Einsatz von 3D-Karten in interaktiven Schulatlanten - PDF\nEinsatz von 3D-Karten in interaktiven Schulatlanten\nDownload "Einsatz von 3D-Karten in interaktiven Schulatlanten"\n1 Einsatz von 3D-Karten in interaktiven Schulatlanten Konzeptionelle Überlegungen zu graphischen, didaktischen und technischen Aspekten für den Mittelschulunterricht Diplomarbeit Geographisches Institut Universität Zürich von Linda Gervasi Leitung Prof. Dr. Robert Weibel, Geogr. Institut Universität Zürich Betreuung Dr. Christian Häberling, Institut für Kartografie, ETH Zürich Dr. René Sieber, Institut für Kartografie, ETH Zürich Zürich, August 2006\n2 Vorwort I Vorwort Diese Diplomarbeit ist der Abschluss meines Geographiestudiums an der Universität Zürich und hat mit erlaubt, meine vielfältigen Interessen auf ideale Weise zu vereinen. An dieser Stelle möchte ich mich bei all jenen Personen bedanken, die diese Arbeit ermöglicht haben. Ein besonderer Dank geht an Prof. Dr. Robert Weibel vom Geographischen Institut der Universität Zürich für die fachkundige Betreuung und die gründliche Korrektur dieser Diplomarbeit. Herzlichen Dank an meine Betreuer Dr. Christian Häberling und Dr. René Sieber für die konstruktiven Gespräche, die inhaltlichen Ratschläge und die sorgfältige Korrektur meiner Arbeit. Ebenso gebührt mein Dank Herrn dipl. phys. ETH, exec. MBE HSG Alois Krähenmann, Rektor der Kantonsschule Romanshorn, und Dr. Ralph Vogel, Geographielehrer an der Kantonsschule Romanshorn, welche mir ermöglicht haben, den praktischen Teil meiner Diplomarbeit an der Kantonsschule Romanshorn durchzuführen. Ebenfalls bedanken möchte ich mich bei Frau Dr. Barbara Vettiger, Dozentin für Fachdidaktik am Höheren Lehramt der Universität Zürich und der ETH, für das konstruktive Gespräch bezüglich didaktischer Aspekte. Besonderen Dank auch an lic. phil. Enza Gervasi für das kritische Durchlesen und die Korrekturvorschläge und an Dr. Marco J. Venuti für seine unermüdliche Unterstützung. Der grösste Dank gilt meinen Eltern, die mir dieses Studium ermöglicht haben.\n3 Zusammenfassung II Zusammenfassung Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit dem Untersuchungsumfeld verschiedener Einsatzmöglichkeiten von 3D-Karten in Lernumgebungen an Mittelschulen. Diese Arbeit verfolgt zwei Ziele: Erstens sollen konzeptionelle Überlegungen zu graphischen, didaktischen und technischen Aspekten für den Entwurf von 3D-Karten im Mittelschulunterricht formuliert werden. Zweitens soll gestestet werden, ob der Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht einen Mehrwert gegenüber klassischen (2D)Karten erbringt. Anhand von zwei gleichen Lektionen, die sich nur durch das Unterrichtsmedium 2D- bzw. 3D-Karte unterscheiden, werden einerseits ein möglicher Mehrwert, andrerseits eine mögliche Steigerung der Motivation und der Lernbereitschaft von Schülerinnen und Schülern untersucht. Im ersten Teil dieser Arbeit werden graphische, didaktische und technische Aspekte erarbeitet, welche im folgenden Teil zur Erstellung der 3D-Karten genutzt werden. Diese lernzielkonzipierten 3D-Karten werden zu einem späteren Zeitpunkt in eine Testlektion und eine Webapplikation eingesetzt und mit zwei Klassen getestet. Diese Untersuchung prüft, ob die Schülerinnen und Schüler dank dem Einsatz von 3D-Karten einen erhöhten Lernerfolg erzielen als diejenigen, die ohne 3D-Karten gearbeitet haben. Gleichzeitig wird erhoben, ob der Einsatz von 3D-Karten bei Schülern eine erhöhte Motivation zur aktiven Unterrichtsbeteiligung bewirkt und vermehrtes Interesse am Thema weckt. Zuletzt werden allgemeine Grundsätze zum Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht abgeleitet. Die Untersuchung hat ergeben, dass die Testklasse B, welche mit den 3D-Karten und 3D- Animationen gearbeitet hat, grösseres Interesse und Motivation für das Unterrichtsthema Geologie der Schweiz aufbringen konnte als ihre Parallelklasse. Im Zusammenhang mit 3D-Karten und 3D- Animationen hat die Testklasse B in der Lernkontrolle bessere Resultate erzielt. Die Resultate zeigen, dass die gezielte Stimulierung einzelner Sinnesorgane die Aufnahmefähigkeit steigern, wobei bei räumlichen Phänomenen visuelle Hilfsmittel bei den Schülerinnen und Schülern besonders geeignet sind, da sie das räumliche Vorstellungsvermögen aktivieren und fördern. Die Webapplikation stiess auf grosse Akzeptanz und wurde besonders geschätzt, weil sie schnell und technisch einwandfrei funktionierte sowie informativ und einfach zu bedienen war. Diese Arbeit darf als gelungen bezeichnet werden, weil aussagekräftige Grundsätze und Gestaltungsempfehlungen zum Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht erarbeitet worden sind.\n4 Inhalt III Inhaltsverzeichnis Vorwort...I Zusammenfassung...II Inhaltsverzeichnis...III Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen...VI 1 Einleitung Ausgangssituation Problemstellung Zielsetzung Methodisches Vorgehen Relevanz und potenzieller Wert der Arbeit Grundlagen in Geographie und Kartographie Geographieunterricht in Schweizer Mittelschulen Rahmenbedingungen Didaktik allgemein Didaktische Modelle Lernziele, Lehrplan, Curriculum Methodik Computer und Software als digitales Lernmedium Perspektiven zum Mehrwert digitaler Lernmedien Schulatlanten Analoge Schulatlanten Digitale Atlanten D-Karten Definition und Beschreibung Stand der 3D-Kartographie D-Karten in der Multimedia- und Webkartographie Aspekte der Wahrnehmung von 3D-Karten Einsatz von 3D-Karten im Geographieunterricht Anforderungen und Verwendungswecke im Unterricht Aspekte und Merkmale von 3D-Karten im Unterricht Gestaltungsaspekte von 3D-Karten... 41\n5 Inhalt IV 3 Untersuchungskonzept Untersuchungsziele und mediale praxisorientierte Umsetzung Inhaltliche Ausrichtung: Geologie Didaktisches Konzept und Umsetzung Untersuchungsziele Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation D-Kartenbeispiele Inhalt Darstellungsformen Verwendungszweck Daten Kartenbeispiele Software 3D-Karten Graphische Aspekte der Kartengestaltung D-Karten Webapplikation Funktionalität der Webapplikation Geologie der Schweiz Die Jurageologie Software Webapplikation Layout und Produkt Aufwandrechnung für die Erstellung der Lektionen A und B Untersuchungsanordnung und -methodik Rahmenbedingungen der Untersuchung Testklassen Wissensstand zum Lektionsthema Geologie der Schweiz Computer-/Informatikinfrastruktur Lernkontrolle und Fragebogen Lernkontrolle Fragebogen Auswertungskonzept und Analysemethode Darstellungsformen Säulendiagramm Stichwortlisten Durchführung... 84\n6 Inhalt V 6 Ergebnisse und Auswertung Ergebnisse Fragebogen Gemeinsame Fragen Klassenspezifische Fragen Diskussion Interpretation Ableitung allgemeiner Grundsätze Erreichung der Ziele Beurteilung des Vorgehens und der Ergebnisse Offener Fragebogen als methodischer Ansatz Schlussfolgerung und Ausblick Referenzen Anhang Anhang A.1 Arbeitsblatt Klasse A Anhang A.2 Arbeitsblatt Klasse B Anhang B Lernkontrolle Anhang C.1 Fragebogen Klasse A Anhang C.2 Fragebogen Klasse B Anhang D Daten CD-ROM...135\n7 Inhalt VI Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen Abbildungen Abbildung 2.1: Didaktisches Dreieck... 8 Abbildung 2.2: Bildungstheoretisches Modell... 9 Abbildung 2.3: Didaktisch-methodisches Modell... 9 Abbildung 2.4: Lerntheoretisches Modell Abbildung 2.5: Digitaler Schulatlas Abbildung 2.6: Panoramakarte: topographische Daten mit thematischen Daten (Hangneigung) Abbildung 2.7: Blockbild, Topographie mit Grundwasservorkommen Zürich Abbildung 2.8: Orthogonale Karte zum Thema Jahreshäufigkeit der Nah- und Ferngewitter Abbildung 2.9: Panoramakarte Skiregion Adelboden Lenk Abbildung 2.10: Geologisches Blockbild der Thermalwasserbrunnen I-III von Bad Füssing Abbildung 2.11: Animation Geologische Uhr, Erdgeschichte als vorprogrammierte Animation Abbildung 2.12: Vorgefertigter Überflug mit Google Earth Abbildung 2.13: Freie Navigation im Gelände Abbildung 2.14: Sphärisches Bild ohne Textur; Bild-Textur; Sphäre mit Textur Abbildung 2.15: Texturierung der 3D CityMap Stuttgart Abbildung 2.16: View-Only-Karte von Skandinavien/Island Physisch Abbildung 2.17: Interaktive Karte, Yosemite National Park Hiking Map Abbildung 2.18: Raumanalysekarte, Nationalratsfraktionen im Spinnenprofil Abbildung 2.19: Gemeinde-GIS Rorschacherberg der WebGIS-Thurgau Abbildung 2.20: Gestaltungsprozesse einer 3D-(topographischen) Karte Abbildung 4.1: Übersicht geologische Legenden Abbildung 4.2: Ausschnitt aus der geologischen Karte 1: , Generalisierte Geologie Abbildung 4.3: Geländemodelle Abbildung 4.4: Orthophoto von Moutier Abbildung 4.5: Klus von Moutier mit Orthophoto und generalisierter geologischen Darstellung Abbildung 4.6: Auswahl aus der Bildsequenz Klusbildung Abbildung 4.7: Auswahl aus der Bildsequenz Dolinenbildung Abbildung 4.8: Auswahl aus der Bildsequenz Karren und Schratten Abbildung 4.9: Klus von Moutier mit Orthophoto und generalisierter geologischen Darstellung Abbildung 4.10: Bildsequenz über das Gelände mit Orthophoto und geologischer Einheiten Abbildung 4.11: Eingesetzte Software zur Erstellung der 3D-Kartenbeispiele und Webapplikation. 63 Abbildung 4.12: Würfel mit verschiedenen Texturen Abbildung 4.13: Raster; Kugel ; Kugel mit darauf projiziertem Rasterbild Abbildung 4.14: Unendliche Wasserfläche und Terrain mit Himmels- und Lichteinstellungen Abbildung 4.15: Schrägaufnahme der Klus von Moutier Abbildung 4.16: Screenshot von Xilisoft Video Converter\n8 Inhalt VII Abbildung 4.17: Screenshot von Dreamweaver Abbildung 4.18: Layout der Webapplikation Abbildung 4.19: Screenshot der HTML-Seite Home Abbildung 4.20: Screenshot der HTML-Seite Klus Abbildung 4.21: Subnavigationsleiste für die Navigation innerhalb der Karsterscheinungen Abbildung 4.22: Screenshot der HTML-Seite Karterscheinungen Übersicht Abbildung 4.23: Screenshot der HTML-Seite Gewässernetz Abbildung 4.24: Screenshot der HTML-Seite Dolinen, Schwundlöcher und Stromquellen Abbildung 4.25: Screenshot der HTML-Seite Karren und Schratten Abbildung 4.26: Screenshot der HTML-Seite Höhlen Abbildung 5.1: Streuung der Prüfungsnoten der Testklasse A Abbildung 5.2: Streuung der Prüfungsnoten der Testklasse B Abbildung 5.3: Säulendiagramm Verteilung der Antworten und der Geschlechter Abbildung 6.1: Ergebnisse Frage A_ Abbildung 6.2: Ergebnisse Frage B_ Abbildung 6.3: Ergebnisse Frage A_ Abbildung 6.4: Ergebnisse Frage B_ Abbildung 6.5: Ergebnisse Frage A_ Abbildung 6.6: Ergebnisse Frage B_ Abbildung 6.7: Ergebnisse Frage A_ Abbildung 6.8: Ergebnisse Frage B_ Abbildung 6.9: Ergebnisse Frage A_ Abbildung 6.10: Ergebnisse Frage B_ Abbildung 6.11: Ergebnisse Frage A_ Abbildung 6.12: Ergebnisse Frage B_ Abbildung 6.13: Ergebnisse Frage A_ Abbildung 6.14: Ergebnisse Frage A_ Abbildung 6.15: Ergebnisse Frage B_ Abbildung 6.16: Ergebnisse Frage B_ Abbildung 6.17: Ergebnisse Frage B_ Abbildung 6.18: Ergebnisse Frage B_ Abbildung 6.19: Ergebnisse Frage B_ Abbildung 6.20: Ergebnisse Frage L2, Testklasse A Abbildung 6.21: Ergebnisse Frage L2, Testklasse B\n9 Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen VIII Tabellen Tabelle 2.1: Curriculärer Lehrplan nach Westphalen Tabelle 2.2: Rangliste für den Network Readiness Index (NRI) Tabelle 2.3: Überblick Aspekte und Merkmale von (3D)Karten) Tabelle 2.4: Gestaltungsaspekte und Variablen der Modellierung Tabelle 2.5: Gestaltungsaspekte und Variablen der Symbolisierung Tabelle 2.6: Gestaltungsaspekte und Variablen der Visualisierung Tabelle 3.1: Curriculärer Lehrplan nach Westphalen Tabelle 3.2: Fünf methodische Prinzipien nach Einsiedler Tabelle 3.3: Vier Phasen der Lektion Tabelle 3.4: Übersicht über die Lektionenplanung Testklasse A Tabelle 3.5: Übersicht über die Lektionenplanung Testklasse B Tabelle 4.1: Aufwandrechnung für die Erstellung der Lektion A Tabelle 4.2: Aufwandrechnung für die Erstellung der Lektion B Tabelle 5.1: Übersicht Verteilung Jahrgänge und Geschlechter Tabelle 5.2: Noten der Klasse A für das Sommersemester Tabelle 5.3: Übersicht Verteilung Jahrgänge und Verteilung Geschlechter Tabelle 5.4: Noten der Klasse B für das Sommersemester Tabelle 5.5: Gemeinsamkeiten Klasse A und Klasse B Tabelle 6.1: Ergebnisse Frage A_B_ Tabelle 6.2: Ergebnisse Frage A_B_ Tabelle 6.3: Ergebnisse Frage A_ Tabelle 6.4: Ergebnisse Frage B_ Tabelle 6.5: Ergebnisse Frage A_ Tabelle 6.6: Ergebnisse Frage B_ Tabelle 6.7: Ergebnisse Frage A_ Tabelle 6.8: Ergebnisse Frage B_ Tabelle 6.9: Ergebnisse Frage B_ Tabelle 6.10: Ergebnisse Frage B_ Tabelle 6.11: Ergebnisse Frage L\n10 Kapitel 1: Einführung 1 1 Einleitung 1.1 Ausgangssituation Wohin man im Alltag auch geht, überall trifft man SIE an, die 3D-Karte. Sei es ein Bauprojekt, eine Werbung, eine Wetterprognose oder eine Auswertung der letzten Wahlresultate, die 3D-Karte ist in vielen Bereichen weit verbreitet. 3D-Karten sind perspektivische Abbildungen, die eine hohe Anschaulichkeit gewähren und daher sehr attraktiv sind. Sie werden überall dort eingesetzt, wo komplexe Prozesse oder räumliche Besonderheiten dargestellt werden müssen. Zudem ist die 3D-Karten ein gutes Mittel, die Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen und die Wahrnehmung des Raumes erleichtern. Weiter eignet sich diese perspektivische Darstellung zur Analyse räumlich-wissenschaftlicher Phänomene und für die Vermittlung von Wissen (Häberling, 2003). All diese Vorteile von 3D-Karten werden in den unterschiedlichsten Bereichen wie der Raumplanung, der Architektur, der Wirtschaft, der Medizin, dem Journalismus und der Bildung bereits genutzt. Im Schweizer Bildungsbereich sind aber 3D- Karten noch wenig verbreitet. Diese Arbeit beschäftigt sich daher exemplarisch mit dem Einsatz von 3D-Karten im Unterricht an Schweizer Mittelschulen. Sie steht aber im Kontext der laufenden Entwicklungen in Richtung einer interaktiven Version des Schweizer Weltatlas des heute gebräuchlichsten Atlas an Schweizer Schulen der Sekundarstufe I und II. 1.2 Problemstellung Im Rahmenlehrplan für die Maturitätsschulen vom 9. Juni 1994 (RLP), der die Lernziele und inhalte für den Unterricht beschreibt, werden allgemeine Bildungsziele formuliert, welche sich gut im Fach Geographie umsetzen lassen. Denn die Geographie weist viele Berührungspunkte und Überschneidungen zu Nachbarsdisziplinen auf. Zu den Grundkompetenzen und Bildungszielen gehört auch der vermehrte Einsatz des Computers während des Unterrichts. Für das Fach Geographie sind in diesem Bereich bereits digitale Karten und Atlanten als Unterrichtssoftware erstellt worden, beispielsweise Diercke Globus (2006); Digitaler Atlas (2005); Diercke Digitale Wandkarten (2003); Nelli Niedersachsen Multimedial entdecken (2003); Geothek-Weltatlas Version 5 (2002); Der grosse Schulatlas (2004). In der Schweiz scheinen diese Lehrmittel aber noch keine feste Integration in den Unterricht erfahren zu haben. Dies mag wohl daran liegen, dass einerseits viele Schulen noch nicht über umfangreiche IT-Infrastruktur verfügen und/oder dass andrerseits die Software mit ihren Anwendungen noch suboptimal zu sein scheint. In Umfragen von Kellenberger (2005) und Marty (2006) haben sich Lehrer der Sekundarstufe I und II sehr positiv zur möglichen Nutzung von 3D-Karten im Geographieunterricht geäussert. Die 3D-Karte scheint im Zusammenhang mit Raumgefühl, Orientierung, grossflächigen Verbreitungen, Analysen und komplexen Prozessen abhängig vom Raum-Zeit-Faktor ein grosses Potential für verschiedene Anwendungsbereiche zu bergen.\n11 Kapitel 1: Einführung Zielsetzung 3D-Karten können den Wahrnehmungsprozess des Lernenden unterstützen. Damit diese Darstellungsformen ein didaktisches Ziel erfüllen, sollten sie gut durchdacht sein (Lowe, 2003). Am Beispiel der Jurageologie sollen in dieser Diplomarbeit konzeptionelle Überlegungen zu graphischen, didaktischen und technischen Aspekten für den Einsatz im Mittelschulunterricht erarbeitet werden. Diese Arbeit verfolgt zwei Ziele: Das erste Ziel dieser Arbeit ist, konzeptionelle Überlegungen zu graphischen, didaktischen und technischen Aspekten für den Entwurf von 3D-Karten im Mittelschulunterricht zu formulieren. Mit dem zweiten Ziel soll gestestet werden, ob der Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht einen Mehrwert gegenüber klassischen (2D)Karten erbringt. Den Untersuchungszielen liegen die folgenden zwei Hypothesen zu Grunde: Hypothese1 Der Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht erhöht die Lerneffizienz bei den Schülerinnen und Schülern im Vergleich zu klassischen (2D)Karten. Hypothese 2 Der Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht bewirkt eine erhöhte Motivation und Lernbereitschaft und weckt bei den Schülerinnen und Schülern mehr Interesse am Thema als der Einsatz von klassischen (2D)Karten. In dieser Untersuchung sollen verschiedene Einsatzmöglichkeiten von 3D-Karten im Mitteschulunterricht getestet werden. Weiter sollen aus dieser Fallstudie allgemeine Gestaltungs- und Anwendungsempfehlungen für den Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht abgeleitet werden können. 