aspecto de la escritura en general (que tambin lo seal por escrito y en general cuando les hice la devolucin) fue el modo bastante extendido (ms de la mitad de las pruebas) de las respuestas telegrama, del tipo "S, porque..." o sencillamente "Los troyanos". Respuestas que no hacen referencia a las preguntas ms all del numerito que las precede. Me parece que las pocas clases que pude dar no alcanzan para trabajar este tema tan arduo y complejo de la escritura argumentativa o descriptiva en ms de una oracin10. Finalmente, otro momento de reflexin que proponemos a nuestros alumnos se desarrolla al finalizar sus prcticas cuando les solicitamos un ensayo que, dirigido a otros compaeros que hagan sus prcticas en el futuro, d cuenta de alguna de sus preocupaciones. Y nuevamente la escritura se pone en juego fundiendo las reflexiones logradas durante el transcurso de las prcticas en dilogo con las lecturas realizadas durante la cursada. Sobre este tema, otro alumno expresa sus ideas en relacin a la escritura: Proponemos aqu avanzar un poco ms: sostenemos la pertinencia de que, como docentes de Historia, intentemos mostrar diferentes propuestas de comunicacin escrita que permitan en consecuencia observar la complejidad de todo proceso de escritura. En otros trminos: una carta, un panfleto, un e-mail, una monografa, un artculo periodstico, todas son situaciones de escritura especficas, con cdigos, estrategias y estilos distintivos que pueden plantearse en el marco de la clase de Historia. Por eso, el buen lenguaje no es unvoco, sino que tiene profunda vinculacin con el contexto de escritura que se plantea. A su vez, sobre la ausencia de lectura de textos complejos en la escuela media se expresa el mismo alumno: el siguiente postulado de las miradas estigmatizadoras sobre la lectura y escritura es aqul que propone dar a los alumnos actividades de lectura fciles porque stos no entienden lo que leen11. Tal vez cabra preguntarse acerca de las razones de esta estigmatizacin, qu concepciones acerca de la lectura la sostienen.\nRegistro de clase Profesor/Practicante, cohorte 2006. Muiz, M. (2005) Metforas futboleras de la clase de Historia. Buenos Aires, mimeo. Este texto constituye un balance de un alumno de la cohorte 2005 que dimos de leer a los alumnos de las cohortes siguientes.\nHasta aqu hemos relatado las distintas instancias para pensar la lectura y la escritura con los futuros profesores de historia por las que transitan nuestros alumnos, ahora nos abocaremos a presentar qu teoras y discusiones sustentan nuestra prctica.\nII- La teora tras la prctica\nEl tiempo de la escolaridad obligatoria se alarga cada vez ms, pero los resultados en el leer y escribir siguen produciendo discursos polmicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben no saben leer y escribir, y no pocas universidades tienen talleres de lectura y redaccin. Total, que una escolaridad que va desde los 4 aos a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y posdoctorado) tampoco forma lectores en sentido pleno. FERREIRO, E. (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: Serie Breves, Fondo de Cultura Econmica, pp. 16.\nHasta aqu se podr apreciar que una preocupacin nuestra tiene que ver con que la enseanza de la lectura y la escritura (de diversos lenguajes) tambin es una competencia de los profesores de historia y a esto agregamos, no solo de stos sino de todos los profesores. La historia de estudiantes de nuestros alumnos daba pocos indicios de haber reflexionado sobre estas cuestiones. Por un lado, aunque las distintas ctedras por las que han transitado se reconocen herederas de los aportes de la historia social de la escuela francesa de los Annales -que ampli el objeto de estudio y el universo de las fuentes, superando la consideracin cuasi exclusiva de fuentes escritas propia de la tradicin positivista- el uso del cine, la fotografa o los museos, entre otros lenguajes, poseen un lugar marginal tanto en la formacin de profesores como de investigadores de la carrera de Historia de la FFyL de la UBA, tal como plantean nuestras colegas Silvia Finocchio y Gisela Andrade en su trabajo Algunas reflexiones sobre la formacin de profesores de historia en la actualidad, presentado en esta misma mesa:  en los programas analizados, en su mayora las propuestas hacen referencia a la necesidad de anlisis y lecturas de documentos escritos. Reconocemos el lugar central y determinante en el desarrollo de la historiografa que tienen este tipo de documentos, pero a su vez destacamos la importancia y desarrollo que han adquirido en los ltimos tiempos el\nanlisis de fuentes iconogrficas, fotogrficas y orales entre otras; as como la incorporacin de tipos de lenguajes como el audiovisual al anlisis histrico. En esta lnea son escasos los programas que ponen la mirada en estos aspectos en los que se estn involucrados ciertos quehaceres del historiador 12. Por otro lado, el trabajo con la lectura y la escritura de textos acadmicos parta del presupuesto cuasi generalizado de que eran competencias que los alumnos ya traan (Carlino, S.: 2005)13. As lo evidencian nuestras colegas en el trabajo citado anteriormente: En su mayora se hace referencia a la lectura en tanto crtica bibliogrfica y se incorpora la escritura en funcin de la evaluacin. Son muy pocos los casos en los que se profundiza este aspecto y donde se lo reconoce como central en tanto la formacin de docentes y de investigadores.  Es interesante observar que los casos antes destacados se plantean alternativas de escrituras vinculadas a la actividad profesional, pero estn siempre ceidos y limitados al espacio de la promocin y evaluacin de los alumnos y no como parte de los objetivos y/o contenidos a desarrollar a lo largo de la cursada14. Volviendo a nuestro presupuesto inicial por qu sostenemos que la enseanza de la lectura y escritura debe ser una competencia de los profesores de historia? Creemos que leer est directamente relacionado con la posibilidad de ejercer una ciudadana activa, una ciudadana de la palabra. Una forma de leer que cambie las concepciones tradicionales de desciframiento de cdigos, de leer para retener o para repetir. Una forma de leer que ensee a los alumnos a seleccionar informacin, discernir, cuestionar, criticar. Una forma de leer que haga sospechar del texto, interrogarlo. Se trata de una forma de leer deseable para todo lector y para todo ciudadano15. Este planteo, adems, tiene particular\nFinocchio, Silvia y Andrade, Gisela Algunas reflexiones sobre la formacin de profesores de historia en la actualidad. Ponencia Jornadas XI Jornadas Interescuelas/ Departamentos de Historia, Tucumn, septiembre de 2007. 