Verband der Politiklehrer\nZur Geschichte des t�rkischen\ngesellschaftliche Situation vor dem Ersten Weltkrieg\nNachdem nach dem Ersten Weltkrieg durch den General und\nVolkshelden Mustafa Kemal Pascha, dem Sieger von Gallipoli (t�rkisch Gelibolu,\nan den Dardanellen), dem sp�teren Staatschef "Atat�rk", die T�rkische\nRepublik ausgerufen wurde und in einem blutigen Befreiungskrieg gegen die\nSiegerm�chte des Weltkrieges, England, Frankreich und Italien, besonders aber\ngegen Griechenland, das nicht nur f�r Gebietszuwachs in Westanatolien, sondern\nauch f�r Schutz und Unabh�ngigkeit der griechischen Bev�lkerung in ihren\nwestanatolischen Siedlungsgebieten k�mpfte, territorial und staatlich\nkonsolidiert werden konnte, mussten eine Reihe von Grundsatzentscheidungen �ber\nden Charakter der neuen Republik und damit auch �ber ein k�nftiges\nstaatlich-t�rkisches Bildungswesen getroffen werden.\nDieses richtig einsch�tzen zu k�nnen, verlangt, einen\ndetaillierten Blick auf die Bildungssituation und damit die gesellschaftlichen\nStrukturen des ausgehenden osmanischen Sultanats zu werfen, das in nahezu allen\nGrundstrukturen das Gegenteil der Staatsziele der neu gegr�ndeten T�rkischen\nRepublik war .\nDas Osmanische Reich war ein Vielv�lkerstaat, der in seiner\nBl�tezeit ein Gebiet vom Balkan und dem Karpartenbecken �ber Anatolien, den\nNahen Osten bis hin zum Maghreb umfasste und als Herrscher �ber die Arabische\nHalbinsel H�ter der heiligen St�tten in Mekka und Medina und damit Schutzmacht\ndes Islam und der Millionen Muslime in aller Welt war.\nDoch hatte dieses Reiche am Ende des letzten Jahrhunderts seine\nBl�tezeit l�ngst hinter sich, gro�e Teile der Balkanl�nder waren an das\nHabsburgerreich, Nordafrika an die westlichen Kolonialm�chte Frankreich,\nItalien und England abgetreten, Griechenland hatte seine Unabh�ngigkeit\nerk�mpft und im Nahen Osten richteten sich der erwachende arabische\nNationalismus als Panarabismus und islamische Erneuerungsbewegungen wie die\nWahabiten oder Panislamische Bewegungen gegen den Herrschaftsanspruch des\nWichtig ist es jedoch zu betonen, dass in der Machthierarchie\ndes Sultanats der traditionelle Anspruch, die umma muhamadja zu repr�sentieren,\njegliche Einengung auf ein nationalistisches T�rkentum ausschloss, ja dass die\nBezeichnung "T�rke" dem universalistischen Herrschaftsanspruch des\nSultanats geradezu entgegenstand. Die V�lkermischung in der Elite des Sultanats\nund bei Hofe (bis hin in den Harem des Sultans, in dem selten im modernen Sinne\n"reine" T�rkinnen die Mehrheit bildeten und in dem M�tter von sp�teren\nSultanen durchaus griechischer oder arabischer Abstammung sein konnten) machte\ndie Frage nach der Herkunft relativ unwichtig; die h�fische Sprache des Osmanli\nwar mit arabischen und persischen Worten und Wendungen durchsetzt und der\nGlaube forderte ohnehin arabische Sprachkenntnisse. Literatur und Kunst waren\nweltoffen und in islamischer Tradition Einfl�ssen auch aus Europa und aus der\nChristlichen Welt nicht verschlossen. Ein t�rkischer Nationalismus oder gar die\nIdee des t�rkischen Nationalstaates waren der feudalistischen Konzeption des\nSultanats fremd. So sind auch die Konflikte mit Minderheiten, die, wie am\nBeispiel der Armenier in der Zeit der Jahrhundertwende zu erkennen ist, mit\n�u�erster H�rte und Grausamkeit ausgetragen wurden, keine nationalen Konflikte\neurop�ischen Musters oder gar ethnische Hegemonialkriege des T�rkentums,\nsondern Herrschaftskonflikte um verweigerte Loyalit�ten und Tributpflichten und\nKampf gegen herrschaftsbedrohende Separatismen, die sich selbst teilweise dem\nneuartigen Einfluss europ�ischen nationalstaatlichen Denkens verdanken.\nMit der Herrschaft zerfielen im 19. Jahrhundert\nIntegrationswirkung des islamischen Sultanats und nach und nach auch die\nterritoriale Integrit�t. Die wurde in der T�rkei selbst zun�chst von denjenigen\nzuerst wahrgenommen und kritisiert, die professionell mit den daraus folgenden\nKonflikten konfrontiert und �ber den Kontakt mit der modernen Technik auch mit\nden nationalstaatlichen Ideen Westeuropas in Ber�hrung gekommen waren: den\nj�ngeren Milit�rs. Sie wollten jetzt an die Stelle des ineffizienten, weil\nseiner Integrationskraft beraubten und nationalstaatlich diffusen - wie sie\nmeinten: anachronistischen - Staatsparadigmas der islamischen Einheit des mit\ndem Sultanat verbundenen Kalifats (eines Anspruches, der ohnehin historisch wie\ntheologisch auf sehr schwachen F��en stand und gerade von arabischen Erneuerern\ngrunds�tzlich in Frage gestellt wurde) einen neuen t�rkischen Nationalismus\nDie Jungt�rkische Revolution nahm dem Begriff "T�rke",\nder bislang im Sultanat eher absch�tzig f�r die einfache b�uerliche Bev�lkerung\nAnatoliens gebraucht worden war, seine bisherige Bedeutung und postulierte eine\nneue nationalstaatlich-ethnische Semantik, die sich dem Geschichtsmythos des\nPanturanismus verpflichtet wusste. Diese ethnisch-v�lkischen Geschichtsbilder,\ndie parallel im europ�ischen Panslawismus und Pangermanismus zu verfolgen sind,\nweisen einmal auf die Legitimationsprobleme der unter ganz konkreten\nhistorischen Bedingungen entstandenen mitteleurop�ischen Nationalstaatsbegriff\nhin, sobald dieser zu einem universalen Gesellschafts- und Staatsparadigma\nerweitert werden soll, weil sich hier, seiner konkreten machtpolitischen\nInhalte beraubt, seine staats- und gesellschaftsphilosophische Bedeutungsleere\nerweist, in die vorrationale und ungeschichtliche Volkstumslegenden einbrechen\nk�nnen. Gleichzeitig �bernimmt der Panturanismus und die jungt�rkische\nNationalstaatsidee ungewollt und unbewusst die antirationalen Implikationen des\nNationalismus, die in Europa aus dem gescheiterten Versuch der franz�sischen\nRevolution erwachsen sind, aus dem Geist des Rationalismus und des Humanismus\neine neue egalit�re Gesellschaftsordnung zu finden.\nEs ist hier nicht der Ort f�r geschichtsphilosophische\nReflexionen �ber die tragische Verirrung der b�rgerlichen Gesellschaft in der\nZeit der Restauration - die Folgen des hier entstandenen pathologischen\nNationalismus im Faschismus und Nationalsozialismus des zwanzigsten\nJahrhunderts sind hinl�nglich bekannt -, es ist aber auf den engen Zusammenhang\nder Ziele und Ideologien der jungt�rkischen Revolution mit dem gleichzeitigen\nErstarken des europ�ischen Nationalismus zu verweisen: Wurzel eines\nnationalt�rkischen Republikanismus, dessen demokratische Auspr�gung und\nEntwicklung eher defizit�r und br�chig geblieben ist. Atat�rk entstammt dieser\njungt�rkischen Revolutionsbewegung und transportiert damit den t�rkischen\nNationalismus als revolution�res Gegenmodell zum islamischen Integrationismus\ndes Sultanats in die neu zu gr�ndende "kemalistische" Republik.\nSo stehen am Ende der Herrschaft des Sultanats mehrere\nBev�lkerungsgruppen mit unterschiedlichen politisch-ideologischer Repr�sentanz\nund sich auseinanderentwickelnden politischen Kulturen gegen�ber. Die\npolitische Schw�che des "kranken Mannes am Bosporus" im europ�ischen\nKonzert der M�chte spiegelt sich in der innenpolitischen Ohnmacht und\nKonzeptionslosigkeit des Sultanats und dem Auseinanderbrechen der Gesellschaft\nin Sozialgruppen und nach staatlicher Unabh�ngigkeit strebenden Ethnien, die\nsich wie die T�rken selbst oft an konstruierte Geschichtsmythen klammern, um\nihre separatistischen Anspr�che international zu legitimieren.\nBis heute sind die politischen Folgen dieser ethnischen und\nnationalen Konstrukte und Ideologien, die sich gerade wegen ihres k�nstlichen\nCharakters rationalem Konfliktausgleich sperren, nach europ�ischem Vorbild in\nden Konflikten im Nahen Osten nachzuvollziehen. Der zweite Golfkrieg mit seinen\nhistorisch fragw�rdigen Anspr�chen des Iraq auf Kuweit und die historisch\nebenso fragw�rdigen Souver�nit�tsanspr�che Kuweits selbst weist daher\nideologisch auf eben diese Phase der Aufl�sung des Osmanischen Reiches zur�ck\nund beweist zudem die ungebrochene Funktionalisierbarkeit von Geschichts- und\nVolkstumsmythen im Interesse ausw�rtiger Gro�- (und Kolonial-)m�chte und\nInterventionsstaaten. Das R�sum� liegt nahe, dass der im letzten Jahrhundert in\nMittel- und Westeuropa entstandene Nationalstaatsbegriff, abgel�st von seiner\ngesellschaftlichen und politischen Verwurzelung in seinem konkreten\nhistorischen Kontext, nicht geeignet ist als universales Ordnungsprinzip\nheutiger gesellschaftlicher, politischer und sozialer Repr�sentation und\nKonflikte; er ist schlicht anachronistisch. Doch er ist unbestrittene Grundlage\ndes durch die UN globalisierten V�lkerrechts (und hier kurzfristig sicher nicht\nersetzbar) und er ist in unserem konkreten Falle die Grundlage des Kemalismus\nund der heutigen t�rkischen Republik, in der sich alle Probleme, Widerspr�che\nund Risiken des nationalstaatlichen Zentralismus europ�ischer Pr�gung deutlich\nIm sich seinem Ende zuneigenden osmanischen Sultanat hatte sich\ndie h�fische Gesellschaft, verschw�gert und versippt mit der Sultansfamilie und\nder kleinen Gruppe der h�chsten W�rdentr�ger, zusehends zu einer geschlossenen\nKaste entwickelt, die sich verfeinerter pers�nlicher Hochkultur, h�fischen\nRiten und dem luxuri�sen Wohlleben verschrieb und den Kontakt zur sozialen\nRealit�t, zu den gesellschaftlichen Umbr�chen durch die westlichen Einfl�sse, durch\ndie industrielle und �konomische Revolution Europas, die auch auf die T�rkei\neinwirkte, verloren hatte. Der schleichende innen- wie au�enpolitische\nMachtverlust wurde bei Hofe erst realisiert, als Kriege mit den europ�ischen\nStaaten verloren gingen und als schlie�lich die Jungt�rkische Revolution auch\ninnenpolitisch grundlegenden Wandel erzwang. Doch wurde diese Machtabl�sung\nletztlich erst mit der Gr�ndung der T�rkischen Republik durch Atat�rk\nabgeschlossen. Diese h�fische Schicht legte gro�en Wert auf Bildung, verstand\ndarin aber vor allem literarische und religi�se Bildung, Erlernen von\n"Staatskunst" (und Staatsintrige), h�fischem Verhalten und\ntraditioneller "Kriegskunst". Der Bildungskanon war so abgeschlossen\nwie die Kaste, die der Tr�ger dieser Hochkultur war. Ausstrahlung auf andere\nSchichten hatte diese Bildung nicht mehr, wie es sicherlich noch f�r das\n15.-16. Jahrhundert zugetroffen hatte. Auch die h�fische Sprache des Osmanli\nwar f�r den einfachen Bewohner der St�dte oder gar des anatolischen Landes\nnicht zu verstehen. Zur Rezeption moderner Einfl�sse eignete weder die Sprache\nnoch die vermittelte Bildung, es sei denn, dass eine gewisse Faszination von\nwestlicher Waffentechnik auch in diese h�heren Kreise eindrang, wie es an den\nvielf�ltigen Marinebildern im Beylerbeyli-Saray in Istanbul zu sehen ist.\nTr�ger dieser Bildung war zun�chst die Familie, deren kultureller und sozialer\nStandard Leitlinie der biographischen Perspektiven des jungen\nOberschichtangeh�rigen war. Dazu kamen hofinterne Ausbildungs- und\nPatronatsverh�ltnisse, bei denen der pers�nliche Lehrer - als Diener der\nFamilie - und der als Vorbild dienende �ltere W�rdentr�ger als F�rderer und\nHerr die entscheidende Rolle spielten. Der religi�sen Erziehung diente lange\nZeit die enge Verkn�pfung des Hofes mit dem Mevlewiye Derwisch-Orden der Celebi\n(der sich theologisch und in seinem jetzt stark an weltlichem Einfluss\norientierten Selbstverst�ndnis weit von seinen mystischen Wurzeln und der Lehre\ndes universalen Friedens und der Menschen- und Gottesliebe des Mevl�n� Djell�l\ned-D�n R�m� aus Konya im 13. Jahrhundert entfernt hatte).\nDas gesellschaftlich-politische Gegenbild zu dieser verkrusteten\nMachtelite war das verj�ngte Offiziers- und Unteroffizierskorps der ja ohnehin\ntraditionell in der Gesellschaft angesehenen t�rkischen Armee. Die\nmilit�rischen Eroberungs- und Sieg�berlieferungen bestimmen nicht nur die\nGeschichtsmythologie des Hofes sondern geh�ren zum Geschichtsbild auch der\neinfachen t�rkischen Gesellschaft. Die ordu (mit semantischer\nBedeutungsverschiebung eingedeutscht als "Horde") war und ist ein\nentscheidender Faktor der t�rkischen Gesellschaftsordnung und ist traditionell\neiner der wenigen sozial durchl�ssigeren und moderneren Institutionen im\nSultanat gewesen. Durch die Armee trat westliche Waffentechnik und damit\n�berhaupt erst modernes technisches Denken in die t�rkische Gesellschaft. (Der\nzivilisatorische und wissenschaftliche Vorsprung der alten islamisch-arabischen\nKultur, den das h�fische Selbstbewusstsein anachronistisch immer noch hoch\nhielt, war ja schon seit Jahrhunderten - und gerade auch durch die t�rkischen\nEinwanderungs- und Eroberungswellen z.B. der Zeit Djingis Khans - verspielt und\nverloren.) Die Bildungsvorstellungen der Institution Armee waren daher durchaus\n"modern" und "westlich orientiert" - aber in einer dem\nmilit�rischen Selbstverst�ndnis entsprechenden Einengung und Restriktion. Nicht\ndie wissenschaftlichen Grundlagen des Rationalismus oder die humanistischen\nWurzeln der westlichen Wissenschaften wurden rezipiert, sondern die anwendbare\nTechnik, die technologische Folgerichtigkeit und die strenge Hierarchie des\nFunktionalismus. N�tzlichkeitsdenken und Voluntarismus waren die Leitlinien\nmilit�rischen Modernismus, gest�tzt auf das Vertrauen auf die nahezu unbegrenzte\nGestaltbarkeit (oder "Befehlbarkeit") von Realit�t und Gesellschaft.