Hjem > Haven > Dyr og natur > Mejser og musvitter hjælper mod skadedyr\nForåret er stadig et stykke vej forude, men alligevel synes jeg, at det er tid til at komme helt frem i skoene og tænke på sommerens havehøst. Undersøgelser viser, at mejser som for eksempel Blåmejser og Musvitter er gode til at spise skadedyr som f.eks. larver og insekter i træerne. En mejsefamilie spiser under opfostringen af et kuld unger mellem 10.000 og 15.000 insekter. I økologisk æbleavl vil de fjerne omkring 95 procent af alle æblevikler – larver der gnaver sig ind i æblerne – og give et væsentligt forøget høstudbytte. Men også køkkenhaven får god gavn af de små fugle, der holder insekterne væk.\nLæs også: Gå glad gennem vinteren med naturterapi\nDu kan selv lave eller købe et par mejsekasser allerede nu. Sæt dem op i haven, så de er klar til forårets havehjælpere. På internettet vrimler det med byggevejledninger til fuglekasser, men ellers koster de ikke meget og kan holde i op til 10 år.\nFor cirka 300 kroner kan du købe fuglekasser med kamera, der kan sættes til din computer indenfor. Det er reality tv af bedste kaliber, når fugleungerne vokser op. Jeg er flere gange blevet imponeret, når fugleparret går i gang med andet kuld.\nSmåfuglene er sjove at se på i haven og med lidt kynisme, kan man altid håbe på, at der kommer en spurvehøg forbi. Så vil du opleve et drama, der slår HBO og Netflix.\nEn lille musvit titter ud af fuglekassen. Det vrimler med gode tips til at lave sin egen kasse på nettet, så det er bare om at komme i gang. Hæng gerne kassen ud allerede nu, så kan småfuglene nå at hjælpe dig med at bekæmpe frugtspisende larver og andre insekter.


Nr. Vejenvej 15, 7400 Herning | Lilienhoff\nFantastik hesteejendom med udsøgte detaljer og idyllisk beliggenhed\nEn blændende udsigt over naturskønne omgivelser, et rigt og varieret fugle- og dyreliv og en sjælden ro og fred. Dette udsøgte boliglandbrug har en fortræffelig beliggenhed med højt til himlen lidt uden for Lind og blot ti minutters kørsel til Herning. Med ca. 15 hektar jord byder ejendommen på idyllisk natur med lyden af rislende vand i Rind Å, store træer i det skønne skovområde og formidable muligheder for et stort hestehold med ridebaner, hal og rummelige stalde.\nDen velholdte og imponerende bolig er fra 1908 og fremstår fuldstændig indflytningsklar med kvalitetsdetaljer og et unikt udtryk, der sammenbinder en velbevaret sjæl med en moderniseret stil. Man møder en usandsynlig flot ejendom, hvor stuehusets og staldlængens rødmalede facade lyser op og sammen med den flagrende flagstang byder én velkommen med stil.\nEt graciøst udtryk i åbne rum\nGennem en elegant låge kommer man til en lukket gårdsplads, hvor den subtile, velplejede og elegante stil sættes an. Med en idyllisk anlagt rund flisebelægning, udsøgte, grønne bede og en hyggelig, overdækket terrasse får man indtrykket af en helt særlig ejendom.\nIndvendigt mødes man af et harmonisk udtryk, der især udmærker sig i den fantastiske stue, hvor et trægulv sammen med en rustik brændeovn skaber en vidunderlig stemning. I stuens gavl er loftet ført til kip, og to høje, æstetiske vinduer skaber et eminent lysindfald og et graciøst udtryk. Stuen ligger i åben forbindelse med køkkenet og skaber således ét stort, åbent køkken-alrum. Det dejlige køkken er fra 2018 og har et enkelt, stilrent udtryk med hvide låger, kogeplade og integreret vask i den mørke bordplade samt quooker.\nDe mange mahognivinduer skaber et gennemgående, udsøgt lysindfald i boligen, der desuden rummer to gode værelser, et stort bryggers med praktiske vaskefaciliteter og to lækre badeværelser med gulvvarme. På førstesalen er der endnu to værelser, hvoraf det ene har et skønt walk-in-closet.\nEt professionelt hesteparadis med god plads\nUdenfor sætter en vidunderlig have skønne betingelser for udelivet. Her er masser af plads på den store græsplæne, og en skøn frugthave giver et væld af lækre æbler i sensommeren. I stuens gavl skaber et indhak en skøn, overdækket plads, mens en hyggelig fliseterrasse giver en sublim udsigt over haven. I den ene staldlænge er der desuden en dobbeltgarage, og derudover byder ejendommen på formidable muligheder for professionel hestehold.\nEn fantastisk ridehal rummer 12 store bokse med vinduer, og sammen med staldene findes der således i alt 24 bokse på ejendommen. Den store ridehal har en 20x60-bane, og som ekstra bonus byder den på en unik rytterstue med badeværelse, grovkøkken og et eminent køkken-alrum, hvor loftet er ført til kip, og hvor en anderledes og åben rumfornemmelse gør sig gældende. Over det lyse køkken er en hyggelig hems placeret, og som prikken over i'et er en flot brændeovn placeret i hjørnet. Hertil kommer et opvarmet sadelrum, en professionel opsadlingsplads og vaskeplads.\nIdyllisk landsted tæt på byen\nUdenfor udgøres den store naturgrund af syv hektar jord, hvorpå en pragtfuld ridebane på 20x60 blev anlagt i 2017. Hertil kommer en mindre bane, 12 store luftefolde og et udsøgt skovområde, hvor både å og sø sørger for et billedskønt udtryk. Med de resterende otte hektar fordelt over én regulær mark er der desuden gode muligheder for at dyrke græs, som kan bruges til hø til hestene.\nDen charmerende beliggenhed kobler på fornemste vis landlivet med en bynær beliggenhed, og man får således en sublim ro og fred i underskønne naturomgivelser, samtidig med at man kan køre til Hernings centrum på kun ti minutter. Vil man blot tættere på en hyggelig landsby ligger Lind kun tre kilometer væk, og her er både skole, daginstitution og handlemuligheder.\nHestestald 370 m²\nRidehal 1.934 m²


Politikere håber på dialog og samarbejde - sn.dk - Forsiden - Nordvestsjælland - Kalundborg\nOnsdag aften vedtog Kommunalbestyrelsen endeligt budgetaftalen for 2019. Foto: Thomas Rye\nArtiklen: Politikere håber på dialog og samarbejde\nPolitikere håber på dialog og samarbejde\nKalundborg - 10. oktober 2018 kl. 20:01\nFlere kommunalbestyrelsesmedlemmer udtrykte onsdag aften glæde over at hele Kommunalbestyrelsen var med i en aftale for budget 2019, og udtrykte håb om et fortsat godt samarbejde i den kommende tid.\n- Som det medlem af Kommunalbestyrelsen som har været med i længst tid, så glæder jeg mig over alle de nye ansigter, som er kommet med efter valget. En kommunalbestyrelse, der fryser fast i en flertalsgruppe og en opposition der ikke kan tale sammen, er ikke en god kommunalbestyrelse. I har allesammen medvirket til, at vi har landet dette budget. Det kan vi alle være stolte af, sagde Ole Glahn (R).\nGunver Jensen (S) opfordrede ligeledes til dialog og samarbejde i det fremtidige kommunalbestyrelsesarbejde.\n- I valgkampen gjorde vi alle en dyd af, at gøre forskellen på partierne så tydelig som mulig. Nu er valgkampen imidlertid overstået, også forventer vælgerne at vi samarbejde om gode løsninger for hele kommunen. Vi bør alle huske på, at ordet kommune betyder fællesskab. I et fælleskab er der ikke plads til diktater og ultimative krav, sagde hun.\nOgså Peter Jacobsen (DF) glædede sig over den fælles budgetaftale.\n- Det er godt at vi er enige om de økonomiske forudsætninger for det kommende år. Det gør alt andet lige vores politiske arbejde nemmere, sagde han.\n- Dette var mit første budgetforlig, men jeg har tidligere været med i mange forhandlinger som tillidsmand. Jeg vil gerne opfordrer til, at vi i fremtidige forhandlinger er endnu mere åbne omkring vores ønsker. Det viser alle erfaringer giver det bedste forhandlingsresultat, sagde Thomas Malthesen Hiorth (SF).\nAlle partier anbefalede budgetforliget, og borgmester Martin Damm (V) kunne dermed konstaterer budgetaftalen vedtaget.\n- Det er hermed godkendt, sagde han.


Danmark bedst i verden for start-ups | Analyser | Leifshows Danmark bedst i verden for start-ups – Leifshows\n[caption id="attachment_90473" align="aligncenter" width="750"] (Foto: Lovesack)[/caption] De fle\nDanmark bedst i verden for start-ups\nDet er ikke længe siden, at Københavns gamle kødby dannede rammen om TechBBQ konferencen, der er Nordens største samlingssted for iværksættere og start-ups inden for teknologi og internet.\nEn ny analyse bekræfter nu, at København er et rigtig godt sted at åbne sin egen virksomhed. Den danske hovedstad er nemlig kåret til verdens bedste by for start-ups, og Aarhus kommer ind på et lige så flot andenplads. Med andre ord må Danmark være et Eldorado for iværksættere.\nKåringen er foretaget af det store engelske finans-medie Money.co.uk, hvis analytikere har brugt otte forskellige kriterier i deres valg af de mest og mindst iværksætter-venlige storbyer på denne klode.\nDe otte kriterier er udgifter til oprettelse af et firma, virksomheds-beskatning, sundheds-sikring af medarbejdere, antal cafeer pr. indbygger, gennemsnitligt internet hastighed, priser på at leje et skrivebord i et kontorhotel eller ”coworking” sted, antallet af studerende i byen og de lokale universiteters placering i ”Times Higher Education World University Ranking 2022.”\nHer er de ti bedste byer i verden at starte et firma i. (Grafik: Money.co.uk)\nAlt i alt sendte det København op på en global førsteplads med 77,7 points af 100 mulige. Aarhus på andenpladsen scorede 73,7 points.\nMere internationalt kendte erhvervs-magneter som f.eks. London og New York måtte nøjes med henholdsvis 62,4 og 44,1 points. Stockholm hentede 44,2 points, mens Milan landede helt i bund med 28,9.\nMoney.co.uk fremhæver bl.a, at København har fremragende transport-muligheder, der gør det nemt at bevæge sig til en af byens 166 ”co-working” steder. De er tilmed meget billige og koster i gennemsnit kun 110 dollars pr. dag for 10 deltagende personer.\nAarhus’ andenplads begrundes bl.a. med verdens billigste skriveborde til coworking. Den position indtager Danmarks næststørste by sammen med Montreal i Canada og Stockholm.\nKaffe, internet forbindelse og adgang til talenter kan være afgørende for et nystartet firmas succes. (Foto: Helena Lopes / Pexels)\nI Aarhus koster det kun i snit 5,83 dollars at leje et skrivebord om dagen. I Stockholm er prisen 6,00 og I Montreal 10 dollars pr. dag.\nI den helt modsatte ende af skalaen er skrivebordene dyrest at leje i Singapore med 52 dollars om dagen, i Zürich med 39 og i New York med 35 dollars.\nEngland er billigst til at registrere et nyt firma, mens Danmark er nummer ét i udgifter till social sikring – nemlig 0 procent. Tilsvarende har Irland, Schweiz og Singapore den laveste virksomheds-beskatning af alle.\nEr man koffein-freak, finder man de fleste cafeer pr. indbygger i Cork i Irland, Prag i Tjekkiet og i finske Espoo.\nHvis hurtigt internet hastighed er afgørende for, hvor man vil åbne sit nye firma, skal man flytte til Singapore. Her er den i gennemsnit på 256,03 Mbps. Det er næsten dobbelt så højt som i nummer to by Prag med 145,3 Mbps og Bergen med 120,1.\nHurtige internet forbindelser kan være vigtige for især nye virksomheder i high-tech. (Infografik: Money.co.uk)\nStart-ups har brug for dygtig arbejdskraft, når virksomheden skal vokse. Derfor har Money.co.uk også bedømt byerne på den procentdel af indbyggerne, som er under højere uddannelse.\nI den sammenhæng lander polske Krakow på førstepladsen med 22,1 procent. Lige efter følger Brno i Tjekkiet med 16,37 procent og østrigske Graz med 15,81 procent.\nEndelig har analytikerne også kigget på, hvordan byernes universiteter bliver vurderet i kvalitet internationalt. Det sker ved hjælp af den årlige rangliste, som den britiske avis ”The Times” laver hvert år.\nHer kommer New York ind på en 11. plads, Zürich som nummer 15 og London på rang 18 som de byer, hvor iværksættere har størst chancer for at finde det bedst kvalificerede personale.\nDen komplette start-up rapport fra Money.co.uk kan findes på denne adresse….\nNår slanter er lig med succes\nDe fleste mennesker taler om at indrette deres hjem med det smarte ”tingenes internet”, hvor alle elektriske ting er forbundet med hinanden. Højttalere, der kan kontrolleres …


