Townhouse Dusseldorf Hotel er en 3- stjernet ejendom kun 1,9 km fra Oberkassel.\nMuseum Kunstpalast ligger kun 1,6 km væk. Düsseldorf centrum er 1 km fra stedet.\nAlle 30 moderne værelser omfatter moderne faciliteter. En bruser og en hårtørrer kan blive fundet i alle badeværelser.\nCasa Luigi og Destille ligger inden for 50 meter væk.\nDet ligger få minutter fra Heinrich-Heine-Allee undergrundsstation. Der tilbydes hurtig adgang til Dusseldorf International (rhein-ruhr) lufthavn inden for 10 km.\nUdover døgnåben reception og skopudsning, gæsterne kan også gøre brug af parkering, en salgsautomat og bagageopbevaring.\nBellevue Hotel Intercontinental Hotel In Dusseldorf Hoteller Graz Maritim Dusseldorf Hotel Nikko Hotel In Dusseldorf Djh City Hostel Düsseldorf Me And All Hotel Düsseldorf Villa Viktoria Düsseldorf Mercure Hotel Dusseldorf Seestern A&o Dusseldorf Hauptbahnhof Nh Dusseldorf City Nord Hotel Villa Falkenberg Düsseldorf Hotel Boardinghouse Dusseldorf Residenz Hotel Eurostar Düsseldorf Hotel Metropol Düsseldorf Dussel1 Acora Hotel Und Wohnen Düsseldorf\nKrone i München Hanseport i Hamborg Savoy Frankfurt i Frankfurt am Main Novum City B Centrum i Berlin Parco Tirreno i Rom Arco Romano i Rom Travelodge South Promenade i Blackpool Avenue i Budapest Bersolys Saint-germain i Paris Des Tuileries i Paris Mountjoy Serviced Accommodation i Dublin Ramos i Barcelona Siddiqi i München Henri 4 i Paris Bristol i Berlin In Trastevere House i Rom\nHotelsofmoscow.com Benidorm-hotels.org Budapest-hotels.org Allblackpoolhotels.com


Filmmusic.dk - nu også med artikler! - Filmmusik Forum\nIndlæg af Thomas Vilhelm » ons 22. feb 2006 20:49\nSå er det op på tasterne, frem med fagbøgerne og den analytiske brille, for nu skal der skrives artikler til vores eget site. Undertegnede har vist vejen med en af slagsen, der handler om hvor vidt man kan tillade sig at lægge musik hen over Dreyers stumfilmklassiker "Jean d´Arcs lidelse og dø" eller ej, endsige at skrive et helt nyt score.\nDer er flere på vej fra min side, herunder et stort essay om Jazzen og Filmen, som har været bragt i det sidste nr. af Jazz Special. I øvrigt ligger der diverse artikler om filmmusik på min egen hj.side http://www.thomasvilhelm.dk, og enkelte vil sikkert også finde vej til dette site med tiden. Jeg vil da heller ikke undlade at nævne, at filmmagasinet Mifune bringer en flere sider lang baggrundsartikel om Morricone i deres april-nr i anledning af Il Maestros musik til den ungarnske film "Fateless", ligeledes begået af denne signatur.\nTilbage er der kun at sige: Lad jeres kreativitet og store viden få frit spil - Henrik mangler fortsat lidt kam til sit hår i anmelderbasen, og det seneste tiltag med et artikelarkiv skulle også gerne have en engangslighter under rumpeten:-)


Mercedes PRO I Det nye mærke inden for Mercedes-Benz Vans\nOplev fordelene ved de innovative netværksløsninger fra Mercedes PRO connect også for din virksomhed – med vores gratis velkomsttilbud.2\nMerværdipakkerne fra Mercedes PRO connect.\nOplev de mange netværksløsninger fra Mercedes PRO connect.\nNetværksforbundet på bedste vis.\nMercedes PRO3 er det nye varemærke hos Mercedes-Benz Vans, som samler alle aktuelle og fremtidige tjenesteydelser, løsninger og digitale serviceydelser til din daglige forretning under ét navn. Vores mål er at tilbyde dig digitale løsninger, som gør din forretning endnu mere effektiv.\nFor hurtigere og nemmere forretninger\nFor øget effektivitet\nFor et optimalt overblik\nFå nemmere og mere effektive arbejdsgange: Med de professionelle netværks- og flådeløsninger fra Mercedes PRO connect4. De innovative tjenester forbinder flådeansvarlige, chauffører og biler i et intelligent netværk og er et vigtigt instrument til at øge din virksomheds effektivitet og produktivitet.\nFordi det er nemt. Start nu.\nStart nu med Mercedes PRO, og gør din virksomhed endnu mere effektiv.\nAnvend Mercedes PRO connect-tjenester\nNem og intuitiv håndtering\nOverskuelig administration af biler


Køb Rains Regnjakke i Rungsted Kyst – Hurtig levering\nRains Regnjakke Rungsted Kyst\nEr du på udkig efter rains regnjakke i Rungsted Kyst? Vi anbefaler følgende webshops…\nEn masse internet foretagender frembyder på nuværende tidspunkt en hel del forskellige muligheder for fragt. En af de populære er nu til dags at få bragt ordren til en pakkeshop, hvor du kan afhente din bestilling når det passer ind i din kalender. Løsningen er altså meget enkel, og endda ligeledes den mest prisbevidste leveringsmanér.\nDu bør derudover forsøge at vælge afsending til din adresse eller til din arbejdsplads. Metoden bliver som oftest lidt mere omkostningsfuld, men samtidig ultra let. Den prisbilligste løsning af rains regnjakke i Rungsted Kyst vil dog i de fleste tilfælde være at hente produkterne selv, men den løsning kræver at du fysisk befinder dig nærved rains regnjakke i Rungsted Kyst internet butikkens tilholdssted.\nLeveringshastigheden er naturligvis meget væsentlig hvis du har behov for dine nye varer inden for få dage, og derfor er det helt fornuftigt at vi kontrollerer den forventede leveringsdato på den aktuelle vare.\nAdskillige rains regnjakke i Rungsted Kyst forhandlere på nettet giver løfte om dag-til-dag levering på masser af varenumre, men som imidlertid betinges af at ordren laves forinden et fastslået klokkeslæt, således at de har en chance for at nå at få rains regnjakke i Rungsted Kyst betjent forinden logistikmedarbejderne tager hjem.\nNogle internet foretagender lover fragt uden omkostninger, men i reglen stiller det krav om at man handler for et fastsat beløb. I øvrigt kan man udse dig den mest betalelige leveringstype, der mange gange – ligegyldigt om du befinder sig nær Herning, Vordingborg eller Brande – er at få fragtmanden til at bringe bestillingen til et udleveringssted.\nDet er jo efterhånden vældig bekvemt for almindelige mennesker at prissammenligne på rains regnjakke i Rungsted Kyst fra forskellige online forhandlere, og derfor har langt de fleste e-forhandlere fundet det uundgåeligt at stampe prisniveauet på mange af deres varer – til piger og drenge, men også til damer og herrer – betydeligt, og endda nogle gange byde på gebyrfri levering.\nDerfor kan det alligevel være fordelagtigt at efterse visse firmaer på nettet efter rains regnjakke i Rungsted Kyst tilbud inden du færdiggør din shopping, så du ikke er i tvivl om at antage den mest betalelige pris.\nMan skal lige meget hvad ikke undervurdere, at når en internet handler udlover rains regnjakke i Rungsted Kyst for en udsalgspris som virker umådelig gunstig, så er det mange gange være et tegn på en uærlig butik. Bestillinger med betalingskort er heldigvis omfattet af en lov, hvilket skærmer os overfor svindlende internet selskaber.\nVi foreslår generelt bestillinger med kort eller betalinger med mobilen. Som alternativ kunne du drage fordel af en afdragsløsning som eksempelvis ViaBill, såfremt du tilstræber at finansiere omkostningerne over en længere periode.\nForud for at folk shopper rains regnjakke i Rungsted Kyst på en webshop kan man ideelt set betragte virksomhedens handelsaftale, det er dog tit ikke super spændende.\nEn nemmere løsning er at tjekke hvorvidt webshoppen er støttet af e-mærket, grundet at det længe har været et tegn på at online forretningen overholder de gældende danske regler, og at online forretningen nu og da monitoreres af sagkyndige der er indført i reglerne på området. Derudover giver det dig mulighed for assistance, når du bliver udsat for besvær ved dit indkøb.\nTilmed er det godt at køber er påpasselig med de mest centrale forhold der kan spille ind i forbindelse med transaktionen, eksempelvis den bytteret på rains regnjakke i Rungsted Kyst internet selskabet anvender. I den sammenhæng er det ligeledes relevant, at man permanent bevarer sin ordrekvittering, så man når som helst kan vidne om sit køb, hvad end man er på udkig efter produkter til en pige eller dreng.\nTrustpilot bringer dig ganske relevante chancer for at undersøge ret mange tidligere kunders reflektioner og derfor kan det være til hjælp, at du eftersøger online webshoppens rains regnjakke i Rungsted Kyst anmeldelser forinden du handler.\nFacebook indebærer desuden ret tiltalende løsninger til at få en idé om internet selskabets kundetilfredshed. Herinde møder vi faktisk forretninger på nettet hvor det er muligt at skrive en kritik af ordreforløbet, som på samme måde burde benyttes til at bedømme tidligere kunders oplevelser.\nVores website er finansieret af indtægter fra annoncer. Vi har aftaler med diverse internet forhandlere når vi publicerer firmaernes tilbud, og tager provision for så vidt en bruger fra vores website realiserer en transaktion.\nVejledning om rains regnjakke i Rungsted Kyst og internet outlets vedligeholdes løbende, men vi tager ikke ansvar for modifikationer der eventuelt er lavet siden sidste opdatering af websitets informationer.\nRains Regnjakke i Rungsted Kyst – Køb rains regnjakke i Rungsted Kyst\nHelenevej 9, 2960Rungsted Kyst