13 En el peor de los casos, algunos alumnos podran haber transitado por algunos de los talleres ad hoc sobre comprensin lectora durante su trayecto por el Ciclo Bsico Comn, el ingreso a la Universidad de Buenos Aires. 14 En una investigacin ms general, Paula Carlino reafirma y ampla lo planteado por nuestras colegas en su libro Escribir, leer y aprender en la universidad: (los estudiantes) encaran la revisin como una prueba de galera  tienden a revisar sus producciones lnea a lnea y a modificarlas slo en superficie. Lo hacen, en parte, porque nadie les ense otra cosa, por los tiempos ajustados que se le asignan a la escritura en las instituciones educativas y porque slo escriben para ser evaluados  La educacin superior necesita que los docentes tambin funcionemos como lectores de sus textos  los estudiantes suelen tener pocos lectores, porque no se dedican a publicar y porque en las aulas escriben principalmente para acreditar materias. 15 La lectura y la ciudadana activa, clase 6 del Postgrado Currculum y Prcticas escolares en contexto, Flacso, 2002.\ntrascendencia en el contexto actual en el cual leer y escribir es mucho ms difcil que hace unas dcadas, en el que la cultura escrita no slo es ms compleja sino que interviene de un modo central en la vida social, administrativa y profesional (Hebrard, 2002 / Ferreiro, 2001). A su vez, la llegada de Internet hacia 1994 ha profundizado esta presencia, otorgando un lugar central a la lectura y la escritura y modificando al mismo tiempo las formas de leer, escribir y buscar informacin16. Entonces, quienes tengan dificultades en el manejo de la cultura escrita parecieran estar privados de su capacidad de pensar, reflexionar o de expresarse (Chartier, A.: 2004). Al mismo tiempo, las imgenes son el lenguaje privilegiado de la cultura contempornea, entonces no pueden estar fuera de la formacin docente. Las imgenes, pensamos, deben ganar protagonismo como modo de transmisin en las escuelas, ponindolas en relacin con otros relatos o interpretaciones de la realidad y superando su utilizacin como mera ilustracin o adicin de informacin17. Por ende, creemos que los textos escritos, las fotografa, los testimonios orales, el cine, el guin de un museo, la literatura, la Internet deben convertirse en objeto de enseanza.\nDurante mucho tiempo, la enseanza de la lectura y la escritura tuvo que ver con la adquisicin de una tcnica, centrada en el trazado de las letras y la lectura en voz alta. La enseanza de esta decodificacin era particularmente importante durante los primeros aos de la escolaridad. La comprensin y la escritura como habilidad comunicativa, provenan slo despus de haber dominado la tcnica, mgicamente. Y quienes no lograban dar ese salto han pasado a engrosar las filas de los fracasados del sistema escolar. De este modo, explica Emilia Ferreiro, esta nocin es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseanza, sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Dicho de otra manera, la comprensin no era un problema de la enseanza. Quienes se ocuparon de este tema, comenzaron a preguntarse entonces, es posible una lectura sin comprensin? La respuesta es no. Leer es comprender. Sin comprensin solo\nResulta importante no confundir la fcil accesibilidad a las nuevas tecnologas con alfabetizacin virtual que requiere, como condicin excluyente, una alfabetizacin en la lectura y en la escritura (Sarlo, 2000), una reconfiguracin del concepto de alfabetizacin. Exige un lector crtico de la interrelacin entre imgenes, sonidos, textos y videos. Sin esta ventaja, convertirse en hiperlector puede resultar una desventaja. 17 Es decir, ejemplificando o reforzando y aliviando o concretizando la informacin contenida en los textos escritos o reforzando una tendencia a la acumulacin informativa sin anlisis ni interpretacin alguna (Miguez, Eduardo, 1992).\nhay desciframiento del cdigo. Leer y escribir suponen ms que la simple decodificacin y codificacin de lo escrito. Son formas de construir, interpretar y comunicar significados. En este sentido, el psicolingista Kenneth Goodman, (1982) sostiene que la lectura implica una transaccin entre el lector y el texto, las caractersticas del lector son tan importantes para la lectura como las caractersticas del texto (...) Toda lectura es interpretacin y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a travs de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Al enfrentar a nuestros alumnos a una variedad de lecturas de diferentes tipos de textos, los estamos enfrentando tambin ante la dificultad de la comprensin. Pero qu es la comprensin? Perkins y Blythe (1994) sostienen que es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una manera nueva. Por otro lado, desde la historia cultural Jean Hebrard afirma que la lectura es un acto complejo y que la comprensin no es una actividad automtica, sino una actividad de nivel muy alto y esencialmente cultural. La capacidad de comprensin se logra mediante el ingreso a un campo cultural que nos permite desarrollar una competencia cultural inherente a ese campo. Es as como el proceso se invierte: los alumnos no van a cultivarse leyendo como solemos pensar, en realidad sucede lo contrario: los estudiantes pueden leer comprensivamente cuando ya son cultos, es decir, cuando ya han sido cultivados (trabajados) por algunos saberes vinculados de algn modo con ese campo especfico. Por lo tanto, es tarea de los profesores transmitir a sus alumnos esa cultura, ese conocimiento para poder leer textos de un campo determinado. En el caso de la enseanza de la historia, especialmente a partir del tercer ciclo de la EGB, nios y jvenes estn entrando en el estudio de un nuevo campo de conocimiento, en el que deben aprender el cdigo especfico de la disciplina y las tcnicas de apropiacin de la misma y all radica la verdadera dificultad para ellos.