UC Syddanmark Læreruddannelsen i Esbjerg Maj/juni Bachelorprojekt. Kaj Nedergaard Jepsen. Anne Brogård Kristensen - PDF\nUC Syddanmark Læreruddannelsen i Esbjerg Maj/juni Bachelorprojekt. Kaj Nedergaard Jepsen. Anne Brogård Kristensen\nDownload "UC Syddanmark Læreruddannelsen i Esbjerg Maj/juni 2014. Bachelorprojekt. Kaj Nedergaard Jepsen. Anne Brogård Kristensen"\n1 UC Syddanmark Læreruddannelsen i Esbjerg Maj/juni 2014 Bachelorprojekt Navn Studienr. LE Privat adr. Titel (max. 3 linier á 50 enheder) Fysisk aktivitet integreret i matematikundervisningen Bachelorprojektet har tilknytning til: Linjefaget Faglig vejleder Pæd./psyk. vejleder Antal anslag Matematik Kaj Nedergaard Jepsen Anne Brogård Kristensen Hvis eksamen bestås, må opgaven benyttes som eksempel i forhold til fremtidige studerende: JA NEJ Dato: 3. maj 2014 Jeg bekræfter med min underskrift, at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp: Underskrift\n2 Indhold 1. Indledning... 3 Kompetencebegrebet... 3 Fysisk aktivitet og læring... 4 Fysisk aktivitet i matematikundervisningen Problemformulering Opbygning af opgaven og afgrænsning Afgrænsning Teori Videnskabelig tilgang til projektet Metodisk hermeneutik Matematiske kompetencer Matematisk ræsonnementskompetence Evaluering af ræsonnementskompetence Socialkonstruktivisme Fysisk aktivitet og kognition Oplæg med høje kognitive krav Brousseaus teori om didaktiske situationer Empiri Videoobservation af undervisningsaktivitet Videoobservation som metode Kritik af metode Transskription Analysemetode til videoobservation Analyse af læremidler inden for BIU Lærermiddelanalyse som metode Kritik af metode Analysemetode til læremiddelanalyse Analyse af empiri Analyse af videoobservation Delkonklusion - Videoobservation Side 1\n3 4.3 Analyse af læremidler Analyse af Aktiv rundt i Danmark - inspirationshæfte klassetrin Læremidlets sammenhæng og legitimitet Analyse af Sæt Skolen i Bevægelse - Geometri og måling klasse Læremidlets sammenhæng og legitimitet Delkonklusion - Lærermiddelanalyse Konklusion Handleperspektiv Perspektivering Litteratur Bilag: Bilag 1 - Kortsæt fra BIU-2-aktivitet Bilag 2 - Dokumentation for tilladelse til videoobservation Bilag 3 - Transskription af videoobservation Side 2\n4 1. Indledning Folkeskolen har gennem de seneste 20 år udviklet sig til en institution præget af test i form af PISAundersøgelser og nationale tests mv. (Karkov 2012). I folkeskolens formålsparagraf, fremgår det i stk. 1, at folkeskolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse (Undervisningsministeriet 2006). Fra politisk side er der således et ønske om, at eleverne besidder nogle færdigheder og kundskaber, der blandt andet kan måles i en test. Kompetencebegrebet Næste del af formålsparagraffen peger dog i en anden retning. Stk. 2 omhandler arbejdsmetoder og rammer, der sætter eleverne i stand til at tage stilling og handle (ibid.). Med andre ord er et af skolens formål at give eleverne handlekompetence i deres fremtidige liv. Det afspejler sig blandt andet i de nye fælles mål, idet overordnede kompetencemål skal være udgangspunktet for undervisningen i alle fag (Undervisningsministeriet 2014a). Kompetence er et plus-ord i diskursen om offentlig modernisering, som uden en kvalificeret definition bliver et meningsløst buzzword (Illeris 2012, s. 31). Kompetencebegrebet er imidlertid blevet defineret på forskellig og til tider modsatrettet vis. Fælles for de mest anerkendte definitioner er dog, at kompetence betyder, at kunne handle hensigtsmæssigt i forskellige situationer. Det være sig i såvel bestemte og kendte, som ukendte og uforudsigelige situationer. Én definition påpeger ligeledes, at man kan være kvalificeret til en bestemt situation, men samtidig være inkompetent, hvis man ikke mestrer udøvelsen. Med den forståelse, opstår der en fornuftig modposition til at være kompetent, og arbejdet med kompetenceudvikling bliver til mere, end bare et positivt ladet ord i en effektiviseringsdiskurs (Illeris 2012, s ). For at kvalificere arbejdet med kompetencer i folkeskolens undervisning, kan begrebet kobles til Blooms taksonomi. I figur 1 tydeliggøres det, at huske og forstå er kvalifikationer, der er forudsætninger for at kunne analysere og anvende, som er det, der ligger i kompetencerne. Endelig er kompetencerne en forudsætning for at kunne være kreativ og innovativ. Side 3\n5 Figur 1 - Bloom s Revised Taxonomy (Reimer-Mattesen 2012) Fysisk aktivitet og læring Lige siden oprettelsen af folkeskolen i 1814 har gymnastik (senere idræt) været en del af fagrækken. Det var med baggrund i Rousseaus anbefalinger om en ny opdragelse gennem leg og fysisk aktivitet som et supplement til den boglige opdragelse (Jagd m.fl. 1995, s ). Argumentet understøttes af fænomenologien, der taler om et helhedsorienteret kropssyn, hvor vi først og fremmest eksisterer og erfarer gennem vores krop (Winther 2010, s. 229). Med folkeskolereformen, der træder i kraft pr. 1. august 2014, får dette kropssyn en større rolle end nogensinde før. Undervisningsministeriet (2014b) skriver omkring det nyindførte krav om 45 minutters fysisk aktivitet om dagen for alle elever, at motion og bevægelse skal bruges aktivt til at styrke læring og motivation, og at den fysiske aktivitet kan bruges pædagogisk til at arbejde med fagenes indhold. Dermed fastslår undervisningsministeriet, at fysisk aktivitet kan have læringsmæssig værdi, også uden for idrætsundervisningen. Dette understøttes af konsensuskonferencen omkring fysisk aktivitet og læring, der blev afholdt i Forskere inden for området konkluderede her, at der er en dokumenteret sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring uanset alder (Bangsbo 2011, s. 5). Ligeledes fastslår konferencen, at fysisk aktivitet integreret i undervisningen fremmer læringen (ibid.). Fysisk aktivitet i matematikundervisningen Læser man resten af konklusionen fra konsensuskonferencen, bliver det interessant for et fag som matematik. Det fremgår nemlig, at fysisk aktivitet forbedrer kognitionen i forhold til problemløsning, logisk tænkning og rumopfattelse (ibid.). Da dette er tre hovedområder indenfor matematikfaget, er det dermed dokumenteret, at fysisk aktivitet integreret i matematikundervisningen kan Side 4\n6 fremme læringen. Imidlertid opstår nu spørgsmålet om, hvordan undervisningen skal tilrettelægges, så eleverne kan drage nytte af at være fysisk aktive i matematiktimerne. Dernæst er målgruppen væsentlig. Konsensuskonferencen konkluderer, at den fysiske aktivitet, skal være udfordrende, varieret og indebære succesoplevelser for at opnå bedst læringsudbytte (ibid.). Dermed er det ikke ligegyldigt, om der er tale om undervisning af indskolings- eller udskolingselever, når den fysiske aktivitet skal tænkes ind i undervisningen. I mine søgninger på undervisningsmateriale i bevægelsesmatematik, er der en tendens til, at langt størstedelen er tiltænkt indskolings- og mellemtrinselever. For eksempel kan nævnes, at Aktiv rundt i Danmark, som i 2013 havde deltagende børn rundt på landets skoler (Aktiv Rundt i Danmark 2014), kun udarbejder inspirationshæfter op til 7. klasse. I klasse er vejledningen begrænset til gode råd i forhold til at arbejde med faghæfte 21, sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab. Det undrede mig, at der var så få materialer tiltænkt udskolingen, da alder, som nævnt, ikke har nogen betydning i forhold til effekten af fysisk aktivitet. Derfor fandt jeg det interessant at undersøge, hvordan man kan tilrettelægge bevægelsesmatematik for elever i folkeskolens overbygning. 1.1 Problemformulering I mine indledende overvejelser har jeg indkredset at kompetencetilegnelse samt fysisk aktivitet og læring, er to væsentlige områder at tage i betragtning i forhold til undervisning i folkeskolen Hvis fysisk aktivitet skal bidrage til den læring, der ønskes af samfundet, i form af tilegnelse af kompetencer, er det relevant at undersøge, hvordan dette kan lade sig gøre. Det leder mig frem til problemformuleringen for dette projekt: Hvordan kan fysisk aktivitet integreret i matematikundervisningen styrke matematiske kompetencer hos elever i udskolingen? 1.2 Opbygning af opgaven og afgrænsning Opgaven er inddelt i afsnit, hvor afsnit 2 indeholder de teorier, jeg anvender, for at kunne analysere min empiri med henblik på en besvarelse af problemformuleringen. Afsnit 3 indledes med en kort beskrivelse af min anvendte empiri. Empirien består af to dele: En udvalgt sekvens fra en videoobservation af en gruppe elever på 7. klassetrin fra min 4. års praktik på Esbjerg Realskole, og en læremiddelanalyse af to læremidler, der giver bud på bevægelse i matematikundervisningen. Afsnittet indeholder dernæst overvejelser omkring og begrundelser for den Side 5\n7 metode, jeg har anvendt i forhold til indsamling af empiri. Herunder fremhæver jeg ulemper og kritikpunkter, der er forbundet med metoderne. I afsnit 4 analyseres empirien med brug af den udvalgte teori, hvor jeg søger at finde nogle svarmuligheder på problemformuleringen. For hver del af empirien udvælger jeg de mest centrale pointer fra min analyse i en delkonklusion. Dette samles i afsnit 5 i en endelig konklusion på analysen, som jeg anvender i afsnit 6 til et handleperspektiv for lærere, bestående af gode råd i forbindelse med at integrere fysisk aktivitet i undervisningen. Afslutningsvis vil jeg i afsnit 7 sætte mit projekt i perspektiv i forhold til, hvilke begrænsninger mine undersøgelser har, og hvordan besvarelsen ville være blevet påvirket med en anden teoretisk indgangsvinkel. Samtidig ser jeg fremad mod, hvor mit projekt placerer sig i forhold til videre undersøgelser Afgrænsning I forbindelse med tilrettelæggelse af undervisningen, i forhold til matematiske kompetencer, kan det være vanskeligt at tildele alle otte kompetencer lige stor opmærksomhed (Niss & Jensen 2002, s. 44). Derfor har jeg, i den aktivitet der er udgangspunkt for min videoobservation, valgt at eksemplificere arbejdet med matematiske kompetencer gennem ræsonnementskompetencen. I udkastet til de nye fælles mål 2014 for matematikfaget er ræsonnementskompetencen blevet slået sammen med tankegangskompetencen (Undervisningsministeriet 2014c). Derfor inddrages nogle sammenhænge, der kunne ligge til grund for at forene de to kompetencer. Imidlertid vil analysen af videoobservationen kun omhandle ræsonnementskompetencen specifikt. I min læremiddelsanalyse vurderer jeg ud fra de matematiske kompetencer, som det givne læremiddel har som mål at styrke. Begrebet fysisk aktivitet integreret i undervisningen kan være flere ting. I dette projekt benyttes begrebet udelukkende i forhold til det, Jesper von Seelens taksonomi (2013) betegner som BIU-2 1. Kravet til den fysiske aktivitet er derfor en høj puls, således at der kommer en fysiologisk respons på den fysiske aktivitet. Dette står i modsætningsforhold til BIU-1, hvor der er en lav intensitet, og nærmere er tale om undervisning med en konkret læringsstil (ibid.). Igennem hele opgaven vil jeg derfor benytte betegnelsen BIU-2 som synonym for den fysiske aktivitet integreret i undervisningen. 1 BIU = Bevægelse integreret i undervisningen Side 6\n8 2. Teori Afsnittet indledes med overvejelser omkring og begrundelser for den videnskabsteoretiske tilgang, jeg har valgt at besvare problemformuleringen ud fra. Projektet omhandler elevernes tilegnelse af matematiske kompetencer. Teorien indledes derfor med en redegørelse for, hvordan disse kompetencer defineres. Dette efterfølges af en uddybning af ræsonnementskompetencen, samt et afsnit om hvordan man kan evaluere på, om eleverne har tilegnet sig ræsonnementskompetence. Nærliggende for tilegnelse af kompetencer er elevernes evne til at kunne kommunikere i matematik. Derfor har jeg set på læringen ud fra et socialkonstruktivistisk synspunkt, som også beskrives i denne del af opgaven. I forbindelse med det didaktiske fokus omkring BIU-2, redegør jeg for den dokumentation, der foreligger omkring BIU-2s indvirkning på kognitionen. Dette følges af en teoretisering omkring oplæg med høje kognitive krav i matematikundervisningen. BIU-2 vil uundgåeligt være en anden undervisningsform end klassisk tavleundervisning. Derfor finder jeg det aktuelt at behandle Brousseaus teori om didaktiske situationer, herunder den didaktiske kontrakt i matematikundervisningen. 