The Gloaming – Anmeldelse | Serie på Star på Disney+ • Heaven of Horror\nSkrevet af Karina "ScreamQueen" Adelgaard | 11. juni 2021 | 0 | Læsetid: 3 min.\nTHE GLOAMING på Star på Disney+ er en australsk serie, der spænder over genrer som krimi og gyser. Historien byder fra første afsnit på både flere mord og noget overnaturligt. Vi er nok ude i noget okkult, men afsnit 1 afslører ikke for meget. Læs vores The Gloaming serieanmeldelse her!\nTHE GLOAMING er en ny serie på Star på Disney+, og vi er ude i en krimi-gyser hybrid. For genrefans er der efterhånden en del serier, der bør kigges nærmere på, hvis man har abonnement på Disney+. Og nej, vi får ikke penge for at sige dette, men nyder da selv godt af, at Star løbende får tilføjet serier fra hele verden. Denne serie er eksempelvis fra Australien.\nHar du set andre gode australske genre-serier som Reckoning eller Glitch, vil du også genkende ret mange af skuespillerne. Faktisk er langt de fleste skuespillere også kendt fra større amerikanske film og serier, så castet skal nok tiltrække seere også.\nVores anmeldelse af den australske Netflix mini-serie Reckoning om en seriemorder her >\nLæs videre på vores The Gloaming serieanmeldelse herunder, og se første afsnit på Star på Disney+ nu.\nDer lægges ud med mord\nSelve The Gloaming serien udspiller sig i Hobart på Tasmanien, og der føler folk sig tydeligvis meget som øboere. Andre australiere omtales som “mainlanders” og er tydeligvis en helt anden type mennesker. Det er fint nok lige at få dette på plads, da det også betyder noget for selve den mordsag, der hurtigt kommer på banen.\nThe Gloaming starter nemlig med et mord. Eller rettere, to mord, der begås med cirka 20 års mellemrum. Noget af de første, de lokale betjente nævner er, at de håber, det ikke er nogle lokale. Der er altså en stor “dem og os”-mentalitet. Det viser sig dog også ret hurtigt, at “dem” og “os” måske mere handler om de levende mod de døde.\nVi er ikke ude i zombier eller noget i den dur. Der foregår dog noget overnaturligt, hvor vi løbende ser skygger af mennesker, der står og kigger. Nogle af karaktererne i denne serie kan også se skygge-menneskerne og er tydeligvis ret bange for dem.\nDerudover er der nogle ritualer, der lader til at blive gennemført, og det hele smager af noget dystert og okkult. Jo jo, der er mere end rigeligt til at tilfredsstille de fleste både krimi- og gyserfans.\nSe The Gloaming-serien på Star på Disney+ nu!\nVicky Madden er skaber på The Gloaming-serien og var også en af skaberne bag serien The Kettering Incident fra 2016, der dækkede samme genrer. Som instruktør på nogle af afsnittene (og producer på serien generelt) har vi desuden et meget velkendt gysernavn med Greg McLean.\nHan debuterede med den fantastisk grumme Wolf Creek (2005), der virkelig stadig holder for mig. Jeg kan bare aldrig være på roadtrip uden at tænke på den film. Siden da har Greg McLean også lavet film som krokodille-thrilleren Rogue (2007) og den vanvittige The Belko Experiment (2016). Nå ja, og så arbejder han en del på serier og har lavet en serie baseret på Wolf Creek.\nPå skuespillersiden kan du se frem til Emma Booth (Glitch og Extinction), Ewen Leslie (The Nightingale og The Cry-miniserie) og Martin Henderson (The Strangers: Prey at Night). I mindre nøgleroller ses bl.a. Anthony Phelan (Reckoning) og Rena Owen (Once were warriors, The Last Witch Hunter).\nAfsnit 1 af The Gloaming fungerer rigtig godt som pilot-afsnit, der skal gøre publikum nysgerrig på mere. Jeg var i hvert fald straks klar på mere, selvom jeg knap nok anede, hvad der foregik efter første afsnit. Der er otte afsnit i denne serie, og hvert afsnit varer en lille time, så der er plads til masser af historiefortælling.\nThe Gloaming får premiere på Star på Disney+ fra den 11. juni 2021, hvor første afsnit frigives. Derefter vil et nyt afsnit blive frigivet hver fredag (typisk kl. 9), så du kan ikke binge hele serien, med mindre du venter otte uger.\nDa en kvinde findes brutalt myrdet, trækker sporene om hendes død tråde til mord i både fortiden og nutiden. Politisk korruption og lyssky forretningsforhold vikles snart ind i ondskabsfulde forbrydelser og okkulte aktiviteter. I midten af dette spind finder man to detektiver, som deler en tragisk fortid. I en rystende rejse efter sandheden bliver deres skæbner tvunget sammen af spøgelserne fra de urolige døde, der sidder fast i overgangen mellem liv og død – The Gloaming.\nForrigeDystopia: Sæson 1 – Viaplay anmeldelse\nNæsteHorizon Line – Anmeldelse (3/6)


Man må hvert år tjene et bestemt beløb uden at skulle betale skat. Tjener du under dette beløb, skal du have et frikort. Tjener du over dette beløb, skal du i stedet have et hovedkort og et bikort.\nNår du fylder 15 år, opretter Skattestyrelsen automatisk et frikort til dig. Er du fyldt 15 år, skal du bruge NemID for at logge på TastSelv. Bestil NemID.\nHvis du er under 15 år og skal bruge et frikort, er første skridt at bestille en TastSelv-kode, så du derefter kan logge på TastSelv. Du kan følge denne tringuide til, hvordan du opretter et frikort og skriver din forventede indtægt for i år på forskudsopgørelsen.\nDit frikort ligger elektronisk - det er ikke et fysisk kort.\nEt frikort markerer det beløb, du må tjene uden at betale skat.\nDit frikort skal derfor bruges, hvis din forventede indkomst på et år er under det beløb, du må tjene uden at betale skat. Det er typisk, når du er ung og får dit første job eller får SU som hjemmeboende og ikke arbejder ved siden af.\nDu skal først begynde at betale skat, når din samlede løn på et år er højere end beløbet på frikortet. Når du får løn, skal du dog betale 8 % i am-bidrag af hele din løn - også selv om du har frikort.\nDit frikort kan bruges af flere udbetalere (fx arbejdsgivere). Når det er brugt, trækker udbetalerne skat med den trækprocent, der står på din forskudsopgørelse. Trækprocenten får de automatisk oplyst af Skattestyrelsen.\nDu kan selv gå ind i TastSelv for at tjekke, om du har et frikort, og hvilket beløb du må tjene inden for frikortet. Her kan du også se, hvilke arbejdsgivere der bruger dit frikort, når de udbetaler din løn.\nHvis du ikke har et frikort, kan du følge denne tringuide til, hvordan du opretter et frikort og skriver din forventede indtægt for i år på forskudsopgørelsen. Du kan også ringe til os og få hjælp. Nummeret er 72 22 28 28. Eller du kan bruge chatten her på hjemmesiden.\nNår året er gået, får du normalt et nyt frikort.\nFor at kunne logge på TastSelv skal du enten bruge NemID eller en TastSelv-kode:\nHvis du er fyldt 15 år, skal du bruge NemID - bestil NemID .\nNår du har tjent beløbet på dit frikort, skal du til at bruge dit hovedkort. Hovedkortet skal bruges der, hvor du tjener mest, fx SU eller job.\nHvis SU eller en arbejdsgiver allerede bruger dit hovedkort, skal du bruge bikortet til dine andre job.\nSe grafikken Forstå dit skattekort.\nHer kan du læse mere om hovedkort, bikort og frikort.\nDu kan se, om en udbetaler bruger dit frikort, hovedkort eller bikort, ved at logge på TastSelv og klikke på Søg i indkomstoplysninger.\nDet er forskelligt fra person til person, hvad man kan tjene på et år uden at betale skat (alle betaler dog am-bidrag af løn). Det afhænger af dine fradrag, som igen afhænger af en række personlige forhold.\nEr du under 18 år, er beløbet på frikortet som udgangspunkt 36.900 kr. i 2021. Fra det år du fylder 18, er beløbet som udgangspunkt 46.700 kr. i 2021.\nØverst på din forskudsopgørelse kan du se, hvad beløbet er for dig. Hvis du har et frikort, står det som et såkaldt frikortsbeløb, som viser, hvor meget du må tjene på et år uden at betale skat.\nHvis du har et hovedkort, står det som et fradrag, som viser, hvor meget du må tjene pr. måned eller 14 dage uden at betale skat.\nDu skal altid betale 8 % i am-bidrag af din løn (men ikke af SU, dagpenge og pension).\nGiv din arbejdsgiver besked om dit skattekort\nDu skal give din arbejdsgiver besked om, hvilket skattekort (frikort, hovedkort eller bikort) arbejdsgiveren skal bruge, når de skal udbetale din løn.\nHusk, at dit hovedkort kun må bruges af én udbetaler (fx arbejdsgiver eller SU).\nDit hovedkort skal bruges der, hvor du tjener mest. Har du flere jobs, eller modtager du SU samtidig med, at du har et job, skal du også tage dit bikort i brug.\nDu kan bruge bikortet flere steder. På bikortet står kun din trækprocent. Når en udbetaler bruger dit bikort, trækker udbetaleren fuld skat af udbetalingen.\nDit frikortsbeløb fordeles hen over årets 12 måneder og kaldes et månedsfradrag. Hver måned, hvor du tjener penge på dit job, bruger din arbejdsgiver dit hovedkort og bruger dermed dit månedsfradrag.\nMånedsfradraget stiger sammen med din løn, så du skal opdatere din forskudsopgørelse med den løn, du forventer at tjene.\nGrunden til, at månedsfradraget stiger i takt med din løn er, at man får et beskæftigelsesfradrag, når man er i arbejde. Dette fradrag styres af, hvor meget du tjener.\nHvis du har andre fradrag (som fx kørselsfradrag), bliver dit månedsfradrag også større.\nHer finder du en tringuide til, hvordan du retter din forskudsopgørelse:\nHvis du har haft et for højt fradrag, skal du betale penge tilbage til skat i det, der hedder restskat.\nNemKonto og penge tilbage i skat\nOm du har betalt for meget eller for lidt i skat på et helt år, kan du se på din årsopgørelse hvert år i marts.\nHvis du har betalt for meget i skat, betaler vi pengene tilbage til dig på din NemKonto i april måned.\nHusk derfor at tjekke, at du har en gyldig NemKonto.\nLæs om unge og NemKonto.\nUndgå at skulle betale restskat\nDu undgår bedst at skulle betale restskat ved, at du i din forskudsopgørelse i TastSelv oplyser den mest muligt præcise lønindtægt fra dit job. Du kan godt tilrette forskudsopgørelsen flere gange om året, så den bliver så præcis som muligt. Du kan bruge denne tringuide til TastSelv.\nDet beskæftigelsesfradrag du får, når du arbejder, ændrer sig nemlig i takt med, at din indtægt stiger eller falder. Sæt derfor hellere din forventede indtægt lidt for lavt end for højt.\nHvis det viser sig, at du har fået et for højt fradrag, vil du skulle betale penge tilbage til skat som restskat. Hvilket beløb, du eventuelt skal betale i restskat, kan du se i din årsopgørelse hvert år i marts.\nEn anden årsag til, at du kan risikere at skulle betale en restskat er, hvis du har flere arbejdsgivere eller både arbejder og modtager SU, og at begge ved en fejl bruger dit hovedkort.\nHovedkortet skal nemlig kun bruges der, hvor du har den største indtægt (fx din SU). Bikortet kan så fx bruges til dit fritids- eller studiejob. Giv din arbejdsgiver besked om, hvilket skattekort de skal bruge.\nLæs om SU og skat\nHvis du er under 16 år og arbejder i private hjem\nEr du under 16 år, kan du arbejde i private hjem (for eksempel slå græs eller passe børn for naboen) uden at skulle betale skat af lønnen. Her behøver du ikke noget frikort.\nArbejder du for en virksomhed, skal du betale skat uanset, hvor gammel du er.\nLæs mere om at arbejde skattefrit i private hjem, når man er under 16 år