\nDass darin eine revolution�res Potential f�r einen grundlegenden\ngesellschaftlichen Umbruch lag, zeigt die Realisierung des Kemalistischen\nStaatskonzeptes. Dass diese funktionalistische (und damit im Prinzip wert- und\nbedeutungsleere) Revolution sich erst durch antirationale nationalistische\nGeschichtsmythologie, durch die pure Effizienz der Herrschaft und durch die\nnicht minder antirationale Charismatik Atat�rks selbst (die er selbst wohl kaum\nwahrnahm und die seinem eigenen profanen Selbstverst�ndnis fremd war) in\nbreiten Bev�lkerungsschichten legitimiert wurde, zeigt die Defizienz an\nwirklicher Modernit�t der jungt�rkischen Reform. Dieses Modernit�tsverst�ndnis\nwurde aber zur Grundlage der Bildungskonzeption der T�rkischen Republik, und\ndamit auch zur Ursache vieler Widerspr�che und Zielkonflikte, die trotz der\nunbestreitbaren Bem�hungen und Erfolge die curriculare und schulpolitische\nEntwicklung in der T�rkei bis heute belasten.\nIn der T�rkei wie in vielen L�ndern der Dritten Welt, denen die\nZeit des Kolonialismus und der Abh�ngigkeiten von den �konomischen Interessen\nder industrialisierten Hegemonialm�chte eine ungebrochene Entwicklung und\nModernisierung aus den Wurzeln der autochthonen Kultur heraus und der\nunbefangenen �bernahme fremder Kultureinfl�sse verwehrt hatte, ist es von\nsozialpolitischer Tragik, dass gerade die Milit�rs - bei denen\ntechnisch-funktionales Denken zum �berleben notwendig ist - zum oft einzigen\nsozialen Modernisierungsagenten werden konnte - unterst�tzt durch tatkr�ftige\nund eigenn�tzige Hilfe der konkurrierenden Gro�m�chte und Waffenexporteure.\nDabei ist, �ber den technisch-funktionalen Bereich hinaus milit�risches Denken\neiner echten kulturellen und sozialen Modernisierung kontradiktorisch! Die\nFixierung auf Befehlshierarchien, das strukturelle Au�erkraftsetzen jeglicher\nOrientierung an individuellen Menschenrechten, das Unterdr�cken von Zweifel,\nRelativierung und das Vermeiden von Ambiguit�tstoleranz - also schlichtweg der\nWiderspruch zu den notwendigen Paradigmen einer humanistisch-rationalistischen\nwissenschaftlichen, aufkl�rerischen Kultur, macht Milit�rs zu denkbar\nungeeigneten Protagonisten einer wirklich modernen kulturellen Entwicklung.\nModernit�t bleibt Fassade und kann als Wertangebot der Gesellschaft nicht\nglaubhaft vermittelt werden. Die antirationalen, antihumanistischen und\nantiwestlichen Ablehnungsideologien der Gegenwart, die auch in der T�rkei in\nForm des islamischen Fundamentalismus an Boden gewinnen, sind eine Folge des\ninneren Scheiterns dieser aufgesetzten, unglaubw�rdigen Modernisierungskonzepte\nmacht- und milit�rpolitischer Provenienz. Das stellt historisch sicher nicht\ndie fortschrittlichen Intentionen und die objektiven Erfolge Atat�rks in Frage,\nder sicherlich zu den gro�en Politikern und Staatsm�nnern dieses Jahrhunderts\ngeh�rt, aber es belegt, dass die milit�rischen Wurzeln des t�rkischen\nNationalstaates f�r eine nachhaltige Modernisierung nicht ausreichen. Hier sind\nwichtige aufkl�rerische Aufgaben f�r eine neue Generation gebildeter t�rkischer\nIntellektueller zu erf�llen, was gleichzeitig eine Aufgabe f�r ein reformiertes\nt�rkisches Bildungssystem darstellt - und eine Aufgabe zur solidarischen\nBegleitung dieser Modernisierung durch die europ�ische Staatengemeinschaft.\nUnterhalb dieser beiden konkurrierenden Eliten befand sich die\nbreite Mehrheit der Bev�lkerung, die im Laufe der Jahrhunderte des\nsozio-�konomischen Niedergangs weitgehend von modernen Entwicklungen und\nUmbr�chen abgeschnitten blieb. Gemessen an den Bildungsstandards der\narabisch-islamischen Bl�tezeit im hohen Mittelalter, aber auch noch an den\nvergleichsweise geringeren Bildungs- und Aufstiegschancen in der Bl�tezeit des\nSultanats, wo immerhin die gro�e hajj ein gr��eres Ma� an Gedanken- und\nKulturaustausch und ein Bewusstsein der Universalit�t menschlicher, d.h.\nislamischer Existenz vermitteln konnte, war die Bev�lkerung des Osmanischen\nReiches in seiner Endphase in tiefste Provinzialit�t und Abgeschiedenheit, in\neinen dezentralen Regionalismus und in gleichzeitige, durch Steuerpacht, Misswirtschaft,\nKorruption und direkter Ausbeutung verursachte materielle Verelendung\nverfallen. Fortschrittliche Bildungsinstitutionen suchte man hier vergebens.\nDie politischen Verh�ltnisse und der wachsende Einfluss der westlichen M�chte\nwie die Aufst�nde der Wahabiten verhinderten f�r die meisten Bewohner des\nReiches auch die Teilnahme an der gro�en Pilgerfahrt. Familien�berlieferungen,\nDorfklatsch und die islamische Unterweisung durch meist wenig gebildete, jeder\nmodernen Ver�nderung feindlich gegen�berstehende Hodjas waren die einzigen\nBildungsquellen einer �berwiegend analphabetischen Gesellschaft. F�r die neue T�rkische Republik ergab sich nun die beinahe\nunl�sbare Aufgabe, den sozialen Sprengstoff und die Zerfallstendenzen in dieser\nGesellschaft zu entsch�rfen, traditionalistische und reaktion�re Hierarchien\nabzul�sen und durch eine moderne, westliche Bildung ein neues europ�isches Volk\nund eine t�rkische Nation zu schaffen. Das war umso problematischer, als auch\ndie Ausgangspositionen dieses Modernisierungskonzeptes, wie wir aufgezeigt\nhaben, keineswegs widerspruchsfrei und von tats�chlicher innerer Modernit�t\nwar. Viele Fehlentwicklungen der europ�ischen Nationalstaatsentwicklung musste\ndaher die T�rkei wieder durchlaufen - ein Prozess, der heute noch nicht\nabgeschlossen ist und dessen Ende und dessen Risiken noch nicht absehbar sind.\nRisiken und Chancen sind aber erst vor dem Hintergrund der historischen\nSituation am Ende des Osmanischen Reiches und in dem Verst�ndnis der Herkunft\nder T�rkischen Republik und Atat�rks - der so tats�chlich zum "Vater der\nT�rken", besser zum Sch�pfer der t�rkischen Nation wurde - aus der\njungt�rkischen Revolution und der damit verbundenen unkritischen �bernahme des\neurop�ischen Nationalstaatkonzeptes abzusch�tzen und in Hinblick auf eine\nzuk�nftige weitere Modernisierungsphase in einer Ann�herung der T�rkei an die\neurop�ische Staatengemeinschaft zu bewerten. Atat�rk\nund die Revolutionierung der t�rkischen Gesellschaft:\nEntwicklung eines westlichen Schulsystems\nDie Entwicklung des Schul- und Bildungssystems der T�rkischen\nRepublik ist Spiegelbild der Gesellschaftsreformen Atat�rks und der sich\nzeitgeschichtlich manifestierenden Widerspr�che und Antagonismen der t�rkischen\nGesellschaft und der kemalistischen Verfassungsparadigmen.\nAtat�rk bek�mpfte die politische Kultur und die Staatskonzeption\ndes osmanischen Sultanats, die er f�r die R�ckst�ndigkeit und Ohnmacht der\nT�rkei und f�r die offensichtliche Schw�che gegen�ber den europ�ischen\nHegemonialm�chten in den Kriegen des 19. Jahrhunderts und in der Niederlage im\nErsten Weltkrieg verantwortlich machte. Nicht das t�rkische Volk, sondern die\nR�ckst�ndigkeit der Gesellschafts- und Herrschaftsordnung waren f�r Atat�rk\nUrsache technologischer Defizite und milit�rischer Schw�che.1 Vorbild f�r eine\nmoderne Entwicklung der T�rkei waren f�r Atat�rk die europ�ischen Gro�m�chte\nFrankreich, Deutschland, Schweiz und England - jeweils in typischen Aspekten,\ndie es gezielt zu �bernehmen galt. In rein heuristischer, eklektischer\nZugangsweise suchte er in Europa nach Vorbildern, um in der neu geschaffenen\nT�rkischen Republik Staat, Nation, Herrschaft, Kultur und Wissenschaften neu zu\nformieren und auf "europ�ischen Standard" zu bringen. Dieses\nVergleichen mit Vorbildern und die Konzentration, �konomisch, technologisch und\nmachtpolitisch "Konkurrenzf�hig" zu werden, bestimmte die politischen\nReformen Atat�rks. Dabei galt es, Traditionen radikal zu kappen, eine\nOrientierung an der eigenen kulturellen Vergangenheit zu verdr�ngen und vor allem\ndie religi�sen Orientierungen, die als wichtigstes Hemmnis der Modernisierung\nangesehen wurden, zu bek�mpfen. Nur die milit�rischen Traditionen, aus denen\nMustafa Kemal Pascha selbst herstammte, vor allem in ihrer reformfreudigen,\njungt�rkischen Auspr�gung, fanden vor seinen Augen Gnade und wurden, z.T. in\ngrober Geschichtsklitterung, historisch verl�ngert in ein Bild vom milit�risch\nstarken, tapferen und k�mpferischen T�rken, der aus seiner Urheimat in\nZentralasien nach Westen erobernd und siedelnd aufgebrochen, sp�ter aber von\nden schw�chlichen und dekadenten Kultureinfl�ssen des zusammenbrechenden\narabischen Kalifats domestizert und kulturell entmachtet worden war.\nDiese Orientierung an westlichen Standards der Technik, der\nWissenschaft, des Milit�rs und der allt�glichen Umgangsformen sollte durch ein\nerneuertes allgemeines Schul- und Bildungswesen in der Gesellschaft\ndurchgesetzt werden. Es galt, in gro�er Anzahl Techniker, Naturwissenschaftler\nund Wirtschaftler auszubilden, die die alte osmanische Oberschicht abzul�sen in\nder Lage waren und die T�rkei auf europ�isches Niveau bringen konnte: die\nErziehung� einer neuen,\n1908 war Mustafa Kemal Pascha, der sp�tere "Held von\nGallipoli", Mitglied des "Komitees f�r Einheit und Fortschritt",\nwie sich die "Jungt�rkische Bewegung" offiziell nannte, das den\nSultan Abd�lhamid entmachtete und in der Regierungszeit von Sultan Mehmet V.\nmit dem Triumvirat von Dschemal Bey, Talaat Bey und Enver Pascha die\neigentliche Herrschaft aus�bte. Auch wenn Mustafa Kemal Pascha wegen des\npers�nlichen Zerw�rfnisses mit Enver Pascha die jungt�rkische Bewegung bald\nverlie�, war er doch von ihren Ideen, Gesellschaftsvorstellungen und ihrem\nwestlich orientierten t�rkischen Nationalismus gepr�gt und appellierte als General\nim Ersten Weltkrieg mit Erfolg an den "Patriotismus" seiner Soldaten.\nWie schon an anderer Stelle ausgef�hrt, galt im Osmanischen\nSultanat, vor allem in der Zeit von Sultan Abd�lhamid\nmit seinem universalistisch-islamischen Selbstverst�ndnis der Begriff\n"T�rke" als Schimpfwort und schuf die jungt�rkische Bewegung, schuf\nvor allem Atat�rk ein neues Selbstbild des T�rken.\nDie "Rekonstruktion" dieses "starken T�rken"\nwurde zur zweiten Aufgabe des t�rkischen Bildungsanspruchs von Atat�rk: eine -\n�berspitzt formuliert: - Erziehungsdiktatur, um ein t�rkisches nationales\nSelbstverst�ndnis zu erzeugen, das eine nationalstaatliche Integration nach\neurop�ischen Muster erm�glichte.\nLaizismus (Trennung von Religion und Staat), Nationalismus,\nEtatismus (eine gem��igte Planwirtschaft) und Populismus wurden neben dem\nRepublikanismus wichtigste postulierte Ziele der kemalistischen\nStaatsideologie, die in der Verfassung der T�rkischen Republik festgeschrieben\nund von der bis 1950 ununterbrochen regierenden kemalistischen\n"Republikanischen Volkspartei" auch als zentrale Bildungsziele im\nSchulwesen festgeschrieben wurden. Von diesen Grundlagen ging bis in die\nachtziger Jahre die t�rkische Bildungspolitik auch unter der wechselnden\nHerrschaft der Volkspartei (unter In�n� und Ecevit) und der\nGerechtigkeitspartei von Demirel und w�hrend der Jahre der Milit�rherrschaft\nnicht ab, obwohl die praktische Umsetzung in immer gr��ere Schwierigkeiten und\nWiderspr�che geriet. Gerade der wiedererstarkende religi�se Einfluss in der\nt�rkischen Gesellschaft wirkte sich auf das Schulwesen aus. Dass daneben auch\nder Laizismus Verfassungsrang bekam, ist aus der erw�hnten Einsch�tzung des\nIslam als Entwicklungshemmnis nur folgerichtig.\nWir halten damit fest, dass seit Beginn der kemalistischen\nErziehungsreformen zwei widerspr�chliche, unvereinbare Ziele das t�rkische\nSchulwesen pr�gen und bis heute die Widerspr�chlichkeit der curricularen und\ninstitutionellen Situation an den Schulen ausmachen:\nDas Ziel der nationalen Integration, die mit den nationalistischen Lerninhalten wie mit dem Grundbildungsprinzip der allgemeinen Schulpflicht erreicht werden soll, und\ndas Ziel des nationalen Fortschritts, der die T�rkei nach Europa f�hren und durch die Ausbildung einer technisch-wissenschaftlichen Elite international konkurrenzf�hig machen soll.\nIn den 30er-Jahren, also in der Regierungszeit von Atat�rk\nselbst, wird dieser doppelte Anspruch deutlich. Die allgemeine Schulpflicht,\ninsbesondere auch f�r M�dchen, wird eingef�hrt und verbunden mit der Schrift-\nArabisch-islamische Traditionen werden abgelegt und verboten;\nmit der europ�ischen Kleidung, die in der Verfassung festgeschrieben wird2,\nsollen auch europ�isches Alltagsverhalten, westeurop�ische Umgangsformen und -\nschlie�lich - westeurop�isches Nationalbewusstsein erzeugt werden. Die Probleme\neines so tiefgreifenden Wandels, der in letzter Konsequenz scheitern musste,\nMittel der nationalen Integration war vor allem die\nSprachreform: die Konstruktion und Einf�hrung eines von arabischen und\npersischen - besser noch: h�fischen - Elementen befreiten\n"T�rkei-T�rkisch", das die nationale Zusammengeh�rigkeit genauso wie\ndie nationale Abgrenzung nach au�en eindeutig kennzeichnen sollte, da andere\nIntegrationsfaktoren - gemeinsame Geschichte, Kultur und Religion, Ethnizit�t -\nnicht verf�gbar und nicht eindeutig distinktiv waren.