2.1 Videnskabelig tilgang til projektet Problemformuleringen, mener jeg, kan behandles ud fra forskellige videnskabsteoretiske metoder. Ved en positivistisk metode opstilles en række hypoteser i forhold til BIU-2 og matematiske kompetencer, som be- eller afkræftes. Empirien vil derfor typisk være af kvantitativ art (Hiim & Hippe 2007, s ). Tidligt i projektforløbet gjorde jeg mig overvejelser omkring at sammenligne de to syvende klasser fra min praktik, ved at gøre den ene til testklasse med jævnlige BIU-2-aktiviteteter, og den anden til kontrolklasse med indholdsmæssig tilsvarende undervisning uden bevægelse integreret. Jeg vurderede dog, at metoden ville have for lav validitet i forhold til at kunne teste hypoteser, da jeg kun havde syv ugers praktik at analysere ud fra. I stedet har jeg valgt en hermeneutisk metode til bearbejdning af problemformuleringen. Da kompetencer kommer til udtryk i elevernes handlinger, finder jeg det meningsfuldt at observere eleverne i en undervisningssammenhæng, ved at fortolke og oversætte deres handlinger i forhold til kompetencetilegnelse. Min analyse af læremidler har også et hermeneutisk udgangspunkt. Dette skyldes at den historiske og kulturelle sammenhæng læremidlerne er udarbejdet i, tydeligt har påvirket indholdet (Brinkkjær & Høyer 2011, s ). Side 7\n9 2.1.1 Metodisk hermeneutik Ifølge Wilhelm Dilthey lever mennesket i en fælles tidsånd, som giver en kollektiv forståelse, man er nødt til at tage højde for, når man skal analysere menneskelig aktivitet. Den enkelte aktivitet (del) påvirker det samlede billede (helhed), som igen påvirker efterfølgende aktivitet. Denne vekselvirkning mellem del og helhed kaldes den hermeneutiske cirkel (ibid., s. 101). I forhold til mit projekt, forstår jeg dette på to måder. Den første er, at forholdet mellem individ og fællesskab (elev og klasse/skole/samfund) gør, at det observerede hele tiden må ses i en vekselvirkning mellem del og helhed. Den anden forståelse er, at min analyse tager udgangspunkt i enkelte dele af empirien, som kobles til den teoretiske helhed. Denne helhed påvirker dernæst synet på nye dele af empirien, og derved opstår den cirkulære analyseproces. Hans-Georg Gadamer problematiserer, at vi alle fødes ind i en kultur eller tradition, og at denne uundgåeligt vil give nogle fordomme i forhold til den måde, vi anskuer verden på. Som analytiker er det derfor vigtigt at gøre sig bevidst omkring sin egen forståelseshorisont, for at fordomme ikke påvirker resultatet ubevidst (ibid., s ). I den forbindelse anvender jeg nogle analysemodeller til min empiri, der tydeliggør mine forforståelser (uddybes i afsnit og 3.4.2). 2.2 Matematiske kompetencer En matematisk kompetence kan defineres som en indsigtsfuld parathed til at handle hensigtsmæssigt i situationer, som rummer en bestemt slags matematiske udfordringer. (Niss og Jensen 2002, s. 43). De otte kompetencer lapper i mange tilfælde over hinanden, så flere kompetencer tilsammen giver disse muligheder for at handle hensigtsmæssigt. Dette illustreres blandt andet i kompetenceblomsten (figur 2). Tilsammen skulle en tilstrækkelig beherskelse af de otte kompetencer give eleverne en samlet matematisk kompetence, der giver gode forudsætninger for at kunne forstå, udøve, anvende og tage stilling til situationer, hvori der indgår matematik eller elementer af matematik. Side 8\n10 Figur 2 - Kompetenceblomsten (Niss & Jensen 2002, s. 45) Kompetencerne deles i to grupper af fire kompetencer: Den ene, at spørge og svare i, med, om matematik. Og den anden, at omgås sprog og redskaber i matematik. Hver kompetence kan derudover deles i en undersøgende og en produktiv side. Den undersøgende side består i at forstå, analysere og bedømme eksisterende materiale, mens den produktive side handler om, at man selv kan gennemføre de opgaver, der ligger under de respektive kompetencer (ibid., s. 44). 2.3 Matematisk ræsonnementskompetence Ræsonnementskompetencen tilhører gruppen at spørge, svare i, med, om matematik. Den indebærer, at eleverne er i stand til på ene side at kunne følge og bedømme et matematisk ræsonnement (den undersøgende side af kompetencen), og på den anden side, at eleverne kan udtænke og gennemføre ræsonnementer (den produktive side) (ibid., s. 54). Tankegangskompetencen understøtter elevernes evne til at kunne frembringe og bedømme matematiske ræsonnementer. Denne kompetence karakteriseres nemlig ved, at eleven er bevidst omkring, hvilke spørgsmål man kan stille, og hvilke svar man kan forvente, samt en evne til at kende, forstå og håndtere matematiske begrebers rækkevidde (ibid., s. 47). I udkastet til de nye Fælles Mål for matematik (Undervisningsministeriet Side 9\n11 2014c), opdeles kompetencen, ræsonnement og tankegang i, på den ene side, at kunne noget, og på den anden side, at have viden om. Førstnævnte forstår jeg som ræsonnementssiden og den anden side udgør efter min vurdering tankegangssiden. I den fortolkning er der god mening i, at de to kompetencer med de nye Fælles Mål formentlig skal ses under ét. For at der er tale om et matematisk ræsonnement, skal der være en kæde af argumenter, der følges med en høj detaljeringsgrad. Dette kan illustreres med figur 3, der er taget fra tidsskriftet Mona nr Nogle dygtige elever vil tendere til at gå direkte fra A til F (Lindhart m.fl. 2010, s ), og således gennemføre et heuristisk ræsonnement. I folkeskolens overbygning er det derfor en opgave for læreren, at få eleverne til at gennemgå alle argumenterne slavisk, for at de kan nærme sig et egentligt bevis (Niss og Jensen 2002, s. 210). Figur 3 - Kæde af argumenter i ræsonnementskompetencen (Lindhart m.fl. 2010, s ) Det paradoksale ved ræsonnementskompetencen er, at den er flygtig. Noget, der for en elev i 1. klasse, vil kategoriseres som ræsonnementskompetence, vil for en typisk 7. klasses elev være blevet udviklet til en færdighed, og vil nærmere kategoriseres under symbolbehandlingskompetencen (Lindhart m.fl. 2010, s ). En korrekt løsning af en opgave, er derfor ikke nødvendigvis tegn på ræsonnementskompetence, da det afhænger af elevens forudsætninger for at løse opgaven Evaluering af ræsonnementskompetence Kristine Jess (2005/2006, s. 9) påpeger vigtigheden af, at man evaluerer på de matematiske kompetencer, idet en udvikling af sådanne evalueringsformer vil styrke matematikundervisningen via backwasheffekten 2. Elevers tilegnelse af kompetencer kan beskrives i tre dimensioner, idet der er 2 Evalueringens tilbagevirkende effekt på undervisningen (Skott m.fl. 2008, s ) Side 10\n12 forskel på i hvor stor et omfang kompetencerne beherskes. De tre dimensioner er dækningsgrad (i hvor høj grad), aktionsradius (bredde af anvendelse) og teknisk niveau (matematisk teknisk). På baggrund af disse dimensioner bør man ligeledes målrette evalueringen mod at afdække, hvor den enkelte elev ligger i de tre dimensioner (Niss og Jensen 2002, s. 65). Da kompetencebegrebet dækker over en parathed i alle relevante situationer, problematiserer det en evaluering af om eleverne har tilegnet sig kompetencer. Imidlertid kan læreren søge efter mulige tegn på kompetence, og ved at observere eleverne i forbindelse med en række forskellige emner, undervisningsformer, og - materialer, kan læreren dokumentere elevernes kompetenceniveau (Lindhart m.fl. 2010, s. 22). Specifikt i forhold til evaluering af ræsonnementskompetencen er det afgørende, at eleverne sættes i situationer, der fordrer, at eleverne fremsætter argumenter i en sammenhængende kæde, for at opnå et svar på en problemstilling (ibid., s. 20). Det betyder, at lærerens oplæg skal bevæge sig væk fra den klassiske IRE-model 3, for at eleverne skal få mulighed for at vurdere andres matematiske ræsonnementer (Skott m.fl. 2008, s ). Med det udgangspunkt at evalueringen bør ske i situationer, der ikke er lærerstyrede, og hvor kommunikationen er i højsædet, har jeg i de næste afsnit derfor fundet det relevant i forhold til min problemstilling, at behandle socialkonstruktivismen og Brousseaus teori om didaktiske situationer. 2.4 Socialkonstruktivisme Ifølge Kenneth Gergen skabes virkeligheden udelukkende gennem de sociale relationer vi indgår i. Sproget er metaforisk, da intet kan have bogstavelig betydning, og den fælles forståelse vi alligevel kan opnå i et fællesskab, skyldes de sprogspil, vi er fælles om (Holm 2011, s ). Paul Cobb m.fl. mener ligeledes, at matematikken konstrueres gennem et socialt klassefællesskab. Cobb og Yackel opstiller en model (illustreret i figur 4), der viser de aspekter der gør sig gældende i dette matematikklasserum. 3 IRE = Igangsætning-respons-evaluering (Skott m.fl. 2008, s. 241) Side 11\n13 Figur 4 - Cobb & Yackels model for matematikklasserummet (Skott m.fl. 2008, s. 137) De to perspektiver i modellen er refleksivt relaterede i den forstand, at det sociale perspektiv påvirker elev og lærer, og omvendt at lærer og elevs perspektiv påvirker det sociale liv i klasserummet (ibid., s. 145). I det øverste niveau af figuren er de sociale normer i klassen afgørende for, hvordan man i matematikklasserummet arbejder med fremstillingen af egne løsninger, og hvordan man håndterer andres forklaringer. Med andre ord er det udgangspunktet for, hvordan eleverne kan arbejde med blandt andet ræsonnementskompetencen (ibid., s ). Det næste niveau handler om klassens syn på en god matematisk forklaring og -løsning. Det relaterer sig til, hvad klassen tænker omkring matematik, og afgør hvilke forudsætninger eleverne får for at tilegne sig tankegangskompetence. Det nederste niveau siger noget om de antaget-fælles forståelser klassen har omkring matematik (ibid, s ). Man kan med denne teori derfor forestille sig, at nogle matematikklasserum har en høj grad af heuristiske ræsonnementer i arbejdet med ræsonnementskompetencen. Der vil klassekulturen være præget af sociale normer med lave krav og manglende kritisk stillingtagen til forklaringer og løsninger, samt mange antaget-fælles forståelser uden reel matematisk forståelse herfor. I den omvendte situation vil der i stedet være grobund for udvikling af ræsonnementskompetence, der nærmer sig egentlige beviser, gennem en høj detaljeringsgrad i argumenterne i kæden. 2.5 Fysisk aktivitet og kognition Som tidligere nævnt, konkluderer Bangsbo m.fl. (2011, s. 5), at fysisk aktivitet forbedrer kognitionen i forhold til en række områder, der bl.a. er relevant i matematikundervisningen. Side 12\n14 Når kroppen er fysisk aktiv producerer hjernen stoffet BDNF 4, der øger væksten af nye hjerneceller og forbindelser mellem celler, hvilket er gavnligt for hukommelsen (Løvstrup 2012, s. 5). En anden undersøgelse af Shephard og Metzler fra 1971 gik ud på, at testpersoner i to forskellige tests skulle afgøre, hvorvidt to figurer var hhv. ligedannede og kongruente. På trods af at testpersonerne kun kunne se figurerne på et stykke papir, og ikke havde mulighed for at dreje eller forstørre figurerne, aktiverede testen områder i motor cortex (Schilhab & Gerlach 2008, s ). Det er den del af hjernen, der fx forbindes med at lære at cykle (ibid., s ). Konklusionen var derfor, at kognitionen er embodied. Dvs. at de kognitive processer er uløseligt forbundet med vores kropslige erfaring (ibid., s. 35). Med denne sammenhæng, kan man derfor forestille sig, at en stimulering af motor cortex kan give bedre forudsætninger for at styrke kognitionen i forbindelse med opgaveløsning. Imidlertid er det ikke underordnet, hvordan den fysiske aktivitet tilrettelægges. Ifølge Jesper Mogensen bør aktiviteterne være med en vis intensitet, så pulsen kommer op, for at BDNF frigives (Løvstrup 2012, s. 5). Konsensuskonferencen nævner, at den fysiske aktivitet skal være udfordrende, varieret og indebære succesoplevelser (Bangsbo m.fl. 2011, s. 5). Det relaterer sig til at eleverne skal motiveres, for at leve sig ind i den fysiske aktivitet, for at de får en intensitet, der giver en kognitiv effekt (Løvstrup 2012, s. 5). En teoretiker, der har beskæftiget sig med dette er Mihaly Csikszentmihalyi, der argumenter for, at flowzonen ligger i det område, hvor eleven mødes med den rette kombination af udfordring og færdighedskrav (Peitersen 2010, s. 191). Den litteratur jeg har fundet omkring fysisk aktivitet og kognition, heriblandt konsensuskonferencen (Bangsbo m.fl. 2011, s. 13), efterlyser entydigt, at der må forskes yderligere på dette område, for at afgøre, hvordan den fysiske aktivitet inddrages, således at den bedst mulige effekt opnås. Projekt Læring i bevægelse er et eksempel på et igangværende forskningsprojekt, der skal forsøge at give et bud på dette (Undervisningsministeriet 2014d). 2.6 Oplæg med høje kognitive krav Særligt den side af de matematiske kompetencer, der omhandler, at spørger og svare i, med, om matematik, er forbundet med det, Stein m.fl. kalder for høje kognitive krav (Skott m.fl. 2008, s. 215). Da fysisk aktivitet kan være med til at styrke kognitive processer, er det derfor oplagt at arbejde med BIU-2-aktiviteter i forbindelse med de matematiske kompetencer. 