Det er længe siden, at nogen har talt om den lærende organisation - PDF\nDet er længe siden, at nogen har talt om den lærende organisation\nDownload "Det er længe siden, at nogen har talt om den lærende organisation"\n1 Tidsskrift for arbejdsliv nr. 4, 1999, s Bente Elkjær Det er længe siden, at nogen har talt om den lærende organisation I artiklen fortæller jeg historien om en offentlig dansk virksomhed, der ville være en lærende organisation. Virksomheden er imidlertid ikke kendt som en lærende organisation i dag, selvom det ikke skortede på den gode vilje og opbakning, da den nye organisation blev lanceret i midten af 1990 erne. I artiklen foreslår jeg, at årsagen til den lærende organisations korte liv skal findes i den pressede situation, organisationen dengang befandt sig i. En trussel om at privatisere virksomheden havde medført, at man tænkte en del i effektiviserings og legitimeringstiltag. Jeg viser også, at selve metoden til at gennemføre den lærende organisation ved at sende alle medarbejdere på kursus ikke automatisk fører til ændring af en virksomhed. Organisationsændringer er ikke en naturlig følge af de personrettede læreprocesser, kursusundervisning repræsenterer. Det er desuden vanskeligt at ændre individer, hvis der samtidig indføres nye kontrolforanstaltninger over for medarbejderne, og at der i øvrigt ikke sker nogen ændringer af organisationens arbejde. Indledning Det følgende er en historie om indførelsen af den lærende organisation i en dansk offentlig administration jeg kalder den Offad. Det er historien om et projekt, der var båret af en god idé forestillingen om en levende og dynamisk organisation, en lærende organisation og en fremsynet og moderne ledelse. Historien indeholder tillige positive og interesserede medarbejdere og der var tilmed økonomiske midler at gøre godt med. Hvorfor er denne offentlige virksomhed så ikke i dag kendt som en lærende organisation? I det følgende viser jeg, at årsagen hertil var, at den lærende organisation i Offad blev indført i en offentlig virksomhed, der i den borgerlige regeringstid havde været tæt på at blive privatiseret. Det havde ført til en række aktiviteter, der alle havde til formål at effektivisere arbejdsprocesserne og dermed legitimere Offad s status som offentlig virksomhed. Det betød, at indførelsen af den lærende organisation fandt sted i et organisatorisk univers præget af rationalisering. Det viste sig i den måde, hvorpå den lærende organisation blev gennemført i Offad, nemlig ved at sende alle medarbejdere på et nøje tilrettelagt kursus, der skulle fuldføres inden for en given tid. Følgen var, at den lærende organisation i Offad blev præget af en dobbelthed mellem, på den ene side, rationalisering af arbejdsprocesserne i virksomheden og, på\n2 den anden side, udvikling af medarbejderne på et kursus. Det er et velkendt middel at sende medarbejdere på kursus for at ændre organisationer, men organisationer forandres ikke automatisk gennem personrettet kursusundervisning. Man skal finde baggrunden for dobbeltheden mellem en rationaliseringslogik rettet mod arbejdsprocesserne og et lærings og udviklingsfokus på medarbejderne i den teori om den lærende organisation, der blev fulgt i Offad. Det uddyber jeg i det følgende afsnit om Offad og dens kurs mod en lærende organisation. Mit fokus på Offad s indførelse af den lærende organisation var rettet mod at forstå, hvad det var medarbejderne skulle lære på et kursus for at blive medlemmer af en lærende organisation. Det er baggrunden for at lade empiri indsamlingen og bearbejdningen styres af læringsteoretiske overvejelser. I litteraturen om organisatorisk læring og især i litteraturen om den lærende organisation kan man finde argumenter for, at den lærende organisation skabes gennem udvikling af individer. Det kalder jeg i det følgende et kognitivt perspektiv på læring. Der findes imidlertid også argumenter imod at anlægge denne læringsteori på organisatorisk læring og den lærende organisation. Det er baggrunden for at introducere et såkaldt socialt kulturelt perspektiv på læring. Det er spændingen mellem de to læringsteoretiske perspektiver, jeg anvender til at disponere analysen, der udgør det tredje og sidste afsnit i artiklen. Offad med kurs mod den lærende organisation Offad er en offentlig institution inden for det sociale område. Organisationens primære arbejdsopgave er at behandle sager om enkeltpersoners eventuelle krav på økonomisk støtte. I midten af 1990 erne var der lidt under 300 ansatte, hvoraf langt hovedparten var AC ere (hovedsageligt jurister) og kontormedarbejdere. Offad var organiseret som en traditionel hierarkisk offentlig institution med en ledelse bestående af en direktør og en vicedirektør foruden et antal kontorer med hver sin kontorchef. Foruden kontorerne for behandling af enkeltsager var der et par kontorer, hvor der blev udført såkaldt generel sagsbehandling samt en edb afdeling. Generel sagsbehandling var fortolkninger af lovstof, forespørgsler fra offentligheden og ministeren, personaleforhold, oversættelse samt udvikling af edb systemer. Privatiseringstruslen havde i Offad ført til indførelse af en teknologi, der havde gjort en del af kontorpersonalet overflødigt. De var dog ikke blevet fyret, men i stedet tilbudt et kursus og deltagelse i en tutorordning, hvor hver enkelt kontormedarbejder var blevet parret med en akademisk medarbejder (AC er). Formålet med tutorordningen var, at AC eren skulle oplære kontormedarbejderen til at tage mere aktiv del i selve sagsbehandlingen af enkeltsager og dermed på sigt frigøre AC erne til andre opgaver. I bestræbelserne på at effektivisere sagsbehandlingen og samtidig højne kvaliteten heraf tog Offad s ledelse senere initiativ til at gennemføre et Total Quality Management (TQM) projekt assisteret af et konsulentfirma. Da den lærende organisation blev lanceret i Offad, betød det, at også AC erne måtte igennem et længere kursusforløb. Formålet med at udvikle en lærende organisation i Offad var at give alle et kompetencemæssigt løft, så de kunne udføre opgaver på et tilsvarende højere niveau. AC erne skulle i den lærende organisation påtage sig opgaver rettet mod omverdenen i stedet for udelukkende at beskæftige sig med behandling af enkeltsager og desuden tage mere aktivt del i organisationsudviklingen. AC erne skulle tillige påtage sig ansvaret for at kvalificere 2\n3 kontormedarbejderne til at udføre sagsbehandling, de skulle holde foredrag internt i organisation og for eksterne rekvirenter samt deltage i plejen af Offad s internationale kontakter. Det var TQM konsulenterne, der havde inspireret Offad s ledelse til at udvide TQM projektet til også at omfatte den lærende organisation. Derfor var det i konsulentfirmaets opfattelse af en lærende organisation, udviklingen af den lærende organisation i Offad spejlede sig. Konsulenterne definerede en lærende organisation som en organisation, der har gjort det til sit væsentligste kulturtræk at lære af erfaring (van Hauen, Strandgaard & Kastberg 1995, 39). De anviste desuden en metode for at udvikle en lærende organisation, der netop fordrede, at alle ansatte skulle deltage i et kursus. Det var et kursus i personlig kvalitet, hvis formål var at give den enkelte mulighed for at opleve sine egne evner til at lære nyt, styrke den enkeltes selvværd og udfordre den enkeltes antagelser (op. cit.). Et kursus som dette ville bidrage til at udvide den enkeltes læringskompetence, og altså, ifølge konsulenterne, føre til en lærende organisation. Kursusdeltagelse som en metode til at udvikle organisationer var et kendt middel i Offad. Det var den metode, ledelsen i Offad selv havde anvist til at omstille kontorpersonalet til at udføre sagsbehandling. Indholdet i AC ernes kursus var forskelligt fra kontormedarbejdernes, men selve organiseringen af kurset var lig kontormedarbejdernes. Det var tvungent for AC erne at deltage i kurset, og indholdet var det samme for alle uanset deres konkrete arbejde i Offad. AC ernes kursus bestod af 5 moduler og varede 13 dage og ind imellem aftener, eftersom en del af kurset fandt sted i internat. Kurset forløb over en periode på ca. 2 måneder. Der var desuden sat tid af til at lave problemorienteret projektarbejde, i alt 4,5 dage, hvilket et fåtal dog nøjedes med. Projektarbejdet blev udført i grupper à 4 7 deltagere og handlede om specifikke emner, som ledelsen havde godkendt som relevante. Eksempler på projekttitler var: Bedre kontakt til klienter, Fremtiden for AC erne i Offad og Tutor tanker og ideer om tutor arrangementet. Offad havde i alt afsat et år til at føre alle AC erne gennem deres kursus. Titlerne på modulerne i AC ernes kursus var følgende: Total kvalitet og personlig kvalitet ; Organisations- og ledelsesteori ; Præsentations- og forhandlingsteknik og Skriftlig kommunikation. Heri var indeholdt to jurafaglige dage om henholdsvis EU-ret og Forvaltningsloven. I det sidste modul, afslutningsmodulet, fremlagde kursisterne deres projekter, hvorpå repræsentanter fra ledelsen kommenterede dem. Idéen med projektarbejdet var, at AC erne skulle lære at samarbejde i grupper og anvende nogle af de færdigheder, de havde lært i de andre moduler. De skulle ligeledes anvende præsentationsteknik, når de skulle fremlægge projekterne. TQM konsulenterne i Offad anså TQM og den lærende organisation for at være to sider af samme sag. De betragtede TQM som en metode til at effektivisere sagsbehandlingen i Offad, og den lærende organisation var med sit fokus på udvikling af medarbejdere, ifølge konsulenterne, en naturlig pendant til TQM. Medarbejderne i en lærende organisation skulle således lære at tænke og handle anderledes i forhold til deres arbejde og organisationen som helhed. De skulle se sig selv som medspillere frem for modparter i en organisatorisk udvikling hen imod en lærende organisation. Konsekvensen af at betragte TQM og den lærende organisation som rettet mod hver sin del af organisationen, sagsbehandling og medarbejdere, var imidlertid, at den lærende organisation blev fanget i et dilemma mellem effektivisering og læring. Det uddyber jeg i analyseafsnittet først introduceres forskningsmetoden. 