\nPasemos a reflexionar ahora acerca del otro trmino que conforma nuestro binomio: la escritura. Del mismo modo que ocurri en los inicios de la enseanza de la lectura, el aprendizaje de la escritura se sostena como una tcnica de transcripcin: a cada sonido le\ncorresponde una grafa. Luego, el mtodo global parta de unidades mayores silabas- para la formacin de palabras y frases. En ambos enfoques, el carcter fonogrfico de las relaciones entre lo oral y lo escrito postulaban que saber una lengua oral era el nico requisito imprescindible para escribirla.\nEn cambio, para las corrientes psicolingsticas, la escritura pone en juego un conjunto de procesos mentales complejos que incluyen la definicin de la situacin retrica (sobre qu, para qu, para quin se escribe) y la memoria a largo plazo del escritor (las ideas que tiene sobre el tema, dadas en particular por la lectura, el conocimiento sobre los tipos de textos y los gneros discursivos18 y el proceso de escritura propiamente dicho (que incluye la planificacin, la puesta en texto y la revisin) (Flower, L. y Hayes, J., 1981).\nEn el mismo sentido Hebrard sostiene que la escritura es un medio para reestructurar el conocimiento (Hebrard, 2000), es decir, favorece el desarrollo de los modos de conocimiento y propicia operaciones cognitivas que derivan en la transformacin de los conocimientos que el alumno/escritor trae y en la generacin de nuevos saberes. En esta lnea es que enmarcamos nuestras variadas propuestas de escritura: los parciales, la secuencia didctica y los registros durante y al finalizar las prcticas de nuestros alumnos. Buscamos que nuestros alumnos, futuros profesores de historia, encuentren otros vnculos entre escritura y enseanza.\nPor qu otros? Cules fueron las prcticas de escritura corriente del profesorado argentino en general? Qu lean/leen? Qu escriban/escriben? En distintos contextos histricos, los discursos pedaggicos han configurado maneras de leer y de escribir de los docentes. Mientras en los inicios de la escuela argentina el currculum oficial puso nfasis en la enseanza de la ortografa, la caligrafa y la composicin que derivaron en la escritura de disertaciones sobre los mtodos o las experiencias de enseanza para ser ledas a los inspectores; la regulacin de la actividad docente a partir de las transformaciones\nLos gneros discursivos son construcciones sociales Qu quiere decir esto? Que nacen a partir de una determinada necesidad de las sociedades o en un momento preciso de la historia y estn determinados por esas relaciones sociales, son potencialmente infinitos. Ms all de que casi nunca aparecen en estado puro en los textos podemos afirmar que existen cinco tipos de texto: narrativo, descriptivo, explicativo, argumentativo y procedural (Bajtn, 1997).\ncurriculares de la dcada de 1960 y 1970 instalaron la planificacin didctica como prctica de escritura predominante entre maestros y profesores, una escritura pedaggica que alcanz una presencia cuasi exclusiva con rgidos formatos, trminos especficos y un carcter meramente burocrtico. Es as como la escritura pedaggica de los maestros resulta un proceso devaluado, una prctica fuertemente anquilosada y ritualizada de la vida cotidiana de las escuelas  donde la reflexin sobre la propia tarea se ubica en un segundo plano19. Nuestras propuestas de escritura, destinadas a futuros profesores de historia, se proponen discutir esta cosificacin de las escrituras pedaggicas, convertidas en simples trmites burocrticos o ritos de iniciacin al oficio de ensear y que dejan de lado la reflexin sobre el cmo y el para qu ensear20. Retomando la reflexin acerca de la escritura, la consideramos como un camino para producir el pensamiento, un proceso complejo que permite reconocer el estado de nuestras ideas (Hebrard, 2000/ Fernndez Bravo y Torre, 2004 /Carlino, 2005). Es decir, escribir no es simplemente copiar ni reproducir palabras o frases aisladas ni un don natural con el cual contamos o no al nacer, ni una inspiracin particular ante la hoja en blanco, argumentos que muchas prcticas escolares han contribuido a alimentar, es un saber a ensear. Por eso creemos resulta necesario ensear a escribir en las clases de historia pero tambin en todas las disciplinas, como un modo de aprender los saberes que cada una de ellas transmite. Ahora bien, qu se escribe en las clases de historia? Como en otras disciplinas, se escriben apuntes, cuadros sinpticos, resmenes, monografas, respuestas a cuestionarios, entre otros. Sin embargo, consideramos que pensar la escritura implica reconocerla como un proceso complejo que necesita y se retroalimenta de la lectura, al mismo tiempo que adquiere modos especficos de produccin textual, con sus rasgos particulares y su lxico tcnico. En particular en las clases de Historia, los alumnos de la escuela media creemos sera importante pudieran escribir narraciones, descripciones, explicaciones y\nargumentaciones u otros textos que combinan variantes de stas como la narracin explicativa. Este tipo de relatos se diferencia de los ficcionales porque narra hechos que\nBrito, A. (2003) Prcticas escolares de lectura y escritura: los textos de la enseanza y las palabras de los maestros. Propuesta Educativa Nro. 26, pp. 11. 20 Finocchio, Silvia y Pinkasz, Daniel (2005) Pedagoga poltica e intervencin crtica. Clase 1 Especializacin Currculum y prcticas escolares en contexto. FLACSO.\ntienen rigor de verdad y adems, exige del alumno/escritor el manejo de un lxico especfico vinculado con la poca de referencia y una distribucin de la informacin en la cual las relaciones de causalidad estn debidamente explicitadas. Entonces, sostenemos resultar importante que los futuros profesores puedan ensear a escribir textos explicativos y argumentativos. Escritos que apunten a la ubicacin temporal y espacial de hechos y procesos, que contextualicen esos hechos y procesos atendiendo a diferentes dimensiones de la realidad social (poltica, econmica, cultural y social) y las relaciones entre stas, que expliquen las diferencias, intereses y puntos de vista de distintos actores sociales, que utilicen conceptos especficos de la disciplina, que establezcan relaciones de causalidad, que puedan dar razones para defender una perspectiva o interpretacin acerca de un hecho o proceso, entre otras posibilidades. En nuestras consignas de escritura proponemos escribir para los pares en el caso de los balances de las prcticas, escribir para pensar la enseanza y pensarse como enseantes en el caso de los parciales y las secuencias didcticas, intentado romper con aquellas tradiciones ms arraigadas en relacin a la escritura en el sistema escolar y en particular en la universidad: escribir slo para el docente21 o para s mismos, cuando sus escritos se convierten en insumos para estudiar y con las escrituras prototpicas del oficio de ensear, las planificaciones.