\nDie T�rkei folgt in der Ersetzung des "Osmanli" durch\ndas "T�rkisch" dem Integrationsmodell, dass im vorigen Jahrhundert in\nihrer Befreiung von osmanischer Herrschaft auch die Griechen beschritten\nhatten, die das "Neu-Griechisch" ebenfalls als ein nationalistisch\nmotiviertes Sprachkonstrukt einf�hrten. Die kulturellen Mittel sind jedoch\n�lter. Drei verschiedene Vergesellschaftungsprozesse konkurrierten in Europa.\nIn der machtpolitisch-nationalstaatlichen Konkurrenz letztlich unterlegen\nverlor sich die nichtstaatliche Vergesellschaftungsform der mittelalterlichen\nWestslawen - aufbauend auf einem �konomisch selbstgen�gsamen oder autarken\nfreien Bauerntum, im gesellschaftlichen Kontext zusammengehalten durch Sprache,\nBr�derlichkeitsmotive, Alltagsrituale und Interessenkonvergenz - nach einer\nletzten Bl�te in der polnischen Adelsrepublik in den polnischen Teilungen. Eine\nf�r die Zukunft wichtige gedankliche Alternative zum Staatsmonopol war damit\nDie etatistische Vergesellschaftungsform Westeuropas, entwickelt\naus dem r�mischen Imperiumskonzept und der Feudalordnung des Fr�nkischen\nReiches3 - aufbauend auf hierarchischen Herrschaftsstrukturen und der\nzunehmenden Institutionalisierung von Staatsgewalt - begegnet uns in zwei\n1. Im Vielv�lkerstaat, der letztlich auf die antiken\nReichskonzeptionen zur�ckgeht und von einer Reichsidee, d.h. einer herrschenden\nIdeologie und Herrschaftslegitimation (Herrschaftslegende) wie dem Gottesgnadentum\nbestimmt wird, aus dem heraus auch die machtpolitische und Dominanz bestimmter\nsozialer Gruppen - meist verkn�pft durch gemeinsame Herkunft oder famili�re\nBeziehungen wie im westeurop�ischen Hochadel - bestimmt wird. Die Herrschaft\nist zwangsl�ufig personal strukturiert, jedoch nicht ethnisch abgegrenzt.\nSprachliche Einheitlichkeit ist nicht erforderlich; in Westeuropa wurde, dem\nkirchlichen usus folgend, das nicht mehr lebende Latein als Amts- und\nUrkundensprache verwendet. Sozio�konomisch ist die feudale Reichskonzeption mit\nabh�ngiger Bodenbestellung, Subsistenzwirtschaft� und hierarchischen Ausbeutungsstrukturen, die im Lehenswesen im\nSinne der Reichsideologie personal legitimiert wurde. Die Herrschaftsstrukturen\ndes Osmanischen Reiches sind durchaus mit dieser westeurop�ischen\nStaatskonzeption zu vergleichen; �konomische Stagnation und Multiethnizit�t\nsind in beiden F�llen dominierende Charakteristiken. Der Begriff\n"Vielv�lkerstaat", das geht aus diesen �berlegungen deutlich hervor,\nist somit eine Charakterisierung ex post, da Volkstumsfragen oder\nSprachgruppenzugeh�rigkeiten in diesen Staatssystemen keine Rolle spielten und\nauch nicht ideologisch inwertgesetzt waren.\n2. Der Nationalstaat ist die europ�ische Konsequenz aus dem\nsozio�konomischen Wandel, der beginnenden Urbanisierung und der\nWider-Einf�hrung der Geldwirtschaft, also des Entstehens einer b�rgerlichen\nGesellschaft, die durch Saekularisierung und Kampf um Individual- und\nB�rgerrechte (habeas corpus, bill of rights, V�lkerrechtsentw�rfe von Grotius\netc.), also durch den fortschreitenden "Prozess der Zivilisation"\n(Elias) die bisherigen sozialen Zuordnungs- und herrschaftlichen\nOrdnungsprinzipien im Sinne von Entpersonalisierung und abstrakter\nInstitutionalisierung ersetzen muss. Doch bleibt die Idee des Staates erhalten,\nso dass es sich auch hier um ein etatistisches Vergesellschaftungskonzept\nhandelt. Doch muss die bisherige Reichsidee und Herrschaftsideologie des\nFeudalismus, muss letztlich die religi�se Fundierung aufgegeben werden. Das\ngeschieht im Rekurs auf die "Entdeckung der V�lker", die das\nEntstehen des biologistischen, naturwissenschaftlichen Weltbildes begleitet\n(und dann rassistisch missversteht).\nVolks- und Nationsbegriff, konstituierend f�r die moderne\nStaatsidee4, bilden einen konsistenten ideologischen Entwurf und erm�glichen\nes, die Vielfalt der Lebensformen und sozialen Kontexte zu reduzieren und\nweltweit zu vereinheitlichen. Die staatliche Repr�sentation und Organisation\nerh�lt zunehmend das Monopol f�r Partizipations- und Einwirkungsm�glichkeiten\nvon gr��eren oder kleineren Gruppen. Daher werden letztlich undemokratische\nPartizipationsdefizite und Unterdr�ckungssituationen zunehmend nicht mehr\npolitisch oder sozial sondern als Mangel an eigenstaatlicher Repr�sentation\ndefiniert. Konsequenz aus der klassischen Staatsdefinition ist die\nEthnifizierung sozialer oder politischer Konflikte - ist damit aber auch eine\nIdeologisierung der Auseinandersetzungen und die Realit�tsverdr�ngung der\nsozialen und politischen Konfliktlage, wobei oft beide Konfliktseiten das\ngleiche Verdr�ngungsmuster der Ethnifizierung f�r ihre Position nutzen.\nDie Entwicklung der modernen Staatsnation ist nun aber\nkeineswegs ein zwangsl�ufig oder gar "nat�rlich" ablaufender Prozess\ngewesen. Die Nation ist in Westeuropa durchgesetzt worden, indem V�lker\nkonstituiert worden sind. Die historische Binnendifferenzierung oder die Phasen\nder "Kleinstaaterei" beweisen, dass Entstehung der europ�ischen\nV�lker und Durchsetzung nationaler Herrschaftsinstitutionen (ob nun\nzentralistisch-absolutistischer oder konstitutionell-republikanischer\nAuspr�gung) zwei Seiten des gleichen sozialen Prozesses gewesen sind.\nAngelpunkt der Nationbildung war in den meisten F�llen die\nkulturelle und sprachliche Egalisierung, die erstmalig in der "Erfindung\nSpaniens" durch das herrschende Kastilien und sein Herrscherhaus im\nZeitalter der Reconquista5 systematisch praktiziert worden ist. Um nur noch auf\nein, in unserem thematischen Zusammenhang aber besonders wichtiges, westeurop�isches\nBeispiel hinzuweisen, sollte an die Nationwerdung Frankreichs gedacht werden,\nbei der nach dem Zerfall des mittelalterlichen Frankenreiches mit der\nHerausbildung des politischen und gesellschaftlichen Zentrums Paris auch eine\nzentralistische "h�fische Zivilisation" entstand, die Vorl�ufer der\nmodernen Nationbildung war. In der Franz�sischen Revolution wurde die Abl�sung\nder personalen durch die institutionelle Herrschaft sichtbar, die einherging\nmit der "Konstruktion" des franz�sischen Volkes auf der Grundlage\neiner einheitlichen civilt� und der guten Sprache, die das gesetzlich\ngesicherte Kommunikationsmonopol in Verwaltung, Schule und Publizistik erhielt.\nNeue "Sprachgesetze", deren Protagonist die Academie Francaise ist,\nzeigen auch heute noch, dass Sprachmonopol und zentralistischer\nHerrschaftsanspruch als konstituierend f�r Frankreich verstanden werden - mit\nden entsprechenden diskriminierenden Folgen f�r jegliche Regionalisierung und\nden Erhalt regionaler Kultur- und Sprachtraditionen wie in der Bretagne, im\nElsass oder im Midi...\nDiese westeurop�ische Muster, im Rahmen einer etatistischen\nVergesellschaftung durch Herrschaftszugriff auf Alltagszivilisation, Sprache\nund Bildungsinstitutionen ein "Nationalvolk" zu schaffen und zu\nintegrieren, wurde zum unbestrittenen Vorbild f�r den "Vater der\nT�rken", Atat�rk, in seinem Bem�hen, eine moderne, europ�ische Nation zu\nDamit ist der T�rke nicht ethnisch oder\nsondern durch seine Staatszugeh�rigkeit definiert, die das Akzeptieren der t�rkischen\nAlltagszivilisation, Sprache und Bildungsinstitutionen impliziert und\ngesetzlich festschreibt. Die f�r unsere Vorstellung fragw�rdige amtliche\nBezeichnung "Bergt�rken" f�r Kurden rekurriert auf diese Abkehr von\nethnischen Zuordnungsprinzipien zugunsten von rigoros eingeforderter\nStaatsloyalit�t. Der ideologische Prozess ist jedoch ambivalenter und weniger\nstaatsrational als er sich hier zun�chst darstellt. In der Schaffung eines\nt�rkischen Volkes nach westeurop�ischen Nationalit�tenkonzept flie�t unter der\nHand doch wieder die M�glichkeit und ex post Rationalisierung der Ethnisierung\ndes Volkskonzeptes ein, die latent durch die im neunzehnten Jahrhundert\nentstandene Ideologie des Panturanismus verf�gbar war. Im Konfliktfall, d.h.,\nwenn die Legitimit�tspotentiale des Staatsloyalismus ersch�pft und die\nMonopolisierung und Zentralisierung von Sprache und Alltagszivilisation nicht\nhinreichend durchzusetzen sind, tritt als sekund�re Nationallegitimit�t wieder\ndas Konzept der - erfundenen - ethnischen Zusammengeh�rigkeit ein. Provoziert\nwird diese ideologische Wendung aber gerade auch dadurch, dass regionaler\nSeperatismus selbst das Ethnienkonzept als "Sprengsatz" f�r die\neingeforderte Staatsloyalit�t nutzt. Der Kurdenkonflikt bietet in seinen recht\nwechselvollen Konfliktphasen ein Musterbeispiel der mehrfachen ideologischen\nund legitimatorischen Ersetzungen und der zunehmenden Ethnifizierung des\nKonfliktes, die letztlich eine rationale Konfliktl�sung immer\nT�rkische Spracherziehung war der Kernpunkt der Einf�hrung der\nzun�chst vierj�hrigen Grundschule, mit der die Schulpflicht in der ganzen\nT�rkei in den zwanziger Jahren durchgesetzt wurde. Dabei entstanden von Anfang\nan regionale Entwicklungsdisparit�ten, indem es Entwicklungsdefizite und\n-r�ckst�nde in l�ndlichen Gebieten vor allem in Ost- und S�dostanatolien gab,\nin der zun�chst weder die M�dchenschulpflicht noch die ganzj�hrige Schulpflicht\ndurchg�ngig durchzusetzen waren, da im einen Falle - falsch verstandene -\nislamische Traditionen im anderen� Falle\n�konomische Gr�nde - Kinderarbeit, Mithilfe in der Landwirtschaft - entgegen\nstanden. Die Feudalordnung der "allm�chtigen" Agas, der\nGro�grundbesitzer, erschwerten den unmittelbaren staatlichen Zugriff auf die\nDorfbewohner, denen damit auch im Sinne der staatlichen Bildungs- und\nEntwicklungsziele zus�tzlich Partizipationsm�glichkeiten genommen wurden. Auch\nhierin liegen die tieferen sozialen Ursachen des Kurdenkonfliktes, der seit\nJahrzehnten durchaus positive �konomische Entwicklungsprojekte f�r\nNeben der Einf�hrung der vierj�hrigen Grundschule wurde in den\nersten Jahren ein umfassendes Programm der Erwachsenenalphabetisierung\ndurchgef�hrt, das einige spektakul�re Erfolge und letztlich auch die faktische Durchsetzung\nder neuen Amtssprache und der lateinischen Schrift m�glich machte. Dass damit\ndie t�rkische Republik vor allem auch den Prozess der Selbstlegitimierung und\nder nationalen Integration vorantreiben wollte, ist offensichtlich.\nDer konkurrierende Aspekt der F�rderung der Entwicklungsdynamik\nder T�rkei im internationalen Ma�stab wurde durch die Gr�ndung von\nUniversit�ten in den Gro�st�dten, vor allem in Istanbul und Ankara voran\nDazu lud Atat�rk Wissenschaftler und Kulturschaffende aus Europa\nein, am Aufbau der modernen T�rkei mitzuwirken. Dies stie� auf viel Resonanz\nund wurde noch verst�rkt dadurch, dass sich die t�rkische Republik f�r\nEmigranten aus Nazi-Deutschland �ffnete. Es kann hier kein Abriss der\n"Kulturimporte" aus Europa gegeben werden, es sei nur exemplarisch\ndaran erinnert, dass z.B. der Architekt Paul Bonatz (Stadthalle Hannover,\nwichtige Br�cken und Industriebauten) das Opernhaus von Ankara baute, dass Paul\nZuckmayer, der Bruder des Schriftstellers, das t�rkische Musikwesen und die\nMusikp�dagogik aufgebaut hat oder dass der russisch-deutsche j�dische\nZentralasienforscher Berthold w�hrend seiner Fluch vor den Nazis Zuflucht und\ngro�z�gige Unterst�tzung in der T�rkei fand.\nDas Bild der Regierungszeit Atat�rks und der unmittelbaren\nFolgezeit unter Staatspr�sident In�n�, dem alten Freund und Kampfgef�hrten\nAtat�rks, ist ambivalent. Zeit- und herkunftbedingt dominiert die milit�rische\nOrdnungsvorstellung, die Rezeption Westeuropas erfolgt unter nationalistischen\nund technisch-naturwissenschaftlichen Fortschrittsvorstellungen; die eigenen\nTraditionen werden radikal zur Seite geschoben und der Erziehungsoptimismus,\nder eine bessere Zukunft heraufziehen sieht und dieser gegenw�rtige Probleme\nund Konflikte strikt unterordnet, ist noch ungebrochen. Dieser Optimismus\n�bertr�gt sich f�r einige Zeit auf das t�rkische Volk, zumindest auf die jetzt\ntonangebenden neuen Mittelschichten. Erziehung und Schulbildung sind der\nSchl�ssel zur Emanzipation der neuen sozialen Gruppierungen in Wirtschaft,\nTechnik, Milit�r und Hochschule. Dieser Optimismus macht das - sieht man nur\ndie komplexe und oft zerrissen wirkende Pers�nlichkeit: schwer verst�ndliche -\nCharisma Atat�rks aus. Vieles ist dabei parallel zu den politischen\nEntwicklungen in West- und Mitteleuropa zeitgebunden, wie es an einigen\nfaschistoiden Z�gen der Herrschaftsaus�bung oder der staatlichen Repr�sentation\nDoch sind die Anfangserfolge der Alphabetisierungs- und\nQualifizierungspolitik Atat�rks nicht zu bestreiten; sowohl was die\nstaatlich-nationale Integration als auch die Ann�herung an europ�ische\ntechnische Standards angeht �ndert sich die T�rkei schneller als je ein Land\nNach dem zweiten Weltkrieg - die allgemeine Geschichte der\nT�rkei in dieser Zeit braucht in unserem thematischen Zusammenhang nicht\nnachgezeichnet zu werden - stehen in mehreren Schritten neue Reformvorhaben im\nt�rkischen Bildungswesen an.