3\n4 Forskningsmetoden Jeg fulgte det tredje ud af fire hold AC ere før, under og efter deres kursus. Fra maj juni 1995 lavede jeg før interviews med deltagerne med det formål at danne mig et billede af AC erne i Offad. Jeg var især interesseret i deres beskrivelser og vurderinger af, hvordan organisationen havde forberedt dem på den lærende organisation, samt hvordan de betragtede denne nye organisationsform og deres parathed til at deltage i den. Derefter var jeg deltagende observatør på AC ernes kursus. Det løb fra midten af august til midten af oktober Formålet med observationerne var at undersøge, hvilket indhold, der blev formidlet til AC erne og hvilken pædagogik, der blev anvendt, samt AC ernes reaktion herpå. I januar 1996 vendte jeg tilbage for at lave efter interviews. Her var jeg interesseret i at få AC erne til at beskrive og vurdere, om den lærende organisation var blevet mere synlig i Offad, og om de nu følte sig mere parate til at deltage i den nye organisation. I november 1996 afleverede jeg min rapport til Offad i form af et foredrag for alle, der ønskede at lytte. Jeg anvendte den samme interview guide i alle mine interviews. Et interview varede normalt mellem minutter, hvor jeg tog noter. Dem renskrev jeg og sendte til de interviewede AC ere for at lade dem være med producenter af interview teksten. Jeg tolkede materialet (også mine observations noter) som tekster, dvs. som beskrivelser af den del af personens livsverden, der var mit fokus, og jeg anvendte en fænomenologisk metode i teksttolkningerne (Giorgi 1975, Kvale 1996). Det betød, at jeg tolkede teksten adskillige gange. I første runde var jeg mere interesseret i det faktiske indhold af interviewpersonens svar end i at passe svarene ind i et skema eller i at besvare forskningsspørgsmål. Formålet var, helt i tråd med den fænomenologiske metodologi, at reducere teksterne til en mere håndterlig størrelse. I anden tolkningsrunde, der var baseret på den første, stillede jeg følgende spørgsmål til empirien: Hvad lærte AC erne? Blev deres arbejdserfaringer inddraget i læreprocessen? Hvordan ændrede organisationen og dens arbejde sig? Førend jeg præsenterer resultatet af analysen, vil det læringsteoretiske grundlag herfor blive uddybet i det følgende afsnit. Organisatorisk læring og den lærende organisation Der har i tidens løb været gjort adskillige forsøg på at skabe overblik over forskningsfeltet om organisatorisk læring og den lærende organisation. Det er sket ved at skelne mellem et fokus på selve læreprocessen og på læreprocessens produkt eller resultat (Dodgson 1993, Elkjær 1994). Det sidstnævnte vil ofte være hægtet op på en vurdering af kvaliteten af de organisatoriske beslutninger som resultat af læreprocessen (Huber 1991, Levitt & March 1988, Shrivastava 1983). Et overblik over litteraturen om organisatorisk læring og den lærende organisation er også blevet til ved at studere forskellige faglige discipliners behandling af forskningsfeltet, fx organisatorisk læring fra et psykologisk og organisationsudviklingsperspektiv versus organisatorisk læring set fra et sociologisk og organisationsteoretisk univers (Easterby Smith 1997). Andre har hæftet sig ved, hvordan forskellige forskningsfællesskaber er opstået i kølvandet af interessen for organisatorisk læring (Easterby Smith, Snell & Gherardi 1998). Der er også blevet skrevet om organisatorisk læring i et politisk perspektiv som et spørgsmål om 4\n5 demokratisk inddragelse af medarbejdere frem for at trække et færdigt organisatorisk design ned over hovedet på dem (Elkjær & Lysgaard 1998, Hvenegaard & Trolle 1996). Endelig har der været anlagt et læringsteoretisk perspektiv på forskningsfeltet (Cook & Yanow 1993, Elkjaer 1999, Østerlund 1996). Det er det sidstnævnte, der er udgangspunktet i denne artikel. Relationen mellem organisatorisk læring og den lærende organisation findes, men hvor organisatorisk læring først og fremmest har interesseret forskere, der er optaget af organisationsændringer af den ene eller den anden art, så er litteraturen om den lærende organisation skrevet direkte til praktiserende ledere (Argyris & Schön 1996, c. 1978, Easterby Smith op. cit.). Det er karakteristisk for litteraturen om den lærende organisation, at udviklingen af en lærende organisation ofte tillægges overordentlig stor betydning for virksomhedens overlevelse (Pedler & Aspinwall 1998, Senge 1990, van Hauen, Strandgaard & Kastberg 1995). Der hersker her ingen tvivl om, at endemålet, den lærende organisation omend ofte beskrevet i abstrakte og generelle termer er idealet. Den lærende organisation betragtes i litteraturen herom som den bedste ramme for at udvikle medarbejdernes engagement og læring. Når man betragter organisatorisk læring og den lærende organisation med et læringsteoretisk blik kan man skelne mellem at betragte læring ud fra et kognitivt eller et socialt kulturelt perspektiv (Cook & Yanow op. cit., Elkjaer 1999, Østerlund op. cit.). 1 Inden for det førstnævnte perspektiv lægges vægten på læring som et epistemologisk projekt, hvor læring er lig med videnstilegnelse. En kognitivt inspireret læringsteori fokuserer på læring som overførsel af viden fra ekspert (lærer) til novice (elev). Viden anskues som en afgrænset enhed ( a body of knowledge ), der kan lagres i hjerner, bøger og computere. Den pædagogiske metode består i at inddele viden i passende doser og præsentere den for målgruppen. I den kognitivt inspirerede læringsteori arbejder man normalt med, at vidensoverførsel og tilegnelse kan adskilles fra vidensanvendelse i rum (skole versus arbejde) og tid (forskellige tids og livsfaser). 2 Validiteten af den kognitivt inspirerede læringsteori er i de senere år blevet anfægtet fra flere sider. Det gælder specielt den kognitive læringsteoris mangelfulde løsning af transferproblemet, dvs. at det er muligt at overføre viden fra bog eller person til person og fra sted til sted (Detterman & Sternberg 1993, Salomon 1993). Det er baggrunden for at tale om læring som situeret (Lave & Wenger 1991). Det betyder, at læring er relateret til den kontekst, hvori den finder sted, og at den ikke uproblematisk eller ucensureret kan overføres fra ét sted til ét andet eller fra person til person. 3 Diskussionen om læreprocessens situering har ikke i så høj grad vundet indpas i teorier om organisatorisk læring og den lærende organisation omend der er undtagelser (Brown & Duguid 1991, Gherardi, Nicolini & Odella 1998, Wenger 1998). Den kognitive læringsteori passer imidlertid fint med at udvikle en lærende organisation ved at lade medarbejdere deltage i et kursus. Her kan deltagerne introduceres til den viden, andre har bestemt skal overføres til dem, så de kan kvalificere sig til at arbejde i en lærende organisation. Derved kommer den lærende organisation mere til at handle om at ændre individer end om at ændre de organisatoriske rammer for læreprocesserne. Når man anlægger et socialt kulturelt perspektiv på læring, er læring på én og samme tid en socialiseringsproces samt en udviklings og læreproces. Viden bliver til gennem løsning af de problemfyldte situationer, der møder én i arbejdet og i hverdagslivet. Det betyder, at læring opstår i relationen mellem individets (og gruppens) interaktion med et praksisfelt (der godt kan 5\n6 være forsøget på at forstå en teori) og det sociale rum, der favner denne relation (som ikke nødvendigvis er et konkret og fysisk rum, men godt kan være et rum skabt i fantasien eller i forestillingen). Et socialt kulturelt perspektiv på læring præsenterer ikke sig selv som en fuldt og færdig teori, som man kan læse i en bog. I stedet har jeg sammensat den ved at lytte til de problemer, det giver at arbejde ud fra et kognitivt perspektiv på læring (Bamberger 1991, Lave 1988, Miller 1995, Orr 1996, Schön 1983, 1987, Sfard 1998, Østerlund op. cit.). Udgangspunktet er, at der overføres andet end viden i læreprocessen, og at det i øvrigt er tvivlsomt, om viden er en afgrænset størrelse. Kritikken går også på, om mennesker lærer noget, de kan anvende fx i en arbejdssituation ved at få præsenteret viden i en skole og kursussammenhæng. Det sidstnævnte handler om den før nævnte transferproblematik. Forsøg på at forstå, hvad og hvordan mennesker lærer, er imidlertid langt fra noget nyt. Det forsøgte den amerikanske pragmatiske filosof og uddannelsestænker, John Dewey ( ), allerede for over 100 år siden. Dewey s teorier om læring og viden kan på mange måder kaste et forklarelsens lys på nyere forsøg på at definere læring som et socialt kulturelt fænomen (Dewey 1916, c. 1966, 1933, 1938, c. 1963, 1938). Det er baggrunden for at inddrage Dewey s begreber i den følgende problematisering af grundpillerne i et kognitivt syn på læring. Læring som vidensoverførsel fra ekspert til novice blev allerede for en del år siden problematiseret med introduktionen af begrebet den skjulte læreplan (Bauer & Borg 1976, c. 1986, Broady 1981). Den skjulte læreplan er alt dét, der overføres sammen med den åbne læreplan gennem de institutionelle rammer for uddannelse og den kulturelle arv, den repræsenterer. Denne medlæring, der er en følge af den skjulte læreplan, kan kaldes læreprocessens socialisering (Rasmussen 1999). Den skjulte læreplan kan også rummes i Bourdieu s (1990) begreb, praksislogik (the logic of practice). Det betyder, at aktører (fx lærere og elever) handler inden for en given praksislogik og i overensstemmelse med deres relationer til denne praksis. Problematiseringen af læring som vidensoverførsel betyder, at når en lærende organisation udvikles gennem kursusvirksomhed, så følger det levede liv i organisationen og organisationens arbejdspraksis med over i kurset som en skjult læreplan. Det er med organisationen som baggrund, at kursisterne vurderer kursusforløb og indhold. Viden som en veldefineret størrelse, der let kan opbevares i diverse beholdere herunder hjernen er blevet udfordret af hele den post moderne æra og den social konstruktivistiske bevægelse i dens mange varianter (se fx Berger & Luckmann 1990, c. 1966). Dewey afviste imidlertid helt begrebet viden og foreslog termen berettigede udsagn (eng.: warranted assertibilities) for at indikere, at viden både er kontekstuel og kontinuerlig (Dewey 1938, 7ff). Dewey opponerede imod forestillingen om, at viden kan udvikles gennem abstrakte propositioner således som formallogikken foreskriver. I stedet hævdede han, at viden altid skabes gennem udforskning (eng.: inquiry) i og af problematiske situationer. Dewey beskriver udforskning som en proces, der begynder med en fornemmelse af, at et eller andet er galt. Man kan intuitivt ane, at der er et problem. Denne fornemmelse opstår ikke nødvendigvis på baggrund af et intellektuelt vid. Først i det øjeblik udforsker(ne) begynder at definere og formulere problemet, bevæger udforskningen sig ind i et intellektuelt felt ved, at der gøres brug af den menneskelige evne til at ræsonnere og tænke. Udforsker(ne) gør med andre ord 6\n7 brug af deres hidtidige erfaringer med lignende situationer. Derefter vil udforsker(ne), ifølge Dewey, forsøge at løse problemet ved at prøve sig frem ( trial and error ) og afslutte med at teste en løsningsmodel. For at problemet skal være løst, må den indledende fornemmelse af usikkerhed den usikkerhed, der førte til, at udforskningsprocessen gik i gang, imidlertid være forsvundet. For at udforskning skal resultere i nye erfaringer, må tænkningen eller refleksionen over relationen mellem problemets definition og formulering samt løsningen heraf imidlertid i spil. Det er først, når relationen mellem handlingen og handlingens konsekvens(er) etableres via refleksionen, at læring har fundet sted. Når viden bliver til via udforskning af de konkrete problemer, man møder på sin vej, og når løsningen af problemet afhænger af, at man er i stand til både at handle (for at løse problemet) og at tænke (for at forstå relationen mellem problemets formulering og dets løsning), så bliver det afgørende at inddrage de erfaringer, deltagerne møder op med på fx et kursus. Erfaringer er dog ikke det samme som oplevelser, og læringserfaringer adskiller sig fra de erfaringer, der socialiserer os til fx at arbejde i en bestemt virksomhed. Jeg beskriver i det følgende Dewey s erfaringsbegreb, fordi det kan anvendes til at præcisere forskellen mellem læring og socialisering. 