\nLa preparacin para la lectura en las clases de historia La preparacin para la lectura y la escritura, son etapas de trabajo importantes a considerar en la formacin de futuros profesores de historia en la medida en que, en el primer caso permiten a los alumnos activar sus conocimientos sobre el tipo de texto que van a leer y poder anticipar qu tipo de informacin hallarn en l; y en el segundo, anticipar qu van a decir. Por otra parte, trabajar la escritura involucra el conocimiento acerca de la funcin de cada tipo de texto, as como los recursos y rasgos lingsticos caractersticos, y su contexto\nResulta interesante aqu el dilogo con Delia Lerner (2001) quien sostiene que En la escuela no resultan "naturales" los propsitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como estn en primer plano los propsitos didcticos, que son mediatos desde el punto de vista de los alumnos porque estn vinculados a los conocimientos que ellos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los propsitos comunicativos -tales como escribir para establecer o mantener el contacto con alguien distante, o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados o incluso excluidos de su mbito. Esto podra pensarse tambin en clave universitaria.\nde circulacin, es decir los destinatarios. En la elaboracin de las secuencias didcticas por parte de nuestros alumnos buscamos que estos distintos aspectos cobren particular sentido. En las clases de Historia es posible leer una gran diversidad de textos: films, muestras museogrficas, fotografas, manuales (textos complejos que renen una diversidad de objetos de lecturas: fuentes secundarias y primarias de distinto tipo que ponen en juego distintos lenguajes). Tambin se lee, aunque en menor proporcin, pginas web, entradas a enciclopedias y diccionarios, atlas, textos periodsticos, literarios, entre otros. El trabajo con la lectura contribuye a mejorar las actividades de bsqueda, seleccin, contrastacin, anlisis y convalidacin de informacin de modo autnomo. Sin embargo, alcanzar estos propsitos enunciados, no puede garantizarse con el mero acercamiento de los alumnos a las fuentes, que constituyen textos de muy difcil comprensin.\nEl historiador Jean Hbrard sostiene que la preparacin para la lectura har que los alumnos se sientan menos extranjeros ante los textos, preparar el encuentro con los textos evitar el desencuentro con los mismos. Cmo hacerlo? Este autor sostiene "lo esencial para preparar al lector es no dejarlo embarcarse solo en los libros de textos o manuales sin una preparacin previa oral muy buena, un dilogo" (Hebrard, 2000). Qu puede comprender este dilogo? la explicitacin de los propsitos de lectura a los alumnos22 (equivale a responder a preguntas como "qu tengo que leer?" o "por qu/ para qu tengo que leerlo?"); conectar lo que los alumnos ya saben sobre el tema con lo nuevo que presenta el texto; predecir la informacin del texto a travs de la lectura del paratexto. De qu otras maneras el profesor puede intervenir para facilitar la comprensin de los textos de historia que se leen en las clases? El papel facilitador del docente puede\nvislumbrarse en algunas tareas tales como: promover situaciones de interpretacin colectiva de los textos; explicar/interpretar los trminos especficos de las ciencias sociales; guiar en la distincin de ideas principales y secundarias segn el propsito lector; reponer la informacin implcita del texto; transparentar las referencias a la actualidad; orientar en el reconocimiento de distintos tipos de fuentes; entrenar en el reconocimiento de las distintas\nEn relacin a esta cuestin, Isabel Sol explica su vital importancia de este modo: "El tema que los objetivos que el lector se propone lograr con la lectura es crucial, porque determina tanto las estrategias responsables de la comprensin como el control que de forma inconsciente va ejerciendo sobre ella, a medida que lee.", pp. 35.\ninterpretaciones de los hechos y procesos histricos; diferenciar definiciones, descripciones, explicaciones, justificaciones, argumentaciones; promover las preguntas de los alumnos acerca del texto; evitar que la explicacin del texto, por parte del docente, reemplace el anlisis del mismo por parte del los alumnos; mostrar cmo lee el maestro, cmo lee un lector experto; reflexionar acerca del tipo de consignas que se proponen.\nLas consignas , textos instructivos aparentemente simples, actan como mediadoras de la interaccin de los alumnos con los textos, influyen en el tipo de lectura que realizan los alumnos (Aisemberg, B., 2005). Los microcuestionarios, es decir, las preguntas que descomponen el texto, en su mayora promueven la identificacin y la reproduccin de informacin, es decir, que proponen la bsqueda, extraccin y reproduccin de la informacin del texto, su traspaso a carpetas y cuadernos. Muchas veces, son microcuestionarios que pueden responderse sin comprender el texto ledo. Para superar estos resultados, Aisemberg propone la construccin de dos tipos de consignas: globales y analticas. Las primeras, son consignas nicas o presentadas y trabajadas de a una por vez (en contraposicin de las de descomposicin de los microcuestionarios), buscan instalar un propsito lector global y vertebran un trabajo sistemtico con el texto orientado hacia los contenidos de enseanza. Las segundas, adoptan un formato similar a las consignas de descomposicin pero lejos de buscar la localizacin de informacin, se proponen analizar informaciones puntuales del texto, como una hiptesis, por ejemplo.