1.4 Methodisches Vorgehen Zur Zielerreichung wird folgendes Vorgehen gewählt: Anhand der Überlegungen zu graphischen, didaktischen und technischen Aspekten für den Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht sollen zwei identische Lektionen (Lektion A ohne 3D-Karten bzw. Lektion B mit 3D-Karten) mit dem gleichen Lernstoff gestaltet werden, wobei in der einen nur mit 3D-Karten, in der anderen mit analogen 2D- Karten gearbeitet wird. Die 3D-Karten für die Lektion B werden zusätzlich in einer Webapplikation ihre Anwendung finden. Der mögliche Mehrwert des Einsatzes von 3D-Karten wird mittels einer Lernkontrolle bewertet. Zusätzlich soll mittels Fragebogen erhoben werden, ob der Einsatz von 3D-Karten bei Schülern eine\n12 Kapitel 1: Einführung 3 erhöhte Motivation zur aktiven Unterrichtsbeteiligung bewirkt und vermehrtes Interesse am Thema weckt. Die Lernkontrolle und der Fragebogen basieren auf der Methode der offenen Befragung (vgl. Kapitel 5). Weil es sich bei den Antworten um qualitative Bewertungen handelt, können die Antworten nicht statistisch ausgewertet werden. Diese werden aber in Kategorien zusammengefasst und systematisch eingeteilt. Die Ergebnisse werden in Säulendiagrammen und gruppierten Stichwortlisten präsentiert und ausgewertet. Zuletzt sollen allgemeine Grundsätze zum Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht abgeleitet werden können. 1.5 Relevanz und potenzieller Wert der Arbeit Aus den erarbeiteten Aspekten und den Resultaten des Fragebogens und der Lernkontrolle sollen allgemeine Überlegungen zum Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht abgeleitet werden können. Obwohl diese Untersuchung die Erstellung weniger 3D-Karten und einer einzelnen Webapplikation vorsieht, werden klare Ergebnisse und neue Erkenntnisse erwartet, die als Empfehlung für die Erstellung interaktiver Lehrmittel verwendet werden können.\n13 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 4 2 Grundlagen in Geographie und Kartographie 2.1 Geographieunterricht in Schweizer Mittelschulen Rahmenbedingungen Maturitätsanerkennungsreglement MAR 1995 und Rahmenlehrplan 1994 Das MAR ist die rechtliche Grundlage für die Maturitätsausbildung in der Schweiz und löst die Maturitätsanerkennungsverordnung MAV von 1968 ab. Das MAR formuliert die Ziele der Maturitätsbildung: Demnach sollen Maturandinnen und Maturanden auf ein lebenslanges Lernen vorbereitet werden. Es werden Intelligenz, Willenskraft, die Sensibilität in ethischen und musischen Belangen und die Physis gefördert als auch die Urteilskraft und die persönliche Reife (Bundeskanzlei, 1995: 2). Maturandinnen und Maturanden können sich neue Wissensgebiete erschliessen, können alleine und in Gruppen arbeiten und sind sich gewohnt, logisch und abstrakt zu denken. Maturandinnen und Maturanden beherrschen eine Landessprache und erwerben grundlegende Kenntnisse in anderen nationalen und fremden Sprachen (Bundeskanzlei, 1995: 2). Zudem finden sie sich in der natürlichen, technischen, gesellschaftlichen und kulturellen Umwelt zurecht und sind bereit, Verantwortung gegenüber sich, den Mitmenschen, der Gesellschaft und der Natur wahrzunehmen (Bundeskanzlei, 1995: 2). Im Rahmenlehrplan (RLP) 1994 werden gesamtschweizerisch die allgemeinen Bildungsziele formuliert. Viele der allgemeinen Bildungsziele des Rahmenlehrplans und des MAR lassen sich gut ins Fach Geographie übertragen, da Geographie viele Berührungspunkte und Überschneidungen zu Nachbardisziplinen aufweist. Interdisziplinäres oder vernetztes Denken gehört ebenso zur Geographie wie eine Vielfalt an Erhebungs- und Analysemethoden. Im RLP wird jedes allgemeine Bildungsziel genauer erläutert. Es werden die Grundkompetenzen und die ergänzenden Kompetenzen genannt, die in der Maturitätsausbildung angestrebt werden. Weiter wird angeregt, wie ein allgemeines Bildungsziel transdisziplinär in den einzelnen Fächern verwirklicht werden kann (Erziehungsdirektorenkonferenz EDK, 1994). Im Art. 8 MAR 1995 werden die Kantone aufgefordert, Lehrpläne zu erlassen, die sich auf den Rahmenlehrplan 1994 stützen. Die Schulen haben darauf hin Schulleitbilder und schulinterne Lehrpläne für die Fächer entworfen, die dem RLP folgen. Konkret wird mit der Umsetzung von Lehrplänen nicht mehr nach Stoffplänen unterrichtet, sondern neu nach Lernzielen. Die Lernziele im RLP sind als Grob- und Richtziele für jedes Schulfach aufgelistet, wodurch erstmals ein verbindliches gymnasiales Curriculum schweizweit zur Verfügung steht. 1 Verordnung des Bundesrates/ Reglement der EDK über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen (MAR) vom 16. Januar/ 15. Februar 1995.\n14 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 5 Das Unterrichtsfach Geographie wurde im Rahmenlehrplan den naturwissenschaftlichen Fächern zugeordnet, wurde dann allerdings im Maturitätsanerkennungsreglement in die geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächer eingereiht (Geschichte, Geographie, Wirtschaft und Recht). Geographie wird als Grundlagenfach besucht und kann zu einem späteren Zeitpunkt als Ergänzungsfach gewählt werden. Im RLP werden für das Unterrichtsfach Geographie allgemeine Bildungsziele formuliert, auf welche die Richtziele mit Grundkenntnissen, Grundfertigkeiten und Grundhaltungen folgen. Allgemeine Bildungsziele der Geographie gemäss Rahmenlehrplan 1994 Die allgemeinen Bildungsziele des Rahmenlehrplans sollen in einem transdisziplinären Ansatz erreicht werden und werden in vier Hauptziele unterteilt (EDK, 1994): Bildungsziel 1: Kompetenzen in Lern- und Arbeitstechnik, Wissensbeschaffung und Informationstechnologien Maturandinnen und Maturanden sollen eine breit gefächerte, ausgewogene und kohärente Bildung erhalten und somit eine persönliche Reife erreichen, die Voraussetzung für ein Hochschulstudium ist und sie auf die anspruchsvollen Aufgaben der Gesellschaft vorbereitet. Bildungsziel 2: Intellektuelle, wissenschaftliche und erkenntnistheoretische Kompetenzen Maturandinnen und Maturanden sind in der Lage, sich selbstständig neues Wissen anzueignen und im Team zu arbeiten. Zudem sind sie zu logischem und abstraktem wie auch intuitivem und vernetztem Denken fähig. Bildungsziel 4: Kommunikative und kulturelle Kompetenzen Weiter sollen Maturandinnen und Maturanden nebst einer Landessprache Kenntnisse in anderen nationalen Sprachen und Fremdsprachen erwerben. Bildungsziel 5: Soziale, ethische und politische Kompetenzen Als letztes Ziel sollen die Maturandinnen und Maturanden sich in der technischen, gesellschaftlichen, natürlichen und kulturellen Umwelt zurecht finden. In den Erläuterungen der allgemeinen Bildungsziele wird besonders der verantwortungsbewusste Umgang mit dem Lebensraum als bedeutendstes Bildungsziel des Geographieunterrichts hervorgehoben.\n15 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 6 Richtziele des Geographieunterrichts gemäss Rahmenlehrplan (EDK, 1994) Grundkenntnisse (EDK, 1994: 119) Die fachspezifischen Grundbegriffe kennen. Über ein topographisches Grundwissen verfügen, um aktuelle Ereignisse geographisch deuten und einordnen zu können. Landschaftselemente und ihre raumprägenden Faktoren kennen. Die Prozesse des Landschaftswandels erfassen. In Grundzügen die Geologie der Schweiz kennen. Grundfertigkeiten (EDK, 1994: 119) Karten lesen und sich im Gelände zurecht finden. Geographische Darstellungsmethoden anwenden, thematische Karten, Profile, Statistiken, Modelle, Bilder und Texte interpretieren und zum Teil selbst entwerfen; Ergebnisse geographischer Untersuchungen verständlich darstellen und weitergeben. In Modellen und Fallbeispielen geographische Faktoren erkennen und Prozesse verstehen. Landschaftselemente, ihre Wechselwirkungen und Strukturen beobachten, erkennen und beurteilen: - Ursachen und Zusammenwirken von Naturkräften erkennen. - Beziehungen zwischen natur- und kulturgeographischen Elementen erfassen. - Die Wechselwirkungen zwischen Daseinsfunktionen des Menschen (Wohnen, Arbeiten, Freizeit) und der Umwelt verstehen und beurteilen. - Erkennen, wie Standortfaktoren die wirtschaftliche Nutzung einer Landschaft bestimmen. - Bedeutung der gesetzlichen Vorschriften und Folgen ihrer Veränderung für die Landschaft abschätzen. - Kulturelle und gesellschaftliche Einflüsse auf die Raumnutzung und Raumentwicklung erkennen. - Die zunehmende Verflechtung von Ländern und Kulturen und die daraus resultierenden Veränderungen der Lebensbedingungen einsehen. Grundhaltungen (EDK, 1994: 120) Die Begegnung mit anderen Menschen, Kulturen und Landschaften als Bereicherung erfahren und durch Vergleiche die eigene Umwelt besser verstehen. Durch persönliche Erlebnisse und Erfahrungen seine Einstellung überdenken, sich auftauchender Probleme bewusst werden und sich für deren Lösung einsetzen. Bereit sein, persönlich raumwirksame Tätigkeiten zu hinterfragen und entsprechend verantwortungsbewusst zu handeln\n16 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 7 Modell-Lehrplan Geographie für die Mittelschule 1995 hat sich die Arbeitsgruppe Fachdidaktik Geographie Schweiz (AFGg) entschlossen, zusammen mit interessierten Lehrkräften einen Modell-Lehrplan Geographie für die Mittelschule auszuarbeiten. Im Rahmen eines Kurses der Weiterbildungszentrale (WBZ) für Mittelschullehrerinnen und Mittelschullehrer entstand ein französischer und deutscher Modell-Lehrplan. Im Modell-Lehrplan werden die Lernziele von RLP und MAR konkret auf Unterrichtsthemen und Begriffe heruntergebrochen und begründet. Als Arbeitsweisen werden vor allem das Kartenlesen und interpretieren, Exkursionen sowie erweiterte Lehr- und Lernformen genannt. Weiters ist die Aneignung eines topographischen Grundwissens wichtig (AFGg, 1995). Vergleich der Schweizer Geographielehrpläne Die Fachdidaktikerin Sibylle Reinfried (2000) hat kantonale oder schuleigene Lehrpläne für Geographie untersucht, um festzustellen, wie gut die übergeordneten Lernziele mit jenen des Rahmenlehrplanes übereinstimmen, welche geographischen und pädagogischen Ansätze zur Konzeption der Lehrpläne verwendet wurden und welche geographischen Inhalte und Fertigkeiten und Haltungen vermittelt werden. Die Untersuchung deckte auf,... dass der Rahmenlehrplan von 1994 in drei inhaltlich unterschiedlichen Versionen existiert, eine für die deutsche Schweiz, eine für die Romandie und eine für das Tessin, dass die Auswahl von 26 kantonalen/schuleigenen Lehrplänen nicht völlig zufällig war (Kantone mit nur einem kantonalen Lehrplan, Kantone mit nur wenigen Gymnasien oder gymnasiale Lehrpläne mit starker Anlehnung an den kantonalen Lehrplan oder Lehrplan noch in der Konzeptionsphase). Aus Reinfrieds Untersuchung resultiert, dass die Umsetzung des Rahmenlehrplans in kantonale und schuleigene Lehrpläne nur teilweise erfolgt ist. Nur etwa die Hälfte der Bildungsziele und Richtungsziele wurde praktisch unverändert in die Lehrpläne aufgenommen. Dies zeigt die Schwachstelle des Rahmenlehrplans, der nur empfehlenden Charakter hat und nicht rechtsverbindlich ist. Einzig das Maturitätsanerkennungsreglement (MAR) ist rechtsverbindlich Didaktik allgemein Didaktik beschäftigt sich mit Lernzielen und Lerninhalten, welche nach Kaiser (1985) typischerweise auf fünf didaktische Prinzipien in Unterrichtsgegenstände reduziert werden:\n17 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 8 Prinzip der Situationsbezogenheit: Die Lerninhalte müssen für den Lernenden eine Bedeutung für die Gegenwart und Zukunft haben. Prinzip der Handlungsorientierung: Lernen hat immer mit Handlung zu tun, sei dies eine körperliche Handlung wie der Aufbau einer Versuchsanordnung oder die Anwendung eines Computerprogramms oder die geistige Handlung, wo z.b. die Zusammenhänge von Begriffen aufgezeigt werden. Prinzip der Wissenschaftsorientierung: Lerninhalte sollen sich am gegenwärtigen Wissensstand der Forschung und ihrer Methoden orientieren. Prinzip des Exemplarischen: Die grosse Menge an wissenschaftlichem Wissen muss für den Lernenden auf das Wesentliche reduziert werden (didaktische Reduktion). Prinzip der Struktur: Die inhaltlichen Elemente und ihre Verbindungen untereinander müssen analysiert und zu einem sinnvollen Ganzen vereint werden (Synthese) Didaktische Modelle Im nächsten Abschnitt werden die vier meist verbreiteten didaktischen Modelle vorgestellt: Didaktisches Dreieck (Cohn und Klein, 1993) Bildungstheoretisches Modell (Klafki, 1991) Didaktisch-Methodisches Modell (Roth, 1957) Lerntheoretisches Modell (Heinmann et al., 1979) Didaktisches Dreieck Das didaktische Dreieck (Abbildung 2.1) beschreibt die Beziehung zwischen Lehrkraft, Schüler und Lerninhalt (Cohn und Klein, 1993). Es entsteht eine Beziehung, indem der Lerninhalt durch die Lehrkraft aufbereitet wird, die Lehrkraft den Schüler lehrt und der Schüler den Lerninhalt lernt. Alle drei Komponenten nehmen Einfluss auf das Lerngeschehen und stehen in Wechselbeziehung zueinander. Wenn z.b. die Lehrperson eine neue Lehrmethode einführt, wird dies wahrscheinlich auch die Wahrnehmung Themas seitens der Schülerinnen und Schüler beeinflussen. Wenn weiter die Lehrperson ein bestimmtes Thema unter einer neuen Zielsetzung behandelt, wird dies wohl auch Veränderungen in Lernarrangement mit sich bringen. Abbildung 2.1: Didaktisches Dreieck (Cohn und Klein, 1993).\n18 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 9 Bildungstheoretisches Modell Im bildungstheoretischen Modell nach Klafki (1991) (Abbildung 2.2) wird zuerst eine didaktische Analyse anhand der fünf grundlegenden didaktischen Prinzipien gemacht (vgl. Abschnitt 2.1.2). Diese ist nach Klafki der Kern der Unterrichtsvorbereitung. Danach folgt die methodische Planung bzw. die methodische Analyse. Das bildungstheoretische Modell stammt aus den 1960er Jahren und ist geisteswissenschaftlich ausgerichtet. Abbildung 2.2: Bildungstheoretisches Modell (Klafki, 1991). Didaktisch-Methodisches Modell Im didaktisch-methodischen Modell nach Roth (Abbildung. 2.3) stehen die Anknüpfungspunkte im Zentrum des Interesses (Roth, 1957): Er untersucht, wo es Überlagerungen zwischen Schülerinteressen und Lerngegenstand gibt. Die didaktisch-methodische Analyse gliedert sich in vier Bereiche: Stoffliche Analyse: Bedeutungserklärung des Unterrichtgegenstandes für den Lehrer. Pädagogische Analyse: Bedeutungserklärung des Unterrichtgegenstandes als Kulturgut. Psychologische Analyse: Bedeutungserklärung des Unterrichtgegenstandes für den Schüler. Methodische Analyse: Methodensuche für eine Begegnung zwischen Schüler und Lerngegenstand. Damit ist die Suche nach Methoden gemeint, die sich besonders für die Vermittlung eines Unterrichtgegenstandes eignen. Abbildung 2.3: Didaktisch-methodisches Modell (Roth, 1957).\n19 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 10 Lerntheoretisches Modell Im lerntheoretischen Modell (Abbildung 2.4) geht es um die gegenseitige Abhängigkeit von Ziel, Inhalt, Methode und Evaluation sowie um die zu treffenden Entscheidungen (Heinmann et al., 1979). Während es in Klafkis bildungstheoretischen Modell mehr um die Planung von Unterricht geht, liegt das Schwergewicht des lerntheoretischen Modells in der Planung von Unterrichtsprozessen. Abbildung 2.4: Lerntheoretisches Modell (Heinmann et al., 1979). Für die Planung einer einzelnen unabhängigen Unterrichtslektion mit einer für die Lehrkraft fremde Klasse, wie es in dieser Arbeit durchgeführt wird (vgl. Kapitel 3), scheint sich das bildungstheoretische Modell von Klafki (1991) am besten zu eignen, weil der Schwerpunkt der Lektion in der didaktischen Analyse des Themas liegt und aufgrund dessen die methodische Planung erfolgt Lernziele, Lehrplan, Curriculum Im Maturitätsannerkennungsreglement (MAR) und im Rahmenlehrplan (RLP) werden Lernziele auf verschiedenen Stufen angesprochen, welche die Maturitätsausbildung vermitteln soll. Lernziele beschreiben Kenntnisse und Fertigkeiten, die ein Lernender in einem bestimmten Lernabschnitt erwerben soll. Lehrpläne enthalten allgemeine Zielsetzungen und Stoffkataloge. Diese sollen innerhalb eines angegebenen Zeitraumes vermittelt und von den Lernenden verarbeitet werden. Im Vergleich zum Lehrplan zeichnet sich das Curriculum durch präzis formulierte Lernziele aus. Diese können entweder mit Querverbindungen zum eigenen Fach formuliert sein oder interdisziplinäre Verknüpfungen enthalten. Nach Frey (1975) ist ein Curriculum eine systematische Darstellung des Unterrichts über einen bestimmten Zeitraum für die optimale Vorbereitung, Verwirklichung und Evaluation des Unterrichts. Die Verschmelzung des weniger verbindlichen Lehrplans mit dem systematisierten Curriculum führt zum curriculären Lehrplan nach Westphalen (1985) (Tabelle. 2.1), wie er in Schweizer Gymnasien umgesetzt wird. Dieser wird in vier Spalten unterteilt (Lernziele, Lerninhalte, Unterrichtsverfahren und Lernzielkontrollen) und legt die Formulierung von Lernzielen in didaktischen Schwerpunkten fest.