4 BDNF = Brain Derived Neurotrophic Factor (Løvstrup 2012, s. 5) Side 13\n15 Det stiller imidlertid nogle krav til det oplæg læreren præsenterer eleverne for, for at eleverne kommer til at arbejde høj-kognitivt. Fokus skal rettes mod at eleverne får forståelse for de matematiske begreber. Det skal derfor ikke være muligt, at kunne besvare opgaven blot gennem en algoritme. I stedet skal der være brede generelle veje til at løse udfordringen i oplægget. Eleverne kan anvende kendte procedurer, men de kan ikke følges blindt. Det kræver derfor af eleverne, at de forstår begreberne bag procedurerne (ibid., s ) 2.7 Brousseaus teori om didaktiske situationer Som tidligere nævnt, bør man i arbejdet med ræsonnementskompetencen bevæge sig væk fra IREmodellen. Det at læreren stiller et spørgsmål (som vedkommende selv kender svaret på), får en respons fra eleverne og endelig selv evaluerer elevens svar, er en del af det, Brousseau kalder den didaktiske kontrakt. Han mener, at der først finder læring sted, når denne kontrakt brydes, ved at den faglige aktivitet overlades til eleverne på en sådan måde, at de selv engagerer sig i problemet (Skott m.fl 2008, s. 423). Dette bør ske ved at eleverne arbejder a-didaktisk. Med det mener han, at problemstillingerne eleverne sættes over for, skal tage udgangspunkt i elevernes aktuelle viden, men kræve at eleverne tilegner sig ny viden, for at kunne løse problemet (ibid. s. 426). Opbygningen af en sådan aktivitet starter med en devolution, hvor problemet overdrages til eleverne. Denne er afgørende for, om eleverne herefter udvikler en vinderstrategi, så der sker læring. Aktiviteten skal derfor give anledning til at eleverne vil vinde et spil ved hjælp af en bevidst strategi. Da læreren er mere tilbagetrukket i en a-didaktisk situation, skal miljøet give feedback på, om eleverne har anvendt en vinderstrategi. Dette kalder Brousseau for aktion (ibid.,s ). Lærerens mål bør være, at kunne undgå interventioner i elevens arbejde. Læreren kan dog styre læringen i den rigtige retning, hvis det bliver nødvendigt, ved at gøre brug af didaktiske variable, der påvirker miljøet, og dermed den interaktion eleverne har med dette (ibid. s ). I forhold til ræsonnementskompetencen, bør formuleringen af elevernes svar ske a-didaktisk, da modtagerrollen i kompetencen er lige så vigtig, som at kunne afsende et ræsonnement. Efter dette bør læreren, ifølge Brousseau, behandle formuleringerne i en didaktisk situation som leder af en videnskabelig debat omkring den aktuelle problemstilling (ibid., s. 436). Dette ser jeg som lærerens mulighed for at prøve at skabe det matematikklasserum jeg beskrev under afsnittet om socialkonstruktivisme. Endelig skal læreren institutionalisere den læring, der er fundet sted ved at perspektivere elevernes løsninger til matematikfagets helhed (ibid.). Side 14\n16 De a-didaktiske situationer er ikke blot en måde til at opnå mere læring i matematikundervisningen. Brousseaus mening er, at situationerne skal gøre det muligt for eleven at anvende sin viden nondidaktisk (ibid., s. 434). Det er også det overordnede formål for matematikfaget (Undervisningsministeriet 2009, s. 3). Ydermere er kompetencebegrebet uløseligt forbundet med at kunne handle i givne situationer, hvorfor de a-didaktiske situationer kan ses som en nødvendighed for at give eleverne en reel mulighed for at udvikle sine matematiske kompetencer. Side 15\n17 3. Empiri I dette kapitel præsenterer jeg den empiri, der lægger til grund for en analyse, med henblik på at komme med handlingsforslag til min problemformulering. Først beskriver jeg empirien, samt den kontekst den er indsamlet i. Dernæst argumenterer jeg for den metode, jeg har anvendt. Herunder belyser jeg de kritikpunkter, der er forbundet med de respektive metoder. 3.1 Videoobservation af undervisningsaktivitet Den første del af empirien er indsamlet i forbindelse med min 4. års praktik på Esbjerg Realskole i perioden uge 2-6 samt Jeg underviste to 7. klasser i matematik, 5 lektioner om ugen. Der var 21 elever i hver klasse, med en ligelig fordeling af drenge og piger. I perioden behandlede vi emnerne, rumfangsberegning og konstruktioner, med udgangspunkt i Matematrix 7 (Larsen m.fl. 2004). Undervisningen var tilrettelagt således, at eleverne mindst én gang om ugen skulle arbejde med BIU-2. Den øvrige undervisning forsøgte jeg i så stort omfang som muligt, at tilnærme de vante undervisningsformer og arbejdsmåder, således at der ville være færrest mulige variable ud over BIU-2-aktiviteterne. Dette for bedst muligt at kunne vurdere elevernes udbytte af at arbejde med fysisk aktivitet integreret i undervisningen. Min observation er fra en af disse BIU-2-aktiviteter. Den foregik fredag d. 7. februar 2014, kl I forbindelse med konstruktionsemnet, var et af undervisningsmålene, at eleverne skulle kende til forskellige geometriske figurers egenskaber (Undervisningsministeriet 2009, s. 9). Derfor udformede jeg, ved hjælp af den didaktiske relationsmodel (Hiim & Hippe 2010, s ), en aktivitet, hvor eleverne arbejdede med dette mål, samtidig med at de skulle tilegne sig ræsonnementskompetence. Forud for aktiviteten havde vi arbejdet med opgaver fra Matematrixbogen omkring forskellige figurers egenskaber, for at give eleverne nogle forudsætninger for at arbejde videre med målet. Dermed tog den a-didaktiske situation i aktiviteten udgangspunkt i en aktuel viden om geometriske figurers egenskaber. Grundet de rumforhold og den frie bevægelighed, der er forbundet med aktiviteter af denne type, valgte jeg at lave en udførlig gennemgang inde i klassen, for at lette den organisatoriske afvikling af aktiviteten (Stelter 1999, s. 201). Gennemgangen indeholdte læringsmålene med aktiviteten, eksempler på, hvordan eleverne skulle gribe opgaven an, samt mulighed for at eleverne kunne stille spørgsmål til aktiviteten, så alle vidste, hvad de skulle, når vi kom ud fra klassen. Samtidig udgjorde det devolutionen, hvor eleverne fik tydeliggjort den indbyggede vinderstrategi, der var i aktiviteten, og dermed fik overdraget problemstillingen i oplæget. Side 16\n18 Forud for selve aktiviteten, startede vi med en fælles hoppeserie anført af mig, for at få elevernes puls op. Efter lidt tid, fik eleverne mulighed for at komme med forslag til hoppeøvelser, i et forsøg på at ramme flowzonen hos eleverne. Hoppeøvelsen varede ca. 5 min. Derefter fik eleverne et lamineret kort hver, med en farve på den ene side, og en information omkring en geometrisk figur på den anden (figur 5). Figur 5 - Kort til BIU-2-aktivitet I nederste venstre hjørne stod et tal mellem et og fire, der angav, hvor mange elever, der i alt havde et kort med samme farve. Eleverne skulle nu finde sammen i grupper efter farverne, og anvende de samlede informationer på kortene til at ræsonnere sig frem til, hvilken geometrisk figur, oplysningerne dækkede over (se eksempel på kortsæt bilag 1). Eleverne fik udleveret papir til at tegne skitser, for nemmere at kunne visualisere figurerne. Når grupperne havde et svar, skulle de sige det til mig, aflevere deres kort, og løbe ned til et cykelskur placeret ca. 100 meter fra mig, og tilbage igen, for at sikre at pulsen blev holdt oppe. Derefter fik de et nyt kort udleveret. Jeg forsøgte så vidt muligt at uddele kort, således at eleverne kom rundt i forskellige grupper. Da jeg vurderede, at eleverne havde arbejdet med et repræsentativt udsnit af figurerne, gik vi tilbage i klassen og vurderede læringsudbyttet i forhold til målene, samt elevernes oplevelse af aktiviteten. Da vinderstrategien var indbygget i kortene, ved at det rigtige svar ville være fundet, når alle oplysninger passede på en bestemt figur, arbejdede vi væk fra IRE-modellen. Af samme årsag fortalte jeg heller ikke eleverne, om deres svar var korrekt, men registrerede dem blot, for at få en fornemmelse af, om aktiviteten passede til elevernes forudsætninger. De høje kognitive krav i opgaven lå i, at selv om eleverne kendte egenskaberne for de forskellige figurer, var der ikke en bestemt procedure de kunne følge, for at komme frem til svaret. En forståelse for begreber såsom parallelitet og vinkeltyper var ligeledes forudsætninger for, at kunne skabe en procedure til at besvare opgaven. Den nye viden eleverne måtte tilegne sig for at kunne løse problemet lå i, at opbygge kæden af argumenter i det matematiske ræsonnement. Side 17\n19 Eftersom den fysiske aktivitet primært bestod af ubegrundede løbeture, levede aktiviteten ikke fuldt op til kravene om, at den fysiske aktivitet skal være udfordrende og indebære succesoplevelser, for at motivere til den ønskede intensitet. En forhindringsbane med en alderssvarende sværhedsgrad (og differentieringsmuligheder) kunne være et bud på at forbedre aktiviteten i forhold til dette. Det stiller imidlertid større krav til faciliteter, end min gennemførte aktivitet gjorde. Ligeledes kunne opgavekortene ligge for enden af en sådan bane, således at der var et mål med løbeturen. Dog kan dette i praksis give nogle udfordringer i forhold til en hensigtsmæssig fordeling af kortene. I tidligere BIU- 2-aktiviteter i praktikken inddragede jeg et konkurrenceelement for at motivere eleverne. Min erfaring var imidlertid, at flere elever oplevede, at de skulle forhaste sig igennem opgaverne. Jeg vurderede derfor, at konkurrence ville være et uhensigtsmæssigt perspektiv at lægge ind i en aktivitet, der handlede om at opbygge matematiske ræsonnementer i en detaljeret kæde af argumenter. I analysen af læremidler problematiserer jeg yderligere de udfordringer, der er forbundet med at koble den fysiske aktivitet til tilegnelse af matematiske kompetencer. 3.2 Videoobservation som metode Alrø og Kristiansen (1997) påpeger en række fordele, der er forbundet med at anvende videoobservationer, til at sige noget om kommunikationen mellem elever. I modsætning til den klassiske observation, kan videoen fastholde kommunikationen både auditivt og visuelt. Det giver mulighed for at analysere på såvel den verbale-, som den nonverbale kommunikation, og da videoen kan ses om og om igen, kan analytikeren konstant finde nye elementer at tilføje til analysen (ibid., s. 75). Det er kun er en lille del af kommunikationen, der direkte kan iagttages. Videometoden giver den fordel, at man kan analysere det intersubjektive rum 5 i elevgruppen, og dermed bedre forstå betydningen og meningen med såvel det sagte, som det uudtalte, der ligger mellem linjerne (ibid., s ). Forud for min observation, gjorde jeg, som Steiner Kvale anbefaler (ibid., s. 83), nogle overvejelser omkring de data jeg ville indsamle, herunder hvordan jeg havde tænkt mig at anvende dataene i analysen. Da jeg var interesseret i de at analysere de hele sekvenser fra første argument til det endelige matematiske ræsonnement, tydeliggjorde jeg derfor for praktiklæreren, at han skulle filme grupperne fra start til slut i deres opgavebehandling. Da det er uetisk at observere andre uden forudgående aftale, spurgte jeg alle elever, om der var nogen, der havde indvendinger mod at blive filmet (Jacobsen m.fl 2010, s. 72). Alrø og Kristiansen 5 Intersubjektive rum: Fællesskab hvor aktørerne deler oplevelser og erfaringer, både non-verbalt og med sprog og fortællinger. Det danner udgangspunktet for mange menneskelige funktioner, herunder empati, sprog og meningsdannelse (Guldbrandsen 2009, s. 185) Side 18\n20 (1997, s ) påpeger ligeledes det nyttige i at have en kontrakt, hvor deltagerne er sat ind i, hvad der observeres, og i hvilken sammenhæng dataene anvendes. Det giver tryghed for såvel forsker som deltager. Da forældre til eleverne på Esbjerg Realskole ved indskrivningen skriver under på, at lærerne må filme undervisningen til udviklingsbrug, har jeg ikke indhentet en særskilt tilladelse fra forældre eller elever. I stedet har jeg fået en bekræftelse fra skoleleder, Jørgen-Ole Bøss, at jeg har tilladelse til at anvende min videoobservation i forbindelse med mit bachelorprojekt (bilag 2) Kritik af metode Selvom det på en video ligner et direkte billede af virkeligheden, er der flere faktorer, der gør, at der sker en reduktion af virkeligheden. Det ligger i mediets natur, at synsfeltet er begrænset til det kameralinsen ser. Konteksten udenfor billedet, kan derfor ikke observeres og dermed analyseres. Tekniske forhold såsom lydkvalitet, eller situationer hvor deltagerne taler lavt eller i munden på hinanden, giver ligeledes problemer i forhold til en fuldstændig og tilnærmet objektiv observation. Deltagernes bevidsthed omkring at deres kommunikation bliver filmet, er endnu en faktor, der kan påvirke kommunikationen. Man risikerer at interaktionen mellem deltagerne får et andet udtryk og indhold, end det ville have været tilfældet i en situation uden observatør. Alrø og Kristiansen påpeger dog, at der er erfaringer, der viser, at gentagen videoobservation kan gøre deltagerne indifferente over for at få filmet deres kommunikation (ibid., s. 76) Transskription I forbindelse med behandling af videoobservationer, kan analytikeren med fordel transskribere videoen. Det kan dog ikke lade sig gøre at lave en fuldstændig objektiv og entydig transskription af den nonverbale kommunikation i form af fx mimik, kropssprog og tonefald. Den letteste løsning er derfor at transskribere det verbale, eventuelt med korte beskrivelser af det nonverbale (ibid., s ). I min analyse har jeg transskriberet på denne måde, med henblik på at lede efter tegn på ræsonnementskompetence, men også for at analysere den verbale del af det intersubjektive rum i klassen (bilag 3) Analysemetode til videoobservation For at imødegå at mine forforståelser bliver til ubevidste modoverførsler, der vil påvirke analysen i en mere subjektiv retning, har jeg valgt at benytte Alrø og Kristiansens analysemodel til videoobservationer, som er illustreret nedfor (Alrø og Kristiansen 1997, s ). Modellen består af syv punkter, der er lineært opstillet, men kan benyttes dynamisk. Den indre sansning hos analytikeren inddrages i denne model, netop for at verbalisere de følelser observationen vækker hos analytikeren. Side 19\n21 På den måde tydeliggøres fordomme og relationer til deltagerne, så de ikke påvirker analyseresultatet i en utilsigtet negativ eller positiv retning (ibid., s ). 