\nMs arriba sostenamos que la escritura es un proceso complejo que permite reconocer el estado de las ideas. Ideas que dialogan, se transforman y se acomodan durante la lectura. Lectura que busca ser compartida mediante la escritura. Escritura que necesita volver sobre la lectura para superar el decir y permitir transformar el conocimiento23. As, la escritura\nScardamaglia y Bereiter, retomados por Carlino, ponen el acento en las implicancias que la escritura tiene como proceso de transformacin del conocimiento y reconocen dos tipos de escritores, los inmaduros que dicen el conocimiento y los maduros que transforman el conocimiento. Los primeros producen un texto slo con lo que ya saben del tema y del gnero y se limitan a transcribir la informacin sin elaborarla, aunque sus escritos pueden ser coherentes. Los segundos, en cambio conocen los saberes del lector de su escrito y los propsitos del mismo. En este esfuerzo por ajustar el tema a los supuestos conocimientos del lector y a la intencin de su escritura se producen desplazamientos de sentido que suelen obligarlo a volver sobre el contenido, por ejemplo buscando informacin adicional. En ese camino, el escritor transformar su\ntransforma su sentido: escribir es un medio para aprender a leer (Hebrard, 2000). Y de este modo la preparacin para lectura encuentra su inicio en la preparacin para la escritura. Ahora bien cmo se escribe? Segn los expertos, el acto de escribir involucra una serie de procesos mentales que los psicolingstas Linda Flower y John Hayes presentan como una estructura de tres elementos descriptos anteriormente: la situacin retrica; la memoria a largo plazo del escritor y el proceso de redaccin propiamente dicho- que implica las operaciones mentales que se organizan en torno a tres instancias: la planificacin, la puesta en texto y la revisin-. La planificacin de la escritura implica la formulacin de los objetivos del texto qu necesito escribir, qu efecto pretendo lograr en el receptor-. La puesta en texto es el momento en el cual todas las ideas generadas, y los conocimientos sobre el tema, el auditorio y los tipos de texto, que los escritores tienen almacenados en la memoria se transforman en palabras escritas, se textualizan; y adems este momento permite tomar conciencia de las innumerables variables que presenta la tarea. La revisin involucra las operaciones de evaluacin y correccin que, contra todo lo que podra creerse, no es necesariamente la etapa final del proceso de redaccin. Estas instancias no deben suponerse como sucesivas, es decir, no acontecen prolijamente una despus de la otra, sino que son a menudo simultneas o tambin recursivas. Por ejemplo, es probable que ante una nueva lectura el escritor vuelva a planificar la incorporacin de nuevos temas. Es decir, a pesar de que la composicin de un texto se describe como si estuviera constituida por pasos sucesivos, los textos son el resultado de una sumatoria de estas acciones en una temporalidad desordenada. Los escritores toman decisiones en una especie de ida y vuelta constante entre esas distintas operaciones y, as, cualquiera de los momentos del proceso puede aparecer en cada una de las instancias del trabajo. La evaluacin que lleva a la revisin, por ejemplo, puede aparecer ni bien el escritor se enfrenta al desafo de tener que escribir un texto; si comenzara imaginando frmulas y desechndolas, ya habra empezado a producir mecanismos de revisin y planificacin.\nconocimiento de partida (Carlino, 2005), transformar su conocimiento, en palabras de Scardamaglia y Bereiter.\nPensando en clave de la enseanza de la historia, creemos que la posibilidad de que los alumnos puedan pasar de decir a transformar el conocimiento va a depender del tipo de escrituras que se les propongan y de las intervenciones docentes que se vayan desarrollando durante su produccin24. Estas ideas sustentan nuestra prctica de\nacompaamiento en la formacin de los alumnos/lectores en el proceso de revisin y reescritura, a la que nos referimos en la primera parte de esta comunicacin. A modo de conclusin La puesta en juego y la reflexin acerca de los distintos lenguajes a travs de los cuales podemos leer y escribir los hechos y procesos histricos, la preparacin para la lectura y la discusin en las clases, el desarrollo y la discusin grupal de primeras versiones de las secuencias didcticas, las devoluciones cualitativas de las evaluaciones parciales y las oportunidades de reescrituras buscan que nuestros alumnos piensen y se piensen como futuros profesores de lectura y escritura. Las viejas concepciones acerca de qu es leer y escribir obstaculizaron la enseanza de la lectura y la escritura ms all de los primeros aos de la escolaridad primaria o en las distintas reas curriculares. En cambio, comprender el papel protagnico del lector en la comprensin lectora y la escritura como un proceso complejo y de largo aliento implicar otras intervenciones didcticas al momento de ensear a leer y escribir en Historia en los futuros profesores, algunas de las cuales exprimentaron en su condicin de alumnos en su formacin inicial como profesores. Para lograrlo, sern precisos otros saberes, como conocer las caractersticas de los textos objetos de lectura propios de la disciplina y sus diferentes niveles de complejidad, las formas de construccin de los conceptos especficos, las producciones escritas que pueden proporcionar una oportunidad de reestructuracin del conocimiento. Sostenemos que los profesores de historia lo son tambin de lectura y escritura discutiendo con el argumento ingenuo que sostiene que la enseanza de la lectura (siempre la entendemos comprensiva) y de la escritura es una tarea propia del profesor de lengua, que en el caso de nuestros alumnos del profesorado ya cursaron all lejos y hace tiempo.\nEsto implicara reflexionar acerca del tipo de consignas de escritura en las clases de historia, propsito que la extensin de este trabajo nos impide desarrollar.