\n20 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 11 Lernziel Lerninhalt Verfahren Lernzielkontrolle Richtziele Grobziele Stoffe Themen Unterrichtsformen Medien mündlich schriftlich Projekte Lektüre Übungen Zeitplan Maturitätsanerkennungsreglement (MAR) und Rahmenlehrplan (RLP) Didaktik Methodik Evaluation Tabelle 2.1: Curriculärer Lehrplan nach Westphalen (1985) mit vier Kategorien (oben). Ergänzungen durch Bold (2005) (unten) Methodik Die Methodik behandelt Fragen der Unterrichtsverfahren, d.h. wie Lerninhalte vermittelt werden sollen und wie Bildungsziele erreicht werden können. Der Unterrichtsgegenstand wird nach Einsiedler mit fünf methodischen Prinzipien transformiert (Einsiedler, 1981): Lehrverfahren: Hier sind die Unterrichtsmethoden im engeren Sinne gemeint. Grundlegende Methoden sind der darbietende, erarbeitende und entdecken lassende Unterricht. Lehrstufen (Artikulation): Die Unterrichtszeit wird in Phasen unterschiedlicher Lehr-/Lern-Tätigkeiten gegliedert. Lernhilfen: Dazu gehören Motivation, Präsentation des Lerninhaltes sowie geistige und körperliche Aktivierung des Lernenden. Integrationshilfen: Sie dienen zur Verankerung des Lerninhaltes in die bestehende Wissensstruktur, z.b. mechanisches Auswendiglernen oder operatives Üben des Gelernten an verschiedenen Beispielen. Sozialformen: Klassenunterricht, Gruppenarbeiten, Einzelarbeiten. Unterrichtsmethoden Zu den üblichen Unterrichtsmethoden gehören der darbietende Unterricht mit dem Lehrervortrag und der fragend-entwickelnde Unterricht. Es sind die beiden meistangewandten Methoden, wobei die Lehrperson während des grössten Teils einer Lektion selber spricht (Frontalunterricht) (Gasser, 1995). Für einen Schultag mit neun Lektionen kann das für Schüler sehr monoton sein, was eine gewisse Passivität oder geistige Abwesenheit zur Folge haben könnte. Lehrervortrag und fragendentwickelnder Unterricht sind nicht zu verwerfen, nur gibt es weitere Unterrichtsmethoden, welche den Lernenden mit mehr Aktivität einbeziehen und die gemäss Frey eine bessere Lernwirksamkeit haben,\n21 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 12 was seine Zusammenstellung von Effektstärkenuntersuchungen zeigt (Frey et al., 1998). Das Lernen mit und am Computer ist eine der erweiterten Lehr- und Lernformen. Dafür gibt es eine eigene Didaktik, die im Absatz erläutert wird. Erweiterte Lehr- und Lernformen beanspruchen laut Volkart (1995) Zeit und eignen sich, um höhere kognitive Lernziele und andere Lernzieldimensionen zu erreichen. Dafür kann der Verarbeitungstiefe mehr Rechnung getragen werden: Es wird weniger Stoff besprochen, dafür gründlicher. Sehr lernwirksam sind klare Zielsetzungen, hohe Leistungserwartungen und starkes schulbezogenes Engagement (Volkart, 1995). Unterrichtsmedien Beim Unterrichtsmedium im wissenschaftlichen Sinn werden fünf Aspekte unterschieden (Krapp und Weidenmann, 2001): Hardware oder Materialität des Mediums (Beamer, Buch, Hellraumprojektorfolie, Wandtafel,...) Software (das übermittelte Medium) Symbolsystem bzw. Art der Informationskodierung (z.b. Symbolsystem Sprache als Text, als Ton,...) angesprochene Sinnesmodalität (Auge, Ohr, Tastsinn, Geruch, Geschmack) Botschaft, welche über das Symbolsystem vermittelt wird (Inhalt) Meist wird in der Alltagssprache bei einem Medium nur die Hardware und unter Multimedia die Vereinigung von Bild, Ton und Text gemeint. Im Grunde ist jedoch auch eine Lehrperson ein Medium, das eine Botschaft vermitteln kann. Laut Krapp und Weidenmann (2001) sind für das Lernen mit nichtpersonalen Medien vor allem drei Merkmale besonders wichtig: das Symbolsystem, mit der die Botschaft kodiert wurde, die didaktische Struktur der Botschaft und die Handlungsmöglichkeiten, die das Medium eröffnet (Interaktivität). Nach Kerres (2001) kann man die didaktische Qualität eines Mediums nicht an Merkmalen des Mediums selbst feststellen (seien sie inhaltlicher, konzeptueller oder gestalterischer Art), sondern nur im kommunikativen Zusammenhang, in dem das Medium verwendet wird. Um die Qualität eines Mediums festzulegen, soll laut Kerres (2001) gemessen werden, in welchem Umfang es den Bildungsprozess anregt. In den späten 1970er Jahren wurden erstmals Variationen innerhalb eines Mediums untersucht, z.b. die Wirksamkeit eines Films mit a) Kameraeinstellungen aus verschiedenen Blickwinkeln, b) Sprüngen im logischen Ablauf, c) abruptem Wechsel zwischen Nah- und Totaleinstellungen und d) Zoom zwischen Nah- und Totaleinstellung.\n22 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 13 Zugleich wurde bei den Lernenden im Voraus untersucht, wie ihre Fähigkeiten mit den Variationen a) bis d) des Films (mediales Symbolsystem) interagieren. In Korrelationsanalysen wurde gezeigt, dass das Medium mangelnde Fähigkeiten des Lernenden kompensieren kann. Im Filmbeispiel schnitten Kinder beim Lerntest nach der Filmversion mit Zoom gut ab, die aufgrund des Vortests Mühe hatten, Details aus dem Gesamtkontext herauszulösen (Salomon, 1979). Die neue Medienforschung ist laut Kerres (2001) stark von der computertechnischen Entwicklung und den damit verbundenen neuen Lernformen geprägt. Das Interesse richtet sich darauf, wie mit diesen neuen Medien kommuniziert und gelernt wird und welchen Einfluss verschiedene Faktoren wie Emotionen und Motivation auf das Lernen haben. Die Motivation spielt nach Kerres (2001) beim verstärkt selbstgesteuerten Lernen eine wichtige Rolle. Evaluation der Schülerleistung Die Absicht des Lehrers ist, dass die Schüler das erworbene Wissen anwenden, es in einen grösseren Zusammenhang stellen und kreativ damit umgehen können (Gasser, 1995). Im Interesse der Lernenden, der Bildungsinstitution und Unterrichtsbemühungen der einzelnen Lehrpersonen empfiehlt es sich, die Lehrinhalte lernzielorientiert zu prüfen (Greuter, 1997; Gasser, 1995). Bei lernzielorientierte Prüfungsfragen ist die Prüfungsfrage eindeutig und präzise formuliert und es muss nicht erraten werden, worauf die Frage abzielt. Der Bewertungsmassstab wird mitgeteilt und die Anzahl Punkte pro (Teil-)Aufgabe sowie die Notenskala werden im Voraus festgelegt (Gasser, 1995). Die prüfende Person muss sich zudem ebenfalls im Voraus die erwarteten Antworten aufschreiben. Kriterienorientiertes Prüfen eignet sich sowohl für schriftliche als auch mündliche Prüfungen (Gasser, 1995). Lernzielorientierte Prüfungen steigern den Lernerfolg und verbessern den Unterricht, da dieser strukturierter wird. Klarheit in den Zielen fördert Klarheit im Unterricht. Bei lernzielorientierten Prüfungen ist der Erfüllungsgrad die Bezugsgrösse eines Kriteriums und der einzelne Lernende ist die Bezugsgruppe (Greuter, 1997). Neben den lernzielorientierten Prüfungen werden auch normative Prüfungen durchgeführt. Bei normativen Prüfungen wird die Leistung der Schüler nicht nach dem Erfüllungsgrad eines Prüfkriteriums erhoben, sondern nach der relativen Leistung innerhalb einer Bezugsgruppe (Greuter, 1997). Normative Prüfungen sind nur dort sinnvoll, wo es um Selektion geht, z.b. wo die besten 100 Kandidatinnen und Kandidaten einer Aufnahmeprüfung einen Studienplatz für das Medizinstudium erhalten Computer und Software als digitales Lernmedium Geschichtlicher Abriss der Computertechnik Einen guten Überblick über das Lehren und Lernen mit Informations- und Kommunikationstechnologie in der Schweiz bietet die Schweizerische Fachstelle für Informationstechnologien im Bildungswesen (SFIB, 2004). Erste Bemühungen des Bundes in der Informatikbildung gehen zurück auf Mitte der 1980er Jahre, als ein erheblicher Rückstand der Schweiz vor allem gegenüber den USA festgestellt\n23 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 14 wurde. Seit Ende der 1990er Jahre fliesst ICT (Information and Communication Technology) verstärkt in die Schulen ein. Im Jahr 2001 wurde der erste schweizerische Bildungsserver in Betrieb genommen und mit der Bildungsinitiative Public Private Partnership Schule im Netz finden sich Bund, Kantone und die Privatwirtschaft zusammen, um schweizweit die Integration von ICT an den obligatorischen Schulen (Primar- und Sekundarstufe I) als auch an Berufs- und Mittelschulen (Sekundarstufe II) mit ausserordentlichen Geldern zu fördern. Der Stand der ICT-Nutzung ist in der Schweiz derzeit (2006) in den verschiedenen obligatorischen Schulen noch sehr heterogen. Auf Hochschulstufe wurde Ende der 1990er Jahre der Virtuelle Campus Schweiz (URL: Virtueller Campus Schweiz) ins Leben gerufen, mit dem ICT-Projekte an Hochschulen und Fachhochschulen gefördert werden. Didaktische Aspekte Heutige Computer bzw. die Software können alle üblichen Kodierungssysteme darstellen (Text, gesprochene Sprache, Musik, Illustrationen und Film) und ermöglichen vielfältige Interaktions- und Kommunikationsarten. Bezogen auf Lerninhalte und Lernverhalten wird der Lernende zunehmend unabhängig: Das Lernen kann zeitgleich zusammen mit anderen Lernformen (Präsenzunterricht oder telemedial vermittelt) oder zeitversetzt erfolgen (Kerres, 2001). Der Lernende ist zunehmend vom Ort unabhängig, er kann an einem Einzelarbeitsplatz für sich arbeiten oder ist telemedial an ein Computernetzwerk angeschlossen. Dadurch erfolgt das Lernen mehr selbstgesteuert und ist weniger von Lehrpersonen und vorgegebenen Lerninhalten abhängig (Krapp und Weidenmann, 2001). Ein computergestütztes Lernen verlangt nicht grundlegend nach einer neuen Didaktik, denn die Prozesse des Lernens bleiben wie im gewohnten Klassenunterricht (Präsenzunterricht) gleich. Nach Kerres (2001) kann mit jedem Medium gelernt werden, jedoch kommt es auf den kommunikativen Zusammenhang an. Im Präsenzunterricht kann die Lehrperson eingreifen, wenn unerwartet Schwierigkeiten auftreten. Ist der Unterricht weitgehend computergestützt, muss das Unterrichtsgeschehen weit genauer geplant werden, damit der Lernprozess so ungestört wie möglich verlaufen kann (Kerres, 2001). Die mediendidaktische Planung umfasst laut Kerres (2001) vier Punkte: Infrastruktur: Für den computergestützten Unterricht muss zuerst eine Ausstattung mit Hardware und Software zur Verfügung stehen, die eingerichtet, gepflegt und gewartet sein muss. Entwicklung: Für die erfolgreiche Mediennutzung müssen die personellen und strukturellen Voraussetzungen geschaffen werden (Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte sowie Anpassung der organisatorischen Rahmenbedingungen). Medien: Mediengestützte Lernangebote müssen produziert und vertrieben werden, damit sie auch genutzt werden. Reformen: Hier stellt sich die Frage nach der Vermittlung von (neuen) Lerninhalten und nach (neuen) Methoden des Lehrens und des Lernens. Allein das Vorhandensein einer Computerinfrastruktur garantiert laut Kerres (2001) keinen Erfolg für computergestützten Unterricht. Die Lehrkräfte müssen im Umgang mit dem Computer ebenso vertraut sein wie mit der Lernsoftware, die sie im Unterricht einsetzen wollen.\n24 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 15 Computernutzung aus Sicht der Geographie Im Verein Schweizerischer Geographielehrkräfte (VSGg) bildete sich im Jahr 1986 eine Arbeitsgruppe Computer im Geographieunterricht. Die Arbeitsgruppe setzte sich zum Ziel, Empfehlungen für den Informatikeinsatz zu erarbeiten und geeignete Programme vorzuschlagen. Ein starkes Potential sah die Arbeitsgruppe in Simulationen, um dynamische Prozesse und Modelle besser zu verstehen. Sie betonen den Computer als Arbeitsinstrument und schlagen Gruppenarbeiten mit Arbeitsaufträgen vor, die in motivierende Problemstellungen eingebettet sind. Charakteristisch ist die starke Abhängigkeit der Programme vom Betriebssystem (EDK et al., 1990). Geographie ist ein medienintensives Fach, das relativ früh den Computer als neues Medium in den Unterricht zu integrieren begann. In der Vergangenheit wurden immer wieder neue Medien entwickelt, war das in den 1950er Jahren der Schulfunk und der 16mm Tonfilm, in den 1970er Jahren das Schulfernsehen und der Hellraumprojektor und seit den 1980er Jahren elektronische Geräte (Videorecorder, CD, DVD, Computer) die gesamthaft als neue Medien der Gegenwart gelten (Kestler, 2002). Mit der Einführung von neuen Medien wurde stets argumentiert, dass sich die gesamte Erziehung revolutionieren würde, dass Erziehung und Ausbildung ohne dieses Medium nicht mehr denkbar sei und dass die Schule auf diesem Gebiet technisch und didaktisch auf- und nachholen müsse (Becker, 2003). Schallhorn (2004) äussert sich aber auch kritisch zum Unterricht mit neuen Medien, die oft auf den Computer und das Internet reduziert werden: Die sinnvolle Nutzung des Computers setzt die Kenntnis der anderen Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Denken voraus. Unter Medienkompetenz versteht er nicht nur das Bedienen des Computers. Medienkompetenz heisst laut Schallhorn (2004), die heute leicht abrufbaren Informationen zu gewichten, einzuordnen, zu bewerten und in überschaubaren Datenmengen den Überblick zu behalten. Aufmerksamkeit und Konzentrationsfähigkeit, Skepsis und Urteilsvermögen sind laut Goeudevert (2001) die entscheidenden Charakteristika jeder Medienkompetenz. Diese können ohne den Einsatz von Computern in jedem Fach gefördert werden. Der Einsatz des Computers muss laut Goeudevert (2001) die Arbeitseffektivität und das Ergebnis verbessern. Schlussfolgerungen für den Geographieunterricht Geographie ist ein Unterrichtsfach mit vielen Berührungspunkten zu Nachbardisziplinen und kennt viele Erhebungs- und Analysemethoden sowohl aus den Geistes- und Sozialwissenschaften als auch den Naturwissenschaften. Dies fördert ein vernetztes und interdisziplinäres Denken, das im Unterricht ausgeschöpft werden muss. Geographische Fragestellungen oder Probleme verlangen ein Denken über die Fachgrenzen hinaus und eine transdisziplinäre Arbeit. Mit dem Maturitätsanerkennungsreglement von 1995 und dem Rahmenlehrplan von 1994 sind die einzelnen Maturitätsfächer verpflichtet, Informatikmittel einzusetzen. Dies öffnet den Weg für einen computerunterstützten Unterricht. Computerunterstützter Unterricht ist eine der vielen erweiterten Lehr- und Lernformen und bietet sich auch im Geographieunterricht an.\n25 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 16 ICT in den Schulen Erst die Verfügbarkeit von Computern, Software und Computernetzwerken erlaubt ein computergestütztes Lernen. Am Weltwirtschaftforum 2005 in Davos wurde zum dritten Mal in Folge der globale Network Readiness Index (NRI) vorgestellt (URL: NRI). Der NRI kann als Mass betrachtet werden, wie stark Informations- und Kommunikationstechnologien in einem Land verbreitet sind und genutzt werden. Insgesamt wird der NRI aus ca. 100 Indikatoren ermittelt und setzt sich aus drei Subindizes zusammen: Environment: Marktwirtschaftsumgebung Readiness: individuelle Bereitschaft, wirtschaftliche Bereitschaft und Bereitschaft der Regierung Usage: individueller Gebrauch, wirtschaftlicher Gebrauch und Gebrauch Regierung Der NRI für die Periode wurde in 102 Ländern erhoben. An erster Stelle sind die USA und auf dem letzten Platz Tschad zu finden. Die Schweiz hat sich innert drei Jahren vom 16. auf den 7. Platz verbessert (Tabelle 2.2): Land USA Singapur Finnland Schweden Dänemark Kanada Schweiz Norwegen Australien Island Tabelle 2.2: Rangliste für den Network Readiness Index (NRI) (Dutta et al., 2003). Im Jahr 2002 lag die Computerdichte (Personal Computer) bei 47 PC pro 100 Einwohner. Die USA haben mit Abstand die grösste Computerdichte mit 86 PC/100 Einwohner hat die Schweiz im Vergleich zu anderen Ländern am meisten für Informations- und Kommunikationstechnologien pro Kopf ausgegeben. Das mag ein Grund sein, weshalb die Schweiz im NRI in der Länderrangierung von Platz 16 auf Platz 7 vorgestossen ist. Allerdings muss bei den Ausgaben pro Kopf berücksichtigt werden, dass das Preisniveau der Schweiz höher ist als in den USA (Dutta et al., 2003).