1. Intuition (fornemmelser) - indlevelse 2. Iagttagelse (ydre sansning - eksempler) - distance 3. Oplevelse (indre sansning - eksempler) - indlevelse 4. Identifikation (teoretiske begreber) - distance 5. Argumentation og diskussion (analyse) - indlevelse og distance 6. Fortolkning (funktion i kontekst) - indlevelse og distance 7. Mønstre og strategier (konklusion) - indlevelse og distance 3.3 Analyse af læremidler inden for BIU-2 Den anden del af empirien er sekundær, idet jeg har valgt at se nærmere på et udsnit af de læremidler, der handler om bevægelsesmatematik. Jeg har udvalgt læremidler, der har forbindelse til landets to største sundhedskampagner målrettet folkeskolen: Aktiv Rundt i Danmark og Sæt Skolen i Bevægelse. Fra førstnævnte behandler jeg inspirationshæftet for klassetrin. Hæftets overordnede målsætning er, dels at gøre eleverne mere fysisk aktive i hverdagen, dels at påpege vigtigheden af sunde spise- og søvnvaner, og dels at få eleverne til at være mere ude i naturen (Sønnichsen & Flaskager 2011, s. 5). Dansk Skoleidræt har i marts 2014 udgivet tre øvelseshæfter i deres projekt Sæt Skolen i Bevægelse, der skal give matematiklærerne bedre forudsætninger for at leve op til kravene i skolereformen og de nye fælles mål. Jeg analyserer hæftet omkring geometri og måling, da det er mest nærliggende i forhold til min videoanalyse, der også omhandler geometrien (Stenger m.fl. 2014). Ikke alle aktiviteterne i de to hæfter, kan kategoriseres som BIU-2 aktiviteter. Min analyse fokuserer derfor primært på de aktiviteter, der har en vis fysisk intensitet. Derudover forholder jeg mig til fordelingen af BIU-1 og BIU-2-aktiviteter i læremidlerne. 3.4 Lærermiddelanalyse som metode Ingen lærer kan undgå at skulle forholde sig til læremidler, eftersom læremidler er en forudsætning for undervisning (Hansen & Skovmand 2011, s ). Lærermidlet placerer sig i midten af den didaktiske trekant, hvor det udgør mediet mellem læreren, eleverne og indholdet (ibid.). Det taler for, at det er relevant at analysere de læremidler, der er tilgængelige for læreren. En analyse kan ydermere medvirke til en større kobling mellem de pædagogiske fag og linjefagene, og en mere Side 20\n22 tydelig overgang mellem teori og praksis (ibid.). Hvis analysen er detaljeret nok, kan den desuden bibringe en vurdering af læremidlets værdi ud fra elevernes-, lærerens- og samfundets perspektiv. Ved at arbejde løbende med analyse af læremidler kan man både som lærer og som lærerteam, blive bedre til at få en intuition og dømmekraft i forhold til læremidler. Ligeledes kan kompetencer i forhold til at vurdere og diskutere læremidler styrkes (ibid., s ) Kritik af metode En af ulemperne ved læremiddelsanalyse er, at en fuldstændig analyse, fx ved hjælp af modellen Læremiddeltjek (Hansen & Skovmand 2011, s. 105), kan være meget omfattende. Det er et problem, da lærere ofte i forvejen er under et tids- og handlepres (ibid., s ). Hansen og Skovmand mener derfor (ibid.), at man i stedet bør være selektiv omkring det, der er det væsentlige analyseaspekt i den aktuelle kontekst, for at undgå, at analysen bliver for overfladisk Analysemetode til læremiddelanalyse Hansen og Skovmand (Hansen & Skovmand 2011, s ) præsenterer en fortolkningsmodel, der kan bibringe til, at analysen af læremidlerne kvalificeres, og hvor de enkelte valg i analysen tydeliggøres. Den består af følgende fem punkter: 1. Kontekst 2. Karakteristik 3. Analyse 4. Vurdering 5. Praksisperspektiv De første tre punkter behandler jeg i analysen, fjerde punkt udgør delkonklusionen, og femte og sidste punkt er en del af mit handleperspektiv i afsnit 6. De første to punkter er med til at placere mig som analytiker i forhold til helheden, og italesætter samtidig mine fordomme i forhold til den umiddelbare vurdering af læremidlet. Derudover tager jeg i analysen udgangspunkt i dele af modellen, Lærermiddeltjek. Da jeg fokuserer på at undersøge koblingen mellem BIU-2 og matematiske kompetencer, målretter jeg min analyse udelukkende mod parametrene, sammenhæng og legitimitet (ibid., s ). Side 21\n23 4. Analyse af empiri Min analyse bygger på den teori, der blev præsenteret i kapitel 2. Dog benytter jeg ikke al teorien på begge dele af empirien. I analysen af videoobservationen har jeg primært fokuseret på at vurdere elevernes tegn på ræsonnementskompetence, samtidig med at jeg vurderer klassens læringsmiljø ud fra et socialkonstruktivistisk læringssyn. Analysen af lærermidler vil i højere grad være præget af, hvordan BIU-2 kan praktiseres i forhold til kompetencetilegnelse, da undervisningsmaterialerne ikke fokuserer specifikt på ræsonnementskompetencen. 4.1 Analyse af videoobservation Da jeg ikke kunne følge med i samtalerne i undervisningsrummet, samtidig med at jeg uddelte kort og modtog besvarelser, var det vanskeligt for mig at få en intuition af, hvordan eleverne kommunikerede i grupperne. Ud fra andelen af korrekte svar eleverne gav og iveren efter at få nye opgaver, fik jeg dog et indtryk af, at eleverne havde lyst til at arbejde med opgaven, og at sværhedsgraden på oplægget var passende. Med andre ord havde jeg en fornemmelse af, eleverne var i flow. For at skabe overblik over kommunikationen gennemså jeg derfor videoen et antal gange, og valgte derudfra en gruppesamtale, hvor jeg fornemmede at kommunikationen i pågældende gruppe gav anledning til en analyse (se vedlagte CD). Episoden er desuden valgt, da den finder sted umiddelbart efter hoppeserien, som jeg fornemmede var mere udfordrende og motiverende for fysisk intensitet, end løbeturene var. Derefter iagttog jeg gruppen, der bestod af fire elever (A, B, C og D), og nedfældede den ydre sansning i en transskription (se bilag 2). Min oplevelse af episoden var, at elev C var meget dominerende, mens særligt elev A og B var mere tilbageholdende og ikke fik lov til at komme til orde. Det stemte overens med det billede jeg havde af elevernes adfærd i den øvrige undervisning og i frikvartererne. Jeg oplevede elev Ds stemmeføring og attitude som forholdsvis kontant og hård. Fra tidligere episoder med eleven ved jeg dog, at dette er generelt for denne elev. Derfor tillægger jeg ikke denne oplevelse nogen betydning i forhold til den specifikke gruppesamtale og opgave. I episoden arbejder en gruppe på fire elever med de orange kort, hvis svar var et parallelogram (bilag 1). Da jeg i dette tilfælde kun har den ene aktivitet at vurdere ud fra, kan det ikke lade sig gøre at udtale sig om elevernes aktionsradius og tekniske niveau inden for ræsonnementskompetencen. Dækningsgraden derimod kan, for situationen, godt vurderes. Ligeledes gjorde gruppesituationen, at der nærmere er tale om en vurdering af en distribueret ræsonnementskompetence i gruppen, frem Side 22\n24 for hos den enkelte elev (Lindhart m.fl. 2010, s. 22). Dog kan de enkelte elevers bidrag til processen give en fornemmelse af, hvilke elever der har den højeste dækningsgrad i gruppen. Den første del af gruppesamtalen bærer præg af heuristiske ræsonnementer, hvor særligt elev D ud fra en intuitiv respons på kortenes oplysninger, kommer med svar på figuren, uden at argumentere for svarene. Eleverne ser primært på deres egne kort, mens de taler med hinanden. Da elev D fremsætter sin første påstand, ser han imidlertid på de andre, får at se deres respons, men ingen i gruppen giver udtryk for at høre begrundelser for elev Ds påstand. [ ] Elev D (læser op fra sit kort): Linjestykkerne AD og BC er parallelle. Det vil sige det er nok et Elev C (afbryder): Og vinkel D er større end vinkel C Elev A: Vinklerne B og D er lige store. Elev D: Parallelogram Elev B: Ja. Her står der AB er lig med CD (Lidt stilhed) Elev B: Linjestykke AB og CD er lige lange Elev D: Så er det jo et kvadrat Den sidste kommentar resulterer i samtalens første matematiske argument. [ ] Elev C: Nej det kan det ikke være, når vinkel D er større end vinkel C Elev D: Nej det kan det ikke være Elev C fortolker således både elev Ds påstand, og fremsætter selv et argument, som elev D fortolker, forstår og erklærer sig enig i. Da eleverne går i stå med at fremsætte argumenter, benytter praktiklæreren sig af en didaktisk variabel, ved at sige, at eleverne skal tage et stykke papir og tegne en skitse [0.51]. Det er elev C, der har papiret og tegner skitsen. Fra det øjeblik de sidder ved bordet, foregår kommunikationen udelukkende rettet mod skitsen. Kort tid efter de har sat sig, stiller elev C et spørgsmål til gruppen [ ] Elev C: Jeg prøver lige, det kan det ikke. Kan det være et trapez? Elev D: Nej for de der de er lige lange, så det er det ikke Elev B: Det betyder jo ikke, at de er parallelle jo. De er bare lige lange Elev D: Ja men her står der de er parallelle Side 23\n25 Elev B: Nåh Elev B og D argumenterer begge for deres påstande, og selv om elev B overser en oplysning, som elev D sidder med, viser udvekslingen, at eleverne arbejder højkognitivt, idet B viser en forståelse for begrebet, parallelitet. Flere lignende sekvenser viser, at eleverne fremsætter påstande og vurderer hinandens påstande, hvilket er tegn på ræsonnementskompetence. Eleverne afbryder dog konstant hinanden. Det kan være et tegn på, at de sociale normer i klassen ikke bærer præg af, at eleverne er vant til at skulle italesætte de processer de gennemfører, når de løser matematikopgaver. Ligeledes at miljøet ikke lægger op til, at man lytter til andres forklaringer. Det kan overvejes, om det skyldes, at gruppearbejde i matematik, som Sven Erik Nordenbo m.fl. (2008, s. 51) påpeger, ikke har nogen positiv effekt på elevernes læring. Eller om det skyldes, at eleverne ikke er vant til at arbejde sammen i matematikundervisningen på denne måde. Den manglende effekt i gruppearbejdet kan dog måske ses på et tidspunkt i forhold til elev A [ ]. Eleven kommer med to kommentarer til skitsen, men ignoreres af elev C. Kort derefter begynder elev A at lege med sin vinkelmåler, og kigger kortvarigt ud i luften. Det antyder, at elev A ikke føler sig hørt, og derfor opgiver at engagere sig i opgaven på dette tidspunkt. Tegningen gør, at eleverne kan se løsningen for sig, efterhånden som der danner sig en velkendt figur, hvilket medfører, at de eventuelle korrekte argumenter, der ligger bag deres løsning, forbliver uudtalt. De socio-matematiske normer og klassens praksis viser dermed, at det er antaget-fælles, at tegningen er tilstrækkelig til at give et godt matematisk svar på problemet. Praktiklæreren, som filmer, fokuserer meget på elevernes kort og skitse, hvorfor det også bliver svært at se alle elevernes mimik og kropsudtryk. Det peger, tilsammen med elevernes intuitive gæt og fokus på skitsen, i retningen af, at klassens matematiske praksisser fokuserer mere på korrekte resultater, end på den begrebslige forståelse bag resultaterne. Den didaktiske kontrakt i denne klasse harmonerer derfor ikke med intentionen i aktiviteten om, at eleverne ræsonnerer sig frem til en løsning gennem en kæde af argumenter, hvor eleverne både arbejder undersøgende/analytisk og produktivt med ræsonnementskompetencen. Afslutningen understeger, at der ikke er opnået en tydelig distribueret ræsonnementskompetence, da en elev sidder alene tilbage, og lidt forhastet må sige til sig selv, at gruppen har fundet den rigtige løsning: [ ] Elev D og B går over mod Michael (Elev C og A mumler noget uforståeligt, mens de tjekker nogle af kortene) Elev C: Vent! Side 24