\nAhora bien, la enseanza de la lectura y la escritura en la Historia no puede considerarse una labor solitaria, como sucede de modo frecuente en nuestras escuelas; ser necesario por un lado, transmitir a los alumnos/futuros profesores de historia la necesidad del trabajo en equipo con los distintos profesores que le toque compartir la tarea de ensear para poder acordar ciertos criterios para el trabajo con la lectura y la escritura, tanto en la escuela como en el aula. Esta primera bsqueda comn podra constituirse en un primer paso para escribir, compartir, difundir experiencias de enseanza entre docentes, en nuestro caso, entre futuros docentes que apuestan a capitalizar su profesionalismo. Y por otro, buscar nosotros mismos, docentes de futuros docentes, espacios de discusin y anlisis de las distintas propuestas de enseanza de la carrera (y por qu no de todas las carreras de las diversas facultades) con el fin de incluir la enseanza de la lectura y escritura como competencia de todas las disciplinas.\nBIBLIOGRAFA CONSULTADA AISEMBERG, Beatriz (2003) Aprender Historia EN la lectura, ponencia III Congreso Nacional y I Internacional de Investigacin Educativa. Cipolletti. AISENBERG, Beatriz (2005) La lectura en la enseanza de la Historia: Las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos en Lectura y Vida Nro. 2. ARNOUX, E. y otros (2002) La lectura y la escritura en la Universidad. Buenos Aires, Eudeba. BAJTN, M. 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Para ello: - Formulen una pregunta, definan un eje y justifiquen. - Diseen una propuesta de trabajo, desarrollando las consignas destinadas a los alumnos y justificando en cada caso las decisiones tomadas. - Propongan instancias de lectura y escritura destinadas a sus alumnos apoyndose en J. Larrosa, J. Hbrard, A. M. Chartier, M. Petit. - Si resulta pertinente, seleccionen filmes y fotografas para trabajar con sus alumnos. Pueden apoyarse en la lectura de R. Rosenstone y S. Sontag, entre otros autores. - Tambin puede contemplarse la posibilidad de realizar una visita a un museo con sus alumnos. Para ello tengan en cuenta los trabajos de M. Dujovne o D. Kantor. - Puede incluirse tambin el tratamiento de la historia oral. Para ello tengan en cuenta el trabajo de D. Schwarzstein. PARTE II: - A partir de lo desarrollado, elaboren INDIVIDUALMENTE dos argumentos a favor del supuesto de que los profesores de historia son tambin de lectura y de escritura (en ocasiones) de diversos lenguajes. Justifiquen por qu las tareas de lectura de los diversos lenguajes que ustedes les van a proponer a sus alumnos pueden implicar una experiencia (Jorge Larrosa) o una conmocin que implique una respuesta activa (Susan Sontag).\nDocumentos similares a Massone y Nunez- Los Profesores de Historia Como Profesores de Lectura y Escritura\nMás de Rodrigo Cabrera Pertusatti\nZINGARELLI & FANTECHI_Iconografía e iconología de la unión familiar y social en el Más Allá (Tebas-Reino Nuevo)\nGILLESPIE 1993 .pdf\nVan Dijk-Coombes AO 14 (2016) Gudea Clay Nail\nCABRERA_2018_The Three Faces of Inanna\nEdward Said: "Cultura, identidad e historia"\nCABRERA & CALOMINO (2016): "Inventando muertos...". En: Territorios Memoria e Identidades\nGrecia antigua - Historia Antigua Universal II (FernÃ¡ndez Uriel, Pilar)\nmonstruos y monstruosidades.pdf\nParcial s4 Mercadeo IV (1)\nDiagnostico del Ministerio de Educacion y Municipio de Quetzaltenango\nSistemas de Costos Sesion 1 2 3\nPlan Estrategico 2016 Ensayo Ceci


Benín. Artículo de la Enciclopedia.\nLema nacionalFraternité, Justice, Travail («Fraternidad, Justicia, Trabajo»)Himno Bandera Escudo\nUbicación de Benín en África occidental\nBenínNombre oficial: República Popular de BenínHimno nacional: Himno nacional de Benín Forma de GobiernoRepública demócrataPresidente del GobiernoYayi BoniOrganismos InternacionalesONU, UA, ACP\nFronteras: 1.989 km\n% en agua: 1,8%\nPoblación (2005): 7.649.360 hab.\nDensidad: 60 hab./km2\nIdioma oficial: el francés\nDominio de internet: .bj\nPrefijo radiofónico: TYA-TYZ\nCódigo ISO: 204 / BEN / BJ\nBenín es un pequeño país africano situado en al norte del golfo de Guinea. Es miembro de la Organización de Naciones Unidas y de la organización de Estados de África, del Caribe y del Pacífico.\nSus principales ríos son el Ouémé y el Kouffo, que transcurren en dirección norte-sur. El río Níger, en el norte, hace frontera con el país homónimo, mientras que el río Mono, en el sur, hace frontera con Togo.\nSu clima es ecuatorial en la franja costera mientras que en el norte resulta tropical por presentar una estación seca.\nTasa de natalidad (2001): 4'4%\nTasa de mortalidad (2001): 1'3%\nTasa de crecimiento natural (2001): 3'1%\nTasa de mortalidad infantil (2001): 9'8%\nEsperanza media de vida (2005): 56 años\nEtnografía Son varias las etnias que componen su población. La más numerosa es la etnia fon, seguida por la yoruba, la adja, houeda, bariba, fulbé y otras.\nLenguas Además de la lengua oficial los idiomas más hablados son: fon, fulani, mine, yoruba y massi.\nReligión La religión más importante es el animismo y los cultos tradicionales africanos (70%). Le siguen el islamismo y el catolicismo (15% cada una).\nGobierno y administración Benín es una república presidencialista que desde abril de 2006 preside Yayi Boni, quien actúa también como primer ministro. El poder legislativo consta de una sola cámara compuesta por 83 miembros.\nAdministrativamente el país estuvo dividido en 6 departamentos (o provincias), que más tarde se dividieron en dos conformando los 12 actuales: Alibori, Atacora, Atlantique, Borgou, Collines, Kouffo, Donga, Littoral, Mono, Ouémé, Plateau y Zou. Ciudades importantes son Cotonou (705.000 habitantes), Abomey-Calavi (87.000 habitantes), Djougou (178.000 hab.) y Parakou (142.000 hab.) (2000-2003).\nHay más de cincuenta partidos políticos, entre los que destacan el Partido de Renacimiento de Benín, el Partido Social Demócrata, el Movimiento Africano por la Democracia y el Progreso y el Movimiento por una Alternativa Popular.\nSe cultivan palmeras de aceite, café, algodón y cocos en plantaciones destinadas al comercio, mientras que para la subsistencia siembran cultivan batatas, judías y cacahuetes y cereales (maíz, sorgo, mijo, arroz). Su ganadería comprende principalmente ganado bovino, caprino y de cerda, aunque este último sufrió una epidemia de peste en el año 1997 que produjo la muerte de 60.000 ejemplares (el 10% de los existentes). El aprovechamiento forestal está presente con la explotación de la madera usada como combustible.