\n26 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 17 In der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) aus dem Jahr 2000 wurden nebst dem Schwerpunkt der Lesekompetenz auch die Kompetenzen in Mathematik und Naturwissenschaften von weltweit 250'000 Schülerinnen und Schülern am Ende ihrer Schulzeit erhoben. Ein Teilaspekt von PISA 2000 war in einigen Ländern auch die Untersuchung über die Vertrautheit im Umgang mit dem Computer. Insgesamt ist das Interesse unter der Schweizer Schülerinnen und Schüler am Computer sehr gross, aber ihr Selbstvertrauen ist markant kleiner als in den Vergleichsländern. Zudem sind die schulische Nutzung und/oder die Nutzung als Lehrmittel niedriger. Die Chancen für einen computergestützten Unterricht in der Geographie sind aber gegeben, da das Schülerinteresse hoch ist, wie auch die Computerdichte in der Schweiz und der Vernetzungsgrad der Computer (Anschluss an das Internet) (SFIB, 2004; Marty, 2006). Mediale Lernangebote Mit medialen Lernangeboten sind elektronische Lehrmittel gemeint, welche in einem Lernprozess zur Unterstützung eingesetzt werden. Auf dem Markt erscheinen diese in verschiedenen Formen wie Diskette oder CD-ROM. Mediale Lernangebote können auch über das Internet angeboten werden. In diesem Fall wird von Hypertext(-Lernen) gesprochen (Mandl et al., 1991). Zu den wichtigsten medialen Lernangeboten gehören laut Mandl et al. (1991): Drill- und Practiceprogramme Tutorielle Programme Hypertext und Hypermedia Simulations- und Modellierungsprogramme Informationssysteme und Datenbanken Autorensysteme Mit Drill- und Practiceprogrammen übt man Fertigkeiten und Kenntnisse ein, die in einem ersten Schritt erworben werden und danach gefestigt werden sollen. Das Wissen wird in kleinen Portionen dargeboten und in veränderter Form repetiert, bis eine Lernkontrolle bestanden ist. Da es meistens um Auswendiglernen geht, widerspricht diese Form der Übung dem heutigen Verständnis vom entdeckenden und selbstbestimmtem Lernen (Piaget 1983; Bruner, 1966). Diese Drill- and Practice- Programme können aber durchaus sinnvoll eingesetzt werden: Zur Individualisierung in Bezug auf: - Lerntempo (Orientierung an den Bedürfnissen des Lernenden) - Zugriff (unabhängig von Raum und Zeit) - Lernumwelt (Arbeit ohne Legitimations-, Erklärungs-, und Sanktionsdruck einer Gruppe) - Lernbeurteilung (Orientierung an individuellen Lernfortschritten und nicht an der sozialen Bezugsnorm) Einsatz als Testprogramme (Wissensüberprüfung) möglich Übung und Wiederholung bereits gelernter Lerninhalte Sofortige Rückmeldung (Feedback)\n27 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 18 Tutorielle Programme entsprechen laut Baumgartner (1995) der idealen Situation des Lernenden mit einem Privatlehrer. Mit dieser Art von Programmen kann neuer Stoff gelernt werden, wobei der Computer die Rolle des Wissensvermittlers übernimmt. Der Lerninhalt wird mit Hilfe von Text, Bild, Graphik und Ton in kleinen Einheiten präsentiert, vermittelt, eingeübt und überprüft. Tutorielle Programme haben einen hohen didaktischen Anspruch und können Elemente von Drill- und Practice- Software enthalten. Es gibt Programme, die bei der Wissensvermittlung den Wissensstand der Lernenden und ihren persönlichen Lernstil kennen und berücksichtigen (Baumgartner, 1995). Diese intelligenten tutoriellen Systeme sind fähig, Antworten zu analysieren und dem Lernenden eine geeignete Anschlusssequenz, wie z.b. weitere Erklärungen, Anleitungen, Hilfe und andere Fragen, vorzusetzen. Tutorielle Lernsoftware ist schwierig zu programmieren und verursacht hohe Entstehungskosten (Bodendorf, 1993). Aus diesen Gründen ist solche Software verhältnismässig selten auf dem Markt zu finden. Zu den Eigenschaften tutorieller Lernsysteme zählen folgende Punkte (Mandl et al., 1991): Feststellung von Lücken, Erkennung von Denkfehlern Individualisiertes Lernen Gezielter Einsatz von Zusatzaufgaben Neues Lernen: Computer als Wissensvermittler Multimediale Präsentation (Ton, Text, Bild, Graphik, Film) Hypertext und Hypermedia sind durch die wachsende Bedeutung des Internets und dem auf Hypertext Markup Language (HTML) basierenden World Wide Web (WWW) zu einem viel behandelten Thema geworden. Die Grundlage ist ein vernetztes Informationsangebot, in dem man sich mit Hilfe von Verknüpfungen (Links) individuell, nicht-linear und flexibel innerhalb des Informationsangebotes bewegen kann. Diese Lernsysteme sind laut Mandl et al. (1991) von der Benutzersteuerung und der Nichtlinearität her sehr interessant und finden immer mehr Anwendung in der Lernsoftware. Hypermedia ist eine Kombination von Hypertextsystemen und Multimedia (Mandl et al., 1991). Verschiedene Informationsseiten, die jede Medienart (Graphik, digitalisierte Bilder, Sprache, Geräusche, Klänge, Musik, Dia-Show, bewegte Graphik, Film) enthalten können, sind durch Druckknöpfe (Buttons) nicht linear verknüpft. Hypertext und Hypermedia bieten dem Lernenden eine neue Möglichkeit, sich Wissen bzw. Informationen zu beschaffen. Sie zeichnen sich durch ein Informationsangebot aus, das von den Lernenden nach eigenem Interesse nicht-linear durchsucht werden kann (Mandl et al., 1991). Simulations- und Modellierungsprogramme arbeiten mit Modellen der Wirklichkeit oder mit fiktiven Mikrowelten, bei denen die einzelnen Parameter verändert werden können. Beliebige Vorgänge, wie z.b. physikalische Experimente, die Simulation biologischer Verhaltensmuster oder Verkehrsgeschehen, können nachgeahmt werden. Dadurch können komplexe und Vorgänge gezeigt werden, die sonst zu teuer und schwierig umzusetzen wären. Eigenschaften von Simulations- und Modellierungsprogrammen sind laut Mandl et al. (1991):\n28 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 19 Nachstellung der Realität Verknüpfung von Wissen und Variablen Formulierung und Überprüfung von Annahmen Durchspielen von Konsequenzen alternativer Handlungen Direktes Eingreifen möglich Guter Lernerfolg, Vermittlung Begriffs- und Faktenwissen, Erschliessung komplexer Systeme Informationssysteme und Datenbanken sind zur Informationssuche konzipiert worden. Die aktuellen Daten wie z.b. Bilder, Texte, Ton, Filme und Videos über die Wettervorhersage, können einerseits auf einem Datenträger, wie z.b. einer CD-ROM, zur Verfügung stehen, andrerseits über das Internet angeboten werden und sind rund um die Uhr abrufbar. Beispiele zu Informationssystemen und Datenbanken umfassen: Online-Nachschlagewerke (Lexika, Enzyklopädien) Telefonbücher Fahrpläne Datenbanken ADAM (Medizinlexikon, URL: ADAM) Bei einem Autorensystem handelt es sich um eine Software, mit denen Lehrpersonen ohne eigentliche Programmierkenntnisse einfache multimediale Übungsprogramme oder tutorielle Programme selber herstellen können (Dabbagh, 2002). Die Bedienung erfolgt über eine graphische Benutzeroberfläche. Ein Autorensystem ermöglicht die Integration von Text, Bildern, Animationen, Audiodokumenten, Videosequenzen und interaktiven Aufgaben. Es besteht auch die Möglichkeit, Kreuzworträtsel, Mindmaps oder Übungen zu erstellen. Autorensysteme können in folgende Varianten unterteilt werden: Offline-Veröffentlichungen Online-Veröffentlichungen Mindmapper Übungssequenzen Autorensysteme für Offline-Veröffentlichungen: Autorensysteme für Offline-Veröffentlichungen werden für die Publikation von Hypermedien, wie z.b. elektronische Bücher, verwendet. Diese Systeme bieten im Normalfall professionelle Werkzeuge an, mit denen alle denkbaren multimedialen Objekte auf einer Seite frei platziert werden können (Heyder, 2000). Je nach Produkt können vielfältige Eigenschaften genutzt werden, wie z.b. Seitenwechsel, Abspielen von Ton oder Datenbankabfragen, welche zentral von einem Ereigniseditor aus gesteuert werden. Programmierkenntnisse sind dafür keine nötig, da der Editor rein visuell funktioniert. Die Medien, die mit diesen Werkzeugen hergestellt werden, lassen sich als sogenannte Runtime-Version auf Diskette oder CD-ROM veröffentlichen (Dabbagh, 2002). Als Beispiele für Offline-Autorensysteme können von octopus von Bookmaker und Eckermann (URL: Octopus), Mediator (URL: Mediator), Toolbook für\n30 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie Perspektiven zum Mehrwert digitaler Lernmedien Im Alltag und in der Bildungspolitik wird der Einsatz von Computern im Unterricht häufig mit Innovation, neuen Qualitäten des Lehrens und Lernens und mit Kosteneinsparungen begründet. In der betrieblichen Aus- und Weiterbildung wird oft mit Kosteneinsparungen gegenüber dem Präsenzunterricht (Klassenunterricht) argumentiert. Von Lehrkräften wird der Computerunterricht als Ergänzung und Bereicherung des bestehenden Unterrichts angesehen (Schulmeister, 1997). Lehr-Lern-Programmprojekte, die vor allem technisch ausgerichtet sind, verfolgen das Ziel, Hard- und Software zu entwickeln, die auf dem Markt noch nicht erhältlich sind. Dadurch werden laut Kerres (2001) die meisten Ressourcen in die Hard- und Software-Entwicklung gesteckt, weshalb der pädagogische Nutzen meist gering bleibt. Um eine nachhaltige Wirkung zur Lösung von Bildungsproblemen zu erreichen, arbeitet man besser mit etablierter Technik und steckt die Ressourcen in die didaktische Planung und deren Umsetzung (Kerres, 2001). Medien haben die Aufgabe, Lernprozesse zu unterstützen, indem sie Sachverhalte darstellen, didaktisch reduzieren oder indem sie als Werkzeug den Lernprozess unterstützen (Berlinger et al., 2002). Bildungseinrichtungen erhoffen sich von digitalen Bildungsmedien eine Steigerung der Attraktivität ihres Bildungsangebotes und einen Imagezuwachs. Aus mediendidaktischer Sicht liegt das Innovationspotential der neuen Lernmedien gemäss Berlinger et al. (2002) besonders bei der Erschliessung neuer Zielgruppen, bei der Unterstützung neuer Lehrmethoden. Die Gefahr liegt beim blossen Einrichten der Medien in Schulhäusern ohne die entsprechende Weiterbildung der Lehrkräfte. Die Kombination verschiedener Medien zu Multimedia- oder Hypermedia-Anwendungen soll laut Gloor (1990) einen Mehrwert bzw. einen Sinn für das Lernen ergeben: Es können mehrere Sinneskanäle angesprochen, abstrakte Sachverhalte visualisiert oder Prozesse und Vorgänge dynamisch dargestellt werden. Gloor (1990) sieht folgende Vorteile von interaktiven Computerlernprogrammen: erhöhte Interaktion des Schülers mit dem Lerngegenstand flexibler Einsatz erhöhte Motivation direktes Feedback an Lernenden einfache Kontrolle der Schülerleistung Kontrolle durch den Schüler Generell ist die Interaktion mit dem Computer laut Gloor (1990) frei von Sanktionen, was für den Lernenden wichtig ist. Er muss keine (unmittelbaren) sozialen Konsequenzen befürchten wie z.b. eine Blossstellung vor der Klasse. Es besteht somit die Möglichkeit, explorativ aus Fehlern und richtigem Verhalten zu lernen. 2.2 Schulatlanten Analoge Schulatlanten Verschiedene Quellen definieren den Atlas als Produkt, welches auf Papier veröffentlicht wird (Lexikon für Geoinformatik (2001), Online-Lexikon der Kartographie und Geomatik (URL: Geomatik)).\n31 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 22 Demzufolge ist der Schulatlas eine Sammlung von Karten, welche didaktisch aufbereitet, systematisch angeordnet und gebunden ist. Der Schulatlas ist mit Bildern, Texten und graphischen Darstellungen ergänzt und dient dem Schüler als Unterrichtsmedium, welches während des Unterrichts und für die Erledigung der Hausaufgaben genutzt werden kann (Breetz, 1986) Digitale Atlanten Mit dem Aufkommen des Computers wurden in den 1980er Jahren die ersten Atlanten in elektronischer Form publiziert (Olbrich et al., 2002). Zudem stellt das Internet eine weitere Publikationsform mit enormem Entwicklungspotential dar. Digitale Atlanten haben heute zwei verschiedene Publikationsformen: CD-basierte Multimedia-Atlanten und Web-Atlanten. Multimedia-Atlanten: Unter einem Multimedia-Atlas wird ein Atlas in elektronischer Form verstanden, der über multimediale Komponenten und Interaktionsmöglichkeiten verfügt und normalerweise auf einem physischen Datenträger (z.b. DVD, CD-ROM) ausgegeben wird (Ormeling, 1995). Web-Atlanten: Ein Web-Atlas weist ebenfalls die Eigenschaften des Multimedia-Atlas auf. Die beiden Atlanten unterscheiden sich durch die Datenübermittlung, welche im Falle des Web-Atlas über das Internet erfolgt (Ormeling, 1995). Diese neuen Publikationsmedien sollen aber keineswegs die herkömmlichen Papieratlanten verdrängen. Es besteht sogar die Möglichkeit, Kombinationsformen von Papier- und digitalen Atlanten zu schaffen, die sich gegenseitig ergänzen (Winter, 2000). Der Vorteil von digitalen Atlanten ist, dass Hintergrundinformationen auf denen die Karte aufgebaut ist eingebaut werden können. Digitale Atlanten haben gegenüber Papierkarten den Vorteil, dass mehr Daten hinterlegt und Multimedia-Elemente integriert werden können (Abbildung 2.5). Dadurch, dass verschiedene Themen und Ebenen verbunden und Daten graphisch verschieden dargestellt werden können, stehen dem Nutzer viele Möglichkeiten zur Verfügung, die Informationen zu bearbeiten (Sieber und Bär, 1996).\n32 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 23 Abbildung 2.5: Digitaler Schulatlas (Der grosse Schulatlas, 2004). Das grösste Entwicklungspotential für moderne Atlanten besteht heute in der Kombination der zeitlichen Dimension mit der räumlichen Dreidimensionalität. Die heutigen Formen der Interdisziplinarität und Multidimensionalität in digitalen Atlanten stellen einen attraktiven und vielversprechenden Weg dar, um Atlanten als moderne Mittel der Kommunikation zu etablieren. Durch die Interdisziplinarität in den Atlanten wird die Zusammenarbeit vieler Institutionen angeregt. Die Multidimensionalität öffnet der Kartographie ein breites Entwicklungs- und Forschungsspektrum. Zum Einsatz im Unterricht und zu digitalen Schulatlanten gäbe es zusätzlich noch Folgendes zu sagen: Zurzeit existieren verhältnismässig wenige kommerzielle digitale Atlasprodukte, welche spezifisch auf Schulbedürfnisse ausgerichtet sind (z.b. Nelli Niedersachsen Multimedial entdecken (2000); Der grosse Schulatlas (2004)). Es scheint, dass für Anwendungen an den Schulen auch (Teil-) Produkte wie interaktive Weltatlanten, Nationalatlanten, statistische Atlanten, Geographische Informationssysteme, digitale Kartenvorlagen und geographische Lernsoftware beigezogen werden, welche mit den Schulatlanten verwandt sind (Hurni und Räber, 2004). Für eine genauere Unterteilung der Darstellungsformen siehe Absatz D-Karten Definition und Beschreibung Eine grundsätzliche Betrachtung der beiden Begriffe 3D-Kartographie und 3D-Karte bildet die Grundlage für die weiteren Ausführungen dieser Arbeit.\n33 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 24 3D-Kartographie In Kartographielehrbüchern hat sich der Begriff 3D-Kartographie noch nicht etabliert. Produkte der 3D- Kartographie, d.h. computergestützt generierte perspektivische kartographische Darstellungen, sind noch unter dem Stichwort kartenverwandte Darstellungen zu finden. Der Begriff 3D-Kartographie ist nur in Buchroithners neuen Lexikon der Kartographie und Geomatik (2001) als Stichwort vorhanden und wird folgendermassen definiert: Definition 3D-Kartographie Der Begriff 3D-Kartographie beschreibt...jenes Gebiet der Kartographie, welches die klassischen dreidimensionalen körperlichen kartenverwandten Darstellungen, die pseudo-3d und die echt-dreidimensionalen kartographischen Darstellungen umfasst (Lexikon Kartographie der Kartographie und Geomatik, 2001: 169). 3D-Karten Gemäss Buchroithner und Schenkel (2001) sind Produkte der 3D-Kartographie kartographische Erstellungen, die einen dreidimensionalen und daher einen räumlichen Eindruck erwecken. Sie definieren diese Darstellungen als kartographische Raumbilder, zu denen auch diejenigen Visualisierungen fallen, welche digital erzeugt und auf einem Bildschirm angezeigt werden. Diese perspektivischen Darstellungen mit kartographischem Inhalt werden normalerweise als kartographische Visualisierungen bezeichnet. Häberling (2003) setzt hierfür den Begriff der 3D-Karte ein. In der klassischen kartographischen Theorie ist auch der Begriff 3D-Karte noch nicht definiert. Es ist schwierig, eine allgemein gültige Definition für die 3D-Karte zu geben, weil dieser Begriff oft als selbsterklärend betrachtet wird und somit auf ganz unterschiedliche Arten interpretiert werden kann (Hölzel, 1963; Kraak, 1988; Häberling, 1999). Um eine vertretbare Definition zu erhalten, macht es Sinn, die beiden Wortglieder des zusammengesetzten Begriffs 3D-Karte separat aus schon bestehender Literatur herzuleiten. Der Begriff Karte wird von mehreren Autoren definiert. Die Kommission für Terminologie der Internationalen Kartographischen Vereinigung (ICA) schlägt 1995 folgende Definition vor: Definition Karte A map is a symbolised image of geographical reality, representing selected features or characteristics, resulting from the creative effort of its author s execution of choices, and is designed for use when spatial relationships are of primary relevance (ICA, 1995). Definition 3D (Abkürzung für dreidimensional) Die Darstellung erscheint dem Nutzer räumlich und volumenhaft, selbst wenn die Abbildung auf einem zweidimensionalen Medium (Papier, bedruckbares Material, Bildschirm, Projektionswand) erfolgt (Häberling, 2003: 35).\n34 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 25 Eine 3D-Karte repräsentiert somit eine dreidimensional wirkende Darstellung des Inhaltes. Daraus leitet Häberling folgende Definition für 3D-Karten her: Definition 3D-Karte Als 3D-Karte bezeichnen wir eine kartografische Darstellung in perspektivischer Schrägansicht mit kartografischem Inhalt (Häberling, 2003: 29). Obwohl eine 3D-Karte nicht einer Karte im klassischen Sinn entspricht, weil Eigenschaften wie z.b. konstante Massstäblichkeit und Messbarkeit nicht gegeben sind, und auch der Inhalt nicht in Wirklichkeit dreidimensional dargestellt wird, sondern nur dreidimensional wirkt, hat sich mit der Zeit der Begriff 3D-Karte bewährt. In dieser Arbeit wird der Begriff 3D-Karte im Sinne von Häberlings Definition gebraucht Stand der 3D-Kartographie In den letzten Jahren wurden grosse Fortschritte im Bereich der Datenvisualisierung in der 3D- Kartographie gemacht. Als wichtiger Forschungszweig hat sich besonders die Entwicklung von Ansätzen zur Geländedarstellung wie auch zur Integration von topographischen und thematischen Geodaten erwiesen (Häberling, 2003). Es wurden sowohl Vektor- als auch Rasterdaten mit digitalen Geländemodellen verknüpft und mit verschiedenen Rendering-Algorithmen visualisiert (Sieber und Bär, 1997; Döllner et al., 2000; Huber und Sieber, 2001; Terribilini, 2001). Darstellungsmethoden Weit verbreitet sind Arbeiten zur Texturierung von Geländeoberflächen mit rasterbasierten Bilddaten (Luft- oder Satellitenaufnahmen, Ableitungen aus digitalen Landeskarten). In vielen webbasierten Informationstools oder auch kommerziellen Produkten auf CD-ROM werden Geländemodelle mit diesen rasterbasierten Karten überlagert und mit Navigationswerkzeugen implementiert (Döllner et al., 2000; Dobler, 2002). Zudem sind auch Visualisierungen von Kombinationen topographischer Geodaten mit thematischen und/oder statistischen Daten sehr verbreitet (vgl. Abbildung 2.6). Als Ergebnis erhält man entweder topographisch-thematische Karten oder statistische Oberflächen in perspektivischer Ansicht (Häberling, 2003).