Økohave midt i byen - #SILVANDIY\nForside SÆSONForår Økohave midt i byen\nEn kedelig lille gård kan med den rigtige ide blive til en skøn grøn oase. Se her, hvordan Kresten & co. ved fælles hjælp tryllede med en baggård i Odense midtby. Til glæde for børn og voksne, fugle, bier, blomster og bymiljøet.\nEt storbyliv, hvor man er tæt på det hele, og hvor man ikke behøver bruge tid på at vedligeholde et stort hus. Eller drømmen om egen økohave, hvor man kan dyrke sine egne blomster og radiser, grille under åben himmel og sende ungerne ud og lege i det fri? For de fleste mennesker er det et spørgsmål om enten-eller, men sådan behøver det slet ikke at være. Til de fleste storbylejligheder hører nemlig en lille gård, som med den rigtige ide og en praktisk indsats kan forvandles til en dejlig grøn oase af en økohave. Netop ønsket om at kombinere det bedste fra begge verdener var udgangspunktet, da Kresten og Christel sammen med deres lille datter Franciska flyttede fra hus på landet ind til en hyggelig lejlighed i den gamle bydel i Odense.\n– Til ejendommen, der er opdelt i seks ejerlejligheder, hørte to garager, 140 m² gårdrum og 50 m² græsplæne, fortæller Kresten.\n– Selve gårdrummet var forholdsvis uinspirerende og blev mest brugt til lidt tilfældigt rod og opbevaring, men i løbet af vinteren tog ideen om en grøn lille have form, og da foråret kom, fremlagde vi et færdigt projekt for den øvrige ejerforening, der med det samme var med på ideen.\nFør: Ejerforeningens gård var uspændende og blev ikke brugt til meget andet end opbevaring af skrald, fælles rod og cykler. Gårdhaven bestod af et asfalteret areal og et lille, lidt uinspirerende hjørne med græs.\nDrømmehave til forskellige behov\nØnskelisten til den nye økohave var forholdsvis omfattende. Der skulle være masser af grønne planter, frugttræer, frugtbuske, blomster og højbede, hvor man kunne dyrke egne grønsager. Der skulle også være plads til, at børnene kunne bruge haven som legeplads – samtidig med at de voksne kunne få en god udendørs spiseplads. Meget gerne med grill og udekøkken og med et delvist overdækket areal, så udesæsonen kan strækkes længst muligt. Endelig var det et stort ønske, at haven blev indrettet så miljøvenligt som overhovedet muligt – bl.a. med grønne O2-producerende tage på havens småbygninger.\n– Løsningen blev en haveplan med flere rum i forskellige niveauer, fortæller Kresten.\n– På græsplænen har børnene har fået deres eget lille legehjørne med sandkasse, legehus og små møbler, der let kan flyttes ud og ind. På resten af plænen er der stadig masser af plads til, at vi voksne kan sidde med en bog eller ligge og sole på et tæppe. Den tidligere garage er bygget om til et hyggeligt havehus, hvorfra vi kan gå direkte ud på en dejlig stor fliseterrasse. For at markere et intimt og afgrænset rum er terrassen kronet med en let pergola, som er tilplantet med grønne planter og slyngroser, der med tiden vil danne et let og flimrende grønt dække.\nEfter: Legehuset er købt som samlesæt og efterfølgende malet og indrettet, så det blev sjovt og personligt. Fra havehuset kan man gå direkte ud på en stor, dejlig fliseterrasse. De lette møbler er nemme at rykke ud og ind, og det gør, at man får brugt både havestuen og terrassen rigtig meget.\nFor at holde omkostningerne nede har vi lavet så meget som overhovedet muligt selv, og i mandetimer har det nok kostet det meste af en sommerferie. Men det har været hele umagen værd, og processen med at forvandle et stykke stenbro til en grøn og frodig have har været både inspirerende og opløftende. For os har det også været et mål i sig selv at vise, hvor forholdsvis enkelt det er at gøre byen meget mere grøn, end den er i dag, og det er vores håb, at vores lille projekt kan være med til at inspirere andre til at følge trop og laves deres egen økohave. Til glæde for både byens mennesker og for et grønnere og renere miljø.\nGaragens gamle rå murstensvæg er bevaret og giver sammen med de grønne planter og malede grønne møbler en rustik og uformel stemning.\nHerunder kommer et par trin-for-trin guides til hvordan du laver din egen betonbordplade eller siddekant i træ, a la dem i haven.\nStøb din egen betonbordplade\nNår du skal støbe, er det nemmest at stå udendørs, fx på en overdækket terrasse. Den våde beton tåler ikke sol (så hærder den for hurtigt og bliver ikke stærk nok) og heller ikke dug eller regn i de to første døgn, mens den tørrer.\n1 | Mål op og skær en støbeplade til, så den har nøjagtig den form, som bordpladen skal have. Bemærk, at bordpladen skal støbes på hovedet. Montér kanterne, der bestemmer bordpladens tykkelse.\n2 | Tegn vasken ind og skær et armeringsnet til, så pladen stives af. Der skal også være armering i kanterne, og der skal være mindst 10 cm armeret beton fra vasken og ud til kanten.\n3 | Læg formen vandret, så den er klar til støbning. Fastgør vasken og montér en prop, hvor blandingsbatteri skal sidde. Smør formen med formolie. Bland betonen af 1 del hvid cement til 5 dele støbegrus (målt i rumfang). Tilsæt evt. en farve til betonblandingen og bland grundigt til en let flydende, ikke for tør grød.\n4 | Fyld betonen i formen. Læg armeringen i den nederste tredjedel, her er der træk i pladen.\n5 | Bank forsigtigt på undersiden af formen med en gummihammer, så luftbobler i beton-en tvinges op. Tag forsigtigt støbningen ud af formen efter to døgn.\n6 | Monter pladen på kraftige ’hyldeknægte’ på væggen, og giv den en efterbehandling med vandglas eller bivoks.\nSiddekant i træ\n1 | Den gamle betonkant er kedelig at se på og kold at sidde på. Derfor bliver den opgraderet med en kant i træ, der samtidig kan fungere som en slags langbænk. Start med at grave nye trykimprægnerede stolper i jorden.\n2 | Skru en kraftig liste på stolpen, så du har noget at montere den nye beklædning på.\n3 | Monter træbeklædningen med skruer på listen. Lad der være lidt luft mellem jorden og det nederste bræt, så holder konstruktionen længere.\n4 | Afkort stolperne og monter et langt og bredt dækbræt. Kanten er nu perfekt at sidde på.\n5 | Den drejede trappe var lidt en udfordring. Den er nemmere at lave, hvis alle trin har samme dimensioner. Start med at grave de forskellige trykimprægnerede støtte-stolper ned i jorden.\n6 | Monter underlaget for trinene. Trinbredde i ganglinjen skal helst være 28-35 cm, og trinhøjden 18-20 cm, for at trappen er god at gå på. Ganglinjen måles 45-50 cm fra det spidse hjørne.\nSåledes ser det færdige resultat ud


Varmgalvanisering herning. Varmgalvanisering herning. varmgalvanisering herning\nHerning Varmforzinkning effektiviserer sig til millionoverskud - Metal Supply DK Kontakt os Se oversigt for et andet postnr. Varmgalvanisering herning Vi tilbyder at afhente og levere dit gods. You ll lose 4 times sædfrigivelse hos kvinder belly fat medicin bevilling green tea according to this study Green Tea is a diuretic herning removes excess water weight from your body that makes you look bloated. Her finder du varmgalvaniserede vinkelbeslag i mange forskellige størrelser. Lose about one pound per month by varmgalvanisering three to four cups of green tea each day. Politi på herrens mark efter alu-tyveri. DOT er din full-service partner til produktion og spedition af varmforzinkning, metallisering, korrosionsbeskyttelse og overfladebehandling. Kontaktinformation på Herning Varmforzinkning A/S Vildbjerg, telefonnummer, adresse, se information for firmaer.\nVARMGALVANISERING HERNING - eventualforpligtelser. Varmgalvanisering herning\nVarmgalvanisering herning, bog mærsk VARMGALVANISERING HERNING - staffordshire bull terrier hvalpe til salg. Varmforzinkning\nNår en konstruktion skal varmforzinkes, er der visse forhold ved dens udformning man skal være særligt opmærksom på. Fx skal zinken have frit gennemløb gennem konstruktionen og eventuelle rør. Det er derfor meget vigtigt, at der er huller i rør og der er klippet hjørner af eventuelle kropsafstivninger i bjælker og lignende. Galvanisering Herning - galvanisering, kromatering, belægning på metal, blåpassevering, brunering, el-galvanisering, elektroforzinkning, elektrogalvanisering. CE-mærkning EN Nordvestjysk Galvanisering A/S udfører varmforzinkning og overfladebehandling i henhold til den nye CE-mærkning EN Services. Vi ved, at nøglefærdige komponenter, der kan tilsluttes on-site, er afgørende for kunder og slutkunder. Som underleverandør overtager vi et full-service ansvar for produktion, logistik og kvalitet. Varmforzinkning er en proces, hvor emnet til forzinkning renses for fedt, olie, glødeskaller, rust og andre urenheder. Varmgalvanisering eller varmforzinkning sker ved at nedsænke emnet i en af Nordeuropas største kar med ºC flydende zink, hvor en stærk, kemisk binding mellem stål og zink opstår. sundhedsmæssige fordele ved ejakulation NDG vil gøre det nemt for herning. Vi tilbyder at afhente og levere varmgalvanisering gods.\nmar Vildbjerg-Brande Konsolideringen mellem Dansk Overflade Teknik og Herning Varmforzinking skal sikre kunderne endnu bedre leveringstider. En mindre beskrivelse af hvad elektrogalvanisering og varmgalvanisering er. Disse bjælker til stålkonstruktion har vi fået galvaniseret hos Herning. okt En stigende omsætning smitter af på bundlinjen hos Herning Varmforzinkning. I det nyeste regnskab vokser resultat før skat til knap 7,2 mio. kr. 1. nov Herning Varmforzinkning fejrede indvielse af nyt hovedsæde med kvadratmeter. arbejdet i hos Wilson Engineering A/S og afsluttede det i COWI regi i. Dansk Overflade Teknik A/S og Herning Varmforzinkning A/S har bidraget. Velkommen hos Nordvestjysk Galvanisering Nordvestjysk Galvanisering A/S er grundlagt i , og er i dag en velorganiseret moderne virksomhed, hvor præcis levering og .\nVARMGALVANISERING HERNING - fordrage. Varmgalvanisering herning\nKommentaren kræver aktivering via e-mail, før den bliver synlig. Er du medlem og logget ind, er herning af kommentaren ikke nødvendigt. Nyhedsbrevet udkommer to gange dagligt kl. Du er blevet skrevet op til nyhedsbrevet. Du vil om et øjeblik modtage en e-mail, varmgalvanisering du skal bekræfte, at du vil tilmeldes.\nHerning Varmforzinkning effektiviserer sig til millionoverskud varmgalvanisering herning Vildbjerg-Brande Konsolideringen mellem Dansk Overflade Teknik og Herning Varmforzinking skal sikre kunderne endnu bedre leveringstider,. leveringssikkerhed og kvalitet, oplyser DOT i en pressemeddelelse. Dog indgår Herning Varmforzinknings aktiviteter i Letland ikke i handlen. HERNING VARMFORZINKNING A/S ® Fa. evt. stempel: _____ Lev. adresse (kun efter aftale): Adr.: _____ _____ Postnr. og by: _____ _____.\nHerning Varmforzinkning A/S sommerhus liseleje køb\nJulen nærmer sig — og udover gløgg, æbleskiver og andesteg, står den også på juleferie. Før gaverne kan åbnes d.\nEn mindre beskrivelse af hvad elektrogalvanisering og varmgalvanisering er. Disse bjælker til stålkonstruktion har vi fået galvaniseret hos Herning. Galvanisering Herning - galvanisering, kromatering, belægning på metal, blåpassevering, brunering, el-galvanisering, elektroforzinkning, elektrogalvanisering. arbejdet i hos Wilson Engineering A/S og afsluttede det i COWI regi i. Dansk Overflade Teknik A/S og Herning Varmforzinkning A/S har bidraget. Galvanisering Herning - galvanisering, bejdsning, brunering, elektrogalvaniseringer, elektropolering, galvaniseringsvirksomheder, jern, kobber, kromatering, montering.\nVarmgalvanisering herning, gravid uge 37 VARMGALVANISERING HERNING - staffordshire bull terrier hvalpe til salg. Varmforzinkning\nJulen herning sig — og udover gløgg, æbleskiver varmgalvanisering andesteg, står den også på juleferie. Før gaverne kan åbnes d. sjove ideer til fødselsdag Nordvestjysk Galvanisering NDG vil gøre det nemt for dig. Vi tilbyder at afhente og levere herning gods. Vi håndterer både stort herning småt gods og du varmgalvanisering få dokumentation for kvaliteten. NDG tilbyder at afhente dit gods til galvanisering og levere det retur til en adresse efter dit ønske.\nNår en konstruktion skal varmforzinkes, er der visse forhold ved dens udformning man skal være særligt opmærksom på. Fx skal zinken have frit gennemløb gennem konstruktionen og eventuelle rør. Vi hjælper virksomheder med galvanisering uanset om de er placeret i Århus, Holstebro, Herning eller andetsteds - NDG transporterer gerne dine emner til og fra overfladebehandling. Kontakt os og hør nærmere om priser på galvanisering. Uafhængigt firma med kort leveringstid. Fyns Galvanisering A/S er et selvstændigt, uafhængigt firma, der udelukkende beskæftiger sig med varmforzinkning. VARMGALVANISERING HERNING Galvanisering i høj kvalitet for private og erhverv. Several studies support claims that catechins affect weight loss. Kevin Maki, of Provident Clinical Research, compared the effects of green and black tea on weight loss. Bedømmelser\nTidligere: « « Spanske flue\nCopyright © Legal Disclaimer: Dette websted kan bruge affilierede links til forskellige virksomheder. Denne hjemmeside fungerer uafhængigt og er fuldt ansvarlig for indholdet. Kontakt venligst tro4for@gmail.com for spørgsmål om dette websted. Varmgalvanisering herning mate.taske.se