\nEntre las materias primas destacan el petróleo, la caliza y los diamantes. La industria es principalmente agroalimentaria (cerveza, aceite de palma y coco), pero también cementera y textil. Solo se autoabastece de energía en un 15% mediante embalse y centrales térmicas teniendo que importar el resto de Ghana.\nTransportes Su red de carreteras llegaba casi a los 7.000 km. en el año 2000, cuando su red ferroviaria de escasos 600 km y su parque de automóviles rondaba las 50.000 unidades.\nMedios de comunicación Historia Se denominó Dahomey hasta el año 1975.\nArqueología Fechas importantes 26 de octubre de 1972: golpe de estado encabezado por el militar Mathieu Kérékou.\nArte y cultura Gastronomía Tradiciones Ciencia y tecnología Deporte Educación El analfabetismo adulto alcanzó el 66% en 2004.\nTurismo FechaNombre en castellanoNombre localNotas\n1 de agostoIndependencia\nObtenido de «http://enciclopedia.us.es/index.php?title=Benín&oldid=581861»\tCategoría: Enciclopedia de Benín\tHerramientas personales\nArtículo a citarColaboradores principales\tEsta página fue modificada por última vez el 3 oct. 2012, a las 19:22.\nLa página ha recibido 17.072 visitas.


Pa’ fuera el personaje de Pepé Le Pew – Boom 106.1 FM\nPa’ fuera el personaje de Pepé Le Pew\n11 marzo, 2021\t/ in Noticias\nPepé Le Pew, el zorrillo apestoso de origen francés creado por Warner Bros. en las historias animadas Looney Tunes y que se caracteriza por perseguir a una gata para besarla convencido de que no puede resistirse a sus encantos, está fuera.\nLa caricatura es uno de los más recientes personajes animados que enfrenta una revisión debido a los mensajes indebidos que “normaliza”. En su caso, violencia hacia la mujer.\nEn días recientes, la Warner anunció una decisión de engavetar al personaje precisamente por “normalizar” mensajes incorrectos. Y ahora, el director de la película “Space Jam: A New Legacy”, Malcolm D. Lee, editó la escena en la que aparecía ese personaje.\nSegún había trascendido, Pepé Le Pew estaría en una secuencia del filme animado que estrena el 16 de julio en el que emula al filme “Casablanca” en el que representa a un bartender que coquetea con una mujer. En una secuencia repetida desde su creación en 1945, el zorrillo comienza a besar el brazo de la mujer, pero ella lo aparta y lo golpea con una silla; le arroja su trago y lo abofetea, dejándolo dando vueltas en su asiento.\nEn ese momento llegan LeBron James y Bugs Bunny, que están buscando a a Lola Bunny. Pepé les dice que sabe dónde está ella y de paso les cuenta que la gata Penelope (el personaje que sufre su hostigamiento en los muñequitos) presentó una orden de restricción en su contra. Entonces LeBron James le advierte que no puede tocar a otros sin su consentimiento.\nLa decisión de retirar la escena no fue del agrado de Greice Santo (“Jane the Virgin”), quien da voz al personaje de la mujer que enfrenta a Pepé, porque como víctima de acoso sexual consideraba que en la escena el zorrillo finalmente recibía su merecido.\nAunque se asegura que no es una decisión relacionada, lo cierto es que la noticia de la eliminación de Pepé Le Pew de “Space Jam 2” coincide con la publicación de una columna de opinión en The New York Times el pasado fin de semana, en la que Charles Blow aseguró que Pepe Le Pew “normaliza la cultura de la violación” y que ha levantado una discusión sobre las representaciones sociales que hacen los muñequitos en la cultura popular.\nEn días recientes, Dr. Seuss Enterprises anunció que dejará de vender seis de sus libros que “representan a personas de manera hiriente y errónea”.\nEn su columna, Blow afirma que Le Pew intenta besar al otro personaje de manera repetitiva y sin su consentimiento, y por más que ella intenta huir, él no cede e incluso cierra la puerta con llave.\nEl columnista también criticó las representaciones que hacen muñequitos como Speedy González, que ayuda “a popularizar el estereotipo corrosivo de los mexicanos borrachos y letárgicos”; o el del personaje secundario que aparece en “Tom y Jerry” conocido como Mammy Two Shoes, estigmatizado como “una criada negra corpulenta que hablaba con fuerte acento”.\nLa eliminación de Pepé Le Pew no es el único cambio en la próxima “Space Jam”, pues el personaje de Lola Bunny tendrá una imagen menos sexualizada.\nEl director Lee fue el responsable del cambio, ya que mientras el resto de dibujos antropomórficos lucían un aspecto infantil, los atributos y la vestimenta de Lola Bunny destacaban sus características sexuales.\nFallece Ricardo González ‘Cepillín’ a la edad de 75 años Alejandra Guzmán ha dado positivo al Covid-19


Apartamentos en Barro - Llanes. Apartamenos Trébede, al lado de la playa\nLos Apartamentos Trébede están construidos en una Casa Rural situada en Barro de Llanes, un destino vacacional inmejorable a sólo 200 metros de la Playa de Barro, y a pocos metros más de las mejores playas del Oriente de Asturias.\nToda la decoración de los apartamentos es de forja artística hecha por su dueño, gran aficionado a esta labor.\nEl Hotel cuenta con 9 Apartamentos, todos ellos disponen de una habitación doble con baño y televisión y de un salón con cocina incorporada y equipada con todo lo necesario. El salón también dispone de un sofá-cama.\nApartamentos en Barro - Llanes\nLas Habitaciones de nuestro hotel, en Barro – Llanes, cuentan con todas las comodidades para pasar unos días en el Oriente de Asturias. A cinco minutos de la playa de Barro, y muy cerca de las mejores playas del norte de España. El concejo de Llanes cuenta con más de 40 playas en muy pocos kilómetros de costa.\nPlaya de Barru, a menos de 5 minutos andando del Hotel.\nSi prefieres la montaña, la distancia entre esta y la costa es muy pequeña, y desde nuestro hotel, llegarás en menos de 20 minutos a las inmediaciones de los Picos de Europa. O podrás caminar a pie hasta la falda de la Sierra del Cuera.\nHabitaciones del ApartaHotel Trébede, Barro - Llanes\nLas habitaciones cuentan con un equipamiento completo, y están decoradas en forja, somos grandes aficionados a esta labor.\n656 926 340\n985 40 15 14\n¡Al lado de la playa y muy cerca de los Picos de Europa!