\nAber bis heute ist die Parallelit�t der beiden Grundziele des\nt�rkischen Schulwesens - nationale und sprachliche Integration und Ausbildung\neiner Elite - zu beobachten, zwischen denen die Schulpolitik teilweise recht\nhilflos je nach politischer und �konomischer Opportunit�t hin und her schwankt.\nAngesichts der allgemeinen wirtschaftlichen Lage und der Begrenztheit der\nstaatlichen Mittel ist ein gleichgewichtiges Verfolgen beider Bildungsziele\nkaum je m�glich gewesen.\nIm Sinne der nationalen Integration ist es zu verstehen, dass\nzwei Unterrichtsf�cher in allen Schulformen und Schulstufen Priorit�t besitzen:\nT�rkische Sprache (und Literatur) und Geschichte der T�rkischen Republik\nund/bzw. Kemalismus. In den Grundz�gen der T�rkisch-Nationalen Erziehung ist\n"Die Aufstellung und Durchf�hrung aller Lehrprogramme f�r\nalle Stufen unseres Erziehungssystems basieren auf Atat�rks\nNationalismusverst�ndnis und seinen Reformen, die in der Pr�ambel der\nT�rkischen Verfassung verankert sind...\nAls besonders wichtig erachtet wird auch, dass die t�rkische\nSprache als eine der Grundlagen der nationalen Einheit auf jeder Stufe der\nErziehung so gelehrt wird, dass auf der einen Seite ihre Besonderheit nicht\nverloren geht, auf der anderen Seite aber auch keine sprachlichen\nExtrementwicklungen entstehen k�nnen.\nDie Sprache wird auf den Stand einer zeitgen�ssischen\nErziehungs- und Wissenschaftssprache gebracht...\nEs ist jedoch in keiner Weise gestattet, in den Lehranstalten\ngegen den im Grundgesetz genannten t�rkischen Nationalismus politische und\nideologische Diskussionen zu f�hren und sich am politischen Tagesgeschehen oder\npolitischen Diskussionen dieser Art zu beteiligen."\nDie Grundbildung wird in den vierziger und f�nfziger Jahren\ndurch die Entwicklung und prinzipiell landesweiten Einf�hrung einer\ndreistufigen Schulbildung verst�rkt, die bis heute Grundlage des Bildungswesens\nteilweise dreij�hrige) Grundschule mit allgemeiner Schulpflicht\n(teilweise nur dreij�hrige) Mittelschule (Orta) mit allgemeiner Schulpflicht in l�ndlichen Gegenden wechseln die Jungen zun�chst noch mit elf oder zw�lf, sp�ter (teilweise heute noch) mit vierzehn Jahren in die Berufst�tigkeit. Trotz offiziell weiterreichender Schulpflicht fehlt neben den weiterf�hrenden allgemeinbildenden Schulen bis heute noch eine leistungsf�hige Berufsschulinfrastruktur -\nDrei- bis (f�r\nspezialisierte Schulformen) vierj�hrige Oberschule (Lise), die zur\nDie weitere Ausdifferenzierung erfolgt in den darauf folgenden\nJahrzehnten vor allem im Bereich der Gymnasialbildung. Die Gymnasien konzentrieren\nsich dabei mehr oder weniger auf die St�dte, "gute" Gymnasien, deren\nAbsolventen in hinreichendem Ma�e f�r die Universit�tsaufnahmepr�fung\nqualifiziert sind, finden sich vor allem in den Gro�st�dten Istanbul und\nAnkara. Zum Teil sind die f�hrenden Gymnasien Traditionsschulen, deren\nEliteausbildung in die Zeit vor der T�rkischen Republik zur�ckreicht, wie die\nGalatasaray Lisesi oder die Istanbul Erkek Lisesi ("Istanbul Jungen\nDie Auslands- und Botschaftsschulen nehmen dabei einen besonderen\nRang ein (wie z.B. das �sterreichische Gymnasium in Istanbul) und werden auch\nvon der t�rkischen Oberschicht gerne frequentiert. Diese erkennt, dass nur eine\nan westeurop�ischen Curricula orientierte und auf Fremdsprachenerwerb\nkonzentrierte Ausbildung im internationalen Kontext Erfolgschancen und\nKarrieren sichert. So haben fremdsprachige Schulen in der T�rkei Tradition,\nsind aber eindeutig der Elitebildung zuzuordnen. Die Konkurrenz der\nPrivatschulen in ausl�ndischer Tr�gerschaft ist zwar eine Herausforderung f�r\ndas t�rkische Schulsystem, wird aber vor allem durch die Probleme in der\nQualifikation der t�rkischen Lehrerschaft - die zun�chst in kurzen\nEinf�hrungskursen ausgebildet und so schnell wie m�glich in den Schuldienst\neingef�hrt wird, so dass Grundschullehrer z.T. noch nicht einmal die\nQualifikation der Universit�tseingangspr�fung aufweisen k�nnen - nur in einigen\nwenigen Schulen durch verst�rkte Fremdsprachenausbildung und durch\nfremdsprachigen Fachunterricht aufgegriffen.\nErst in den sechziger Jahren setzt sich im Bereich der\nElitebildung ein neuer staatlicher Oberschultyp durch, die Anadolu Lisesi, in\nder neben verst�rktem Unterricht in einer europ�ischen Fremdsprache (Englisch,\nFranz�sisch oder Deutsch) der Fachunterricht in Mathematik und den\nNaturwissenschaften in eben dieser Fremdsprache erteilt wird. Vertr�ge mit den\nentsprechenden ausl�ndischen Staaten erm�glichen in den besonders gef�rderten\n"anatolischen Gymnasien" den Einsatz von ausl�ndischen Fachlehrern.\nIm Sinne der Hochschulqualifikation ist dieses Modell �u�erst erfolgreich,\noptimiert jedoch meist die ohnehin existierenden Elitegymnasien. Die\nZweiteilung des Bildungswesens wird durch diesen Schultyp eher noch verst�rkt,\nwas Anlass f�r zwei weitere, weniger effektiv durchgesetzte Schulreformen in\nden siebziger und achtziger Jahren war. Inwieweit die Anadolu Lisesi Ansporn\nund Agens f�r eine allgemeine Qualifizierungssteigerung sein k�nnte, muss an\nanderer Stelle im Zusammenhang mit den heutigen Problemen des t�rkischen\nSchulwesens er�rtert werden.\nZun�chst jedoch versucht die T�rkische Republik mit einer\nweiteren Ausdifferenzierung der Oberschulbildung zumindest in Teilbereichen\nberufliche Qualifikationen in das Ausbildungsangebot einzubeziehen. Es werden\nfolgende neue Schultypen gebildet:\nz.T. selbst�ndig, z.T. mit einer Mittelschule (Orta) verbunden. Einige dieser\nSchulen unterhalten ein Internat f�r Sch�ler oder Sch�lerinnen aus dem\nl�ndlichen Raum. Besonders begabten Sch�lern aus armen Familien kann durch staatliche\nStipendien Schulbesuch bzw. Internatsaufenthalt erm�glicht werden.\nGymnasien und Anatolische Handelsgymnasien (s.o.).\nGymnasien f�r Sekret�r- und Hotelwesen mit Unterricht in einer Fremdsprache. -\nDiese Schulen (a. und b.) sind mit einer Mittelstufe (Orta) verbunden und\nverlangen einen vorgeschalteten einj�hrigen Einf�hrungskurs in der betreffenden\nFremdsprache (sind also nicht f�r Gastarbeiter-R�ckkehrerkinder gedacht).\nGymnasien (mit fachlichen Spezialisierungen).\nGewerbliche Gymnasien (auch speziell f�r M�dchen). - Die Schultypen 4.b. bis 4.e. sind z.T. in Gesamtgymnasien (Typ 5.) integriert.\nVersuchsschulen mit differenzierten Angeboten f�r die berufliche Bildung.\nauf den Besuch der P�dagogischen Hochschulen vorbereiten. Diese Schulen sind\nhervorgegangen aus den verk�rzten Lehrerkursen f�r die Grundschullehrer in der\nAnfangszeit der T�rkischen Republik.\ndie den oben genannten Typen entsprechen oder parallel dazu den Erwerb\nausl�ndischer Qualifikationen erm�glichen (Botschaftsschulen etc.). Dazu geh�rt\nauch der offiziell vorgesehene Type von Gymnasien f�r Minderheiten.\nWeitere Verbreitung und damit Bedeutung f�r das allgemeine\nstaatliche Schulsystem erlangen jedoch nur die Oberschultypen 1. und 4.a. und\nnachgeordnet die Typen 2. und 3. Das erweist die deutliche Dominanz der\nBerufsziele, die mit einer Universit�tsausbildung verbunden sind (Erwerb der\n"Lizenz", d.h. eines Staatsexamens mittlerer Stufe, oder der\n"Hohen Lizenz", d.h. einem staatlichen Diplom) und die geringere\nBedeutung sonstiger Berufsw�nsche bei den Oberschulabsolventen, die fast\nausschlie�lich aus bildungs- und aufstiegsorientierten modernen Mittelschichten\noder den Eliten selbst stammen.\nZusammenfassend ist festzuhalten, dass das Ziel der Heranf�hrung\nl�ndlicher oder bildungsferner sozialer Gruppen und Schichten an die mittlere\nund h�here Bildung, damit auch die Verbesserung ihrer Aufstiegschancen durch\ndie Bildungsreformen der Nachkriegszeit nicht erreicht wurde. Nur diejenigen\nReformen, die eine Verbesserung der Elitebildung bewirkten, haben sich effektiv\nDamit ist jedoch ein grunds�tzlicher inhaltlicher Konflikt - und\ngesellschaftlicher Dissens - aufgebrochen, der die Curricula und die\nmethodisch-didaktische Gestaltung des Schulunterrichts betrifft. Im Sinne einer\nauf Breitenwirkung angelegten integrativen Grundbildung, die von Atat�rk als\n"Bildungsoffensive" begriffen wurde, dominiert bisher eindeutig die\nkognitiv-rezeptive und repetive Wissensvermittlung, die vom Sch�ler zun�chst\nvor allem Flei� und Lerndisziplin, weniger aber das Entwickeln eigener\nLernstrategien und Aneignungskompetenzen erwartet. Modell war dabei die\nanf�ngliche Alphabetisierungskampagne, die um immer mehr Stoffe und F�cher\nerweitert wurde. So entstanden mit der Zeit Lehrpl�ne, die v�llig von\nausdifferenzierten Einzelf�chern und hohen Wochenstundenzahlen bestimmt waren -\nnach dem falsch verstandenen Prinzip, dass mehr Lernen mehr Unterricht\nWochenstundenzahlen, je nach Schultyp, von 36 bis 42 Stunden\nFachunterricht in den Oberschulen sind die vorgeschriebene Regel, wobei F�cher\nmit einer oder zwei Wochenstunden dominieren.\nInwieweit hier Reformen m�glich und abzusehen sind, soll im\nfolgenden Kapitel, das sich mit der "zweiten Stufe der Schulreform"\nund den aktuellen Problemen des t�rkischen Schulsystems befasst, er�rtert\nIn Zusammenhang mit der Darstellung der Entwicklung nach dem\nZweiten Weltkrieg sollte abschlie�end noch auf die Bedeutung des Zeitraumes in\nder Mitte der achtziger Jahre hingewiesen werden, als sich die T�rkische\nRepublik vom Ausnahmezustand der Milit�rherrschaft schrittweise befreite, auf\nder anderen Seite die aktuellen d�steren Perspektiven der gesellschaftlichen\nKrise - gekennzeichnet durch einen politisch offensiven islamischen\nFundamentalismus und durch die Kurdenkonflikte mit dem Terror der PKK, der die\nKonsolidierung der sozio�konomischen Situation in der T�rkei nachhaltig zu\nzerst�ren droht - noch nicht zu erkennen waren, was eine auch im Bildungswesen\ngrunds�tzlich optimistische und fortschrittsgl�ubige Grundhaltung erm�glichte.\nZum einen wurde in dieser Zeit die zweite Phase der Schulreform\nkonzipiert, die heute, wie zu zeigen sein wird, als gescheitert angesehen\nwerden muss, zum anderen wuchs die Bereitschaft, Schulreformen und curriculare\nInnovationen als Schulversuche zu akzeptieren und zu f�rdern. In dieser Zeit\nwuchs auch die Bereitschaft, Schulpartnerschaften und Sch�leraustauschprogramme\nzu genehmigen und zu realisieren, was nat�rlich vor allem wieder die\nEliteschulen und hier besonders die fremdsprachigen Anatolischen Gymnasien\nbetraf, in denen der Reformdruck von Seiten der an westeurop�ischen Vorbildern\norientierten Elternschaft am gr��ten war. Der schulische Erfolg dieser\nInstitute machte es m�glich, enge Vorschriften und veraltete Stundentafeln\nliberaler umzusetzen oder schulintern zu modifizieren.\nDer Staat war in dieser Zeit dazu bereit, einen recht gro�en und\nwachsenden Anteil seines Haushaltes f�r die Bildung einzusetzen, was folgende �bersicht aus der ersten H�lfte der achtziger Jahre belegt:\n201.601.892 21.215.514�� 10,52\n214.514.910 25.218.610�� 11,75\n301.931.453 35.650.319�� 11,80\n408.794.000 49.886.000�� 12,20\nDiese anteiligen Werte wurden nur noch einige Jahre in etwa gehalten,\nsanken dann aber mit der Wirtschaftskrise und insbesondere mit der neoliberalen\nWirtschaftspolitik der derzeitigen Regierung deutlich ab.\nDie Privatisierungspolitik macht auch vor dem Bildungswesen\nnicht halt - ganz im Widerspruch zu den Verfassungsprinzipien Atat�rks, welche\ndie Staatsverantwortung in den Mittelpunkt stellen -; nur die Privatschulen\nmachen derzeit noch positive Entwicklungen durch und staatliche Elitegymnasien\nversuchen sich selbst zu privatisieren und aus dem Kontext des staatlichen\nSchulwesens "auszukaufen". Die Beziehungen zwischen dem t�rkischen Erziehungssystem\nund den Berufsstufen\n(Grafik derzeit nur in d�r Druckausgabe)\nQuelle: Ministerium f�r Nationale Erziehung, Jugend und Sport,\nDas T�rkische Nationale Bildungswesen, Ankara 1985 Die\nBildung in Zeiten des gesellschaftlichen Umbruchs\nzur heutigen Situation der t�rkischen Schulen\nDas t�rkische Schulwesen ist in einer tiefgreifenden Struktur-\ngesetzgeberische Bem�hungen der letzten Jahre, das\nBildungssystem nach mitteleurop�ischen Standards zu modernisieren, sind\nentweder an den tats�chlichen und materiellen Voraussetzungen gescheitert oder\nim Konflikt um den Einfluss der konkurrierenden politisch-gesellschaftlichen\nGrundorientierungen auch im Ministerium f�r Nationale Erziehung in Ankara\nselbst konterkariert worden. Vor allem der sich st�ndig verst�rkende Einfluss\ndes religi�sen Fundamentalismus in den Schl�sselministerien, zu denen das\nErziehungsministerium sicherlich zu z�hlen ist, macht die Durchsetzung einer der\nt�rkischen Verfassung entsprechenden laizistischen, eben auch an\nnaturwissenschaftlichen Weltbildern orientierten Bildung illusorisch.