4 Resultatet af udforskninger af problematiske situationer er, at vi gør os nogle nye erfaringer. Vi konstruerer med andre ord nye berettigede udsagn eller viden for nu at forblive i den velkendte terminologi. Den viden, vi kan skabe, afhænger dels af vores evne til at reflektere over relationen mellem vore handlinger og de konsekvenser, de afføder, dels afhænger det af de relationer, vi er i stand til at etablere til de erfaringer, vi tidligere har gjort os. Der er dog forskel på at gøre sig erfaringer og bare at opleve noget. Det er ikke erfaring, når et barn blot stikker sin finger ind i en flamme; det er først erfaring, når bevægelsen forbindes med den smerte, som barnet oplever som en konsekvens heraf. Det medfører, at det at stikke en finger ind i en flamme for altid fremover vil betyde en smerte. At brænde sig er blot en fysisk ændring, der minder om at brænde et stykke træ, hvis det ikke erkendes som en konsekvens af en handling. (Dewey 1916, c. 1966, , hans understregning, min oversættelse). Det er gennem en opmærksomhed på betydningen af vores omgang med verden, at vi kan skabe erfaringer. Der er imidlertid også forskel på at gøre sig erfaringer og at gøre sig læringserfaringer eller såkaldte refleksive erfaringer. 5 Vi gør os erfaringer som et resultat af, hvordan vi lever vores liv, og hvordan vi omgås andre mennesker. Det er igen afhængigt af, hvem vi er som personer, og hvordan vi indgår i disse relationer, men det er svært at undgå at gøre sig erfaringer. Men hvis vi skal lære af de erfaringer, vi gør os, er vi nødt til at anvende vore evner til ikke blot at tænke på relationen mellem vore handlinger og deres konsekvenser, men også at relatere dem til vore nuværende erfaringer. Først da bliver erfaringer til refleksive erfaringer til læringserfaringer. Differentieringen i erfaringsbegrebet kan rummes inden for forskellen mellem socialisering og læring. Det betyder naturligvis ikke, at man nødvendigvis kan eller skal adskille socialisering og læring. Det er to sider af samme sag. Men det betyder, at læringserfaringer ikke bare er noget, 7\n8 man gives. Læringserfaringer kræver en aktiv indsats i form af refleksion og tænkning samt at hidtidige erfaringer kan bringes i spil med de erfaringer, man kontinuerligt gør sig. Det er forudsætningen for, at man kan bruge sine gjorte erfaringer til at handle stadigt mere informeret i de nye problematiske situationer, man møder på sin vej. 6 Skellet mellem erfaringer og læringserfaringer understreger nødvendigheden af at arbejde med deltagernes erfaringer i fx Offad s kursus for AC erne. Det understreger tillige læring som en aktiv og intenderet proces, der går ud over socialisering. Det er iført disse læringsteoretiske briller, at jeg i det følgende besvarer spørgsmålet om, hvad AC erne lærte på deres kursus og om AC erne s arbejdserfaringer blev inddraget. Først er det dog nødvendigt at uddybe, hvad sagsbehandling var i Offad, fordi det rummer kimen til at forstå den dobbelthed mellem rationalisering og udvikling, der udspillede sig i Offad s bestræbelser på at blive en lærende organisation. AC erne og arbejdets dobbeltkarakter Der var 26 AC ere på det hold, jeg fulgte på deres kursus. De var jævnt fordelt på alle de forskellige kontorer i Offad. De fleste af dem var sagsbehandlere af enkeltsager, enkelte var generelle sagsbehandlere, mens et par af AC erne ikke arbejdede som sagsbehandlere, men udførte andre akademiske funktioner i Offad (så som edb og oversættelse). Aldersspredningen på holdet var stor, omend hovedparten var unge. For mange var det deres første job som jurist, og halvdelen af dem havde kun arbejdet i Offad i et år eller mindre. Denne holdsammensætning svarede i øvrigt til sammensætningen af AC ere i hele Offad. Sagsbehandling af enkeltsager fulgte en bestemt rutine i Offad samtidig med, at det blev udført af højtuddannede akademikere, idet det krævede en uddannelse som jurist eller tilsvarende for at blive ansat som juridisk sagsbehandler. Rutiniseringen af arbejdet betød, at sagsbehandling af enkeltsager kunne minde om industriel masseproduktion. Arbejdet kunne nemt måles og tælles, og det kvantitative aspekt af sagsbehandling var da også meget tydelig i Offad. Det gjaldt lige fra distributionen af sager til organisationens ansigt udadtil. Det sidstnævnte blev publiceret i Offad s Årsberetning, der var fyldt med tal. I Årsberetningen kunne man fx læse, at der havde været en konstant forøgelse af sager, og at produktionsstatistikken havde været for opadgående i en årrække. Antallet af sager var ligeledes meget synlig, når man trådte ind på kontoret hos en sagsbehandler af enkeltsager. Han eller hun havde bunker af sager liggende på borde og reoler. Retorikken omkring sagsbehandling af enkeltsager reflekterede arbejdets kvantitative karakter, idet sagsbehandlere af enkeltsager beskrev deres arbejde som akkordarbejde. Kontorerne for enkeltsager blev desuden betegnet som Offad s produktion. På trods af denne sprogbrug lånt fra industrien lagde AC erne dog også meget vægt på det kvalitative aspekt ved behandlingen af enkeltsager. AC erne beskrev deres arbejde som fagligt udfordrende pga. dets kombination af juridiske, sociale og andre fagligheder. En anden kvalitet ved arbejdet var værdien og nødvendigheden af det. Sagsbehandling i Offad var nødvendig, så længe mennesker havde brug for den form for økonomisk støtte, Offad ydede. Så selvom det var muligt at referere til arbejdet som masseproduktion, var det en produktion, der involverede menneskeskæbner. Hver sag handlede om et medmenneskes liv, som AC erne følte sig ansvarlige for fik den økonomiske kompensation, de ifølge loven havde krav på. 8\n9 Det var denne dobbelthed i karakteren af AC ernes arbejde med sagsbehandling, der banede vejen for at tænke indførelsen af de to organisatoriske omstillinger, TQM og den lærende organisation, som to sider af samme sag. På den ene side kunne arbejdet beskrives i kvantitative og målbare termer og håndteres i et rationaliseringsprojekt (TQM). På den anden side havde det også karakter af at være højt kvalificeret arbejde, der var fagligt udfordrende. Det var det kvalitative aspekt ved arbejdet, der lå til grund for at udvikle en lærende organisation i Offad. Det var baggrunden for at tænke i udvikling af medarbejdere som det væsentligste element i udviklingen af en lærende organisation. Det er muligt at spore arbejdets dobbeltkarakter i kursets vidensoverførsel til AC erne, eftersom den både reflekterede en kvalitativ, udviklingsorienteret og en kvantitativ, målbar stemme. Stemmerne havde imidlertid ikke samme styrke faktisk var den sidstnævnte temmelig stille i kursets udtalte budskaber og begrundelser for at udvikle en lærende organisation. Det dobbelte budskab til AC erne Det udtalte budskab til AC erne var, at organisationen ønskede at gøre bedre brug af deres færdigheder og viden ved at sende dem på et kursus. Formålet med dette var at forberede AC erne til at påtage sig mere generelle opgaver i den lærende organisation. Offad s ledelse ønskede, at AC erne i en lærende organisation skulle påtage sig et større ansvar for udviklingen af organisationen. AC erne skulle fx påtage sig et ansvar for en succesfyldt indførelse af TQM projektet, den lærende organisation og omstillingen af kontorpersonalet til sagsbehandlere. Det er oplagt, at ledelsen ønsker at gøre os til mere motiverede, mere samarbejdende og glade medarbejdere, som så til gengæld vil bidrage til at forbedre kvaliteten af arbejdet i Offad, sagde én AC er i mine før interviews. Det tavse eller mere tyste budskab var mere forvirrende og modsætningsfyldt end det udtalte, men det kan læses ud af den måde, hvorpå den lærende organisation skulle materialisere sig nemlig ved at kræve, at alle AC ere uanset arbejdspraksis skulle deltage i det samme kursus. Indholdet i kurset var det samme for alle, selvom det primært var designet til at omstille sagsbehandlere af enkeltsager til at påtage sig de mere generelle opgaver. Har alle virkelig det samme behov for uddannelse?, spurgte én af de generelle sagsbehandlere i mine før interviews. Derudover medførte den tidspressede organisering af kurset et stort pres på AC erne. Næsten alle var positive over for at deltage i uddannelse, men tidspresset mindskede glæden. De fleste af AC erne havde desuden det samme antal sager, mens de deltog i kurset, hvilket yderligere bidrog til at skabe stress omkring kurset. Skal man virkelig ofre så meget for at blive en lærende organisation?, var en undren hos en generel sagsbehandler i mine efter interviews. Organiseringen af kurset på denne stressende måde bidrog til at overføre den forståelse, AC erne havde af sig selv som en stor, grå masseproducerende gruppe. Kurset bidrog ikke éntydigt til at sende AC erne et andet signal på trods af den megen læggen vægt på udvikling og læring i det åbne og udviklingsorienterede budskab på kurset. Det betød, at AC erne havde svært ved at se sig selv som fuldgyldige og ansvarlige medspillere i Offad s udvikling hen imod en lærende organisation. 