\n35 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 26 Abbildung 2.6: Beispiel für die Kombination von topographischen Daten mit thematischen Daten (Hangneigung) in einer Panoramakarte (Atlas der Schweiz - interaktiv, 2000). Webkarte und Webapplikation Unter Webkarte versteht man eine Karte, auf welche über das Internet zugegriffen werden kann. Eine Webapplikation ist die Einbindung von Webkarten in ein Graphical User Interface (GUI, Graphische Benutzerschnittstelle), wodurch die Navigation in der Karte ermöglicht wird. Webkarten weisen gegenüber CD-basierten Multimedia-Karten zwei Neuerungen auf. Einerseits ist es die Aktualität des Inhalts, andrerseits der Zugang für eine breite Masse (Kraak und Brown, 2001). Der grosse Vorteil des Internets ist, dass von einer potentiell unbeschränkten Anzahl Nutzer der ganzen Welt auf die Karten zugegriffen werden kann. Zudem können die Kartenhersteller die Aktualität der Daten gewährleisten. Weiter sind Webkarten prinzipiell plattformunabhängig. Im Gegensatz zu CD-basierten Anwendungen, welche normalerweise für ein bestimmtes System optimiert werden, hängen Webkarten weder vom Rechner noch vom Betriebssystem ab. Die einzige Voraussetzung ist das Vorhandensein des geeigneten Internet-Browsers. Es kann auch vorkommen, dass Plug-Ins installiert werden müssen, welche aber meistens kostenlos vom Internet heruntergeladen werden können. Meistens erreicht aber die Qualität von Bildschirmdaten hinsichtlich der graphischen Ausprägung nicht diejenige von Papierkarten. Zudem bleiben bei einer Papierkarte die Farben konstant, während bei Webkarten die Farben von Bildschirm zu Bildschirm leicht verschieden erscheinen. Aktuelle Probleme in der 3D-Kartographie Perspektivische Darstellungen sind heute dank der rasch voranschreitenden Entwicklung der Medien, der Computer-, Informations- und Kommunikationstechnologien weit verbreitet. 3D-Darstellungen werden sowohl in gedruckten Medien als auch im Fernsehen (Meteo, Bildungs-Plattformen, wissenschaftliche Sendungen) unterstützend eingesetzt. Allerdings gibt es zurzeit noch wenig Theorie und Empfehlungen zur Gestaltung von 3D-Karten. Die Kartentheorie weist bezüglich der Gestaltung von 3D-Karten noch viele Lücken aus. Häberling (2003) hat dazu in seiner Arbeit Thesen zu\n36 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 27 Gestaltungsgrundsätzen von topographischen 3D-Karten hergeleitet. Diese dienen als Handlungsempfehlungen bei der Konzeption und Generierung von statischen und dynamischen Karten D-Karten in der Multimedia- und Webkartographie 3D-Karten werden in der Multimedia- und Webkartographie eingesetzt, um die Anschaulichkeit zu erhöhen, visuelle Dramatik zu erzeugen oder den Zusammenhang zwischen Themen zu verdeutlichen. Oft wird entweder nur die Topographie oder kombiniert mit einem topographiebezogenen Thema dargestellt (Sieber, 2001). Als Präsentationsformen für die Topographie eignen sich Blockbilder oder Panoramen, die im Prinzip zwar statisch sind, aber trotzdem interaktiv verändert werden können (bezüglich der Betrachtungsparameter). Mit thematischen oder topographischen 3D-Karten lassen sich auch raum-zeitliche Veränderungen wie z.b. die Besiedlung eines Raumes erfassen. Animationen werden sehr häufig im Zusammenhang mit 3D-Topographie verwendet und ermöglichen und erweitern in Form von Überflügen vor allem die Raumerfahrung. Beim Flug handelt es sich um eine interaktiv-kontinuierliche 3D-Navigation, welche die dynamische Darstellung des Geländes und der Texturen in Echtzeit erfordert (Huber und Sieber, 2001). Abbildung 2.7: Beispiel für ein Blockbild mit Topographie kombiniert mit dem Grundwasservorkommen bei Zürich (Atlas der Schweiz - interaktiv, 2000) Aspekte der Wahrnehmung von 3D-Karten Die Forschung ist in den Bereichen Informationsgehalt, Nutzung und Wirkung von 3D-Karten nicht sehr fortgeschritten. Die häufigsten Diskussionspunke in dieser Richtung sind potentielle und effektive Einsatzbereiche von 3D-Karten (Hurni, 1995; Kriz, 2001). Im Zusammenhang mit der Erstellung von 3D-Karten kommt auch die Frage nach dem (Mehr-)Wert/ Wertzuwachs auf. Auch in diesem Gebiet liegen wenige Forschungsberichte vor.\n37 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 28 Durch die Fortschritte in der Computertechnologie und in der Erstellung von Graphiken ist es heute möglich, sehr gute Visualisierungen von wissenschaftlichen Phänomenen, Prozessen und abstrakteren Informationen zu erstellen. Gegenwärtig sieht man ein grosses Potential in der Entwicklung dieser Visualisierungen, vor allem im Bildungsbereich in verschiedenen Sparten der Wissenschaft (Hegarty, 2004). Es wird angenommen, dass (dynamische) Visualisierungen das Verstehen von dynamischen Prozessen vereinfachen (Hegarty, 2004). Entgegen der weit verbreiteten Meinung, dass realistischere multimediale und animierte Applikationen wirkungsvoller und aussagekräftiger sind als abstraktere Darstellungen, wird dies laut Hegarty (2006) von einem grossen Teil der Literatur nicht unterstützt. Nutzer mit wenig Fachwissen oder geringem räumlichem Vorstellungsvermögen weisen beim Verständnis von multimedialen Anwendungen deutliche Schwierigkeiten auf (Hegarty und Waller, 2004). Erwiesen ist dagegen die Tatsache, dass geführtes Lernen, sei es mit multimedial-interaktiven oder statischen Darstellungen, am meisten erfolgsversprechend ist, weil auf diese Weise die Aufmerksamkeit des Lernenden auf die wesentlichen Aspekte der Abbildung gerichtet wird (Kintsch et al., 1993; Hegarty et al., 2002; Hegarty, 2006;). Es gibt aber auch Studien, die eine deutliche Nutzungssteigerung nachweisen. Wastl (1999) ist z.b. in seiner Studie zum Gebrauchswert von kleinräumigen perspektivischen Darstellungen im Vergleich zu orthogonalen Karten zum Ergebnis gekommen, dass 3D-Karten deutlich mehr zum Verständnis des Lerninhaltes beitragen als orthogonale Karten. Dies mag wohl auch daran liegen, dass diese 3D- Karten lernzielorientiert konzipiert und die Nutzer durch die ganze Lernsituation geführt wurden. Damit 3D-Karten ihre didaktischen Ziele erreichen, werden deren Gebrauch folgende zwei Qualitäten zugeschrieben: Einerseits sollen sie den Lernenden auf emotionaler Ebene erreichen, d.h. seine Aufmerksamkeit auf sich ziehen und seine Motivation stärken. Diese Darstellungsform mag wohl den Lernende beeindrucken, aber auch wenig zum Verständnis des Themas beitragen. Andrerseits kann sie auch eine kognitive Funktion haben: 3D-Karten können den Wahrnehmungsprozess des Lernenden unterstützen. Damit diese Darstellungsformen das didaktische Ziel erfüllen, sollten sie gut durchdacht sein (Lowe, 2003). Systematische Ansätze sind gefragt, welche auf forschungsgestützte kartographische Gestaltungsprinzipien basieren, wie man sie schon von Hake et al., (2002) für analoge Karten kennt. Hierfür ist laut Lowe (2003) ein Repertoire von Gestaltungsprinzipien erforderlich, die dem Lernenden das Verständnis des zu vermittelnden Lerninhaltes erleichtern. Gemäss dem aktuellen Forschungsstand kann man zusammenfassend sagen, dass der Einsatz von 3D-Karten (und Animationen) offenbar einen geringen Mehrwert gegenüber konventionellen Papierkarten zu erbringen vermag. Gewinnsteigernd scheinen 3D-Karten aber zu sein, wenn sie nach forschungsgestützten Gestaltungsprinzipien konzipiert und durch geführtes Lernen (im Unterricht) eingesetzt werden. Weiters ist es wichtig, dass die Nutzer mit dem Umgang solcher neuen Medien vertraut sind. Auf diese Weise können 3D-Karten sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden und in grossem Masse dazu beitragen, Prozesse und Zusammenhänge besser zu verstehen.\n38 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie Einsatz von 3D-Karten im Geographieunterricht Dieses Kapitel setzt den Schwerpunkt auf den Einsatz von 3D-Karten im Geographieunterricht, mit spezieller Berücksichtigung des Mittelschulunterrichts Anforderungen und Verwendungswecke im Unterricht Im Geographieunterricht kamen bisher meistens nur Papierkarten und Papieratlanten zum Einsatz. Papierkarten und Papieratlanten sind die klassischen Nachschlagewerke im Geographieunterricht. Diese werden im Unterricht und zu Hause vor allem für folgende Zwecke verwendet (Marty, 2006): Herauslesen von Verbreitungen und Vorkommen Erkennen und Interpretieren Vergleichen von Karten Betreiben von Kartenkunde Seit einigen Jahren kommen auch digitale Karten zum Einsatz, welche aber noch nicht fest in den Unterricht eingebunden sind. Sie erfüllen dieselben Bedingungen wie die Papierkarten und Papieratlanten und bieten Unterstützung beim Lösen von komplexeren Aufgaben und bei der Interpretation von Zusammenhängen aus verschiedenen Karten (Marty, 2006). Wichtig für die Lehrer sind dabei das altersgerechte Anspruchsniveau, die Bedienungsfreundlichkeit und die Interaktionsmöglichkeiten. Neu sollen auch 3D-Karten den Unterricht bereichern. Diese können grundsätzlich überall dort eingesetzt werden, wo auch Papierkarten Anwendung finden. Sie sollen keinesfalls die klassischen Karten ersetzen, sondern als unterstützendes Lernmedium den Unterricht ergänzen. Neben den Anwendungsbereichen der analogen Karte wird das Potential von 3D-Karten vor allem in folgenden Einsatzgebieten gesehen (Häberling, 2003): Räumliches Vorstellungsvermögen und Raumgefühl: Perspektivische Darstellungen sollen mit realitätsnahen Bildern die Wahrnehmung des Raumes erleichtern. Lokalisierung, Verbreitung, Übersicht, Orientierung: Es können grossflächige Phänomene dargestellt werden. Manipulation von 3D-Daten: Es ist auch denkbar, 3D-Daten zu manipulieren, um z.b. die Verbreitung eines Phänomens in Zusammenhang mit dem Höhenmodell zu bringen oder geologische Schichtungen in Zusammenhang mit der Jurafaltung aufzuzeigen. Komplexe Prozesse/ Zusammenhänge Raum-Zeit-Faktor: Perspektivische Visualisierungen können dazu beitragen, komplexe Prozesse und räumliche Besonderheiten besser zu verstehen. Im Bereich Natur und Umwelt können beispielsweise die Verteilung der Vegetation, die Wetterlagen und weitere klimatische Ereignisse, die Abhängigkeit der Klimazonen vom Raum/ Gelände erklärt werden. Analysen: 3D-Karten erlauben dem der Kartennutzerin und dem Kartennutzer zum Beispiel durch Ebenenüberlagerungen räumliche Analysen des Kartenthemas vorzunehmen.\n39 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 30 Aufmerksamkeit und Interesse: Durch die Attraktivität ihrer Darstellungsform ist die 3D-Karte ein gutes Mittel, die Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen und das Interesse des Schülers zu wecken. Wissensvermittlung: Eine 3D-Karte kann räumliche Geoinformation vermitteln. Dadurch kann der Nutzer neue Erkenntnisse Zusammenhänge zwischen der Lage und den topographischen Gegebenheiten erkennen. 3D-Karten haben potentiell beliebig viele Anwendungsbereiche, bei der die Raumkomponente zentral ist. Eine zusätzliche Einsatzmöglichkeit bietet die Erweiterung um eine vierte Dimension, der zeitlichen Variablen. Animationen können das Verständnis komplexer räumlicher Prozesse verbessern (z.b. die Entstehung eines Tsunami oder die Erklärung des ENSO Phänomens (El Niño Southern Oscillation)) Aspekte und Merkmale von 3D-Karten im Unterricht Das Ziel des folgenden Abschnittes ist es, einen möglichst umfassenden Überblick über die zahlreichen Aspekte und Merkmale zu geben, nach denen (3D-)Karten unterschieden werden können (Tabelle 2.3). Darstellungsform Geometrie/ Perspektive - Karte - Panoramakarte - Blockbild - Animation Modellform Texturierung Generalisierungs- und Massstab Detaillierungsgrad Inhalt Nutzergruppe und Verwendungszweck Funktionalität Betrachtungskarten Interaktive Karten Raumanalysekarten GIS-Karten Tabelle 2.3: Überblick Aspekte und Merkmale von (3D)Karten (Neumann (2006); Ormeling (1995) und Wikipedia (URL: Wikipedia)).\n40 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 31 Darstellungsform Darstellungsformen von 3D-Karten können in drei Hauptaspekte unterteilt werden: Geometrie/Perspektive Modellform Dynamik Geometrie/Perspektive Bei der Darstellung von 3D-Karten kann die Art der Ansicht unterschieden werden. Karte 3D-Karten können wie auch analoge Papierkarten als orthogonale Karten dargestellt werden (Abbildung 2.8). Abbildung 2.8: Orthogonale Karte zum Thema Jahreshäufigkeit der Nah- und Ferngewitter (Mitte ) (Atlas der Schweiz - interaktiv, 2004 ). Panoramakarte Panoramakarten zeichnen sich durch die Abdeckung eines grossen Betrachtungswinkels aus. Sie werden oft für Abbildungen in der Architektur und in der Landschaftsplanung herangezogen. Im Tourismusbereich sind diese Karten sehr verbreitet, da sie sich sehr gut dazu eignen, einen (realistischen) Eindruck des Raumes oder von Landschaften zu vermitteln (Abbildung 2.9).\n41 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 32 Abbildung 2.9: Panoramakarte Skiregion Adelboden Lenk (URL: Lenk Bergbahnen). Blockbild Ein Blockbild ist eine dreidimensional wirkende Darstellung eines Geländestückes, das blockartig begrenzt ist. Es kann in Parallelprojektion oder in Zentralprojektion dargestellt werden. Blockbilder ersetzen dreidimensionale Reliefs durch zweidimensionale zeichnerische Wiedergabe (Abbildung 2.10). Abbildung 2.10: Geologisches Blockbild der Thermalwasserbrunnen I-III von Bad Füssing (URL: Bad Füssing). Animation und Überflug Neben ihrer dreidimensionalen Ausprägung (x-, y- und z-achse) bietet sich für 3D-Karten die Möglichkeit eine vierte Dimension zu integrieren, nämlich die Zeit. Dadurch können Animationen, welche immer vorprogrammiert sind, und Überflüge generiert werden (Abbildung 2.11).\n42 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 33 Abbildung 2.11: Animation Geologische Uhr, Erdgeschichte als vorprogrammierte Animation (URL: Urweltmuseum). Überflüge können einerseits vordefiniert und vorprogrammiert sein, wie z.b. für eine Flugroute in einer touristischen Karte (Abbildung 2.12). Andrerseits ist es möglich, dass der Nutzer im Gelände frei navigieren (Abbildung 2.13) und auf diese Weise ein Gelände selbst entdecken kann. Google Earth bietet eine Kombination dieser Überflugsvarianten an. Abbildung 2.12: Vorgefertigter Überflug (URL: Google Earth).\n43 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 34 Abbildung 2.13: Freie Navigation im Gelände (URL: Google Earth). Modellform 3D-Karten können aus verschiedenen digitalen Geodaten generiert werden. Die Grundlage bildet dabei jeweils ein Digitales Geländemodell (DGM), welches verschiedene Strukturen annehmen kann: es liegt üblicherweise als regelmässiges Gitter (GRID) oder als unregelmässige Dreiecksvermaschung (TIN: Triangulated Irregular Network) vor (Häberlling, 2003). Texturierung Für die Darstellung der Topographie in 3D-Karten können die Daten sowohl in Vektorform als auch in Rasterform zur Verfügung stehen. Wenn man aber Vektordaten verwendet, wird auf GIS oder Graphikprogramme aus dem Desktop Publishing-Bereich (DTP) zurückgegriffen (Häberling, 2003). Solche 3D-Karten werden als GIS- bzw. DTP-gestützte vektorbasierte 3D-Karten bezeichnet. Werden Daten in Rasterform (gescannte Karten, Luftbilder, Satellitenbilder) herangezogen, so spricht man von 3D-Rasterkarten, einer texturierten 3D-Karte oder einer 3D-Bildkarte (Häberling, 2003). Diese weit verbreitete Methode zur Darstellung von Oberflächen in 3D-Darstellungen ist das Texture Mapping. Dabei wird ein zweidimensionales Bild, das als Textur bezeichnet wird, auf die Oberfläche eines dreidimensionalen Oberflächenmodells projiziert. Durch die Texturen kann laut Häberling (2003) praktisch jede Eigenschaft einer Oberfläche dargestellt und auch verändert werden. Texturen lassen computergenerierte Bilder detailreicher und realistischer erscheinen, ohne dass das zugrunde liegende geometrische Modell selbst verfeinert werden muss (Abbildung 2.14).