\nSchon 1987 wurde das Gesetz zur Einf�hrung der einheitlichen\nachtj�hrigen Grundschule erlassen. Dies sollte generell die bisherige\ngegliederte Schulform von vier Jahren Grundschule, drei bis vier Jahren\nMittelschule ("Orta") und drei Jahren fakultative Oberschule\n("Lise" von "Lyceum") ersetzen. Der tats�chliche Standard\ndes Schulbesuchs in der T�rkei war jedoch schlechter, als es die gesetzlichen\nRegelungen vermuten lassen. In den Gro�st�dten wie Istanbul, Ankara oder Izmir\nwar zwar das Schulwesen besser als im l�ndlichen Raum ausgebaut und der\nSchulbesuch �ber sieben bis acht Jahre weitgehend durchgesetzt. Die Oberschulen\nvereinigten in der Regel Orta und Lise zu einer Schule, so dass eine\neigenst�ndige mittlere Qualifikationsebene letztlich nicht angeboten wurde und\nauch heute nicht realisiert ist. Dadurch ist eine sehr deutliche Trennung in\neine stark reduzierte, wenig anspruchsvolle Grundbildung f�r alle und eine\nbetont exklusive Elitebildung, f�r die insbesondere auch der spezielle Schultyp\ndes "Anadolu Lisesi" geh�rt, in dem ein Teil der F�cher - vor allem\nMathematik und Naturwissenschaften - in einer europ�ischen Fremdsprache,\nEnglisch, Franz�sisch oder Deutsch, z.T. auch von "native speakers"\nerteilt wird. Dies verlangt von den Sch�lern exzellente\nFremdsprachenkenntnisse, die in der Regel durch einen Intensivkurs in einem\nzus�tzlichen Einf�hrungsjahr vor Eintritt in die Orta, die erst nach einer\nharten Eingangspr�fung erfolgen kann, erworben werden.\nDurch diese Grundstruktur des t�rkischen Schulwesens, die durch\ndie Konkurrenz widerspr�chlicher gesellschaftlicher Ziele - einerseits\ngesellschaftliche Integration durch Breiten- und Grundbildung, andererseits\nwissenschaftlich-�konomischen Anschlu� an Westeuropa durch Ausbildung einer\nnaturwissenschaftlich und sprachlich hochqualifizierten Elite - gepr�gt ist,\nwurde die Konzeption der allgemeinen achtj�hrigen Grundschule schon im Ansatz\nverz�gert, wenn nicht verhindert. Die Oberschulen, vor allem die\n"Anatolischen Gymnasien", die auf die Integration von Vorstufe und\nOrta angewiesen sind, mussten aus der neuen Strukturkonzeption ausgegliedert\nwerden, so dass die neue Grundschule von Beginn an den Charakter einer\n"Restschule" trug, von der aus gehobenere Bildungsg�nge nicht zu\nDa sich zudem, wie schon angedeutet, die zeitweise in den\nsechziger und siebziger Jahren geplanten eigenst�ndigen Mittelschulen (Orta okul)\nnicht haben durchsetzen k�nnen und dort, wo sie versuchsweise eingef�hrt worden\nwaren, teilweise wieder aufgegeben oder in vorhandene Oberstufen eingegliedert\nwurden, fehlt hier ein eigentlich notwendiges Zwischenglied im Bildungssystem.\nMaterielle Gr�nde f�r das bisherige Scheitern der Bildungsreform\nliegen vor allem in den l�ndlichen Bereich an einem extremen Lehrermangel bei\nsteigenden Sch�lerzahlen - l�ndliche Grundschulen mit �ber 100 Sch�lern und\nSch�lerinnen pro Lehrkraft sind keine Seltenheit und auch in st�dtischen\nSchulen sind solche Klassengr��en anzutreffen und Klassen von 40 bis 50\nSch�lerinnen und Sch�ler sind durchaus noch Standard! - und gleichzeitig auch\nerheblichem Schulraummangel, der in der derzeitigen wirtschaftlichen Situation\nin der T�rkei und der hohen Staatsverschuldung auf k�rzere Sicht kaum zu\nbeheben sein wird.\nDas f�hrt zu einer Beleuchtung der Situation des Schulwesens\nau�erhalb der Gro�st�dte. �hnlich wie bei den �konomischen Kenndaten, die aus\nder Sicht der T�rkei ein "Modernisierungsgef�lle" kennzeichnen, sind\nauch bei der Situation im Schulwesen - in Hinblick auf Dauer des Schulbesuchs,\nAusstattung mit Schulr�umen und Lehrern wie auch Qualit�t und Effizienz der\nschulischen Ausbildung - �berlagernd von den Gro�st�dten ausgehende\nzentral-periphere wie bezogen auf das ganze Land extreme west-�stliche, z.T.\nauch nordwest-s�d�stliche Gef�lle zu vermerken. Im l�ndlichen Raum\nOstanatoliens ist ein vollst�ndiger Schulbesuch, vor allem auch der M�dchen,\ndurchaus noch nicht durchgesetzt, der durchschnittliche Schulbesuch dauert kaum\nmehr als vier Jahre - was in der Gesamtt�rkei Anfang der zwanziger Jahre\nAusgangsposition der anspruchsvollen Bildungsreformen Atat�rks Standard gewesen\nwar! - und in den wenigen Gymnasien sind die Bildungsvoraussetzungen und\n-chancen so gering, dass von jedem Abschlussjahrgang nur zwei bis vier Prozent\nder Sch�ler - Sch�lerinnen sind hier noch extrem selten - die Eingangspr�fungen\nder Universit�ten bestehen. Zum Vergleich: in dem "Anatolischen Gymnasium"\nmit deutscher Unterrichtssprache, der Istanbul Lisesi, sind dies etwa 90 bis\n95%! Dies ist dann aber auch eine der "besten", d.h. in bezug auf die\nerwartete Universit�tsorientierung erfolgreichste Schulen in der T�rkei.\nDiese Fixierung auf die akademische Ausbildung kennzeichnet die\nstarke soziale Hierarchisierung und Klassendifferenzierung der t�rkischen\nGesellschaft, bei der der wirtschaftliche Fortschritt, der sich in den\n�konomischen Globaldaten vom Industrialisierungsgrad bis zum erwirtschafteten\nSozialprodukt nachweisen l�sst, deutlich "Gewinner" und\n"Verlierer" voneinander trennt und sehr unterschiedliche Lebens- und\nZukunftsperspektiven in den einzelnen sozialen Schichten evoziert.\nDiese sozialen Trennlinien sind heute immer deutlicher\nKonfliktlinien und auch Linien kontroverser politischer Orientierungen. Die\nsich ausbreitende Kritik an "westlichen Errungenschaften" und\nLebensformen, die R�ckbesinnung auf traditionelle, auch religi�se Werte und\nLebenskonzepte, ist eine verst�ndliche Reaktion auf die sozialen und\nkulturellen Kosten des Modernisierungsprozesses, die nicht gerecht verteilt\nsind, sondern vor allem von den �konomisch benachteiligten, absteigenden oder\nim l�ndlichen Raum zunehmend marginalisierten Schichten zu tragen sind.\nZunehmend speist sich das Reservoire dieser Unterschichten auch aus\ndeklassierten traditionellen l�ndlichen und handwerklich orientierten\nkleinst�dtischen Mittelschichten, die von den neuen industriell orientierten\noder im Dienstleistungsbereich wirtschaftenden "neuen" Mittelschichten\n"abgeh�ngt" worden sind. Deren Lebensformen wird zunehmend als\narrogant, korrupt und provozierend antisozial erlebt und durch eine bewusste\nR�ckwendung zu traditionell religi�sen Lebensformen bek�mpft.\nDieser Grundkonflikt pr�gt nun auch das t�rkische Schulwesen als\nTeil einer konfliktreichen Gesellschaft im Umbruch. Dass sich, wie schon\ngesagt, im ministerialen Bereich verst�rkt fundamentalistische Orientierungen\nfinden, beweist erneut die machtpolitische Funktionalisierbarkeit von\nWertkonflikten in der Gesellschaft. Nat�rlich sind diese ministerialen\n"Fundamentalisten" von ihrer sozialen Verwurzelung her nicht\nvergleichbar mit den eben genannten marginalisierten und deklassierten\nUnterschichten, sondern sie stammen aus dem modernen Akademikertum. Doch findet\ndiese politische Bewegung, die um die Macht im Staate k�mpft, ihren R�ckhalt in\neben diesen unzufriedenen, sich traditionell orientierenden Schichten.\nEin weiterer struktureller Bruch im t�rkischen Schul- und\nBildungssystem liegt seit Beginn der t�rkischen Republik in der starken\nVernachl�ssigung der beruflichen Bildung. Hier zeigt sich der traditionelle\nsoziale Bruch in der t�rkischen Gesellschaft noch immer recht deutlich: auf der\neinen Seite eine bildungsorientierte Ober- und heute auch obere Mittelschicht\nmit �konomischen, unternehmerischen, ggf. auch technisch-wissenschaftlichen\nInteressen und Lebenszielen, aus der die politische und administrative Elite\ndes Landes rekurriert und die wenig Interesse an praktischer Berufst�tigkeit\nund Arbeit zeigt (eine "white collar"-Mentalit�t, die historisch\nschon in der osmanischen Feudalgesellschaft angelegt ist und die\nWertorientierungen der heutigen politischen Alltagskultur noch immer\nentscheidend pr�gt), und auf der anderen Seite die Massen der Unter- und\nvielleicht heute auch unteren Mittelschicht, deren Qualifikation �ber die recht\nbeschr�nkte staatliche Grundbildung hinaus in der eigenen Berufspraxis\nentwickelt wird und denen eine schulische weiterf�hrende Qualifizierung nicht\nzugebilligt und nicht zugetraut wird. Nur wenige soziale Br�cken existieren\nzwischen diesen sozialen Formationen, was auf eine Schw�che oder auch auf ein\npartielles Scheitern der atat�rkschen Modernisierungskonzeption hindeutet.\nZwar ist sich der Staat dieser Defizite bewusst und bem�ht sich\nseit l�ngerem um eine Verbesserung der beruflichen Bildung, doch bleibt vieles\ndabei Kosmetik, da weder die gesellschaftliche Akzeptanz vorhanden ist,\nweiterf�hrende Bildungsg�nge, die nicht in die Universit�t f�hren, zu besuchen\nbzw. zu finanzieren, noch die personellen und materielle Voraussetzungen\ngegeben sind, �ber die schon charakterisierte Grundbildung hinaus neue\nSchulcurricula einzuf�hren. Die berufsorientierten Gymnasien sind zwar ein\nVersuch zu einer solchen Umorientierung, doch beabsichtigen die erfolgreichen\nAbsolventen wie an den allgemeinen Gymnasien, schlie�lich doch die Universit�t\nzu besuchen. Das spiegelt sich in den Stundentafeln dieser Schulen, bei denen\nzwar die F�cher- und Stundenzahlen noch einmal vergr��ert und weiter\nzersplittert worden sind, echte praxisorientierte Ausbildungsanteile aber\nweiterhin fehlen. Das Erziehungsministerium legte z.B. folgende Stundentafel\nf�r ein Berufliches Gymnasium fest (mit dem Stand vor den Gesetzen zur\nEinf�hrung des Kurssystems, das in den Berufsschulen nirgendwo verwirklicht\nist; das Technische Gymnasium [Bau-Abteilun] hat dabei eine noch recht\npraxisbezogene, wenn auch �berzogen ausdifferenzierte Stundentafel) [siehe\nEin interessantes Projekt zum Ausbau der beruflichen Bildung\nl�uft seit 1986/87 mit Unterst�tzung des deutschen Bundeslandes\nBaden-W�rttemberg, das sich seit langem besonders um f�rdernde Kontakte zur\nT�rkei bem�ht und Bildungseinrichtungen materiell und personell unterst�tzt.\nEine t�rkische Berufsschule mit dem Schwerpunkt Me�- und Regeltechnik soll\neinen mittleren Bildungsabschlu� mit einer qualifizierten technischen\nAusbildung garantieren und gleichzeitig im Sinne einer Doppelqualifikation\neinen h�heren Gymnasialabschlu� erm�glichen. Doch hat dieses Projekt zumindest\nbislang noch nicht ganz die erwarteten reformatorischen Anst��e geben k�nnen,\nda einerseits auch hier das eigentliche Bildungsziel der Sch�ler der\nHochschulzugang �ber die Lise bleibt und zum anderen Multiplikatoreneffekte\n�ber die konkrete Schule hinaus ausgeblieben sind.\nStundentafel f�r das\nTechnische Gymnasium (Bau-Abteilung)\nUnterrichtsstunden nach Klassen\nSprache, Lit.u. Aufsatz\nder T�rkischen Republik u. Kemalismus\nPlatz, Zentrum, Unterbau\nStadtwesen, Rathaus und\nArbeitsunf�lle, Schutz und\nCurriculare Aktivit�ten (9. Klasse ist allgemeine Klasse)\nQuelle: Ministerium f�r Nationale Erziehung: Das T�rkische\nNationale Bildungswesen. Ankara, April 1985\nEs zeigt sich sehr deutlich, dass die berufliche Bildung im t�rkischen\nBildungssystem und der t�rkischen Gesellschaft nicht wirklich verankert ist.\nBleibt schlie�lich noch der kritische Blick auf die curricularen\nReformen innerhalb des allgemeinbildenden Gymnasiums. Die fachliche\nZersplitterung und zeitliche �berfrachtung der Schule l�sst eine solche Reform\ndringend n�tig erscheinen. Der relativ geringe didaktisch-methodische Standard\nin den t�rkischen Schulen ist nicht allein Folge konventionellen\nSelbstverst�ndnisses und kurzer Ausbildungszeiten der t�rkischen Lehrkr�fte,\ndie oft durchaus stark p�dagogisch motiviert sind, sondern ebenso Folge der\nSchulstruktur und der inhaltlichen curricularen Vorgaben mit ihrer\nausschlie�lichen Betonung kognitiven und repetiven Lernens, was durch externe\nstandardisierte Pr�fungen wie z.B. zum Hochschulzugang nur noch unterst�tzt\nwird. Der typische t�rkische P�dagoge mit nur einer Fachfakultas und vielleicht\nzwei Wochenstunden pro Lerngruppe bei Wochenarbeitszeiten von ca. 30 Stunden\nund Sch�lerwochenstundenzahlen, die gr��tenteils bei 34-38 liegen, kann sicher\nkeine kontinuierlichen Lernprozesse in Gang setzen oder gar kontinuierlichen\nArbeitsunterricht durchf�hren. Die geplante Oberstufenreform, die zwar schon\nvor Jahren angek�ndigt, dann aber immer wieder verz�gert wurde und letztlich\ndurch mangelnde Ausf�hrungsrichtlinien schon im Ansatz problematisch war,\nschwenkte nun von dem einen p�dagogischen Extrem in das andere und scheiterte\ndamit in der Praxis, wenn auch das Reformgesetz heute g�ltiges Recht ist.