9\n10 Budskabet til AC erne var tvetydigt, eftersom organiseringen af kurset overførte et andet budskab end det udtalte og udviklingsorienterede i selve kursets indhold. Der var med andre ord et skjult og modsatrettet budskab, der blev overført sammen med det åbne. Det var en refleksion af arbejdets dobbelte karakter og den form for lærende organisation, man indførte i Offad. Her blev arbejdets rationalisering tænkt ind i et kvantitativt og målbart projekt, TQM, mens udviklingen af den lærende organisation blev tænkt som en udvikling af medarbejdernes holdninger og adfærd til arbejdets rationalisering. Den viden, som AC erne tilegnede sig i omstillingsprojektet, reflekterede dette dobbelte budskab. Mere social samhørighed og effektivitetstænkning AC ernes hold var sammensat på tværs af kontorer, hvilket betød, at AC erne lærte kollegaer fra andre kontorer at kende. Det skabte efterfølgende en større social samhørighed og en følelse af at være en del af en fælles kultur. AC erne beskrev, hvorledes omstillingskurset havde betydet en forbedret korpsånd og en større følelse af solidaritet i hele huset. Kurset resulterede også i bedre relationer til ledelsen og især til kontorcheferne, som tidligere havde været temmelig usynlige. Det skyldtes især ledelsens tilstedeværelse på det afsluttende seminar. En del af AC ernes videnstilegnelse igennem omstillingsprojektets organisering var således, at social samhørighed og gensidig synlighed var positivt ladede værdier i Offad. En anden side af videnstilegnelsen var en konsekvens af den måde den arbejdsmæssige praksis blev integreret eller rettere sagt ikke integreret i kurset. For eksempel var undervisningen i principperne om TQM én lang gruppearbejdsproces, som varede 1 hel dag og noget af en aften. Resultatet var, at ingen tilegnede sig egentlige færdigheder i at håndtere metoderne i TQM konceptet. Undervisningen formåede blot at give AC erne en idé om, hvad indførelsen af TQM i Offad betød for sagsbehandlingen. Men det havde sin effekt, idet AC erne efterfølgende tænkte mere i effektivitet, når de udførte sagsbehandling. Det betød, at AC erne tænkte i TQM tal, når de skulle foretage sagsafgørelser: Hvis jeg anerkender eller afviser dette som en sag, hvilken indflydelse vil det så have for den efterfølgende sagsbehandling og tidsfaktoren (dvs. på kvalitetstallene)? Kravet om en større effektivitet efterlod sit mærke på AC ernes holdninger til deres arbejdspraksis og til den måde, hvorpå de udførte sagsbehandlingen. Det var viden om den positive værdi af social sammenhæng og effektivitet, AC erne tilegnede sig gennem deres kursus og dets organisering. Det var imidlertid ikke en viden hos AC erne om, at de som mere eller mindre erfarne sagsbehandlere kunne eller skulle deltage i udviklingen af sagsbehandlingen. Det var lagt i hænderne på konsulenterne og blev håndteret i TQM projektet, der var rettet mod at rationalisere arbejdsprocessen. Denne grænse mellem de to områder organisationens arbejdspraksis og medarbejdernes læring og udvikling blev yderligere forstærket ved ikke at involvere AC ernes arbejdserfaringer med sagsbehandling. AC ernes erfaringer fremstod ganske enkelt ikke som nødvendige for at udvikle en lærende organisation i Offad. De unødvendige arbejdserfaringer Bortset fra modulet om Total kvalitet og personlig kvalitet, der konkret tog udgangspunkt i TQM projektet i Offad, var der ingen reel forbindelse til Offad som en organisation eller som en offentlig virksomhed. Modulerne, Præsentations og forhandlingsteknik samt Skriftlig 10\n11 kommunikation, var begge ideelt set rettet mod at træne nyttige færdigheder. Men eksemplerne, der blev anvendt i førstnævnte modul relaterede sig ikke til AC ernes erfaringer i Offad. Angående det sidstnævnte modul, så stillede AC erne spørgsmål ved, om det var muligt at skrive sagsafgørelser i et andet og mere læsevenligt sprog: Vil kontorchefen ikke blot ville stoppe denne sprogbrug ved at referere til nødvendigheden af at anvende det traditionelle juridiske fagsprog i breve til klienter?, spurgte sagsbehandlerne på kurset. Denne manglende relation til det daglige arbejde betød også en mangel på muligheder for i fællesskab at diskutere og lære af de forbehold, AC erne havde mod forandringerne af deres arbejdspraksis i Offad. For eksempel blev den tvivl, som mange af AC erne havde om konsekvenserne for deres arbejde af TQM projektet, ikke diskuteret i fællesskab. Denne tvivl blev afsløret over for mig i mine interviews med AC erne og gennem mere uformelle samtaler under observationerne. Fx sagde en sagsbehandler i et efter interview: Jeg synes, at kvalitet lig med tid er noget ævl. Konsekvenserne af at tale om kvalitet, når det mest handlede om kvantitet, fik AC erne til at protestere: Er kvalitet lig med større produktivitet og effektivitet? ; Hvad sker der med den fagligt kvalificerede og retfærdige sagsbehandling?, spurgte sagsbehandlere i efter interviewene. Nogle af AC erne var ligefrem begyndt at tvivle på, om god sagsbehandling stadig blev betragtet som et vigtigt kriterium for at arbejde i Offad. Er sagsbehandling blevet et nødvendigt onde i Offad?, spurgte en AC er i mine efter interviews. Projektarbejdet var den eneste forbindelse til hverdagens arbejdsliv i Offad. Projektarbejdet forløb imidlertid som en parallel aktivitet til kurset og blev udført under det samme tidspres som resten af omstillingskurset. Derudover blev projektarbejdet taget meget alvorligt af AC erne, og en hel del mere arbejde end de anviste 4,5 dage blev lagt i projekterne. Nogle af projekterne blev fulgt op ved at nedsætte permanente og ad hoc arbejdsgrupper for at fortsætte arbejdet her. Ved at gøre det kom arbejdsgrupperne til at være en slags forbindelse mellem omstillingskurset og den lærende organisation. Projektarbejdet og arbejdsgrupperne var dermed en måde at gøre bedre kvalitativ brug af AC ernes erfaringer. Der var imidlertid meget stress omkring projektarbejdet, fordi ledelsen skulle kommentere på de færdige projekter på afslutningseminaret. Derved fik præsentationerne karakter af at være eksamenssituationer. Det var ligeledes ledelsens vurdering af projekterne, der afgjorde, om AC erne skulle videreføre arbejdet i arbejdsgrupper. Fx fortæller en AC er i mine efter interviews, at projektgruppen ikke har været samlet efter projektfremlæggelsen og at motivationen for at arbejde videre ned projektet heller ikke var så stor, fordi kontorchefen fra X kontor var uenig med gruppens konklusion. Den faldt vist ikke i så god jord. Det betød, at projektarbejdet ikke kan betragtes som en mulighed for at inddrage AC ernes erfaringer i forsøget på at skabe en lærende organisation i Offad. Projektarbejdet blev mere en socialisering til, hvor grænserne var for AC ernes virke i Offad. Overførslen af AC ernes videnstilegnelse fra det uddannelsesmæssige rum til arbejdsorganisationen blev yderligere forhindret af, at arbejdet i det organisatoriske rum ikke forandrede sig under indførelsen af den lærende organisation. Fx siger en AC er i et efter interview: Jeg er glad for mit arbejde, men jeg laver stadig sager, der hverken er værre eller bedre end før. Derimod ændrede de organisatoriske strukturer sig, så AC erne oplevede at blive udsat for mere kontrol i løbet af den fase, hvor de deltog i kurser. Oplevelsen af mere kontrol 11\n12 forstærkede fornemmelsen af, at arbejdsorganisationen og rummet for uddannelse repræsenterede to modsatrettede logikker. De to læringsrum Uddannelsesrummet efterlod AC erne med en fornemmelse af ændring og udvikling. De skulle påtage sig rollen som ledere af kontorpersonalets omstillingsprojekt, og de skulle være ansvarlige udviklere af organisationen især for den lærende organisations succesfyldte indførelse. Det skabte nye forventninger til at arbejde i Offad. Det betød, at når fx en gruppe løst ansatte medarbejdere ikke blev genansat, så rystede det organisationens medarbejdere mere, end hvis organisationen ikke havde kaldt sig lærende. I en lærende organisation er der nogle forventninger om mere demokrati, og det er meget vanskeligere at modtage en ordre, sagde en AC er i mine efter interviews. Indførelsen af den lærende organisation i Offad ændrede imidlertid ikke de organisatoriske strukturer i nævneværdig grad. Kontorerne (læs: kontorcheferne) fortsatte deres indbyrdes rivalisering om allokeringen af ressourcer og spændende opgaver. Og på trods af budskabet om, at AC erne skulle være ledere af omstillingen af kontorpersonalet, så var kontorcheferne stadig ledere af både kontorpersonalet og AC erne. Der er skabt mudder i kompetencen. På den ene side udviskes nogle formelle magtstrukturer, fordi vi skal være så lige, lære af hinanden osv. Men der er stadig hierarkier både uformelt indbyrdes og formelt, fortæller en AC er i mine efter interviews. Denne mangel på ændringer i det organisatoriske hierarki bidrog til oplevelsen af tvetydighed blandt AC erne om formålet med at udvikle en lærende organisation i Offad. Tvetydigheden blev yderligere forstærket af indførelsen af mere kontrol i Offad ved at introducere et stempelur og præstationsbaseret aflønning. Det var som om følgende ambivalente holdning til at udvikle en lærende organisation i Offad lå til grund for hele projektet: Vi vil gerne bruge jeres akademiske kompetencer noget mere til at løse de mange nye opgaver, som vi forventer at skulle løse i Offad, men på samme tid vil vi også gerne udøve en større ledelseskontrol med jeres arbejde og tidsforbrug. Det får en AC er til at udtale følgende i mine efter interviews: På mange måder er Offad blevet en bedre arbejdsplads. Men på den negative front er der også sket noget, fx er der kommet meget mere kontrol med vores arbejde. Man kan næsten tale om Big Brother tilstande. Det virker på mig som i modstrid med skabelsen af en lærende organisation. Kontrollen handler om den øgede edb kontrol. Det virker som en mistillid til medarbejderne. Og det er faktisk unødvendigt, fordi folks arbejdsmoral er rimelig høj. Den store vægt på kvalitetsmåling er jo også kontrol. Her illustreres dobbeltheden i udviklingen af den lærende organisation i forlængelse af et TQM projekt. Ændringer af strukturer og arbejdspraksis fandt sted langs en kvantitativ og let målbar logik i TQM projektet, mens det var ændring og udvikling af medarbejdere, der skulle bære den lærende organisation igennem. Vi ser her den kognitive læringsteori for fuld udblæsning med dens påstand om, at viden kan overføres fra uddannelsesstedet til anvendelsesstedet uden hensyn til de to rums forskellige logikker. Det var troen på, at viden kunne overføres til AC erne på et kursus ved at fortælle dem om deres nye og mere ansvarlige rolle i en lærende organisation. De historiske individuelle og kollektive erfaringer fra arbejdsorganisationen og fraværet af ændringer i de organisatoriske strukturer, blev ikke betragtet som væsentlige elementer i udviklingen af den lærende organisation i Offad. 