\n44 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 35 Abbildung 2.14: Sphärisches Bild ohne Textur; Mitte: Bild-Textur; Rechts: Sphäre mit Textur (Wolfe, 1997). Die Abbildung 2.15 zeigt einen Ausschnitt der Stadtkarte Stuttgart, welcher je zur Hälfte mit einem Luftbild und einer Stadtkarte texturiert wurde. Abbildung 2.15: Texturierung der 3D CityMap Stuttgart; Texturwechsel zwischen Luftbild (links) und Stadtplan (rechts) (URL: MagicMaps). Generalisierungs- und Detaillierungsgrad Bei der Generalisierung einer Karte wird deren Inhalt vereinfacht, damit die Lesbarkeit und die Verständlichkeit erhalten bleiben. Dabei werden mehrere Prozesse wie Auswählen, Vereinfachung, Zusammenfassen, Klassifizieren, Bewertung, Vergrössern und Verdrängen zugleich und falls erforderlich auch auf dasselbe Kartenobjekt angewandt. Der Generalisierungs- und Detaillierungsgrad hängt von folgenden Faktoren ab, welche im Folgenden einzeln besprochen werden: Massstab Inhalt Nutzergruppe und Verwendungszweck\n45 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 36 Massstab Karten mit einer grossen Massstabszahl werden als kleinmassstäbig bezeichnet, weil sie ein grosses Gebiet klein darstellen; entsprechend ist eine Karte mit kleiner Massstabszahl grossmassstäbig. Bei 3D-Karten wird jedoch eher von kleinräumigen bzw. grossräumigen 3D-Karten gesprochen (Häberling, 2003). Der Generalisierungs- und Detaillierungsgrad hängt sehr vom Kartenmassstab ab. Je nach Massstab werden unterschiedliche Generalisierungsmethoden (Vereinfachen, Zusammenfassen, begriffliches Umsetzen usw.) angewandt. In grossräumigen Karten sinkt dadurch der Detaillierungsgrad, aber die Übersichtlichkeit der Karte steigt. In kleinräumigen Karten erlaubt dagegen die gute Auflösung einen hohen Detaillierungsgrad. Inhalt 3D-Karten können auch nach dem Inhalt unterschieden werden. Neben der Topographie kann die 3D- Karte auch mit verschiedenen Themenebenen und thematischen Karteneintragungen ergänzt werden. Je nach Thema, wird die Karte entsprechend detailreicher und weniger generalisiert bzw. detailärmer und generalisierter sein. Wird beispielsweise eine Stadtkarte erstellt, sollte die Karte einen hohen Detaillierungs- und geringen Generalisierungsgrad aufweisen. Will man aber grossflächigere Phänomene generieren, wie zum Beispiel eine Schweizer Strassenkarte, erfolgt eine Generalisierung der Topographie und es werden weniger Details aufgenommen. Nutzergruppe und Verwendungszweck Der Generalisierungs- und Detaillierungsgrad hängt nicht zuletzt auch von der Nutzergruppe und dem entsprechenden Verwendungszweck ab. Gerade Schüler der Sekundarstufe I+II (7. bis 12. Schuljahr) verwenden Karten beispielsweise um Verbreitungen von Jurasedimenten herauszulesen. Für einige Schülerinnen und Schüler mag das eine erste Auseinandersetzung mit Thema Jurageologie sein, daher sollte der Aufbau der Karte möglichst einfach gehalten werden. Die Informationen auf der Karte sollten schnell erfassbar sein. Generalisierte Karten mit einem nicht allzu hohen Detaillierungsgrad eignen sich in diesem Fall am besten. Im Gegensatz dazu ziehen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler Karten zur Analyse komplexer Daten herbei. Die Nutzer sind hier meist erfahrene Spezialisten, die detailreiche Karten für ihre Arbeit verwenden. Zur Überwachung felssturzgefährdeter Gebiete arbeiten beispielsweise Geologen mit komplexen Karten, in welchen die geologischen Einheiten der betroffenen Zone bis ins Detail erläutert sind und zum Beispiel mit Lasermessungen ergänzt wurden. Funktionalität (Navigation, Funktionen, Interaktionen) Ein weiterer Aspekt, nach dem 3D-Karten unterschieden werden können, sind deren Funktionalitäten. Eine sinnvolle Kartenklassifikation bietet Ormeling (1995): Betrachtungskarten Interaktive Karten Raumanalysekarten GIS-Karten\n46 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 37 Betrachtungskarten (View-only-Karten) sind häufig eingescannte Papierkarten, die im Rasterformat vorliegen. Die Rauminformation wird als fest vordefinierte Graphik präsentiert. Es ist möglich, raumzeitliche Veränderungen durch die Abfolge definierter Karten darzustellen, z.b. Informationen zum Wetter oder zu Völkerwanderungen in verschiedenen Zeitaltern (Neumann, 2006). Durch das Abrufen einer Abfolge statischer Einzelkarten können somit dynamische Vorgänge visualisiert werden. Ein Vorteil dieser Darstellungsart ist laut Neumann (2006), dass zur Betrachtung keine Zusatzsoftware eingesetzt werden muss. Von Nachteil ist die Tatsache, dass bei hoher Informationsdichte die Lesbarkeit am Bildschirm oft mangelhaft ist. Weiter sind auch die Interaktionsmöglichkeiten sehr beschränkt. Ein zusätzlicher Nachteil ist, dass diese Abbildung nicht an die Wünsche des Nutzers angepasst werden kann. View-only-Karten können aber eine gute Qualität aufweisen, wenn sie speziell für den Gebrauch am Bildschirm konzipiert wurden (Neumann, 2006) (Abbildung 2.16). Abbildung 2.16: View-Only-Karte von Skandinavien/Island Physisch (Diercke Digitale Wandkarten, 2003). In interaktiven Karten sind die Karteninformationen in verschiedene Ebenen aufgeteilt. Dieser Aufbau erlaubt dem Nutzer, nur die gewünschten Informationen anzuzeigen. Die Bilder werden erst auf Anfrage erzeugt. Der Zugriff erfolgt nicht auf die vorgehaltenen einzelnen Kartenbilder, sondern direkt auf die zugrunde liegenden Geodaten eines geographischen Gebietes. Der Nutzer kann durch interaktive Manipulation eine Anfrage an die Applikation stellen, wodurch dann ein Kartenbild erzeugt wird. Der Kartenautor gibt den Interaktionsgrad vor, wobei thematische Interaktionen sehr sinnvoll sind (Sieber und Bär, 1996). Die Abbildung 2.17 zeigt eine solche interaktive Karte, die Yosemite National\n47 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 38 Park Hiking Map, in welcher verschiedenste Abfragen zum ganzen Nationalparkgelände getätigt werden können. Abbildung 2.17: Interaktive Karte, Yosemite National Park Hiking Map (URL: Yosemite). Raumanalysekarten erlauben die Visualisierung und Auswertung von beliebig kombinierbaren Sachdaten. Die Kartenabbildungen entstehen in der Regel durch Kombination von digital vorgefertigten Basiskarten, wie zum Beispiel topographische Karten oder Orthophotos, und Signaturen und Schriftelementen (Schmitz-Hübsch, 2001). Es entstehen ebenfalls interaktive Karten, die aber mit weiterführenden Informationen hinterlegt sind, die durch Anklicken der Karte aufgerufen werden können. Diese Darstellungsform schöpft das ganze Potential der elektronischen Umgebung aus und ist daher sehr anspruchsvoll, weil grosse Informationsmengen zur Verfügung gestellt werden. Dieser Atlastyp eignet sich deshalb eher für kartographisch geschulte Personen (Sieber und Bär, 1996). Die Abbildung 2.18 stellt eine solche Raumanalysekarte dar. Es können Nationalratsfraktionen zu den verschiedenen Themengebieten abgefragt werden.\n48 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 39 Abbildung 2.18: Raumanalysekarte, Nationalratsfraktionen im Spinnenprofil (URL: Sotomo). Ein GIS ist ein Geographisches Informationssystem, mit dem raumbezogene Daten digital erfasst [...] modelliert und analysiert sowie alphanumerisch und graphisch präsentiert werden (Bill, 1999: 54). Es vereint eine Datenbank und die zur Bearbeitung und Darstellung dieser Daten nützlichen Methoden. GIS-Karten können mit Desktop-GIS erstellt werden oder auch auf Netzwerktechnologien (z.b. Internet und Intranet) basieren. Es kann in diesem Fall von WebGIS, GIS online, Internet-GIS oder NetGIS gesprochen werden. Solche Systeme bieten via Internetbrowser Zugang zu Werkzeugen und Funktionen für die Bearbeitung von GIS-Daten an. Als Beispiel kann die WebGIS-Thurgau, eine Gesellschaft, die aus fünf Thurgauer Vermessungs- und Ingenieurbüros besteht, genannt werden, die solche WebGIS für öffentliche Institutionen wie Gemeindeverwaltungen und Bauämter als auch für Private wie Banken und Versicherungen erstellt (Abbildung 2.19).\n49 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 40 Abbildung 2.19: Gemeinde-GIS Rorschacherberg der WebGIS-Thurgau (URL: WebGIS-Thurgau).\n50 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie Gestaltungsaspekte von 3D-Karten Bei der Erstellung von (3D-)Karten ist neben der Darstellungsform, dem Verwendungszweck und der Funktionalität (Abschnitt 2.4.1, 2.4.2) die graphische Gestaltung sehr wichtig. Verschiedene graphische Gestaltungselemente beeinflussen die äussere und funktionelle Erscheinung der Karte und ihrer Objekte. Ein graphisches Gestaltungselement ist eine graphische Variable, die von Spiess (1991) definiert und von Terribilini im Zusammenhang mit 3D-Karten verwendet wurde und eine eindimensionale, wahrnehmbare Variationsmöglichkeit eines Gestaltungsmittels bezeichnet (Terribilini, 2001: 57). Gestaltungsprozesse Zur Erstellung und Gestaltung von 3D-Karten verlaufen die Gestaltungsprozesse grundsätzlich in der gleichen Reihenfolge wie bei analogen Karten. Im allgemeinen Gestaltungsprozess können drei Teilprozesse unterschieden werden (vgl. Abbildung 2.20) (Häberling und Terribilini, 2000; Terribilini, 2001): Modellierung Symbolisierung Visualisierung (Repräsentation) Abbildung 2.20: Gestaltungsprozesse einer 3D-(topographischen) Karte (Terribilini, 2001). Bei der Modellierung geht es darum, originäre Geodaten (Rohdaten), wie Geländemodelle oder allgemein (topographische) Geo-Objekte, in eine Modellierungssoftware einzulesen und die\n51 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 42 Datensätze zu ergänzen, zu verändern oder zu eliminieren, um sie im Landschaftsmodell zu integrieren. Beim Symbolisierungsprozess werden die Objekte des 3D-Modells mit graphischen Attributen versehen. Die Kartensymbole werden unabhängig vom Landschaftsmodell ausgearbeitet und den Kartenobjekten zugewiesen (Häberling und Terribilini, 2000; Terribilini, 2001). Diese Bildung einer sog. Symbolbibliothek basiert auf den kartographischen Gestaltungsgrundsätzen. Die Visualisierung ist der dritte und letzte Schritt des kartographischen Gestaltungsprozesses. Hier geht es um die Abbildung des Kartenmodells auf das Präsentationsmedium, d.h. Betrachtungs- und Ausgabeparameter wie Kameraeinstellung und Beleuchtung werden festgelegt (Häberling, 2003). In diesem Gestaltungsprozess können die veränderbaren Gestaltungsbereiche in weitere Gestaltungsaspekte unterteilt werden. Bei deren Einteilung hat sich Häberling (2003) an die Bezeichnung der Teilprozesse angelehnt und benennt sie folgendermassen: Modellierungsaspekte Symbolisierungsaspekte Visualisierungsaspekte Es folgt ein zusammenfassender Überblick über mögliche Gestaltungsaspekte und variablen der drei Teilprozesse Modellierung (Tabelle 2.4), Symbolisierung (Tabelle 2.5) und Visualisierung (Tabelle 2.6). Dieser Überblick wurde zwar für topographische 3D-Karten zusammengestellt, kann aber durchaus für allgemeine 3D-Karten übernommen werden.\n52 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 43 Gestaltungsaspekt e Variabl en Modellierung von Geländeobjekten Modellierung von topographischen Kartenobjekten Modellierung von orientierenden Kartenobjekten - Ausschnittsgestalt - Position im räumlichen Bezugssystem - Geographische Ausdehnung - Datenstruktur - Modellauflösung - Modellproportionen (Skalierung) - Datenstruktur - Modellgeometrie (originäre) - Semantische Attribute - Position (im räumlichen Bezugssystem) - Objekterklärungen - Positionsangaben - Richtungsangaben - Massstabs- und Distanzangaben Tabelle 2.4: Gestaltungsaspekte und Variablen der Modellierung (Häberling, 2003: 54).\n53 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 44 Gestaltungsaspekt e Äussere Erscheinung Flächentextur (Weitere Überlegungen zur äusseren Erscheinung) Schriftobjekte Objektanimation (bei Kartenobjekten) Variabl en - Form - Grösse - Farbe - Oberflächenunterteilung (Fraktalstruktur) - Oberflächenrauhigkeit - Transparenz - Materialeigenschaft - Oberflächenmuster - Wiederholungsrate des Musters - Musterwinkelung (Orientierung) - Konturen - Kantenglättung - Realitätsnahe Erscheinung - Objektverteilung und Objektgruppen - Positionsänderung - Schriftart - Schriftgrösse - Schriftschnitt - Schriftsperrung - Schreibart - Schriftorientierung - Schriftauszeichnung - Schriftfarbe - Bewegung/ Veränderung der Kartenschrift - Beschriftungstechnik - Abbildungsstatus des Kartenobjektes - Grössenänderung - Gestaltsänderung - Positionsänderung - Orientierungsänderung - Farbänderung - Helligkeitsänderung - Texturänderung Tabelle 2.5: Gestaltungsaspekte und Variablen der Symbolisierung (Häberling, 2003: 55 ).\n54 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 45 Gestaltungsaspekt e Abbildungsgesetz Modellbetrachtung (Kamera) Innere Kamerageometrie Variabl en - Parallelperspektive - Zentralperspektive - Zylinderprojektion - Öffnungswinkel - Zoom Äussere Kamerageometrie - horizontale Kameraposition - Kamerahöhe - Position und Höhe vom Zielpunkt - Betrachtungsrichtung - Betrachtungsdistanz - Betrachtungswinkel - Kamerarotation - Kamerabewegung Beleuchtung - Lichtart - Lichtposition - Lichtgeometrie - Lichtintensität - Lichtfarbe Schattierung - Schattierungsmodelle - Schattierungsintensität - Schlagschattenintensität Atmosphärische Effekte und Naturphänomene - Himmelsstruktur - Dunst - Nebel - Reflexionen - Himmelskörper - Jahreszeit Tabelle 2.6: Gestaltungsaspekte und Variablen der Visualisierung (Häberling, 2003: 56). Auch der Kartenautor von klassischen Karten hat die Aufgabe, die zum jeweiligen Kartenzweck essentiellen Gestaltungsaspekte und variablen auszusuchen und anzuwenden. Bezüglich der korrekten Wahl von graphischen Variablen äussert sich Spiess (1991) folgendermassen:\n55 Kapitel 2: Grundlagen in Geographie und Kartographie 46 Der Wahl einer graphischen Variable muss eine gründliche Analyse des Themas vorausgehen. Sodann sucht man sich diejenige graphische Variable aus, welche die zum Thema analogen Strukturen oder Eigenschaften hat. Damit wird sichergestellt, dass der Kartenleser spontan die richtigen Schlüsse zieht, oder zu mindestens keine falschen. Daher ist es wichtig, dass die für die Umsetzung eines bestimmten Themas wichtigen graphischen Variablen oder Gestaltungselemente gut durchdacht und sorgfältig ausgewählt werden, auch für 3D- Karten. In dieser Arbeit muss für die Erstellung von 3D-Karten ebenfalls eine Selektion der zu gestaltenden graphischen Variablen getroffen werden (vgl. Kapitel 4).\n56 Kapitel 3: Untersuchungskonzept 47 3 Untersuchungskonzept Im vorangehenden Kapitel wurde ein Überblick über den Stand der 3D-Kartographie und den Einsatz von 3D-Karten im Schulunterricht gegeben. Als Schlussfolgerung bezüglich der Wahrnehmung von 3D-Karten (Absatz 2.3.4) folgt die Erkenntnis, dass der Einsatz von 3D-Karten grundsätzlich keinen Mehrwert in Form von erhöhtem Lernerfolg oder Motivations- und/oder Interessenssteigerung erbringt. Werden 3D-Karten aber nach forschungsgestützten Gestaltungsprinzipien lernzielorientiert konzipiert und durch geführtes Lernen im Unterricht eingesetzt, dürfte ein deutlicher Mehrwert im Vergleich zu analogen Karten nachweisbar sein (Lowe, 2003). 3.1 Untersuchungsziele und mediale praxisorientierte Umsetzung Das erste Ziel dieser Arbeit ist, konzeptionelle Überlegungen zu graphischen, didaktischen und technischen Aspekten für den Entwurf von 3D-Karten im Mittelschulunterricht zu formulieren. Die im Kapitel 2 erarbeiteten Punkte sollen lernzielorientiert in eine Testlektion (Absatz 3.3) einbezogen werden. Zweitens wird gestestet, ob der Einsatz 3D-Karten im Mittelschulunterricht einen Mehrwert gegenüber klassischen (2D)Karten erbringen. Es sollen zwei identische Lektionen (Lektion A ohne 3D-Karten bzw. Lektion B mit 3D-Karten) mit dem gleichen Lernstoff gestaltet werden, wobei in der einen nur mit digitalen 3D-Karten, in der anderen mit analogen 2D-Karten gearbeitet wird. Der mögliche Mehrwert wird mittels einer Lernkontrolle bewertet. Zudem werden auch weiche Faktoren wie Motivation, Interesse und Initiative mittels Fragebogen untersucht (vgl. Kapitel 5). Den Untersuchungszielen liegen die folgenden zwei Hypothesen zu Grunde: Hypothese1 Der Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht erhöht die Lerneffizienz bei den Schülerinnen und Schülern im Vergleich zu 2D-Karten. Hypothese 2 Der Einsatz von 3D-Karten im Mittelschulunterricht bewirkt eine erhöhte Motivation und Lernbereitschaft und weckt bei den Schülerinnen und Schülern mehr Interesse am Thema als der Einsatz von 2D-Karten. Das Ziel der Untersuchungen in dieser Diplomarbeit ist, die in Kapitel 2 erarbeiteten Überlegungen in die Webapplikation Geologie der Schweiz - Das Juragebirge umzusetzen und mit Schulklassen zu testen. 3.2 Inhaltliche Ausrichtung: Geologie Thematisch gesehen haben 3D-Karten für den Gebrauch im Unterricht potentiell beliebig viele Einsatzbereiche, klein- und grossräumige wie z.b.: Wetter und Klima: Wetterlagen, Klimazonen, Niederschlag, Gewitter, Bewölkung\n57 Kapitel 3: Untersuchungskonzept 48 Geologie und Tektonik: Geologie, Tektonik, Seismizität, Rohstoffvorkommen, Geophysik, Geomorphologie, Höhlen und Verkarstung Boden: Bodentypen Wasser: Einzugsgebiete Meere und Flüsse Eis und Schnee: Vergletscherung, Permafrost, Lawinen Landschaften: Landnutzung, Vegetation, biogeographische Regionen, Wald, Biosphärenreservate, Biodiversität, Nationalparks Flora: Verbreitung verschiedener Pflanzen Pflanzen und Tiere: höhenstufenabhängige Verbreitung Die Überlegungen werden anhand der Geologie der Klus von Moutier und des angrenzenden Gebietes angestellt. Die Zugehörigkeit der Geologie der Schweiz zum obligatorischen Schulstoff an den Schweizer Mittelschulen hat die Auswahl dieses Themas motiviert, das sich gut in eine Lektion von 45 Minuten integrieren lässt. 