\nGrundlage f�r die� letzten\nSchuljahrg�nge des Gymnasiums (Lise) soll ein Kursangebot nach dem\namerikanischen "credits"-System sein, in dem sich die Sch�ler ihr\nAbschlussprofil selbst zusammenstellen. Eine weitergehende Bildungskonzeption\n(Pflichtauflagen, die �ber� Sport,\nKemalismus und t�rkische Sprache hinausgehen und z.B. Mathematik,\nNaturwissenschaften und Fremdsprachen betreffen, Wahlprofile etc.) wird nicht\nerkennbar. Sinnlos wird dieses Konzept aber vor allem dadurch, dass die\np�dagogischen Voraussetzungen in der Mittelstufe (Orta) nicht ver�ndert und auf\neine sinnvolle Weiterf�hrung in einem Wahlkurssystem angelegt wurden, noch dass\nsich die stark formalisierten Regeln f�r den Universit�tszugang mit seiner\nEingangspr�fung an den differenzierten Ausbildungsprofilen der Absolventen\nSo bleibt es f�r Schule und Sch�ler nur �brig, entweder �ber das\n- damit bedeutungslos werdende - schulische Kursangebot hinaus private\nUniversit�tszugangskurse zu belegen (was mit erheblichen Kosten verbunden ist,\naber jetzt schon vor allem bei den aufstiegsorientierten neuen Mittelschichten\nzur �blichen F�rderung des eigene Nachwuchses geh�rt!), oder sich �ber die\nm�glichen Wahlfreiheiten in den schulischen Angeboten hinwegzusetzen und\nweiterhin ein strikt abschlussorientiertes Ausbildungsprofil anzubieten. Die\nMehrzahl der Gymnasien hat sich, im Interesse der gew�nschten\nAbschlussorientierungen ihrer Sch�ler, f�r das zweite Vorgehen entschieden und\nunterl�uft die Reform durch eine restriktive Einschr�nkung des Angebotes. In\nvielen F�llen wird gerade bei "Eliteschulen" noch nicht einmal mehr\nder �u�ere Anschein erweckt, das Kurssystem umgesetzt zu haben.\nErleichtert wird dieses "Ausklinken" aus den staatlich\nvorgeschriebenen Regeln (was in der T�rkei durchaus nicht als un�blich oder gar\nanst��ig empfunden wird) durch die Einsicht in die strukturellen Schw�chen des\nGesetzgebungswerkes, das z.B. p�dagogischen Nonsens erm�glicht wie das zeitlich\nparallele Belegen eines Wiederholungskurses bei Nichtbestehen des ersten Kurses\nmit dem darauf aufbauenden Folgekurs, oder auch das "Ansammeln" aller\nnichtbestandener Kurse aus verschiedenen F�chern, die dann en bloc in einem bis\nzu 1 � Jahre dauernden Block von "Nachholsemestern" nach den sechs\nSemestern des regul�ren Kurssystems nachgearbeitet werden.\nSchulpartnerschaften mit der T�rkei\n�ber den "richtigen" Umgang mit der T�rkei sind die\nAuffassungen - verst�ndlicherweise - gespalten. Aus jahrelangen Kontakten und\nder Betreuung von Sch�leraustauschprogrammen und Studienfahrten in die T�rkei\noptiere ich eindeutig f�r eine enge Kooperation mit t�rkischen Schulen, ohne\ndabei kritische Punkte in der gegenseitigen Wahrnehmung auszuklammern.\nSchulpartnerschaften, so meine Erfahrung, helfen den t�rkischen\nSchulen, Mut und R�ckhalt f�r didaktische und curriculare Experimente und\nUmorientierungen zu entwickeln und die Hoffnung auf eine verbesserte Politische\nBildung in der jungen Generation auch als Hoffnung f�r positive\nEntwicklungsperspektiven in der t�rkischen Gesellschaft zu wecken.\nDie personellen Ressourcen f�r einen reflektierten Umgang mit\nder eigenen Politik und Geschichte sind in der T�rkei vorhanden; sie gilt es in\nSchulpartnerschaftsprojekten zu st�tzen und zu ermutigen. Das bezieht sich auch\nauf die andere Seite unserer Beziehungen zur T�rkei: unseren Umgang mit\nMenschen t�rkischer Herkunft in unserer eigenen deutschen gesellschaftlichen\nUmgebung, die Entwicklung von gesellschaftlichen Selbstverst�ndlichkeiten\nund� das Eintreten f�r eine positive\nVer�nderung unserer eigenen deutschen Alltagszivilisation.\nEs erscheint sinnvoll, diese M�glichkeiten am konkreten Beispiel\nvorzustellen und dabei auch die Potentiale und Perspektiven der internationalen\nOrganisation der UNESCO-Projekt-Schulen hervorzuheben. Eine Schulpartnerschaft\nim Rahmen dieser UNESCO-Projektschularbeit ist die Schulpartnerschaft der\nBismarckschule mit der Istanbul Lisesi. Konkreter Bezug f�r die folgenden\nAusf�hrungen ist ein kurzer Bericht von einer Studienfahrt in die T�rkei\nPfingsten 1984 mit Sch�lerinnen und Sch�ler der Bismarckschule Hannover unter\nder Leitung des Verfassers.\n"K�nnen wir nicht l�nger hier bleiben?" Diese - doch\nimmer wieder unerf�llbare - Frage wurde immer wieder gestellt w�hrend unserer\nReise durch die T�rkei. Was k�nnte es denn auch eine bessere Best�tigung f�r eine\nReiseplanung geben, die schlie�lich �ber ein Jahr individuelle und gemeinsame\nBem�hungen und viel Arbeitszeit gekostet hatte, als diese spontane Freude und\nDas begann schon mit einige Abschiedstr�nen bei unserem Aufbruch\nauf dem Schulhof unserer Partnerschule, der Istanbul Lisesi, nach einer Woche\nAufenthalt in den t�rkischen Familien mit der Verabschiedung von den\nGasteltern, den gastgebenden Sch�lerinnen und Sch�lern, die zum Teil schon ein\nJahr zuvor bei uns zu Gast in Hannover gewesen waren, und von all den Freunden\nund Kollegen, die uns diesen Aufenthalt erst erm�glicht hatten.\nAber dann trat die Faszination des vielf�ltigen, aufregenden und\noft exotisch sch�nen Landes an die Stelle der intensiven\nFreundschaftserfahrungen in Istanbul: die Kletterpartien in den H�hlen\nKappadokiens bei Zelve oder G�reme, der Marsch �ber den blendend wei�en Salzsee\nTuz G�l� zwischen Ankara und Konya, die Sinterterrassen von Pamukkale - �berall\nwar schlie�lich die Zeit zu kurz. Das ersehnte Baden am t�rkischen Strand der\n�g�is konnte dann auch erst am letzten Tag unseres Aufenthaltes stattfinden...\nDoch hat diese Reise, wie wir im Folgenden noch ausf�hren\nwollen, eine wichtige Bedeutung auch �ber den Tag hinaus. "Die\nSchulpartnerschaften werden f�r die Istanbul Lisesi in einer Zeit der\nschulpolitischen Auseinandersetzungen in der T�rkei und bei den weitreichenden\nPl�nen der Schule f�r die Zukunft - �berf�hrung der Tr�gerschaft in die H�nde\nder Stiftung Istanbul Erkek Lisesi, Grundsteinlegung einer eigenen vorgeschalteten\nGrundschule mit Kindergarten und Gr�ndung einer Deutsch-T�rkischen Universit�t\n- eine wachsende Bedeutung haben und intensiviert werden", sagte uns der\nLeiter der Deutschen Abteilung dieses Elitegymnasiums, einer Anadolu Lisesi mit\ndeutscher Unterrichtssprache in Mathematik und den naturwissenschaftlichen\nF�chern, mit der wir seit einem Jahrzehnt eine funktionierende\nSchulpartnerschaft unterhalten. R�ckblick auf die Geschichte unserer T�rkei-Kontakte:\nDie vierte Studienfahrt einer Sch�lergruppe der Bismarckschule\nHannover - UNESCO-Projekt-Schule - ist eingebunden in eine kontinuierliche\nFolge schulischer wie auch privat organisierter Veranstaltungen und Kontakte an\nderen Anfang die Reise einer Sch�lergruppe der Bismarckschule Hannover in die\nT�rkei im Herbst 1985 stand. Ein umfangreicher Erfahrungsbericht �ber diese\nStudienfahrt wurde ver�ffentlicht. Bei dieser Gelegenheit wurden die Grundlagen\nder Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi gelegt. In den folgenden Jahren stand zun�chst der schriftliche Kontakt\nim Vordergrund verbunden mit der Bem�hung um die offizielle Anerkennung der\nSchulpartnerschaft durch die t�rkischen Dienststellen. Im Sommer 1987 konnte\neine Sch�lergruppe unter der Leitung von Herrn Voigt die schulischen T�rkei-\nund Vorderasienkenntnisse vertiefen durch eine private Ferienfahrt durch die\nT�rkei und weiter nach Syrien, Jordanien, �gypten und Israel. Auch �ber diese\nErfahrungen wurde ein schriftlicher Bericht ver�ffentlicht, was den\nZielsetzungen der UNESCO-Schulen, in Multiplikatorfunktion innovativ und\nanregend in die �ffentlichkeit zu wirken, entspricht. 1989, 1990 und zuletzt\n1993 besuchten t�rkische Sch�lergruppen aus unserer Partnerschule die\nBismarckschule Hannover. Im Herbst 1989 und im Herbst 1992 fanden weitere\nBesuche von Sch�lergruppen aus der Bismarckschule in Istanbul - verbunden\njeweils mit Studienrundfahrten durch die westliche T�rkei - statt.\nDie Gegenseitigkeit ist auch deshalb wichtig, weil die\nSch�lerinnen und Sch�ler jeweils in Familien im Gastland untergebracht werden\nsollen. Doch unterschieden sich die Fahrten in wesentlichen Punkten und in\nEinzelheiten ihres Programms, so dass jetzt, nach unserem vierten Besuch,\nvielf�ltige Erfahrungen gesammelt werden konnten. So wurde die Rundreise 1985 mit Linienbussen (Istanbul - Ankara,\nweiter nach Konya, Izmir, Canakkale und zur�ck zum Flughafen Istanbul) mit\neinem Tagesausflug von Konya nach Sultanhani und G�reme in gemieteten\nKleinbussen durchgef�hrt; die Unterbringung in Istanbul erfolgte wie anschlie�end\nin den besuchten St�dten in einem Hotel der unteren Preiskategorie ("Yeni\nIstanbul" in Sishane). Bei dieser ersten Reise verlie�en wir uns noch auf\nEmpfehlungen aus unserem Bekanntenkreis �ber m�gliche Hotels und haben vorher\nvon Deutschland aus mit ihnen korrespondiert bzw. haben Buchungen �ber die\nTourismusb�ros in den Gro�st�dten vorgenommen. Die Buchung der Bustickets haben\nwir dann jedoch an Ort und Stelle, oft mit Hilfe des Hotels vorgenommen. Wir\nsahen jedoch, dass diese Vorbuchungen in dieser Kategorie nicht unbedingt\nnotwendig waren, z.T. auch nicht funktioniert hatten (z.B. in Canakkale) und\nhaben in den folgenden Reise immer mehr darauf verzichtet. Die Hotels in\nAnkara, Konya und Izmir haben wir bei der n�chsten Reise dennoch wieder angeschrieben\nund besucht, fanden aber, dass Ankara (Dewan Otel) und Izmir (Saray Otel) sich\nim Standard und in der Qualit�t eindeutig auf dem Abstieg befanden. Nur das\nkleine, zentral gelegene und sehr pers�nlich gef�hrte Otel Tur in Konya\n�berraschte uns bei jeder Reise wieder durch Sauberkeit und pers�nliche\nfreundschaftliche Betreuung und empfahl sich nat�rlich auch durch seine\nzentrale Lage direkt neben der Tekke des Mevl�n�. So haben wir dieses Hotel bei\nallen unseren vier Reisen aufgesucht, 1994 sogar ohne Voranmeldung. Der Flug\nmusste damals, da uns sogenannte "Gastarbeiterfl�ge" vom Reiseb�ro\nT�rk-Tours mit Hinweis auf gesetzliche Regelungen nicht vermittelt wurden, von\nBerlin-Tegel aus mit der britischen Gesellschaft Dan-Air erfolgen; da das\nFlugzeug zum geplanten Abflugtermin nicht aus Berlin eingetroffen war,\nverz�gerte sich der Abflug (nach Wartezeit auf dem Flughafen bis 3 Uhr nachts\nund einem kurzen Hotelaufenthalt auf Kosten der Fluggesellschaft) um mehr als\nDie zweite T�rkei-Reise\nUnsere zweite im Rahmen unseres Schulpartnerschaftsprogrammes\ndurchgef�hrte Reise 1989 - bei der "Orient-Reise" im Sommer 1997\nwaren wegen der Sommerferien Kontakte zur Istanbul Lisesi nicht zustande\ngekommen; die �bernachtungen w�hrend des Aufenthaltes in Istanbul fanden auf\neinem Campingplatz an der Londra-Stra�e im Westen der Stadt statt - erm�glichte\nerstmals die Unterbringung der Sch�lerinnen und Sch�lern in Gastfamilien\nunserer Partnerschule. Der Kontakt konnte dabei menschlich und inhaltlich so\nvertieft werden, dass seither die Schulpartnerschaft zum festen Bestandteil\nbeider Schulen geh�rt und auch Besuche t�rkischer Gruppen in Hannover\nregelm��ig stattfinden konnten. Die anschlie�ende Informationsreise erfolgte\nerstmals mit einem in Istanbul mit Hilfe der Istanbul Lisesi angemieteten\nReisebus und f�hrte uns �ber Ankara, Kappadokien und Konya wieder zu den\nantiken St�tten an der �g�is-K�ste. Vor unserem Abflug lag noch eine\nzus�tzliche �bernachtung im Internat der Schule in Istanbul. Der Flug konnte\ndiesmal von Hannover aus mit �ger-Tours in Maschinen der Istanbul Airlines\ndurchgef�hrt werden. Ein kurzfristiges Intermezzo: Die T�rkei-Reise\nDie dritte Reise folgte weitgehend der gleichen Grundkonzeption,\nstand aber unter ung�nstigeren �u�eren Bedingungen. Eigentlich f�r den Herbst\n1991 geplant - 1990 hatte uns zum zweiten Male eine T�rkische Gruppe wieder\nunter der Leitung unseres Freundes und stellvertretenden Schulleiters, Hamit\nbey, besucht -, scheiterte die Planung an schulinternen Problemen. Die\nArbeitsbelastung der begleitenden Lehrer hatte sich unvorhergesehen durch\nung�nstige Stundenpl�ne und Stundenverteilungen ohne R�cksicht auf die\nT�rkei-Belastungen erheblich erh�ht; zudem waren innerschulische, oft recht\npers�nlich gef�hrte Konflikte im Kollegium - die leider bis heute die\nUNESCO-Arbeit belasten und behindern - der T�rkei-Arbeit nicht f�rderlich. Dass\ngleichzeitig der Elternf�rderverein im Gegensatz zur bisherigen Praxis\nbeschloss, Austauschreisen im Schulpartnerschaftsprogramm anders als\nStudienfahrten der Kurse und Klassen nicht mehr zu f�rdern - eine mir bis heute\nnicht nachvollziehbare Entscheidung in einer UNESCO-Schule - machte die\nReisekalkulation zunichte und r�ckte ebenfalls st�rker ins Bewusstsein, welche\nau�ergew�hnliche finanzielle Belastungen auch von den begleitenden Lehrern -\ndie die gesamten Reisekosten von ca. 1000,-- DM - wegen des vom Dienstherrn\nerzwungenen Reisekostenerstattungsverzichtes privat getragen werden m�ssen. Das\nzeigt nur zu deutlich, dass entgegen der sch�nen Sonntagsreden praktisches\ninterkulturelles Arbeiten unter dem Diktat der leeren Kassen zur blo�en\nProklamation oder zum "Hobby" idealistischer P�dagogen verkommt. Doch\nVerweigerung hilft hier langfristig nichts und erzeugt auch nicht den\nnotwendigen �ffentlichen Druck. Notwendig ist vielmehr, gezielter und wirksamer\ndie unbestreitbaren Erfolge von interkultureller Arbeit,\nUNESCO-Projekt-Schulprogrammen, Schulpartnerschaften und Studienreisen in der\n�ffentlichkeit vorzustellen und zu proklamieren. Wir m�ssen unsere eigene Lobby\nund Selbstdarsteller des Erfolges unserer Arbeit f�r den p�dagogischen Nutzen\nbei den Sch�lerinnen und Sch�lern und f�r die positive Ver�nderung des\npolitischen Klimas in unserem Land (nicht zu reden von den wichtigen positiven\nSignalwirkungen im Ausland!) sein!