12\n13 Konklusion Jeg indledte artiklen med at påpege ledelsens fremsynethed og medarbejdernes interesse i at bidrage til at udvikle Offad til en lærende organisation. Det giver heller ingen mening at lægge skylden på projektets udfald på konsulenternes skuldre. Det handler ikke om at udpege helte og skurke, når man skal vurdere udfaldet af et organisationsudviklingsprojekt som den lærende organisation i Offad. Der er heller ikke noget grundlæggende forkert i at rationalisere og effektivisere nogle arbejdsprocesser, der ikke er hensigtsmæssige. Sagsbehandlingen i Offad havde netop også karakter af at være rutiniseret arbejde, hvor rutinerne kunne gøres til genstand for et TQM projekt. Anklagen mod projektets udfald, der viser sig ved, at Offad ikke i dag er kendt som en lærende organisation, skal rettes mod den grundlæggende dobbelthed, der omgav hele projektet, og som afspejler organisationens arbejdsmæssige praksis. Det vil sige troen på, at en lærende organisation kan udvikles gennem kursusvirksomhed, hvor indholdet er bestemt af andre, og hvor formålet er at udvikle og ændre på medarbejdere. Dette skete samtidig med gennemførelsen af et andet projekt (TQM), hvis formål var at rationalisere sagsbehandlingen i organisationen alt imens kontrollen med medarbejdernes arbejde blev forstærket i organisationen. Det anvendte kognitive perspektiv på læring rummer ingen relation mellem medarbejderes erfaringsudvikling og udviklingen af eksempelvis sagsbehandling gennem udforskning. Man kan dog ikke reducere udfaldet af forsøget på at skabe en lærende organisation i Offad til at være udelukkende et spørgsmål om at følge en bestemt læringsteori. Karakteren af arbejdet i Offad indeholdt en grundlæggende dobbelthed, der repræsenterede denne dobbelte appel til henholdsvis et TQM rationaliseringsprojekt og en lærende organisation med et udviklingsorienteret syn på medarbejdere. Arbejdet i Offad havde både karakter af industriel masseproduktion og blev udført af højt uddannede medarbejdere. Det var denne modsatrettede dobbelthed, der viste sig i det dobbelte budskab til AC erne i Offad. Kursets indhold signalerede læring og udvikling, mens kursets afvikling mest mindede om masseuddannelse. Udbyttet for AC erne afspejlede dobbeltheden, idet de både oplevede en større social samhørighed oven på kurset og samtidig i højere grad arbejdede med effektivitet i sagsbehandlingen for øje. Dobbeltheden viste sig også i relation til inddragelsen af AC ernes arbejdserfaringer, hvor det på den ene side ikke var muligt åbent at diskutere eventuelle forbehold over for udviklingen af den lærende organisation og indførelsen af TQM. På den anden side var projektarbejdet et sted, hvor det var muligt for AC erne at udfolde sine arbejdsmæssige erfaringer. Projektarbejdet kom dog qua dets karakter af eksamen i højere grad til at fungere som en socialisation til, hvad man kunne og hvad man ikke kunne sige og gøre i Offad, end det blev elementer i AC ernes lærings og udviklingsproces. Dobbeltheden i Offad s projekt om at indføre en lærende organisation viste sig dog allermest i de to læringsrums to forskellige logikker. For det første var der det uddannelsesmæssige rum, der var præget af læring og udvikling, og for det andet var der det organisatoriske rum, der var præget af inerti kombineret med gennemførelsen af mere kontrol. 13\n14 Inspirationen fra en social kulturel læringsteori ville have krævet, at den situerede karakter af den organisatoriske læreproces var blevet taget alvorligt ved at satse på at udvikle organisationen til at rumme ét eller flere rum for udforskning problemformulering, trial and error, problemløsning og refleksion. Det kunne relativt nemt være sket i Offad ved fx at inddrage tutorarrangementet som gensidige læreprocesser frem for at lægge vægten på, at AC erne skulle være ledere og ansvarlige for kontorpersonalets kompetenceudvikling. Det ville dog have krævet, at de organisatoriske strukturer ikke var blevet friholdt for ændringer. I Offad ændrede organisationen sig kun lidt, men til gengæld pegede disse strukturelle ændringer i en modsat retning end den lærende organisation. Projektet om udviklingen af en lærende organisation i Offad viser, at udviklingen af en lærende organisation eller organisatorisk læring ikke kun kan ske som et medarbejderudviklingsprojekt. Troen på, at den lærende organisation kan udvikles ved at overføre den rigtige viden til medarbejdere gennem kursusvirksomhed og så forvente, at den efterfølgende videnstilegnelse for alvor vil rykke hele organisationen når de organisatoriske kontrolstrukturer tilmed skærpes har sine rødder i en kognitiv læringsteori. Denne teori og praksis er yderst vedholdende, men fremmer ikke organisatoriske læreprocesser. Den fremmer allerhøjest en socialisering til at arbejde i en organisation, hvori der skal arbejdes mere effektivt. 14\n15 Litteratur Anderson, John R., Reder, Lynne M. & Simon, Herbert A. (1996): Situated Learning and Education, i Educational Researcher 25(4), Anderson, John R., Reder, Lynne M. & Simon, Herbert A. (1997): Situative Versus Cognitive Perspectives: Form Versus Substance, i Educational Researcher 26(1), Argyris, Chris & Schön, Donald A. (1996, c. 1978): Organizational Learning II. Theory, Method, and Practice, Reading, Addison-Wesley Publishing Company. Bamberger, Jeanne (1991): The Mind Behind the Musical Ear, Cambridge, Harvard University Press. Bauer, Mette & Borg, Karin (1976, s. 1986): Den skjulte læreplan, København, Unge Pædagoger. Berger, Peter L. & Luckmann, Thomas (1990, c. 1966): Den samfundsskabte virkelighed. En videnssociologisk afhandling, København, Lindhardt & Ringhof. Bourdieu, Pierre (1990): The Logic of Practice, Cambridge, Polity Press. Broady, Donald (1981): Den dolda Lärorplan, Stockholm. Brown, John S. & Duguid, Paul (1991): Organizational Learning and Communities of Practice: Toward a Unified View of Working, Learning, and Innovation, i Organization Science, 2(1), Brown, John S., Collins, Allan & Duguid, Paul (1989a): Situated Cognition and the Culture of Learning, i Educational Researcher 18(1), Brown, John S., Collins, Allan & Duguid, Paul (1989b): Debating the Situation. A rejoinder to Palincsar and Wineburg, i Educational Researcher 18(4), Cook, Scott D. N. & Yanow, Dvora (1993): Culture and Organizational Learning, i Journal of Management Inquiry, 2(4), Detterman, Douglas K. & Sternberg, Robert J. (eds.) (1993): Transfer on Trial: Intelligence, Cognition, and Instruction, Norwood, Ablex Publishing Corporation. Dewey, John (1905, c. 1981): The Postulate of Immediate Empiricism, i J. J. McDermott (ed.) The Philosophy of John Dewey. The Structure of Experience (Vol. 1); The Lived Experience (Vol. 2), Chicago and London, The University of Chicago Press. 15\n16 Dewey, John (1916, c. 1966): Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, New York, The Free Press. Dewey, John (1933): How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process, Boston, D. C. Heath and Company. Dewey, John (1938): Logic. The Theory of Inquiry, New York, Henry Holt and Company. Dewey, John (1938, c. 1963): Experience and Education, New York, Collier Books. Dodgson, Mark (1993): Organisational Learning: A Review of Some Literatures, i Organization Studies 14(3), Easterby Smith, Mark (1997): Disciplines of Organizational Learning: Contributions and Critiques, i Human Relations 50(9), Easterby-Smith, Mark, Snell, Robin & Gherardi, Silvia (1998): Organizational Learning: Diverging Communities of Practice?, i Management Learning 29(3), Elkjaer, Bente (1999): In search of a social learning theory, i M. Easterby-Smith, L. Araujo & J. Burgoyne (eds.) Organizational Learning and the Learning Organisation. Developments in Theory and Practice, London, Sage. Elkjær, Bente & Lysgaard, Anne Grete (1998): Med læreprocessens blik. En undersøgelse af konsulentprojekter i mindre virksomheder, København, Samfundslitteratur. Elkjær, Bente (1994), Arbejde som kontinuerlig læreproces?, i LOKE. Om arbejdsmiljø, teknologi, samfund, uddannelse 12, 3-5. Gherardi, Silvia, Nicolini, Davide & Odella, Francesca (1998): Toward a Social Understanding of How People Learn in Organizations. The Notion of Situated Curriculum, i Management Learning 29(3): Giorgi, Amadeo (1975): An Application of Phenomenological Method in Psychology, i A. Giorgi, C. Fischer & E. Murray (eds.) Duquesne Studies in Phenomenological Psychology, II, Pittsburgh, Duquesne University. Greeno, James G. (1997): On Claims That Answer the Wrong Questions, i Educational Researcher 26(1), Huber, George P. (1991): Organizational Learning: the contributing processes and the literatures, i Organization Science 2(1): Hvenegaard, Hans & Trolle, Herluf (1996): Den lærende organisation. Fra udbrændthed til udvikling, København, Arbejdsmiljøfondet. 16\n17 Kvale, Steinar (1996): InterViews. An introduction to qualitative research interviewing, Thousand Oaks, Sage. Lave, Jean & Wenger, Etienne (1991): Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press. Lave, Jean (1988): Cognition in Practice. Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life, Cambridge, Cambridge University Press. Levitt, Barbara & March, James G. (1988): Organizational Learning, i Annual Review of Sociology 14, Miller, Crispin M. (1995): So can you build one? Learning through designing connecting theory with hardware in engineering education, Massachusetts, Massachusetts Institute of Technology, Dept. of Mechanical Engineering. Orr, Julian E. (1996): Talking about machines. An ethnography of a modern job, Ithaca, ILR Press. Palincsar, Annemarie S. (1989): Less Charted Waters, i Educational Researcher 18(4), 5 7. Pedler, Mike & Aspinwall, Kath (1998): A Concise Guide to the Learning Organization, London, Lemos&Crane. Philips, D. C. (1995): The Good, the Bad, and the Ugly: The Many Faces of Constructivism, i Educational Researcher, 24(7), Piaget, Jean (1973): Psykologi og erkendelse. København, Hans Reitzel. Prawat, Richard S. (1995): Misreading Dewey: Reform, Projects, and the Language Game, i Educational Researcher, 24(7), Rasmussen, Jens (1999): Mesterlære og den almene pædagogik, i K. Nielsen & S. Kvale (eds.) Mesterlære. Læring som social praksis, København, Hans Reitzels Forlag. Salomon, Gavriel (ed.) (1993): Distributed Cognitions. Psychological and educational considerations, Cambridge, Cambridge University Press. Schön, Donald A. (1983): The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action, New York, Basic Books. Schön, Donald A. (1987): Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions, New York, Basic Books. Senge, Peter M. (1990): The Fifth Discipline. The Art & Practice of the Learning Organization, New York, Doubleday Currency. 