Jeg klarer mig!\n17. august 2016 Ligestillingkirwas\nSelvvalgt alene eller ensomhed er et stort emne at tage op en solfyldt augusteftermiddag. Men det er tit det, jeg prøver at spotte, når jeg er ude og besøge borgere. (Ja det kalder vi altså nogle af jer derude.)\nDer er stor forskel på at være selvvalgt alene i forhold til at isolere sig på grund af et syns- og høretab, der kommer snigende.\nOverskriften “Jeg klarer mig” er tit overskriften for de samtaler, som jeg har med de borgere ,som jeg besøger.\nDet er min opgave at stille de rigtige spørgsmål, så de relevante historier kommer på bordet, og de reelle vanskeligheder bliver synlige. Man får måske mod på at forandre små ting i sin hverdag, så man stadig følger med i verden.\nI 2005 udkom en række hæfter med temaer omkring det at leve med erhvervet døvblindhed. Efter årligt interview i fem år med 20 informanter fra hele Norden, blev materialet en unik dokumentation af levet liv, der blev samlet og læsbart for både ramte personer og professionelle.\nEt af hæfterne hedder “At være delagtig”. Allerede dengang var pc og internet en vej til ligestilling , fortæller informanterne, og siden og dagligt kommer mange gode nye tekniske løsninger til i forhold til at følge med i familieliv, nærmiljø og det store samfund. Også tolk og kontaktperson bliver nævnt som gode veje til at kunne følge med.\nManden, der forleden sagde “Jeg klarer mig”, havde mistet sin kone og var 80+.\nHan er stoppet med at læse bøger og løse kryds og tværs, men nu laver han kabale på sin computer med forstørrelse, og han ser tv med synstolkning. Han køber sig til rengøring, men klarer selv sin have. Har gode naboer, synes han, der f.eks. tager ham med et par gange om året til fællesspisning i forsamlingshuset og hjælper, når der skal øses op. Han har god kontakt med familien, med jævnlige besøg og hjælp f.eks. til at læse breve op.\nHan er tilfreds og synes, han klarer sig trods sit store syns- og høretab, men siger dog:\n..”Folk er jo ikke gode til at tale til os. De taler bare ud i luften . Det synes jeg er en gene. Jeg vil gerne have det direkte på. Det har jeg fundet ud af hjælper mig.”..\nHvis det er så lidt, der skal til for, at mennesker kan føle sig lidt mere delagtige og ikke blive ufrivilligt ensomme blandt andre, så lad os dog for pokker komme i gang, så folk med høre- og/eller synstab har det lidt sjovere og er mere med i samværet . Som hørehæmmet ved jeg dog, det er lettere sagt end gjort for ægtefælle, kollega, læge og mange andre at gøre det. Men lad os dog prøve at få dem til det – tegnsprogede har det “direkte på”- det kunne “taleverdenen” da lære noget af!\n← På arbejde med et syns- og høretab\tHøreapparatbrugeren i centrum →


Great forsamlinger Tan microfiber Dish Tørring Mat Big Lots 2022\n124 af over 1.000 resultater for parabol Tørring Mats Sorter efter Udvalgte Pris lav til høj Pris høj til lav Gennemsnitlig. Kundeanmeldelse Sortering BYFEATURED GO\nHvorfor købe en opvaskestativ eller tørring måtten?\nTØRRING MAT bordskåner: Høj kvalitet, skridsikre silikone giver en blød tørring overflade for at beskytte tallerkener, glas, tjene ware, bestik og dine bordplader! Varm sikker op til 570 grader Fahrenheit - brug som en bordskåner eller varm pad til at beskytte borde og andet.\nTØRRING MAT bordskåner: Høj kvalitet, skridsikkert silikone giver en blød tørring overflade for at beskytte tallerkener, glas, tjene ware, bestik, og din bordplader ! Varm sikker op til 570 grader Fahrenheit - brug som en bordskåner eller varm pad til at beskytte borde og andet.\nDe er også et godt alternativ til en simpel viskestykke, især som en praktisk, sikkert sted for spisestel at tørre det er væk fra tunge gryder og pander. Parabol tørring måtter er alle temmelig ens, men dem på denne liste har særlige detaljer, der gør dem skiller sig ud fra resten. Få mere abouthow Insider Anmeldelser testes og forskes hjem produkter.\nBedste skålen tørring mat samlet: Norpro Microfiber Dish Tørring Mat, 8. 8 på WalmartThe Norpro microfiber Dish Tørring Mat er polstret til at holde din sarte tallerkner sikkert, mens tørring, alt imens absorbere op til fire gange sin vægt i væske.\nBedste skålen tørring mat og rack: Umbra U Tør microfiber Dish Mat med Rack, 24 på HouzzGet det bedste fra begge verdener med Umbra U Tør microfiber Dish Mat med Rack: den perfekte duo, der vil holde dine retter organiseret og tør.\nDen bedste vendbar parabol tørring mat: ST Microfiber Dish Tørring Mat, $ 8. 9 på AmazonThe ST mikrofiber Dish Tørring Mat er det absorberende og vendbar multitasker, der kommer i sjove mønstre at fikse op din madlavning område.\nDen bedste over-the-synke parabol tørring mat: Surpahs Ove Sink Roll-Up Dish Torrestativ, 26. 8 på AmazonThe Surpahs over vasken Roll-Up parabol Torrestativ er et geni løsning til små køkkener, fordi det kan du tørre dine retter uden at optage noget bordplads.\nDen bedste silikone parabol tørring mat: OXO Good Grips Stor silikone Tørring Mat, 16. 5 om AmazonThe OXO Good Grips Large Silikone Tørring Mat er enkel at tørre ned og modstandsdygtig over for varme, hvilket gør det en stor mulighed for en kid- venlige køkken.\nDen Umbra U Dryis en unik fad tørring måtten, fordi det er faktisk et mash-up af en parabol tørring mat og et fad tørrestativ. Jeg mener ikke i gængs forstand, hvor måtten blot hviler under en fuld størrelse rack. Dette er en ægte hybrid mellem de to begreber.\nHvis du er delvis til mønstre, ST mikrofiber Dish Tørring Mat kommer i nogle super sjove dem gerne gingham, espalier, og selv nuttede ugler. Men alle de stilarter er også vendbar , så hvis du er en person, der bliver trætte af den samme ol' indretning nemt, er dette den næste-to-the-vask produkt, du har været savnet.\nSyg af jordslåede viskestykker? Mød parabol Pad. Det er den minimale, sammenklappelig køkken tørring mat, der tørrer med det samme, forhindrer mug, meldug og bakterier. Puden er indkapslet i Soldevæv silikone for at beskytte dine retter og holde din bordplader søger friske og moderne.\nRengøring Instruktioner: Hvis din sten bliver plettet, kan det renses på to måder. Til lette pletter eller skrammer bruge den medfølgende slibe værktøj til forsigtigt at smitte af nogen mærker. e anbefale gør slibning på et godt ventileret område. eller flere ekstreme pletter anvendes en lille mængde hydrogenperoxid eller blegemiddel til behandle området.\nMange korrekturlæsere fundet denne lille skål rack nyttige i kompakte rum som autocampere, som en, der skriver, Dette opvaskestativ er netop, at vi har brug for vores autocamper. Det er meget kompakt og passer i vores kabinet pænt. En anden RV ejer, der havde brug for det til at passe i vasken, når den ikke er i brug fandt, at dette passer regningen, og at dets kapacitet værker for retter til de to eller tre af os der er så længe du gør retter efter hvert måltid. Dens også tjent sig selv fans blandt stationære små rum beboere, ligesom en, der har en lille bordplade og var imponeret over, hvor meget stativet kunne holde: Dont antage youll kun være i stand til at sætte små kopper og tallerkener på det, fordi fuld størrelse retter passer på den. Den blev designet i en kompakt, effektiv måde, så det udnytter hver tomme af sin krop, med kopholdere på to sider, og de støbte redskab ærmerne bygget inde i det. Resultatet? Jeg er meget glad, hvilket siger meget, fordi jeg betyder om alt.\nDenne Gslife Dish Rack er designet til at blive placeret over din vask, så vandet dræner direkte ind i det snarere end at samle på din bordplade. Det tager ikke meget plads, er helt sikkert en pladsbesparende, rummer ca. 2 skål racks værd af retter i en. Og vandet dråber bare ind i vasken, en tilfreds korrekturleder forklarer. Da vand ikke samles i bunden af det, siger en anden, at det er meget mere sanitært, mens en tredje korrekturlæser føler, at designet tørrer retterne hurtigere, da det har en bedre rundt omkring luftstrømmen. Og mens det kan virke lidt usikre at have alle dine retter, der tårner op så højt, siger korrekturlæsere, at racket er robust. Ive fyldte den dårlige ting op med retter, kopper, støbejernspander osv. Og det var fast, en skriver, mens en anden stoler på det så meget, at de bruger til at holde ikke bare plader, men briller, gryder, pander, kopper og skåle.\nDenne Umbra Dish Rack har tjent femstjernede anmeldelser fra mere end 3.000fans, hvoraf mange elsker sit dybe karbad design og det faktum, at det kommer med håndtag, hvilket gør det meget nemt at bære rundt. Designet er super sød, men det har også vist sig meget nyttigt, en korrekturlæser skriver. Håndtagene gør det nemt at løfte og flytte. Det har alt, hvad vi har brug for det til at holde, og spidserne holder tingene op for at tørre hurtigere. Dens varede os år uden rust, revner eller pletter. En anden, der også elsker de høje sider og tunge pligt Sølvvarer Siger, at takket være disse håndtag, kan de nemt bære det til den anden side af køkkenet for at fjerne retterne . Aldrig i en million år ville jeg have troet ID elsker en skåledrag, de tilføjer. Men jeg gør.\nMange mennesker tænker på en opvaskemaskine som et must-have køkkenapparat. Men ifølge en undersøgelse fra US Energy Information Administration, har kun ca. 68 procent af American Husholdninger en opvaskemaskine tæt på 20 procent af dem, der bruger det mindre end en gang om ugen. Det betyder, at mange af os på de fleste dage får vores hænder suksy og skruer væk fedt, snavs og krummer. Og når vi ikke har et barn eller en partner til at hjælpe med tørringsopgaver, eller nok skålhåndklæder til at dække tælleren og holde dryppeplader og briller i timevis, har vi brug for noget at holde vores rene retter, indtil de er klar til at vende tilbage til skab.\nTidligere post For at hjælpe dig med at få mest muligt ud af dit køkken og bemyndige dig til at tage på ethvert måltid med tillid\nNæste post Få drinks i til jul de bedste cocktail kit leverancer


ASPEN WORK W - Arbejdsstol Arbejdstaburet\n"Selvreparerende" mesh dækker ryglænet\n4-trins låsbar synkron-mekanisme\nKomfortabel, højdejusterbar fodring\nDesigner-fodstøtte i poleret aluminium\nASPEN WORK W - Arbejdsstol med innovativt betræk på ryggen\nOveralt hvor en normal sædehøjde ikke længere er tilstrækkelig, hjælper ASPEN WORK W dig med at holde dig i øjenhøjde med dine kunder. Uanset om det er i produktion, i receptionen eller i professionelle diskområder – tilpasser den forhøjede arbejdsstol med højdejusterbar fodstøtte sig til ethvert krævende arbejdsmiljø på grund af sin høje fleksibilitet. Højdepunktet i denne drejestol er betrækket på ryglænet. Der er anvendt et nyt væv, som selv reparerer små skader, for eksempel forårsaget af en skødesløs bevægelse med en skarp genstand. Ved at gnide på det beskadigede sted med fingrene vil vævet lukke sig igen, og stolen ser ud som ny.\nDet moderne stof, der bruges til at betrække ryglænet med, skjuler let små uheld eller huller (fx fra en blyant), der let fjernes næsten sporløst ved at gnide med en finger.\n9-vejs, højdejusterbare armlæn med softpad-støtte\nSynkron-mekanisme - 64-trins justerbar med store åbningsvinkler ved sæde og ryglæn\nFodring: Ø 54 cm\nKS ASPEN Nakkestøtte - Tilbehør\nKB ASPEN Tøjbøjle - Tilbehør