\nSo entschlossen wir uns dann nach weiteren brieflichen und\ntelefonischen Kontakten mit Istanbul, nach weiteren, dringlich gemachten\nEinladungen aus unserer Partnerschule angesichts der bedenklichen Entwicklungen\nin Deutschland gerade in Bezug auf das Verh�ltnis zu T�rken und in der Einsicht\nder Vordringlichkeit interkultureller Aktivit�ten, pers�nliche Animosit�ten und\nGekr�nktheiten zur�ckzustellen und f�r den Herbst die aufgeschobene T�rkeireise\nzu planen. Doch waren wir mit der Vorbereitung, f�r die wie sonst ein gutes\nJahr ansetzen, zeitlich zur�ck, als wir im Fr�hjahr 1992 eine neue\nSch�lergruppe zusammenstellten - nicht alle Interessenten von 1991 konnten zu\ndiesem neuen Termin teilnehmen -. Auch die Vorbereitungen in unserer\nPartnerschule, unterbrochen von den Sommerferien, fanden unter Zeitdruck statt,\nso dass wir mit einer kleineren Gruppe und etwas verk�rzter Reisezeit in\nIstanbul im Internat der Schule untergebracht wurden. Doch die Betreuung und das\nvorbereitete Programm war liebevoll und erlebnisreich und auch in der Schule\nkamen wichtige pers�nliche Kontakte unserer Reisegruppe zustande. Die\nanschlie�ende Rundreise erfolgte wieder mit einem angemieteten Reisebus. In\nunserem Abschlu�bericht haben wir erz�hlt, welchen t�glichen Kleinkrieg wir mit\nden sehr eigenwilligen (und profitorientierten) Fahrern um jedes Reiseziel und\njeden gefahrenen Kilometer, um jede Provisionsm�glichkeit in Hotels und\nRestaurant und schlie�lich um die Endabrechnung der Fahrt f�hren mussten. Die\nReise f�hrte uns wieder �ber Ankara, Kappadokien und Konya, um dann erstmals\nmit Antalya auch die S�dk�ste der T�rkei einzubeziehen, von der es �ber\nPamukkale nach Selcuk weiter ging. Der R�ckflug - gebucht bei UMUT-Reisen in\nHannover, und durchgef�hrt durch �GER-Tours mit Birgen Hava Yollari - fand dann\nvon Izmir aus statt. In Ankara verk�rzten wir unseren Hotelaufenthalt, da wir\neinmal kein Informationsprogramm au�er Stadtrundfahrt, Besichtigungen und dem\nBesuch des Hethiter-Museums vorbereitet hatten, und zum anderen das Dewan-Hotel\nnun in einem erbarmungsw�rdigen Erhaltungszustand erschien, und fuhren nach nur\neiner �bernachtung in Ankara weiter nach Kappadokien, Ortahisar, wobei eine\nvorbereitete Hotelreservierung in G�reme nicht zu realisieren war. In Konya �bernachteten wir anschlie�end wieder - angemeldet - im\nOtel Tur, und fanden best�tigt, dass es zum Verst�ndnis der Vielfalt der\nt�rkischen Kultur und Geschichte und f�r den notwendigen intensiveren Blick\nauch auf die islamischen Traditionen, sehr sinnvoll, aus meiner Sicht sogar\nnotwendig ist, Konya in eine inhaltlich ausgewogen strukturiertes\nBesuchsprogramm einzubeziehen. Dagegen fanden wir an der Mittelmeerk�ste in der\nRegion Antalya - hier und in Selcuk verlie�en wir uns bei der Hotelbuchung auf\nImprovisation, was sich positiv auszahlte - zwar interessante Orte wie Aspendos\nund Side, touristisch "attraktive" Str�nde bei Antalya selbst und\nKuriosit�ten wie den Wasserfall von Manavgad, doch - trotz einer diesmal bedenklich\noberfl�chlich-touristischen Interessenorientierung eines Teiles der Gruppe, was\nwir ansonsten in dieser Form nie erlebt haben - eigentlich nicht ein lohnendes\nReisegebiet zum Kennenlernen des Landes. Heute k�nnte man vielleicht ein\nProgramm projektieren, das gerade die negativen Seiten und Risiken der starken\nTourismusbindung einer ganzen Region in den Vordergrund stellt, was in den\nKatastrophensommern des t�rkischen Tourismus 1993 und 1994 in der Folge der\nKurdenkonflikte und des (wenn auch eher dilettantischen und mit IRA oder ETA\ngottseidank nicht zu vergleichenden) Terrors der PKK und der hysterischen\nReaktionen der deutschen Urlauber ein besonders aktuelles und brisantes Thema\nw�re. Den Reiseabschluss bildete wieder die griechische Antike mit dem ausf�hrlichen\nBesuch von Ephesus und Priene, aber auch ein angenehm entspannter letzter Abend\nEine bew�hrte Konzeption: Die T�rkei-Reise\nDoch das zentrale Anliegen ist nicht die erlebnisorientierte\nReiseerfahrung - so wichtig diese auch aus p�dagogischen Gr�nden f�r eine\nschulische Projektveranstaltung auch ist, sondern der unmittelbare menschliche\nKontakt in der T�rkei mit Sch�lerinnen und Sch�lern der Istanbul Lisesi, mit\nden t�rkischen Lehrerinnen und Lehrern und w�hrend der Reise mit einer Vielzahl\nvon Gespr�chspartnern, die den Sch�lern damit einen unmittelbaren und\npers�nlichen Einblick in das Leben in diesem Lande er�ffnen. Gerade in dieser\nBeziehung ist unsere T�rkeiarbeit, wie ich meine, sehr erfolgreich und auch\ndiese vierte Reise hat einiges dazu beitragen k�nnen. �ber die Reise\nhinausreichende briefliche und pers�nliche Kontakte beweisen das; die\nGegenseitigkeit der Familienunterbringung verst�rkt diese Konzeption in\nIm Mittelpunkt der Studienfahrt stand der Besuch in unserer\nPartnerschule, der Istanbul Lisesi. Das geplante und vorbereitete\nInformationsgespr�ch im Erziehungsministerium in Ankara konnte nicht\nstattfinden, da sich kein Ansprechpartner fand. Die m�glichen Gr�nde dieser\nungewohnten Abschottung des Erziehungsministeriums, von dem wir uns aktuellere\noffizielle Informationen �ber die Perspektiven einer Schulreform erhofften,\nmuss an anderer Stelle ausf�hrlicher diskutiert werden, h�ngt aber sicherlich\nmit der problematischen innenpolitischen Situation des Landes zusammen, in die\ndie Grundlagen und Paradigmen der Erziehung und der Schulpolitik sowie die\nm�gliche Revision des nationalistisch-laizistischen Erziehungsmodells Atat�rks\nin kontroverser Form hineingezogen werden, wobei Stellungnahmen gegen�ber\nausl�ndischen Besuchern nicht unbedingt gew�nscht werden.\nAn die Stelle dieses Besuches trat ein Empfang beim f�r die\nGymnasium zust�ndigen Schulamtsdirektor in Ankara, der als Freund des Direktors\nder Istanbul Lisesi, Mahir bey, freundlicherweise zu einem solchen Termin mit\nder ganzen Gruppe bereit war. Doch blieb es auch hier bei dem freundlichen\nEmpfang und einem eher unverbindlichen small talk, vielleicht vor allem wegen\nSprachproblemen, da in dem Amt kein kompetenter �bersetzer greifbar war, sicher\naber auch wegen inhaltlicher Kommunikationsschwierigkeiten, da es uns nicht\ngelang unser Informationsbed�rfnis und unsere auf das t�rkische Schulsystem\nbezogenen Fragen verst�ndlich zu machen. Doch war auch diese Erfahrung wichtig,\num zu erkennen, wie unterschiedlich Verwaltungen funktionieren und inhaltliche\nschulpolitische Entscheidungen personell zu verorten sind. �ber die Probleme\ndes t�rkischen Schulwesens heute werden wir in einem eigenen Kapitel berichten.\nInformationsquellen waren dabei Gespr�che in unserer Partnerschule und weitere\nInformationen aus der Journalistik und der aufbereiteten Fachliteratur. Die\nSchwierigkeit mit "amtlichen" Gew�hrstr�gern in der Schulpolitik\ndeutete sich Anfang des Jahres schon in der Vorbereitung in Hannover an, als\nuns auch das f�r die Schulkontakte zust�ndige t�rkische Generalkonsulat in\nHannover bedauernd darauf verweisen musste, dass offizielle Informationen z.B.\n�ber die Oberstufenreform in der T�rkei und die tats�chliche Einf�hrung der\nseit sechs Jahren projektierten achtj�hrigen Grundschule noch immer nicht\nBegleitet wurde dieses Informationsprogramm durch eine F�lle\nprivater Kontakte und einer informativen Rundreise mit einem angemieteten\nKleinbus �ber Kappadokien, Ankara, Konya, hin zur �g�isk�ste mit Izmir, Ephesus,\nPergamon und Troja, so dass neben der heutigen Situation auch Geschichte und\nKulturgeschichte dieses vielf�ltigen und oft �berraschenden Landes ausreichend\nzur Geltung kommt. Der Flug Hannover-Istanbul und zur�ck wurde wieder vom\ngleichen Reiseb�ro wie 1992, das jetzt unter dem Namen "Travel Fun"\nfirmiert, �ber �GER-Tours mit Istanbul Airlines bzw. auf dem R�ckflug Birgen\nAir gebucht. Der angemietete Bus war aus Kostengr�nden diesmal ein\nf�nfundzwanzigsitziger Kleinbus - zwar nicht sehr bequem, aber preiswert - der\n�blicherweise als Schulbus f�r die Istanbul Lisesi f�hrt. Fahrzeuge und\nTreibstoffe sind die Kostenfaktoren, die in der T�rkei in den letzten Jahren in\nder Folge des Golfkrieges und des Boykotts gegen den Iraq �berdurchschnittlich\nverteuert wurden. Der sonstige touristische Sektor, Hotels und Restaurant sowie\nEintritte etc., sind auf dem Stand der letzten Jahre geblieben; das ist eine\nFolge der ung�nstigen Nachfrageentwicklung durch die Krise im Tourismus. Es ist\nschwer f�r die in diesem Bereich t�tigen Unternehmen, trotz der starken\nPreissteigerungen in anderen Bereichen, die die Betriebskosten stark erh�hen,\nohne die M�glichkeit eigener Preisanpassungen wirtschaftlich noch �ber die\nRunden zu kommen. So konnten wir in unserer Reisezeit au�erhalb der Hauptsaison\nsogar noch erhebliche Gruppenrabatte erhalten. Da au�erdem der DM-Kurs\nspekulativ �berh�ht war (mit bis zu 20.000 TL f�r 1,-- DM), war f�r uns die\nReise zwar sehr billig, vermittelte uns aber auch Eindr�cke von einer\nWirtschaft in einer akuten Krise. Mit unserem Bus hatten wir in anderer Hinsicht im Gegensatz zur\nletzten Reise sehr viel Gl�ck, da wir mit einem (Schul-) Busfahrer fuhren -\neinem �lteren, ruhigen und im Stadtverkehr routinierten Mann aus Ostanatolien\n(Elazig), f�r den dieses touristische Programm jedoch wohl auch ein novum war\n-, der uns trotz begrenzter sprachlicher Verst�ndigungsm�glichkeiten durch\nZuverl�ssigkeit, unerm�dliche Bereitschaft, unsere W�nsche zu erf�llen, so dass\nwir oft versuchten, f�r ihn bei der Begrenzung seiner Fahrzeiten mitzuplanen,\nund spontaner und kompetenter Hilfsbereitschaft, z.B. was das improvisierte\nFinden geeigneter Hotels und Restaurants oder auch spezieller Einkaufs- oder\nTelefonierm�glichkeiten anging, bald ans Herz gewachsen war. Dass unsere Reise\ndurchweg angenehm und problemlos verlief, haben wir in gro�em Ma�e auch ihm zu\nverdanken. In Istanbul betreuten uns die beiden Kollegen, Filiz hanim und\nAslan bey, die auch die Reisegruppe ihrer Schule bei ihrem Besuch 1993 in\nHannover begleitet hatten. Aslan bey, Sportlehrer und "Aktivist" der\nSchule und designierter Schulleiter einer Grundschule in Istanbul, war das\nerste Mal schon 1990 mit in Hannover gewesen. Die Unterbringung der\nSch�lerinnen und Sch�ler bei Gastfamilien �ber eine ganze Woche war ein gro�er\nErfolg, besonders da die meisten in einem tats�chlichen gegenseitigen Austausch\nschon selbst 1993 Gastgeber der t�rkischen Sch�lerinnen und Sch�ler in Hannover\ngewesen waren. Die Reisegruppe bestand aus 12 Sch�lerinnen und Sch�lern der Klassenstufen\n9, 11 und 12. Die gro�e Altersstreuung hat keinerlei Probleme verursacht; sehr\nerfreut war ich �ber die gute Atmosph�re in der Gruppe, das Interesse an den\nunterschiedlichen Aspekten des Landes und die Bereitschaft, auch die\nAnstrengungen des Programms auf sich zu nehmen. Ich denke daher, dass die\nMitreisenden wirklich von dieser Reise profitiert haben und dass die\nFamilienkontakte zu bleibenden Eindr�cken und Erinnerungen f�hren werden.\nLeider konnte diesmal kein zweiter Lehrer mitfahren; unterst�tzt wurde ich aber\nin freundschaftlicher und kompetenter Weise von Herrn Rainer Gusky, der als\nStiefvater eines der mitreisenden Sch�ler, Andr�, schon zum zweiten Male bereit\nwar, eine Reise in die T�rkei zu begleiten. Sehr hilfreich war es, dass er, angeregt\ndurch Reisen in die T�rkei und sein gro�es Interesse an Land und Leuten, seit\neinigen Jahren bem�ht ist, die t�rkische Sprache zu erlernen und jetzt schon in\nder Lage ist, sehr fl�ssig Unterhaltungen zu f�hren, in allen allt�glichen\nSituationen zu �bersetzen und gleichzeitig uns sprachlich weniger begabten (und\ndurch vielf�ltige Kontakte zu verschiedenen sehr unterschiedlichen Reisel�ndern\nwie Polen, Ungarn und dem arabischen Nahen Osten sprachlich\n"verwirrten" und �berforderten) Teilnehmern interessante Einblicke in\ndie faszinierende Beziehungen zwischen Semantik und t�rkischer Kultur zu\nvermitteln. Ich hoffe, dass noch weitere solche gemeinsamen T�rkeireisen mit\nHerrn Gusky m�glich sein werden.