3.3 Didaktisches Konzept und Umsetzung Wie im Absatz erwähnt, erzielen 3D-Karten die grösste Wirkung, wenn sie lernzielorientiert konzipiert und durch geführtes Lernen eingesetzt werden. Dieselbe Vorgehensweise wird auch in der vorliegenden Arbeit angewandt. Konkret wird eine Lektion vorbereitet, die auf einem definierten Lernstoff basiert, genauer gesagt auf der Geologie des Juras mit Schwerpunkt Klus und Karsterscheinungen. Darauf aufbauend werden die 3D-Karten themenspezifisch und lernzielorientiert erstellt. Der Aufbau dieser Lektionen stützt sich auf das bildungstheoretische Modell nach Klafki (1991) (vgl. Absatz 2.1.2) und baut auf dem curriculären Lehrplan nach Westphalen (1985) auf, wie er auch an den Schweizer Gymnasien angewendet wird (vgl. Absatz 2.1). Der Inhalt der Testlektion wird in der folgenden Tabelle schematisch festgehalten (vgl. Tabelle 3.1):\n58 Kapitel 3: Untersuchungskonzept 49 L E R N Z I E L Grobziel Geologie der Schweiz Die Jurageologie L E R N I N H A L T V E R F A H R E N Tethys, Jurameer Sedimentation von Kalk, Mergel, Ton Alpenfaltung Jurafaltung Klusbildung weitere Landschaftsformen im Jura: Karsterscheinungen Unterrichtsformen Klassenunterricht, fragend-entwickelnd Frontalunterricht Einzel- und Gruppenarbeiten Medien Power-Point Beamer Text Bilder 2D-Karten Arbeitsblatt 3D-Karten 3D-Anmationen Computer/ Internet/ Webapplikation L E R N Z I E L - K O N T R O L L E Zeitplan siehe Tabelle 3.3 von Meyer (1987) schriftlich Lernkontrolle und Fragebogen: (Kapitel 2.1.2) Tabelle 3.1: Curriculärer Lehrplan nach Westphalen (1985), ergänzt. Im curriculären Lehrplan werden die didaktischen Schwerpunkte festgelegt. Das Lernziel wird durch das Grobziel definiert, was in diesem Fall die Jurageologie ist. Ebenso wird der genaue Lerninhalt bestimmt. Die Unterrichtsformen, die zu verwendende Medien und der Zeitplan werden unter dem Begriff Verfahren gefasst. In der Testlektion B mit den 3D-Karten werden im Vergleich zur Testlektion A mit 2D- Karten zusätzliche Medien verwendet. Diese sind in der Tabelle 3.1 kursiv dargestellt. Der Zeitplan wird einem separaten Schema (Tabelle 3.3) erläutert und als der Lernzielkontrolle wird die Evaluation in schriftlicher Form bestimmt.\n59 Kapitel 3: Untersuchungskonzept 50 Neben der Definition eines Lehrplanes spielt die Methodik, d.h. wie die Lerninhalte vermittelt werden sollen und auf welche Weise Bildungsziele erreicht werden können, eine entscheidende Rolle. Wie im Absatz besprochen, hat Einsiedler (1981) den Unterricht in fünf methodische Prinzipien unterteilt. Tabelle 3.2 zeigt die Planung der beiden Testlektionen aus der aus der Sicht der Methodik. L E H R V E R F A H R E N Unterrichtsmethoden darbietender Unterricht fragend-entwickelnder Unterricht/ erarbeitender Unterricht entdecken lassender Unterricht L E H R S T U F E N siehe Tabelle 3.3: Unterrichtsphasen von Meyer 1987 L E R N H I L F E N Motivation Präsentation des Inhaltes Anknüpfung an bestehendes Wissen Präsentation Powerpoint Präsentation Bilder 2D-Karten Arbeitsblatt 3D-Karten 3D-Animationen Webapplikation körperliche Aktivierung des Lernenden selbständige Übung mit Arbeitsblatt (+Webapplikation) I N T E G R A T I O N S - Verankerung des Lerninhaltes H I L F E N 3D-Karten Aimationen selbständiges Entdecken mit der Webapplikation Übung S O Z I A L F O R M E N Klassenunterricht Einzelarbeit Gruppenarbeit Tabelle 3.2: Fünf methodische Prinzipien nach Einsiedler (1981), ergänzt. Die Zusammenstellung der methodischen Mittel in Tabelle 3.2 steht wie schon Tabelle 3.1 für beide Testlektionen. Diejenigen Punkte, welche kursiv geschrieben sind, gelten wieder nur für die Lektion B mit den 3D-Karten.\n60 Kapitel 3: Untersuchungskonzept 51 In den Tabellen 3.1 und 3.2 wird im Zusammenhang mit dem Zeitplan und den Lehrstufen auf die Unterrichtsphasen von Meyer (Tabelle 3.3) verwiesen. Gemäss Meyer (1987) besteht eine ideale Lektion aus den vier Phasen, die Einführung/Orientierung, Aneignung/Ausarbeitung, Übung und Anwendung, die jeweils in fünf weitere Aspekte unterteilt werden: Aktivität, didaktisches Ziel, soziale Form, Material und Zeit (Tabelle 3.3). Für die einzelnen Phasen schlägt Meyer (1987) ebenfalls die Dauer (in Minuten) vor. PHASEN DER Aktivität Didaktisches Soziale Material Zeit LEKTION Ziel Form EINFÜHRUNG/ 3min ORIENTIERUNG ANEIGNUNG/ 15min AUSARBEITUNG ÜBUNG 15min ANWENDUNG 12min Tabelle 3.3: Vier Phasen der Lektion mit jeweils fünf Unterteilungen (Meyer, 1987). Die Unterrichtsphasen geben dem Unterricht eine klare Struktur und bieten den Schülerinnen und Schülern auf diese Weise eine gut strukturierte Unterrichtseinheit, welche durch abwechslungsreiches Material und verschiedene Lehrformen ein aktives Mitmachen fördert. Dieses Schema soll als Empfehlung für die Gestaltung einer Unterrichtslektion verstanden werden. Anbei folgt eine kurze Erläuterung der vier Phasen. Einführung/Orientierung: Am Anfang der Lektion werden das Thema, das Ziel, der Aufbau und der Ablauf der Lektion erläutert. Eine Einleitung in das Thema kann z.b. durch ein Leitmotiv eröffnet werden, welche das Interesse der Schülerinnen und Schüler weckt und als roter Faden der Lektion dient. Diese erste Einführungsphase soll 3 Minuten dauern. Das didaktische Ziel ist die Einführung der Lektion und des Themas. Aneignung/Ausarbeitung: In der zweiten Phase sollen die Grundlagen vermittelt werden. Das didaktische Ziel ist das Verständnis für das Hauptthema. Für diese Phase werden 15 Minuten berechnet. Übung: Die dritte Phase dient zur Vertiefung des Gelernten und soll 15 Minuten dauern. Anwendung: Die Vertiefung der Schwerpunktthemas erfolgt in der letzten Phase, welche die letzten 12 Minuten der Lektion in Anspruch nimmt.\n61 Kapitel 3: Untersuchungskonzept 52 Anhand dieses Schemas werden zwei Testlektionen für zwei Klassen konzipiert. Für die Testklasse A (Tabelle 3.4) wird eine Lektion ohne 3D-Karten und für die Testklasse B (Tabelle 3.5) eine Lektion mit 3D-Karten erstellt (vgl. Kapitel 5). Weil sich der ausgewählten Schulstoff, nämlich die Jurageologie, nicht für die Durchführung je einer Übungs- und Anwendungsphase eignet, werden diese zu einer einzigen Übungs- und Anwendungsphase vereinigt. Die beiden Testlektionen, wie sie im Zusammenhang mit dieser Diplomarbeit durchgeführt werden, sind in den Tabellen 3.4 und 3.5 zusammengefasst: PHASEN DER Ak t i vität D i d aktis c he s S o z ia le Form M a te r ia l Z e i t LEKTION Z i e l m i n EINFÜHRUNG/ Fragend-entwickelnder Einführung in Lektion Klassenunterricht/ Powerpoint 3 ORIENTIERUNG Unterricht: Thema Geologie Frontalunterricht Die Vergangenheit ist Ziel der Lektion der Schlüssel zur erklären Gegenwart Herleitung des Themas ANEIGNUNG/ Fragend-entwickelnder Tethys, Jurameer, Klassenunterricht/ Powerpoint 22 AUSARBEITUNG Unterricht: Gondwana, Pangäa Frontalunterricht Anhand von Fragen an Alpenbildung die Schülerinnen und Jurafaltung Schüler wird das Thema Klusbildung bearbeitet: Repetition der Grundlagen und Ausbau des Themas. ÜBUNG/ Die Schülerinnen und Lernen neuer Einzelunterricht/ Arbeitsblatt 20 ANWENDUNG Schüler arbeiten mit Landschaftsformen Gruppenunterricht einem Arbeitsblatt. Karsterscheinungen Anhand von Abbildungen im Jura mit Zusatztext ergänzen Verstehen der daran sie einen Lückentext. beteiligten Prozesse Das Arbeitsblatt wird am Ende besprochen. Dabei werden Bilder zu den Klassenunterricht Powerpoint verschiedenen Landschaftsformen gezeigt. Tabelle 3.4: Übersicht über die Lektionenplanung Testklasse A (Meyer, 1985), ergänzt.\n62 Kapitel 3: Untersuchungskonzept 53 Lektion A: Lektionenplanung für den Unterricht ohne 3D-Karten. Einführung A: Im Beispiel der durchzuführenden Testlektion soll als Einstieg folgende Aussage den Schülerinnen und Schülern präsentiert werden: Die Vergangenheit ist der Schlüssel zur Gegenwart. Dieser Satz soll sie anregen, sich allgemein und auf die Geographie bezogen darüber zu äussern. Ein Bild der Klus von Moutier (Schweizer Weltatlas, 2004) unterstützt diese Gedankengänge. Die kurze Diskussion soll auf die spezielle Landschaftsform gelenkt werden und in Zusammenhang mit der Aussage, welche die Lektion eröffnet hat, in Verbindung gebracht werden. Die Botschaft dieses Satzes ist, dass die Landschaftsform der Klus verstanden werden kann, wenn man ihre Vorgeschichte kennt. Und genau das soll in dieser Lektion erarbeitet werden. Diese erste Einführungsphase soll 3 Minuten dauern. Als soziale Form wird der Klassenunterricht (Frontalunterricht, fragend-entwickelnd) gewählt. Die Informationen werden anhand einer Powerpoint- Präsentation gezeigt. Aneignung A: In der zweiten Phase sollen die Grundlagen zum Juragebirge vermittelt werden: Mesozoikum/ Jura: Jurameer Tethys - Sedimentation (vor allem Kalk) Alpenbildung Jurafaltung. Aus dieser Herleitung der Erdgeschichte soll die Entstehung der Klus erklärt werden (Kalkgebirge antezedenter Fluss Jurafaltung Erosion durch Kalklösung). Das didaktische Ziel ist das Verständnis für Landschaftsformen des Juras (Falten und Klus) und die soziale Form des Unterrichts ist der Klassenunterricht (Frontalunterricht, fragend-entwickelnd). Auch hier soll mit Powerpoint gearbeitet werden. Für diese Phase wird mit 25 Minuten gerechnet. Übungs- und Anwendungsphase A: Die Schülerinnen und Schüler haben bis zu diesem Punkt viele Informationen erhalten und dürfen nun das neue Wissen für weitere Aktivitäten einsetzen. Sie erhalten einen Auftrag, welchen sie zuerst alleine zu erfüllen haben. Danach sollen sie in Zweiergruppen ihre Resultate vergleichen und bei Abweichungen oder Nicht-Übersinstimmungen über eine mögliche Lösung diskutieren. Die Aufgabe ist, anhand von zwei Abbildungen über das Gewässernetz der Schweiz und Karsterscheinungen einen Text zu vervollständigen (Anhang A1). Zuletzt wird der Text im Plenum besprochen, und die Lehrkraft zeigt bei den jeweiligen Karsterscheinungen Fotos zu den Landschaftsformen, wie sie in der Natur anzutreffen sind. Das didaktische Ziel dieser Übung ist die Aneignung weiterer Landschaftsformen des Juras, den Karsterscheinungen. Diese Aufgabe baut auf dem Grundwissen auf, welches in der Aneignungsphase vermittelt wurde und soll als Vertiefung des Themas dienen. Für diese Phase werden 22 Minuten berechnet.\n63 Kapitel 3: Untersuchungskonzept 54 PHASEN DER Ak t i vität D i d aktis c he s S o z ia le Form M a te r ia l Z e it LEKTION Z i e l m in EINFÜHRUNG/ Fragend-entwickelnder Einführung in Lektion Klassenunterricht/ Powerpoint 3 ORIENTIERUNG Unterricht: Thema Geologie Frontalunterricht Die Vergangenheit ist der Ziel der Lektion Schlüssel zur Gegenwart erklären Herleitung des Themas ANEIGNUNG/ Fragend-entwickelnder Tethys, Jurameer, Klassenunterricht/ Powerpoint, 22 AUSARBEITUNG Unterricht: Gondwana, Pangäa Frontalunterricht 3D-Karten, Anhand von Fragen an die Alpenbildung 3D-Animationen Schülerinnen und Schüler Jurafaltung wird das Thema bearbeitet: Klusbildung Repetition der Grundlagen und Ausbau des Themas. ÜBUNG/ Die Schülerinnen und Lernen neuer Einzelunterricht/ Arbeitsblatt, 20 ANWENDUNG Schüler arbeiten alleine Landschaftsformen Gruppenunterricht Webapplikation, oder in Zweiergruppen mit Karsterscheinungen 3D-Karten, der Webapplikation. Sie im Jura 3D-Animationen, bekommen ein Arbeitsblatt, Verstehen der daran das sie mit Hilfe der beteiligten Prozesse Webapplikation ausfüllen müssen. Das Arbeitsblatt wird am Powerpoint, Ende besprochen. Dabei Klassenunterricht 3D-Karten, werden Bilder zu den 3D-Animationen verschiedenen Landschaftsformen gezeigt. Tabelle 3.5: Übersicht über die Lektionenplanung Testklasse B (Meyer, 1985), ergänzt. Die Lektion für die Testklasse B mit den 3D-Bildern und 3D-Animationen baut auf demselben Gerüst auf. Sie weicht in folgenden Punkten von derjenigen ohne 3D-Bilder ab. Einführung B: Anstelle der perspektivischen Abbildung der Klus von Moutier aus dem Schweizer Weltatlas (2004) wird eine 3D-Karte der Klus und ein Überflug durch nähere Umgebung der Klus gezeigt. Dadurch sollen die Schülerinnen und Schüler einen räumlichen Eindruck der Klus als Bestandteil einer grösseren Flächeneinheit/Landschaft bekommen. 54/144\n64 Kapitel 3: Untersuchungskonzept 55 Aneignung B: In dieser Phase der Lektion wird die Klusbildung durch eine 3D-Animation illustriert. Die Schülerinnen und Schüler können sich dadurch den Vorgang der Klusbildung vorstellen, bei welchen der antezedente Fluss durch Erosion mit der Gebirgsfaltung mithalten kann. Weiter werden eine 3D-Karte der Klus mit einem überlagerten Orthophoto und eine weitere 3D-Karte der Klus mit der generalisierten Geologie gezeigt. Dadurch kommen die gut aufgeschlossenen Gesteinsschichten an den Felswänden zum Vorschein. Als letztes wird der Überflug mit dem überlagerten Orthophoto gezeigt, welcher zu Beginn schon abgespielt wurde. Zum Vergleich wird derselbe Überflug, dieses Mal aber mit der generalisierten Geologie, vorgeführt. Das erneute Abspielen des Überfluges erzeugt einen Wiederholungseffekt, welcher durch den Überflug mit der generalisierten Geologie verdoppelt wird. Die Schülerinnen und Schüler können sich somit die Landschaftsform der Klus von Moutier und dessen Umgebung gut einprägen. Die Klus von Moutier ist dadurch nicht als Einzelbild präsent, sondern wird als Teil einer Landschaftsform, dem Juragebirge, und dessen Prozesse verstanden. Übungs- und Anwendungsphase B: Auch in der dritten Phase wird der gleiche Lerninhalt angeboten, jedoch in einer anderen Form. Die Schülerinnen und Schüler bekommen ein Arbeitsblatt mit Fragen zu Karsterscheinungen, welche sie mit Hilfe der speziell für diese Lektion erstellten Webapplikation Geologie der Schweiz Das Juragebirge beantworten sollen (vgl. Anhang A.2). Die Webapplikation enthält den identischen Text des Arbeitsblattes der Klasse A. Zusätzlich enthält sie auch zwei Bildsequenzen und Animationen zum Einsturz der Doline sowie der Bildung von Karren und Schratten. 3.4 Untersuchungsziele Durch diese Untersuchung sollen verschiedene Einsatzmöglichkeiten von 3D-Karten in einer Lernumgebung getestet werden. Einerseits werden mit der Testklasse B 3D-Karten und 3D- Animationen zur Ergänzung des Unterrichts durch geführtes Lernen verwendet (Testlektion B), andrerseits sollen Schülerinnen und Schüler durch eine klare Aufgabenstellung selbständig Informationen aus der Webapplikation (vgl. Anhang D) heraussuchen. Der Lernerfolg und die Motivation werden am Ende der Testlektion durch eine Lernkontrolle und einen Fragebogen festgehalten (vgl. Anhang B und C). Um mögliche Unterschiede zum Einsatz herkömmlicher 2D- Karten festzustellen, wird in einer zweiten Klasse, der Testklasse A, eine weitere Testlektion mit dem gleichen Lernstoff gehalten, in welcher nur mit 2D-Karten gearbeitet wird. 55/144\n65 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 56 4 Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 4.1 3D-Kartenbeispiele Inhalt Für diese Arbeit wurden die 3D-Karten zur Darstellung von Landschaftsformen des Juragebirges verwendet. Es kommen folgende Formen der Karsterscheinungen in Frage: Klus Längstäler Dolinen Höhlen/ Tropfsteine Karren und Schratten Schwundlöcher Faltengebirge Stromquellen Für die 3D-Kartenbeispiele wurden die Klus, die Doline und die Karren und Schratten ausgewählt. Die Klus von Moutier wurde ausgewählt, weil sie ein typisches Beispiel für diese Landschaftsform ist, sie im Schweizer Weltatlas (2004) abgebildet ist und sich deshalb gut für den Vergleich von 2D- und 3D- Karten eignet Darstellungsformen Als Darstellungsformen wurden die 3D-Karte und die 3D-Animation am Bildschirm ausgewählt, welche für zwei verschiedene Zwecke erstellt wurden: einerseits zur Unterstützung der Lehrkraft im Frontalunterricht, andrerseits für die selbständige Arbeit der Schüler mit der Webapplikation Verwendungszweck Die 3D-Karten dienen in erster Linie zur Wissensvermittlung von (geologischen) Strukturen und Prozessen. Die dreidimensionale Darstellung der Landschaft soll das räumliche Vorstellungsvermögen verstärken und das Raumverständnis fördern. Die 3D-Karte ist eine attraktive Darstellungsform und ein gutes Mittel, das Interesse der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich des zu behandelnden Stoffes zu wecken Daten Die Daten, die für die Erstellung der 3D-Karten benötigt wurden, entstammen aus verschiedenen Datensätzen von swisstopo (Bundesamt für Landestopographie, Wabern). Geologie Der geologische Datensatz, der in rasterisierter Form vorliegt, entstammt dem Kartenblatt 1106 aus dem Geologischen Atlas 1: (swisstopo, 2005). Er gibt über die obersten geologischen Schichten des Untergrundes Auskunft. Die geologischen Formationen werden mittels Farben, Signaturen und Symbolen nach ihrem Alter, ihrer stofflichen Beschaffenheit und ihrer Lagerung (Tektonik) dargestellt.