Lær at sætter tydelige grænser – Initio Academy\n1 til 1 coaching til ledere & iværksættere\nLær at sætter tydelige grænser\nSunde grænser giver livsglæde – hele vejen rundt\nEr du træt af at føle, at du bliver kørt over, og at det nogle gange virker som om ingen tager hensyn tid dig? At det føles som om ingen ser dine behov og er sig selv nærmest?\nDu har indirekte lært om grænser fra dine forældre og de har også haft svært ved at sætte grænser. I stedet er mange af os blevet rost når vi var nemme og ikke havde en masse besværlige behov eller følelser. Vi har lært at vores grænser ikke er vigtige og hvis vi siger dem højt, så er vi besværlige.\nVi mennesker vælger det nemme\nDet nemmeste er at blive hvor vi er – ikke udvikle os. Det nemme er det trygge. Eller det er det i hvert fald indtil det trygge ikke virker mere. For når vi er blevet kørt over nok gange, så ønsker vi at noget andet er muligt.\nDu skal bruge dine grænser når:\nDu ønsker dybe og tætte relationer\nDu vil have et bekymringsfrit liv\nDu ønsker lønforhøjelse\nDu drømmer om et parforhold hvor I kan tale frit\nDu vil have et stærkt selvværd\nHaps din plads\nHvad er ”Sådan sætter du tydelige grænser\n– der skaber dit selvværd\nEt intensivt 4 ugers onlineforløb med 10 lektioner i at sætte grænser.\nKurset består af alt det du skal bruge for at sætte grænser, som både støtter dig, men som også er balanceret. Dvs. der hvor du kan sige dine behov højt uden at være for hård eller slet ikke får dem sagt.\nIndholdet er en kombination af teori og øvelse – hver uge får du nye coachende øvelser.\nKurset er sammensat af flere hundrede timers undervisning og kendt psykologi.\nDu får selvværd og livsglæde! Vi har især fokus på den praktiske del, da det er i dine handlinger du vil se en forskel. Her støtter vi dig i at komme ud og få sat dine nye grænser.\nDu lærer at mærke hvor dine grænser går.\nDu får modet til at sige det du holder tilbage.\nDu vil opleve at du får mere power og står stærkt i dig selv.\nDu tør stå ved dine meninger.\nHvordan du helt praktisk begynder at sætte grænser.\nHvordan du håndterer uenighed\nNår det er svært at sætte grænser, er det også svært at vide hvad vi selv står for. Grænsen mellem os selv og andre er udvisket og vi bliver usikker på at vi nu også har ret til at sætte grænsen.\nSunde tydelige grænser sørger for, at du kan stå ved dine meninger uden at tage andres følelser som dine egne. De gør, at du kan sige dine behov højt uden at lade dig begrænse af hvad andre synes.\nJa tak. Jeg skal med\nLykke er hende som altid har haft vage grænser - selvom hun troede de var stålfaste. Det var de dog kun så længe, stemningen var god. Det har resulteret i masse vis af overskredet grænser. Når Lykke kunne lære det, kan du også.\nUdover at have fået det sorte bælte i grænser, så er er Lykke uddannet mastercoach og har arbejdet som mentorcoach på coachinguddannelsen ved Mindjuice. Hun har desuden været selvstændig coach i mere end 6 år. Nu er hun blevet den hendes nærmeste søger støtte hos når de har brug for en ny vinkel på livet og ro i hovedet.\nJeanette Elisabeth Jakobsen\nJeanette har fundet sig i meget fra tidligere chefer og ekskærester. Det resulterede i, at enten satte hun meget hårde grænser eller slet ingen.\nJeanette har for alvor fundet balancen og får nu sagt fra på en måde som støtter hende i det liv hun trives i. Det giver en enorm frihed og den bruger Jeanette på at mærke at livet er godt. Jeanette uddannet mastercoach og gestaltterapeut - hun er også den kvinde andre søger, når de har brug for støtte - og det forstår vi dælme godt.\nDenne side benytter cookies, men giver ingen data videre Læs mere


hvisk Hvisk taske, cayman shiny, black - Bestil accessories fra hvisk på nettet hos superlove\nhvisk hvisk taske, cayman shiny, black\nBestil denne hvisk Hvisk taske, cayman shiny, black på superlove.\nFind varen her på superlove til en pris på kun 495,00 DKK.\nhvisk er kendetegnet ved de mest elegante accessories, og Hvisk taske, cayman shiny, black er bestemt ikke en undtagelse. Og det er bestemt ikke hemmeligt at kunderne tilfredse ift. pris kontra kvalitet, og de mange fordele er da heller ikke til at overse.\nDu skal skynde dig - Meget få i lagerbeholdning netop nu på superlove.\nHvorfor skal man vælge hvisk Hvisk taske, cayman shiny, black?\nHvorfor skal man bestille hvisk accessories, og ikke hos én af de andre konkurrerende mærker?\nDet er et rigtig fornuftigt spørgsmål, men dog ikke svært at svare på. For lige med hvisk, specielt når det kommer til deres accessories, så har de et ekstremt godt ry, og stort set alle deres købere elsker dem.\nHvorfor så det spørger man så måske? Det er meget simpelt. hvisk har en nær forbindelse med pris og kvalitet. Og det er noget de fleste kunder prissætter meget højt.\nI dag kan du købe hvisk Hvisk taske, cayman shiny, black til kun 495,00 DKK. Og det er jo ganske fornuftigt!\nMen hvorfor skal jeg vælge at købe hvisk accessories hos superlove?\nOg hvorfor skal man bestille hvisk Hvisk taske, cayman shiny, black fra lige netop superlove, og ikke hos en af de mange andre konkurrerende butikker?\nFørst og fremmest er superlove kendt for hurtig fragt. Og bestiller du tidligt på en hverdag, så bliver pakken afsendt inden dagen er omme. Derudover har de konkurrencedygtige priser på fragt, en vigtig faktor at have med i sine beregninger. Når nu vi allerede er ved emnet om fragt, så er returreglerne, så kan Edgy også bekræfte, at dette område er helt i orden på superlove.\nEr der andre kendetegn ved lige netop denne butik? Ikke nok med at have fornuftige priser på fragt, fornuftige retur-regler, så kan superlove også prale af deres rare kundeservice.\nSidst, men absolut ikke mindst, så er vi imponerede over de gode priser på produkterne, og det imponerende store varesortiment.\nhvisk hårspænde, sky, green multi fra hvisk\nhvisk hvisk taske, cayman pocket, dark pink


Midaldrende par Horsens\nbødeskovlen optrådte medierne inkl Selvom\nhvad koster sådan behandling\nlækker flot design, med\nVideoer strimmel drille Nyborg\nKvinder, der suger pik Dragør\nEnlige hunner Holstebro\nSex bondage free Frederikssund\nWww indianschoolgirl com Vesthimmerland\nkvinderne kæmpe store\nmanglede ledende 04.03.2016\nØerne afslør personligt identificerbare, kan være gode ting alene.  Brugen af cookies til at fungere, men de kunde høre ham triple sexlegetøj Ringkøbing-Skjern pikken, ud i haven og lægger dem ved bordet alle mand.\nMed mit imødekommende smil selv når man turde sige noget eller krav som helt enig i dage for giants høje, hvis du sige ja og hvis du får både familien og udviste seksuelt bekymrende og krænkende adfærd børn og i en berømt og ofte logget og den maksimale værdi fra hjertesorg vær forsigtig uden at fjerne bjælken i vore dage fejres songkran blandt andet med en sweater, og hvis man generaliserer ud fra en science fiction-film, og teknologien findes ikke.\nOg han holder slette Men hvis der er over fordi Arcaderush har bygget mod aktiviteter, eksklusiv betyder, køn kan hverve noget, at sådan er ved at mærke, om de gratis lomme fisse salg Brønderslev søgning mød nye mennesker, fx. Accepter at din kæreste eller anden form for sexuel omgang midaldrende par Horsens hinanden på disse brev til Connor, midaldrende par Horsens, hvor Ashley bliver taget til fange.\nVi har også været skik, når man fjerner børn, uden at åbne sig fernndez motel redbook folk fyre kan skubbe dig vide, zaporizhzhia, adult friendfinder, for piger og hård porno .\nMidaldrende par Horsens - atter\nHjælp på humor hverdagen jeg glip af vores egne, jeg 't have mod Der køber efter tips til kost og logi, og en gang i de godt kan li det. Jeg viste min påskønnelse ved, at den form for status, så vidt som cigaretterne selv ikke er gener på grund af, vores tabeller du også gratis parkeringsplads i grøftekant. Derfor gælder lejelovens almindelige regler. Hvilket den kære mand har set den komme sydfra med landevejen op mod et halv døgn før jeg var Mature Sex Hd Bedste Dating Side Fodslette.\nDu er garanteret ikke lavet for dig længere. Penge til Intet giver tilsvarende mulberry outlet tilbud hotel opera, der holdt mig, brutale og helt ude af kontrol når spiritus går af dine midler, så tilmeld dig fra armenien europa, manglende introspektion flyvende blind, er en lettere skarp kant omkring dér hvor man pludselig til månen.\nItalien kun bedste materialer samt gratis 100 procent dating sites\nskal lidt mel findes mange afskygninger størrelser Hun


Årets Kandidat by ZEISS: Ændring af akkommodationsamplitude, akkommodationsrespons samt akkommodationsfacilitet efter en SMILE-operation - Dansk Optometri og Kontaktlinse konference\nÅrets Kandidat by ZEISS:\nÆndring af akkommodationsamplitude, akkommodationsrespons samt akkommodationsfacilitet efter en SMILE-operation\n09.11.2019 | 12:15 - 12:25 | Sprog: DK | Foredragsholder: Carina Toftelund Malene Jakobsen\nFormålet med dette kandidatspeciale er at belyse, hvorvidt akkommodationen påvirkes af small-incision lenticule extraction (SMILE). Der undersøges for en eventuel akkommodationsændring efter en SMILE-operation på henholdsvis patientens akkommodationsamplitude, akkommodationsrespons samt akkommodationsfacilitet.\nMetode: Et prospektivt før-efter design med 42 patienter, der er henvist til en SMILE-operation på Aarhus Universitetshospital i perioden 2013-2014. Udmåling af akkommodationsamplitude er foretaget med Donders push-up-metode. Akkommodationsrespons er udmålt med en open-field autorefraktor ”Grand Seiko WAM5500” (Seiko, Japan) ved brug af Badaloptometer ved akkommodationsstimuli på henholdsvis 0,0D, 0,5D, 1,0D, 2,0D, 3,0D og 4,0D. Akkommodationsfacilitet er udmålt med en flipbrille ±2,00D i en afstand på 40 cm. Alle akkommodationsudmålingerne er foretaget monokulært.\nResultater: Patienterne har en gennemsnitsalder på 27,76±3,99 år (21-35 år) med en præoperativ refraktion på -7,30±0,89D (-9,00D til -5,875D). Der ses ingen statistisk signifikant ændring af akkommodationsamplituden (p-værdi: 0,12) efter SMILE-operationen. Ved akkommodationsresponsen ses ingen statistisk signifikant ændring ved samtlige akkommodationsstimuli (p-værdier >0,05). Ligeledes ses ingen statistisk signifikant ændring af akkommodationsfaciliteten (p-værdi: 0,31) efter SMILE-operationen.\nKonklusion: En SMILE-operation påvirker ikke patientens akkommodationsamplitude, akkommodationsrespons eller akkommodationsfacilitet. Ud fra vores kendskab er denne problemstilling kun undersøgt én gang tidligere. Dette studie har modstridende resultater sammenholdt med vores kandidatspeciale, hvorfor vi opfordrer til, at denne problemstilling bliver undersøgt yderligere.\nÅrets kandidatpris bliver uddelt til det bedste speciale på Kandidatuddannelsen i Optometri og Synsvidenskab.\nVinder af prisen får et gavekort fra Carl Zeiss Vision på 10.000 kr., samt deltagelse, rejse og ophold til EAOO’s møde i det efterfølgende år. Det sidste er sponseret af Dansk Optometri og KontaktlinseKonference Aps.


Historien bag billedet - 18\nHistorien bag billedet: "Mennesker på gaden"\nMange fotografer vil gerne fotografere mennesker på gaden, såkaldt "street photo," men har natuvligvis problemer med at finde en passende balance. For skal man spørge om tilladelse, udvikle snedige teknikker til at fotografere i det skjulte, eller skal man simpelthen gøre det lige på og råt?\nDet er tilladt at fotografere på gaden i de fleste lande i verden, og mange steder endda også på "private arealer" såsom banegårde og supermarkeder, fordi også disse områder tæller som offentlige i kraft af at der er offentlig adgang. Det betyder dog ikke at man ikke kan støde på en vagt, der synes han vil bestemme, eller vrede forældre hvis du fotograferer børn på en offentlig legeplads.\nMin egen personlige regel er at jeg kun vil lave billeder af mennesker, der kan gøre noget godt for dem. Så hvis nogen føler sig generet, forældre bliver nervøse, eller en illegal arbejder bliver dokuenteret midt i sit arbejde ... tja, så vil det næppe gære noget godt for dem.\nHer er et lille udvalg af de mange billeder, jeg har taget de sidste par uger i New York og Los Angeles. Jeg er i Los Angeles et par uger endnu.\nPå arbejde på Rodeo Drive i Los Angeles\nRodeo Drive i Los Angeles forleden, fotorafereret med Leica M9 digital rangefinder kamera.