\nSchulinterne Probleme und\nDiese Situation der mangelnden Bereitschaft von Kolleginnen und\nKollegen, sich f�r den Sch�leraustausch durch aktive Beteiligung zu engagieren\n(ich nehme die Kolleginnen und Kollegen, die ich hier ausdr�cklich als Freunde\nansprechen m�chte, die in der UNESCO-Arbeit seit Jahren in Polen-, USA- und\nanderen Kontakten und Sch�leraustauschprogrammen ihr Bestes geben, die im\nUNESCO-Club und im "Dritte-Welt-Laden" Engagement und Arbeitszeit\ninvestieren, und die selbstverst�ndlich nicht immer wieder auch noch die T�rkei-Arbeit\nmit tragen k�nnen, aus diesen kritischen Bemerkungen selbstverst�ndlich aus;\ndoch es handelt sich hier um eine Minderheit im Kollegium), ist ein\nbedenkliches Zeichen f�r den Ernst der UNESCO-Zielsetzungen unserer Schule.\nZwar profitieren wir in der �ffentlichkeit von unseren Aktivit�ten als\nUNESCO-Schule, haben sogar im Ausland, vor allem in Polen und in der T�rkei,\neinen Ruf als Vorreiter der schulischen V�lkerverst�ndigung und der Konzepte\ninterkultureller Bildung zu verteidigen, sind aber oft nicht bereit, diese �ber\nden Alltag hinausweisende Perspektive unserer Arbeit, die doch gerade so viele\nauch sehr pers�nliche Erfolgserlebnisse und Sinngebungen unserer p�dagogischen\nArbeit vermitteln kann, als selbstverst�ndlichen Teil unserer p�dagogischen\nAufgaben, unseres Alltages als Lehrer und als Staatsb�rger zu akzeptieren, ohne\nes in das kleinliche Aufrechnen von ohnehin nicht exakt quantifizierbaren\nArbeitsstunden und in die Funktionalisierung tagespolitischer Kampf- und\nErpressungsstrategien hineinzuziehen. Dem - ohnehin unsicheren - kurzfristigen\npers�nlichen Nutzen steht ein gesellschaftlicher Schaden durch dieses\nkleinkarierte Verhalten gegen�ber, vor dem mir Angst und Bange wird, wenn ich\nan die Verfallserscheinungen in unserer eigenen Politischen Kultur denke. Ich\nglaube nicht, dass an unserer Schule ein gemeinsamer p�dagogischer und\ngesellschaftlicher Grundkonsens aufzufinden ist und noch weniger, dass hier\njemals wieder ein "Kollegium" zu gemeinsamen p�dagogischen Projekten\nzusammenfinden wird. UNESCO-Projektschul-Arbeit wird somit, wenn sie nicht von\nder sich aus der gesellschaftlichen Verantwortung ausklinkenden Mehrheit\nohnehin verhindert und unm�glich gemacht wird, weiterhin die Aktivit�t einer\nMinderheit bleiben, die zunehmend ihre Wirkung und ihren Kommunikationskontext\nin der au�erschulischen Arbeit, in Publikationen, Lehrerfortbildungen oder in\nder au�erschulischen politischen Bildung suchen wird. Ein gewisser\nHoffnungsschimmer in unserer Schule ist aber auch mit der Person unseres\nDirektors, Ulrich Bauermeister, verbunden, der im Gegensatz zu vielen seiner\nb�rokratischen Amtskollegen selbst aktiv f�r die Entwicklung p�dagogischer\nPerspektiven eintritt, UNESCO-Projekte innerhalb der Schule st�tzt und f�rdert\nund sich bei vorgesetzten Beh�rden mutig und erfolgreich f�r die notwendigen\nFreir�ume f�r sinnvolles interkulturelles Arbeiten im Rahmen der\nUNESCO-Projektschul-Programmatik einsetzt! Aber, trotz dieser pessimistischen\nPerspektiven mit nur einigen hoffnungsvollen Lichtschimmern in der t�glichen Praxis\nan unserer Schule, zur�ck zu den erfreulichen Erfahrungen, die wir auf unserer\nReise in die T�rkei machen konnten und die uns doch wieder etwas Mut machen,\nunsere p�dagogische Arbeit nicht nur als ewige Sisyphusarbeit zu erleben.\nEindr�cke und Erfahrungen von unserer\nIn Konya und Selcuk �bernachteten wir wieder in den Hotels, die\nwir von der letzten Reise her kannten und in guter Erinnerung behalten hatten.\nSo wurden wir auch trotz fehlender Anmeldung nicht nur wiedererkannt, sondern\nauch freundschaftlich begr��t und zuvorkommend behandelt. Ich erw�hnte schon\ndie Bedeutung, die Konya f�r unsere Reisekonzeption hat. Der Kontakt zur\nislamischen Mystik des "Ordens der tanzenden Derwische", wie die\nAnh�nger des Mystikers und religi�sen Dichters Djell�l ed-D�n R�m� aus dem 13.\nJahrhundert, dessen Grabst�tte ("Tekke") hier in Konya wichtigster\nkultureller Schatz ist, vermittelt eine historische und\nkulturell-philosophische Perspektive, die zum Verst�ndnis der Entwicklung der\nt�rkisch-islamischen Kultur notwendig ist.\nKonya ist heute Zentrum des islamischen Fundamentalismus, aber\nauch die wohl modernste (auch im st�dtebaulichen Sinne: westlichste) und\nsauberste Stadt der T�rkei; das Selbstbewusstsein der Bewohner Konyas legt\ngerade auf diese Vorbildlichkeit und Modernit�t Wert - "Hier ist das wahre\nAnatolien!" - und verweist, zu Recht, auf geringe Kriminalit�t,\n�ffentliche Sicherheit und zivilisierte Umgangsformen auch im Gesch�ftsleben\n(das in der Innenstadt vor allem durch die Teppichh�ndler gepr�gt wird).\nDiese scheinbare Widerspr�chlichkeit, die mit unserem oft\ndiffamatorischen Islambild nicht leicht zu vereinen ist, das aber auch die\nAmbivalenzen der gesellschaftlichen Ursachen der islamischen Renaissance in der\nT�rkei deutlicher zu Tage treten l�sst, muss ein wichtiges Thema einer\nernsthaften Besch�ftigung mit der heutigen Situation in der T�rkei sein. Dass\nsich gerade in Konya leicht und freundschaftlich-zugewandt interessierte\nGespr�chspartner zu diesen Themen finden, zeigt ebenso deutlich, dass hier in\nKonya islamische Renaissance nicht dumpfer R�ckfall in ein unzivilisiertes\nMittelalter ist (wie es westliche Beobachter gerne darstellen), sondern in\neiner kulturellen Tradition steht, die Modernit�t durchaus nicht ablehnt, aber\nbestimmten westlichen Einfl�ssen in der T�rkei kritisch gegen�ber steht.\n�ber die weiteren historischen, geographischen und aktuellen\nThemenschwerpunkte, die sich bei der Besch�ftigung mit der T�rkei anbieten,\nbraucht an dieser Stelle nichts eigens gesagt zu werden; es gen�gt zu betonen,\ndass die Vorbereitung durch Information, Gespr�ch und Literaturarbeit die\nvielf�ltigen Erkenntnism�glichkeiten ber�cksichtigt und einen\ninterdisziplin�ren Charakter in den Vordergrund stellt, von dem die inhaltliche\nArbeit der Sch�ler in den verschiedenen F�chern profitieren kann.\nDie T�rkei-Arbeit im Rahmen des\nDie aktuellen Probleme, die eine ganze Generation in der T�rkei\npr�gen werden und die damit auch f�r uns Deutsche Bedeutung erlangen werden,\nlassen es umso wichtiger erscheinen, den st�ndigen Kontakt zwischen beiden\nV�lkern und Kulturen auch auf der unteren Ebene der pers�nlichen Bekanntschaft\nnicht abrei�en zu lassen, im Gegenteil: zu f�rdern und auszubauen. Hier f�hlen\nsich auch die UNESCO - Schulen angesprochen. Auch das t�rkische\nErziehungsministerium hat den Wert solcher Kontakte erkannt und unterst�tzt\nSchulpartnerschaften mit deutschen Schulen.\nDie T�RKEI - Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule Hannover\nversucht, sich mit den M�glichkeiten und Problemen von Schulpartnerschaften\nauseinanderzusetzen und will die Thematik "T�rkeikontakte" einer\nbreiteren Schul�ffentlichkeit vermitteln. In Arbeit mit Medien und Materialien\nwerden in der Vorbereitung der T�rkeifahrten und Austauschprogramme die\nGrundz�ge der Geschichte und Landeskunde der T�rkei erarbeitet. Dar�ber hinaus\nbietet die T�RKEI-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule ihren Mitgliedern die\nM�glichkeit, sich intensiv mit selbst gew�hlten Schwerpunktthemen aus Kultur,\nGesellschaft, Wirtschaft oder Zeitgeschichte zu besch�ftigen, um daraus z.B.\nBerichte, Teile von Ausstellungen, Beitr�ge zu Informationsveranstaltungen oder\nErkundungsthemen f�r T�rkeireisen abzuleiten. Aber der Anspruch dieses\nArbeitsschwerpunktes "T�rkei" reicht �ber die unmittelbare Vor- und\nNachbereitung der T�rkeifahrten weit hinaus. Zum einen soll das Thema T�rkei in\neinem breiteren Konzept des interkulturellen Lernens auch in die schulischen\nFachcurricula getragen werden, die dringend einer grunds�tzlichen Revision\nbed�rfen, was durch neue Rahmenrichtlinien und Erlasse, die der\nInterkulturellen Bildung st�rkere Priorit�t einr�umen, und durch die\nVer�nderungen in der kulturellen Zusammensetzung der Lerngruppen auch in\nunserer eher b�rgerlich-konservativen Schule erleichtert und evoziert werden\nkann. Dar�ber hinaus werden die Ergebnisse der T�rkei-Arbeit in Form von\nReiseberichten, aber auch in Aufs�tzen in den Fachzeitschriften publiziert und\nin geeigneter Weise �ber den institutionellen Rahmen der Schule hinaus in\nLehrerfortbildung und au�erschulischer Politischer Bildung �ffentlich zur\nDiskussion gestellt. Diese breitere gesellschaftliche und politische Wirkung\nist intendiert und bei den Programmen der T�rkei-Arbeitsgemeinschaft immer\nmitbedacht - was �brigens, korrespondierend damit, in gleicher Weise von\nunserer Partnerschule in Istanbul gewollt und in der T�rkei realisiert wird, wo\nMultiplikatoreneffekte in Richtung auf eine curriculare und methodische\nCurriculum- und Schulreform besonders notwendig erscheinen.\nDie T�rkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule und die\nReisegruppen setzen daher auch einen Arbeits- und Informationsschwerpunkt auf\ndas Kennenlernen der Schulsituation und der Entwicklung des t�rkischen\nSchulwesens. Ich habe schon darauf hingewiesen, dass in unserer Intention auch\ndie offizielle Unterrichtung durch das Ministerium f�r Nationale Erziehung in\nAnkara sinnvoll und notwendig ist - was ja nicht bedeutet, dass wird der\nt�rkischen Schulpolitik unkritisch-affirmativ gegen�berstehen m�ssten -, dass\ndieser Wunsch zumindest bei der letzten Reise nicht zu realisieren war.� So waren wir vor allem auf Informationen und\nGespr�che im Rahmen unserer Kontakte mit unserer Partnerschule angewiesen, was\nuns eine sehr kritische Perspektive der derzeitigen schulpolitischen Situation\nin der T�rkei vermittelte. Die Istanbul Lisesi plant deshalb, wie wir an\nanderer Stelle ausf�hrlicher darstellen werden, einen schulpolitischen\nSonderweg, der auch die institutionelle Privatisierung der Schule und den �ber\ndas Gymnasium hinausreichenden Aufbau eines "Deutsch-T�rkischen\nBildungswesens" beinhaltet, wie es, in kleinerem Projektrahmen, im letzten\nJahr das zweite Istanbuler Traditionsgymnasium "Galatasaray Lisesi"\nals Franz�sisch-T�rkisches Bildungsinstitut auf der Grundlage eines\nt�rkisch-franz�sischen Staatsvertrages vorexerziert hat. _ber die t�rkischen\nInformationen hinaus spielen nat�rlich auch die Informationsveranstaltungen und\n-schwerpunkte in der Vorbereitungszeit, d.h. in der regelm��igen Arbeit der\nT�rkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule eine wichtige Rolle. Aktuelle\nZeitungsberichte und Ausz�ge aus der Fachliteratur sind, z.T. nach\nInteressenschwerpunkten arbeitsteilig aufgearbeitet und besprochen worden. Dazu\ntraf sich die T�rkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule seit dem Sommer\n1993 regelm��ig zu mehrst�ndigen nachmitt�glichen Besprechungen. Die\ninhaltliche Arbeit der T�rkei-Arbeitsgemeinschaft der Bismarckschule begann mit\neiner etwas anderen personellen Zusammensetzung aber schon zum Halbjahreswechsel\n1991/92 in der Vorbereitung des Besuches der Gruppe aus der T�rkei kurz nach\nden Sommerferien 1993.\nF�r die n�chste "Runde" des Austausches und Kontaktes\nwerden derzeit schon konkrete Pl�ne geschmiedet, die auch in der T�rkei schon\nbesprochen und bei den zust�ndigen Stellen in Hannover gepr�ft und entwickelt\nInsbesondere reizt es uns, nach jeweils gut einem Jahrzehnt\nerfolgreicher Schulpartnerschaften sowohl mit der T�rkei als auch mit Polen,\nd.h. dem V. Liceum in Poznan (Posen), diese beiden Kontakte im Sinne echter\ninterkultureller Kontakte zumindest zeitweilig zusammenzuf�hren. Durch einen\nKontakt und Besuch im Rahmen einer Lehrerfortbildungsveranstaltung der\nNieders�chsischen Landeszentrale f�r politische Bildung entstand gegen Ostern\n1994 der Plan, den n�chsten Besuch einer t�rkischen Gruppe im Herbst 1995\nbei� einem gemeinsamen Besuch bei unsere\nPartnerschule in Poznan in einem etwa einw�chigen interkulturellen Seminar in\nder durch deutsch-polnischen Vertrag gerade eben neu er�ffneten Jugendbegegnungst�tte\nKreisau - dem Gut der Grafen von Moltke bei Breslau/Wroclaw und Ort der Treffen\ndes "Kreisauer Kreises" im Widerstand gegen Hitler - zu einer\ntrinationalen Gruppe zu vereinen.\nund die Revolutionierung der t�rkischen Gesellschaft: Die\nDie Beziehungen zwischen dem t�rkischen Erziehungssystem\nStundentafel f�r das Technische Gymnasium (Bau-Abteilung) Praxis\nR�ckblick auf die Geschichte unserer T�rkei-Kontakte:\nDer Beginn 1985\nDie zweite T�rkei-Reise 1989\nEin kurzfristiges Intermezzo: Die T�rkei-Reise 1992\nEine bew�hrte Konzeption: Die T�rkei-Reise 1994\nSchulinterne Probleme und Konflikte\nEindr�cke und Erfahrungen von unserer vierten\nDie T�rkei-Arbeit im Rahmen des UNESCO-Projektschul-Programmes Dokument Information:\nHannover, 1994. A 5, kart.\n[ISBN 3-9804023-0-4] - vergriffen -\npua 1/04 -\nVerantwortlich: Gerhard Voigt OStR i.R. (seit 2009)\neMail: bismarckschule.voigt@gmx.de http://www.voigt-bismarckschule.de Internetausgabe, Netzpublikation http://www.pu-aktuell.de/pua1994/p194_TR.htm , 1.11.02 / P194_TR.htm - �berarbeitung: 03.08.2004 / �bernommen auf www.tuerkei-didaktik.de 2008 / Letzte Revision: 5.11.2009 / Durchsicht und Layout am 02.03.2011\nLetzte Bearbeitung: 02.03.2011