\n66 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 57 Die geologische Karte enthält Flächen-, Linien-, Punkt- und Textelemente und ist daher mit sehr vielen Informationen beladen. Die geologische Betrachtungsweise soll dazu dienen, Mittelschülerinnen und Mittelschülern aus der ersten Klasse des Kurzzeitgymnasiums (= 9. Schuljahr) die Verteilung der verschiedenen Sedimentschichten (geologische Schichten) und die Stratigraphie der Klusen in diesem Geländeausschnitt zu zeigen (Abbildung 4.1). Übersicht der geologischen Legende Detaillierte Legende mit stratigraphischer Unterteilung des Jurazeitalters Generalisierte Legende Abbildung 4.1: Übersicht der geologischen Legende (links); detaillierte Legende mit stratigraphischer Unterteilung des Jurazeitalters (Mitte); generalisierte Legende (rechts). Generalisierung der Geologiedaten Für die geologische Darstellung der Klus von Moutier wurde besonders die Nutzergruppe berücksichtigt. Die Schülerinnen und Schüler sollen aus diesen 3D-Karten verstehen, wie die stratigraphischen Einheiten der Jurazeit in der Klus von Moutier verteilt sind. Aus diesem Grund wird ihnen nur diese Information präsentiert, wodurch sie nicht Gefahr laufen, sich in einer rieseigen Informationsmenge zu verirren (vgl. Abbildung 4.2). Deshalb wurde eine begriffliche Generalisierung durch Aggregieren geologischer Einheiten vorgenommen.\n67 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 58 Abbildung 4.2: Ausschnitt aus der geologischen Karte 1: (swisstopo, 2005) (links). Generalisierte Geologie (rechts). Beide geologische Karten wurden als bmp-dateien im Bildeditor der 3D-Visualisierungssoftware Bryce 3D (vgl. Absatz 4.1.6) gespeichert und im Materialeditor als Textur für das Geländemodell übernommen. Geländemodell Das Geländemodell entstammt dem digitalen Höhenmodell DHM25 (swisstopo, 2005). Dieses Modell steht flächendeckend für die gesamte Schweiz in der Gridstruktur zur Verfügung. Da die Daten für die 3D-Visualisierungssoftware Bryce 3D im DXF-Datenformat eingelesen werden, wurde der Geländeausschnitt mit den Programmmodulen BaseModel und TIN-Converter von Terribilini (2001) in eine TIN-Struktur transformiert. Das neue Modell weist eine maximale Höhentoleranz von 10 Metern gegenüber der ursprünglichen Gridstruktur auf. Damit die Gelände-oberfläche natürlich erscheint, wurde sie durch den Gitterform-Editor in Bryce 3D geglättet. Abbildung 4.3 zeigt das in Bryce 3D im DXF-Format importierte Geländemodell, welches als Gitternetz erscheint. Wird das Gelände gerendert, entsteht eine grobe und künstlich aussehende Oberfläche, welche mit Hilfe eines Glättungsalgorithmus harmonisiert wird und das Gelände natürlich erscheinen lässt. Abbildung 4.3: Geländemodell als Gitternetz (links); ungeglättetes Geländemodell (Mitte); geglättetes Geländemodell (rechts).\n68 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 59 Bilddaten Dem Orthophotomosaik SWISSIMAGE (swisstopo, 2005) wurde ein Ausschnitt entnommen, der demjenigen des Geländemodells entspricht. SWISSIMAGE ist eine Zusammensetzung digitaler Farbluftbilder und weist eine Auflösung von 25 cm (50cm im Gebirge) auf. Das Orthophoto konnte ohne weitere Bearbeitung im Materialeditor von Bryce 3D als Textur für das Geländemodell übernommen werden. Es wurde auf dieselbe Weise wie die Geologiedaten auf das Geländemodell abgebildet (Abbildung 4.4). Abbildung 4.4: Orthophoto von Moutier (swisstopo, 2005) Kartenbeispiele Für diese Arbeit wurden 3D-Karten zu folgenden Phänomenen erstellt: Klus und Klusbildung Dolinenbildung Bildung von Karren und Schratten Gewinnung der Übersicht Klus Die Klus von Moutier wurde schräg von der Seite dargestellt, damit man die stratigraphischen Einheiten erkennt. Dieser Ausschnitt wurde mit zwei verschiedenen Texturen überlagert, einerseits mit dem Orthophoto, andrerseits mit der generalisierten Geologie.\n69 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 60 Abbildung 4.5: Klus von Moutier mit Orthophoto (links) und mit der generalisierten geologischen Darstellung (rechts). Klusbildung Ebenfalls wurde über die Klus eine kurze 3D-Animation zur Klusbildung erstellt. Die Abbildung 4.6 zeigt eine Sequenz von vier Bildern, welche die Tethys (1), den antezedenten Fluss (2, 3) und die Gebirgshebung (3, 4) darstellt Abbildung 4.6: Auswahl aus der Bildsequenz Klusbildung. Dolinenbildung Zum Thema Dolinenbildung wurde ebenfalls eine 3D-Animation zu dessen Bildung erstellt. Die Abbildung 4.7 zeigt eine Auswahl au der Bildsequenz des Einsturzes der Doline Abbildung 4.7: Auswahl aus der Bildsequenz Dolinenbildung.\n70 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 61 Karren- und Schrattenbildung Um die Entstehung von Karren und Schratten zu erläutern wurde eine Kurze 3D-Animation konzipiert, welche die Erosion des Kalksteins im Verlauf der Jahre darstellt (Abbildung 4.8) Abbildung 4.8: Auswahl aus der Bildsequenz Karren und Schratten. Übersicht Zusätzlich zu den einzelnen Karsterscheinungen ergänzt eine Übersicht über das Gebiet, welches die Klus von Moutier umgibt (Abbildung 4.9), das Repertoire der 3D-Karten für diese Arbeit. Wie schon bei der Klus (Abbildung 4.5) kann das Gelände mit dem Orthophoto mit der überlagerten geologischen Darstellung verglichen werden. Abbildung 4.9: Übersicht der Umgebung der Klus von Moutier mit Orthophoto (links) und mit der generalisierten geologischen Darstellung (rechts) texturiert. Eine 3D-Animation zu derselben Übersicht erlaubt einen Durchflug durch den ausgewählten Geländeausschnitt. Die Abbildung 4.10 zeigt eine Auswahl aus der Bildsequenz der Animation, welche den Nutzer durch einen vorgefertigten Navigationspfad durch das Gelände führt.\n71 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation Abbildung 4.10: Auswahl aus der Bildsequenz des Überfluges über das Gelände mit texturiertem Orthophoto (obere Reihe) und geologischer Einheiten (untere Reihe).\n72 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation Software 3D-Karten Für die Datenaufbereitung und bearbeitung wurden folgende Programme benutzt: Programmmodule BaseModel und TIN-Converter Adobe Illustrator 10 Bryce 3D Xilisoft Video Converter 3 (vgl. Absatz 4.2.2) Hardcopy (vgl. Absatz 4.2.2) Dreamweaver MX 2004 (vgl. Absatz 4.2.2) Abbildung 4.11: Flussdiagramm und eingesetzte Software zur Erstellung der 3D-Kartenbeispiele und Webapplikation. Anschliessend werden grob die Funktionalitäten dieser Programme vorgestellt, welche für die Erstellung der 3D-Karten genutzt wurden. Programmmodule BaseModel und TIN-Converter Die Programmmodule BaseModel und TIN-Converter sind Produkte der Modellierungssoftware AdTIN von A. Terribilini (2001). Sie dienen der Extraktion des Geländemodellausschnittes aus dem DHM25 (swisstopo, 2005) und der Konvertierung der Grid- in eine TIN-Struktur. Das Ergebnis wird im DXF- Format gespeichert. Adobe Illustrator Adobe Illustrator ist ein vektorbasiertes Graphik- und Zeichenprogramm der Softwarefirma Adobe Systems (URL: Adobe Illustrator). Dieses Programm wurde für die Digitalisierung und Generalisierung\n73 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 64 der Geologie genutzt, welche als Raster (bmp) importiert und nach der Generalisierung und Aggregieren im Vektorformat wieder als solches exportiert wurde. Bryce 3D Zur Erstellung der 3D-Karten und 3D-Animationen wurde die Software Bryce 3D der Firma DAZ erstellt (URL: Bryce 3D). Bryce 3D ist eine 3D-Graphik- und Animationssoftware, die sich sehr gut für die Erstellung von dreidimensionalen Landschaften, Weltraumszenen, Gebäude und anderen Objekten eignet. Die Vorzüge dieses Programms sind vor allem die intuitive Benutzeroberfläche und eine Vielzahl vorgefertigter Objekte und Materialbibliotheken, die das Erstellen einer Landschaft in kürzester Zeit ermöglichen. Die Bryce-Projekte werden in Bryce-eigenen Formaten gespeichert (.br3). Es besteht auch die Möglichkeit, Bilder als Bitmap- (.bmp), Photoshop- (.PSD) oder TIFF-Dateien (.TIF) zu exportieren. Erstellt man Animationen, so werden diese als Audio Video Interleave-Dateien gespeichert. Bryce besitzt eine Sammlung an Primitiven (elementare Objekte), wie z.b. Kugeln, Ringe, Zylinder, Kegel und Ebenen. Die Grösse und die Orientierung dieser Formen können beliebig angepasst werden. Weiter können diese Objekte zu komplexeren Gefügen kombiniert werden. Zusätzlich können 3D-Objekte mit eigener Struktur eingelesen werden. Texturen werden auf der Oberfläche der Objekte abgebildet (texture mapping, vgl. Abschnitt 2.4.2). Diese können einerseits sehr einfach gehalten werden, indem z.b. ein Objekt mit einer einzigen Farbe belegt gearbeitet wird. Andrerseits bietet Bryce 3D die Möglichkeit, raffinierte Muster zu erstellen, welche Oberflächen von Objekten realitätstreu wiedergeben, wie z.b. Metallglanz (Abbildung 4.5). Abbildung 4.12: Würfel mit einfacher Textur, einfarbig (links); Würfel mit komplexer Textur, Metallglanz (unreines Gold) mit Spiegeleffekt (rechts). In Bitmap-Editierprogrammen, wie z.b. Adobe Photoshop (URL: Adobe), können Texturen bearbeitet werden, welche auf die Oberfläche der Objekte projiziert werden (Abbildung 4.13).\n74 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 65 Abbildung 4.13: Rasterbild (links oben); Kugel (links unten); Kugel mit darauf projiziertem Rasterbild (rechts) (URL: Wikipedia). Unterschiedliche Einstellungsmöglichkeiten erlauben, die Umgebung mit unendlichen Terrain- und Gewässerflächen, Himmels- und Lichteinstellungen und mit atmosphärischen Effekten zu gestalten (Abbildung 4.14). Dadurch können verschiedenste Landschaftsszenen bis ins Detail definiert werden. Abbildung 4.14: Unendliche Wasserfläche mit Himmels- und Lichteinstellungen für Sonnenuntergang am Meer (links); Terrain mit Himmels- und Lichteinstellungen für Hochgebirge (rechts) Graphische Aspekte der Kartengestaltung Für die Erstellung der 3D-Karten in dieser Arbeit wurden folgende Gestaltungsaspekte der Visualisierung berücksichtigt: die Himmelsstruktur, die Lichtart und die Kamerabewegung. Himmelsstruktur In Geländemodellen ist häufig eine Horizontlinie sichtbar, welche als Grenze zwischen Erde und Himmel angesehen werden kann. Es macht daher Sinn, diesen Bildteil als Himmel mit entsprechender\n75 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 66 Bewölkung zu gestalten um ein stimmiges Bild zu erzeugen (Häberling, 2003). Folgende drei Sub- Variablen sind denkbar (Häberling, 2003): Himmelsfarbe Bewölkungstyp Bewölkungsfarbe Bei der graphischen Gestaltung des Himmels wurde darauf geachtet, dass die Himmelsfarbe, der Bewölkungstyp und die Bewölkungsfarbe der Wirklichkeit entsprechen. Aus Photographien des Juras wurden die natürlichen Gegebenheiten nachgeahmt, um dadurch eine möglichst photorealistische 3D-Karte zu erhalten. Lichtart Je nach Beschaffenheit der Gegenstände in der Natur kann eine Vielzahl von Beleuchtungssituationen entstehen. In Beleuchtungsmodellen von 3D-Software werden auch verschiedene Lichtarten wiedergegeben, die sehr unterschiedlich in Geländemodellen erscheinen können und verschiedene Beleuchtungseffekte entstehen lassen (Häberling, 2003). Es können folgende Variationen unterschieden werden (Häberling, 2003): Umgebungslicht: das Licht wird von allen Oberflächen reflektiert und das Gelände und die Objekte erscheinen matt erhellt; es erzeugt eine Grundhelligkeit im Modellraum. Gerichtetes Licht: simuliert virtuelles Sonnenlicht; die Lichtquelle liegt im Unendlichen mit parallelen Strahlen; geeignet für die globale Ausleuchtung einer Modellszene. Punktlicht: punktförmige Lichtquelle, mit gleichmässig verteilter kugelförmiger Lichtstreuung; geeignet für die lokale Beleuchtung von Modellausschnitten. Strahllicht: punktförmige Lichtquelle mit gerichtetem Lichtkegel, die sich für die lokale Beleuchtung von Objekten eignet. Bei der Einstellung der Lichtquelle in der 3D-Karte wurde ebenfalls versucht, die Beleuchtung des Geländes möglichst natürlich erscheinen zu lassen. Aus diesem Grund wurde nur mit dem Umgebungslicht gearbeitet. Kamerabewegung Durch die Bewegung der Kamera kann für den Betrachter der Eindruck entstehen, sich in der Karte zu bewegen (Walk-through-Modus) oder darüber zu fliegen (Fly-By-Modus) (Häberling, 2003). In den 3D-Animation, in der durch das Gelände navigiert wird (vgl. Abbildung 4.10), wurden die Eigenschaften des Geländes gut hervorgehoben, indem die Kamera einige Sekunden die wichtigen Geländeformen fokussierte.\n76 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation D-Karten Für die Lektion A wurden einerseits eine Schrägaufnahme der Klus von Moutier und ein überarbeiteter Ausschnitt aus der Landeskarte 1: Beide Karten stammen aus dem Schweizer Weltatlas (2004) (vgl. Abbildung 4.15). Abbildung 4.15: Schrägaufnahme der Klus von Moutier (links), Ausschnitt aus der Landeskarte 1: (Schweizer Weltatlas, 2004). 4.2 Webapplikation Nach der Erstellung der 3D-Karten wurde diese in eine Webapplikation zur Jurageologie integriert. Im Folgenden werden die einzelnen Aspekte der Applikation besprochen Funktionalität der Webapplikation Geologie der Schweiz Die Jurageologie Die Webapplikation weist folgende Funktionalität auf: Hotspot mit onmouseover, Verlinkung onclick Onmouseover: Load next image, Legende Hotspots - Onmouseover - Onclick Einige 3D-Karten enthalten Hotspots. Fährt man mit dem Mauszeiger über diese Punkte (onmouseover), erscheint ein Text, der den betreffenden Hotspot erläutert. Klickt man auf denselben Hotspot (onmouseclick), wird man zu einer verlinkten Seite weitergeleitet, welche detaillierte Informationen zum gewählten Thema enthält. Onmouseover Fährt man mit dem Mauszeiger über eine 3D-Karte, wird eine weitere Karte angezeigt, welche den identischen Kartenausschnitt mit einer anderen Textur zeigt, nämlich die geologische Darstellungs-\n77 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 68 weise des betreffenden Geländes, wodurch ein Layereffekt entsteht. Anstelle von Ebenen, die man einund ausschaltet, kann man durch den onmouseover-effekt zwischen zwei 3D-Karten wechseln. Die Funktionalität dieser Webapplikation wurde sehr einfach gehalten, um eine einfache Bedienung zu gewährleisten Software Webapplikation Für die Erstellung der Webapplikation wurden folgende Programme verwendet (vgl. Abbildung 4.11). Xilisoft Video Converter 3 Hardcopy Dreamweaver MX 2004 Diese Programme wurden für die Konversion der Datenformate und die Erstellung der Webseite eingesetzt. Anschliessend werden deren Funktionalitäten dieser Programme kurz vorgestellt. Xilisoft Video Converter 3 Xilisoft Video Converter 3 ist eine Software der Firma Xilisoft, welche die Konversion von Video- und Audiodateien ermöglicht (URL: Xilisoft Video Converter). Dieses Programm zeichnet sich durch die Vielfalt der Formate, die unterstützt werden (vgl. Abbildung 4.16), ab. Es kann 26 verschiedene Formate importieren und 31 verschiedene Formate ausgeben. Die Animationen, die für diese Diplomarbeit verwendet wurden, erreichten eine Grösse von bis zu 150 MB und wurden mit diesem Programm innerhalb von wenigen Sekunden in das gewünschte Format konvertiert. Xilisoft Video Converter wurde für die Konversion von AVI-Dateien zu WAV-Videodateien für den Windows Media Player genutzt.\n80 Kapitel 4: Realisierung der 3D-Karten und der Webapplikation 71 Karsterscheinungen bewegen. Im Gegensatz dazu kann in der Subnavigation innerhalb eines Themas navigiert werden (vgl. Abbildung 4.21). Das Layout der Webapplikation wird sehr einfach gehalten, damit sich der Nutzer schnell zurechtfindet und sich auf die Informationsaufnahme konzentrieren kann. Abbildung 4.18: Layout der Webapplikation. Für die Gestaltung des Layouts wurden die Farben Dunkelgrün, Hellgrau und Weiss ausgewählt. Dunkelgrün soll den Bezug des Themas zur Natur, dem Juragebirge, zeigen; Hellgrau und Weiss passen farblich zu Dunkelgrün und verleihen der ganzen Webapplikation eine schlichte und nüchterne Note. Produkt Die Webapplikation Geologie der Schweiz Jurageologie wurde in erster Linie erstellt, damit die Schülerinnen und Schüler selbständig das Thema Karsterscheinungen bearbeiten. Die Applikation wurde zusätzlich mit einer Startseite (Home) und einer weiteren Seite mit Erklärungen zur Klus ergänzt, um die Ausbaumöglichkeiten eines solchen Lernprogramms aufzuzeigen. Die Navigation zeigt drei Unterteilungen auf: Home Klus Karsterscheinungen\nEinsatz von 3D-Karten in interaktiven Schulatlanten Konzeptionelle Überlegungen zu graphischen, didaktischen und technischen Aspekten für den Mittelschulunterricht Diplomarbeit Geographisches Institut\nICT-Kompetenzentwicklung für die PH Wallis. PH Wallis und IFeL Institut für Fernstudien- und elearningforschung, Workshop\nICT-Kompetenzentwicklung für die PH Wallis PH Wallis und IFeL Institut für Fernstudien- und elearningforschung, Workshop Ziele des Projekts ICT-Kompetenzen im Zusammenhang beschreiben Aussagekräftige Evaluation