Médico mexicano derriba fronteras entre sirios e israelíes | Crónica del Poder\ndom, 03/12/2017 2:16 pm\nNunca pensé que trabajaría en un lugar donde iba a recibir a todos los heridos de guerra, pero creo que se cumplió un sueño muy recurrente que tuve mientras vivía en Filadelfia”, dijo.\nMe hablaban en un idioma que yo entendía pero que no lo reconocía. En mi sueño me metía al quirófano a operar tanto a soldados como civiles. Este sueño se lo platiqué al doctor que fungía como mi mentor en investigación”, refirió.\nQué razón tuvo mi mentor”, dijo el médico tras precisar que su sueño se le reveló en el año 1996; en Israel vivió de 1992 a 2001, después de vivir en Cleveland retornó a Israel en el año 2011, pero fue hasta marzo del 2013 cuando comenzó a atender a los heridos de la guerra civil entre Israel y Siria.\nAlgunos colegas se cuestionaban por qué voy a ayudar a quien mató a mis familias o incluso a quien me quiere matar”, relató.\nPero yo les respondía estamos aquí y yo les daré todo el tratamiento necesario sin importar religiones, estado, color o raza, son seres humanos que vienen en horas de necesidad y yo le daré todo lo que le doy como si fuera un ciudadano israelí”, insistió.\nEl primer paciente que tuvimos cuando despertó de la anestesia y supo que estaba en Israel intentó arrancarse el suero, las agujas y líneas intravenosas porque quería irse a su casa. Tenía mucho miedo porque pensaba que en el hospital lo íbamos a torturar y hasta matar”, resaltó.


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Agencias matrimoniales confiables, agencias matrimoniales reales, imaholorisaw.ga\nConseguir pareja por medio de agencias matrimoniales es una opción posible, existen agencias confiables que brindan el servicio con éxito, prueba de ello son las muchas parejas que testifican la efectividad de este método, sin embargo es importante ir a agencias certificadas que brinden confianza y honestidad.\n¿Qué Es Una Agencia Matrimonial? Pros y Contras [GUÍA COMPLETA];\nconocer gente nueva?\nEl dinero invertido en estos sitios suele ser alto por lo que la eficiencia, seguridad y manejo correcto de la información tanto textual como visual son sin duda los garantes de que no va a ser estafado y que probablemente pueda encontrar su pareja donde menos lo esperaba. Las notificaciones se estan cargando Esto nos permite personalizar el contenido que ofrecemos y mostrarle publicidad relacionada con sus preferencias.\nEsta es la parte sospechosa y reveladora de la entrevista, porque la mayoría de las damas que asisten a la cita comprenden que el designio real de la agencia es usarlas y por lo tanto desisten de inscribirse. Otras, que aceptan la oferta; que se inscriben; que consienten a que se les haga un perfil con fotos y que comienzan a chatear, conocen a las pocas semanas que el pago que reciben por horas diarias de Chat es arbitrariamente poco.\nDurante este tiempo, tuve la oportunidad de investigar muchas de sus mañas. La orden impartida era hacer que los extranjeros gastasen dólares en Chat y en regalos para las damas: Para ilustrar lo que estoy denunciando, referiré seguidamente el caso de una chica de Medellín, a quien denominaré Gabriela, porque ella me pidió reservar su nombre real.\nConsejos y trucos sobre agencias matrimoniales:.\n¿ Son confiables las agencias matrimoniales ?.\nsacar citas en linea medimas;\nDreams , ubicada en el barrio Poblado de Medellín. Supongo que ninguno de los dos era interesante, como para sostener amistad con ellos.\nEra algo que ella no aguardaba, porque suponía que su perfil estaba inactivo. Como yo dije al principio de la narración de este caso, Gabriela solamente quería hacer amigos y, eventualmente, conocer algunos hombres que pudiesen invertir capital en un proyecto que ella había honestamente elaborado.\nConsejos y trucos sobre agencias matrimoniales: Ve nuestros artículos acerca del tema Agencia Matrimonial: Las 3 mejores agencias matrimoniales: Parship Encuentra a alguien justo para ti Link: Continuas gratis, si no te presentan 10 contactos compatibles mínimo. El sitio web de Parship ya fue recomendado varias veces por la prensa internacional. Entrevistas con los jefes de las agencias matrimoniales: Test gratuito de las agencias matrimoniales serias y recomendables para encontrar pareja estable.\nAgencias matrimoniales El principio de las agencias matrimoniales online en es simple y eficaz: Si te gustan los resultados, puedes ponerte en contacto con los candidatos propuestos.