17\n18 Sfard, Anna (1998): On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One, i Educational Researcher (27)2: Shrivastava, Paul (1983): A Typology of Organizational Learning Systems, i Journal of Management Studies 20(1), van Hauen, Finn, Strandgaard, Vagn & Kastberg, Bjarne (1995): Den lærende organisation - om evnen til at skabe kollektiv forandring, København, Industriens Forlag. Wenger, Etienne (1998): Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity, Cambridge, Cambridge University Press. Wineburg, Samuel S. (1989), Remembrance of Theories Past, i Educational Researcher 18(4), Østerlund, Carsten S. (1996): Learning Across Contexts. A field study of salespeople s learning at work, i Psykologisk Skriftserie (21)1, Aarhus, Aarhus Universitet. Noter 1 Jeg har i denne gennemgang ikke nævnt klassikeren om organisatorisk læring, Argyris & Schön (1996, c. 1978). Årsagen er, at Argyris & Schön s perspektiv på organisatorisk læring er en blanding af et organisationsudviklingsperspektiv, hvor man kan hævde, at de har et kognitivt syn på læring qua deres begreb om mentale modeller, eller omvendt påstå at de har et socialt kulturelt syn på læring, fordi de selv betegner deres teori som et handlingsteoretisk bud på en teori om organisatorisk læring, og at de i øvrigt i deres læringsteoretiske modeller trækker på Dewey (se senere). 2 Karakteristikken af et kognitivt perspektiv på læring er ud over de nævnte forfattere inspireret af Jean Lave s arbejde med at definere læring ud fra en antropologisk teori og metode (Lave 1988, 1997). Et kognitivt perspektiv på læring har sin oprindelse i udvikling af læringsteorier på et individualt psykologisk grundlag, hvor begrebet livsfaser (barndom, ungdom, voksenalder) og udviklingstrin er af afgørende betydning for læreprocessens forløb og udfald. Piaget (1973) er en væsentlig bidragsyder til et kognitivt perspektiv på læring, omend dette også kan gøres til genstand for diskussion, se fx Philips 1995, Prawat Se også diskussionen mellem på den ene side Brown, Collins & Duguid (1989a, 1989b) og på den anden side Palincsar (1989) og Wineburg (1989). Den senere diskussion mellem Anderson, Reder & Simon (1996, 1997) og Greeno (1996) er ligeledes interessant for belysning af spørgsmålet om transfer versus situated læring. 4 Når der i denne artikel lægges så meget vægt på deltagernes erfaringer, så er der måske en og anden, der gerne ville spørge mig, om det er er genopliven af den såkaldte erfaringspædagogik (for en udmærket opsummering af denne tradition inden for uddannelsesforskningen, se Christensen, Frederiksen & Roth 1985). Dertil vil jeg svare, at der er 18\n19 den betydelige forskel på den kritiske teori s erfaringsbegreb, således som den repræsenteres i erfaringspædagogikken og Dewey s erfaringsbegreb, at Dewey afviser referencen til grand theories (først og fremmest marxismen), som foruden psykoanalysen er en af grundpillerne i erfaringspædagogikken. Dewey anser ganske enkelt teorier, som er så abstraherede fra det levede hverdagsliv, som han anså marxismen for at være, for ikke at have nogen forklaringsværdi for mennesker i deres forsøg på at forstå verden. Denne holdning forhindrede dog ikke Dewey i at blive anklaget for at være socialist og venstreorienteret eller det, der er værre! Det forhindrer heller ikke nutidige Dewey forskere for at kalde sig demokratiske venstresocialister, der dog ikke helt kan sammenlignes med vort hjemlige VS. 5 Dewey udviklede sit begreb om erfaring igennem hele sit liv, og det er ikke helt klart, hvordan han definerede begrebet. For interesserede læsere, så har jeg især anvendt hans 1905 (c. 1981) essay, The Postulate of Immediate Empericism og hans hovedværk om uddannelse (1916, c. 1966) for at spore forskellene i hans begreb om erfaring. 6 Dewey ville vende sig adskillige gange i sin grav på Burlington kirkegård, hvis han læste noget, der bare kunne give associationer om, at man overhovedet kan gøre sig erfaringer uden at tænke. For erfaringer gøres netop ved at etablere relationen mellem handlinger og konsekvenser ved hjælp af tænkningen. Men jeg betragter forskellen mellem erfaringer og læringserfaringer som gradsforskelle mellem i hvor høj grad, man kan etablere forbindelser til sine tidligere erfaringer, eller om erfaringer udelukkende er bundet til situationen. Forudsætningen for at lære, for at vokse og udvikle sig er netop, at man kan lave denne forbindelse til sine tidligere erfaringer. Bente Elkjær, Lektor ved Institut for Informatik, Handelshøjskolen i København, 19


Den der alder er ikke bare et tal, når alt kommer til alt. -\nDen der alder er ikke bare et tal, når alt kommer til alt.\nJeg har lige skrevet til min søn, han bliver 48 år i dag! Og sidst i august, bliver min datter 47 år! Så lige nu føler jeg mig rigtig gammel! Og jeg har også en datter der bliver 37 til oktober. Så jeg har da bevist, at jeg ikke altid har været gammel!\nI øvrigt har alder ikke noget med de år man er at gøre… det er noget man selv bestemmer! Det har noget med det at gøre, at holde sig frisk inde i hovedet. Det er meget vigtigt. Hvis jeg gav fanden i det hele, og brugte min tid på at se fjernsyn, og gik bag Laila oppe i Kvickly med en indkøbsvogn, og bare sagde ja og amen til alt, så ville jeg hurtigt blive gammel! Og dem har jeg fandeme set alt for mange af!\nMen sådan bliver jeg aldrig, og heller ikke Laila. Vi har for længe siden bestemt, at når vi mærker tiden nærmer sig, så melder vi os som frivillige i en eller anden guerillabevægelse i Sydamerika eller Afrika, og bliver skudt på en fornuftig måde! Så kan vores børn også høre om os i TV-Avisen… blandt de dræbte var også et ældre ægtepar fra Næstved!\nCategories: The Cowboy\nTagged in: Tags: alder, føle sig gammel, gammel, tal\n← The Other Woman – måske det var en lidt hurtig tanke To be or not to be The other woman →


Stævnen, Broen, Sejlet, Soldækket og Mesanen » GoBoat i Odense Havn\nHjem > 5000havn, Opslagstavlen\t> GoBoat i Odense Havn\nGoBoat i Odense Havn\n18 april, 2021 Erik Nielsen\tEfterlad en kommentar Gå til kommentarer\nSom mange sikkert allerede har observeret enten ved selvsyn eller gennem diverse medier, har GoBoat ApS etableret sig med picnicbåde i kanalen ved Promenadebyen.\nGoBoat ApS udlejer picnicbåde i flere større byer i og uden for Danmark – herunder bl.a. også i Sverige, England og Australien. I Odense sker etableringen i henhold til en samarbejdsaftale mellem Odense Kommune, Ejerforeningen Promenaden og GoBoat ApS.\nSom det ses på billedet, er foreløbig fire både ankommet til Odense Havn. I den kommende uge ankommer yderligere fire både. Ligeledes i den kommende uge vil GoBoat ApS informere beboerne i Promenadebyen yderligere om projektet (information omdelt i postkasserne). GoBoat ApS starter bådudlejningen fredag den 23. april 2021. Bådudlejningen er placeret ved havnekajen ud for Mesanen og grusparkeringspladsen – på adressen Tysklandkaj 3. Se desuden GoBoat Odenses hjemmeside https://goboatodense.dk for yderligere information.\nCategories: 5000havn, Opslagstavlen\tTags:\nDuncan James Hooper\n18 april, 2021 på 16:06\t| #1\nVi synes det er alletiders, vi var glade for de soldrevet båd vi havde liggende for nogle år tilbage.\nVi synes dog efter oplevelserne sidste år hvor der var mange der der tisset i vores blomster bed og trappenedgang til kælderen og sågar en der sked i vores elevator at kommunen bliver nødt til at kigge på toilet forhold. Der er langt over til de nærmeste offentlige toiletter på Englandskaj når man er trængende og specielt efter 3 timers sejlads. Der findes nogle udmærket toilet vogn fra f.eks. Scanvogn så det behøver ikke at være en dårlig og lugtende oplevelse for all. Kommunen bør også taget det med i deres by planlægning med den nye bygge her, fordi rekreatonelle områder skal have offentlige toiletter tilgængelige. mvh Duncan og Ester 14 2.th\nPromenadebyens generalforsamlinger udsat til onsdag den 16. juni 2021 Ny dato for generalforsamlinger i 2021\nMorten Kyndbøl til Opslag\nPoul Lübbert til Opslag\nDuncan James Hooper til GoBoat i Odense Havn\nErik Nielsen til Opslag


Urimelig kritik: Er det kirken eller biskop Henning Toft Bro, der skal være synlig? - Christian Roar Pedersen - præst, samtale - sorg - skyld - skam - foredrag\nUrimelig kritik: Er det kirken eller biskop Henning Toft Bro, der skal være synlig?\nJeg blev virkelig skuffet over at læse den artikel, som Kristeligt Dagblad har skrevet den 19. marts om biskop Henning Toft Bro i anledning af, at han går på pension.\nDer tegnes et overfladisk billede af en biskop, der ikke er synlig i medierne. Til det vil jeg spørge: Er det vigtigt, at det er biskoppen, der er synlig i medierne, eller at det er folkekirken?\nHenning Toft Bro har arbejdet benhårdt på at gøre folkekirken synlig i medierne, i bybilledet og hos offentlige myndigheder. Det – ikke altid at sætte sig selv i fokus – er vi mange medieludere, der kunne lære noget af. Ikke mindst fordi biskoppen har opnået synlige og konkrete resultater med sin rolige facon, hvor han lader andre få plads og det fælles projekt være i fokus.\nLad mig fremhæve tre eksempler på de resultater, Henning Toft Bro har opnået gennem 11 år som biskop. Resultater, der viser en folkelig biskop med sans for en synlig kirke og samarbejdet med det offentlige.\nFor det første er Henning Toft Bro initiativtager til Center for Folkekirkens Familiestøtte (i øvrigt finalist til Kristeligt Dagblads initiativpris). Diakonien ligger biskoppen meget på sinde, blandt andet med de erfaringer, han har fra sin tid som provst på Mors. Derfor tog Henning Toft Bro initiativ til Familiestøtten, der gennem ansatte koordinatorer og frivillige hjælper de sårbare børnefamilier, der endnu ikke er faldet igennem systemet. En vigtig opgave og et nybrud i dansk kirkeliv, hvor folkekirken tager diakonien hjem og ikke blot overlader tjenesten for medmennesket til organisationer. Aalborg Stift fik som det første stift nogensinde satspuljemidler til dette vigtige projekt, der dækker flere stifter. Trygfonden og Lars Larsen var også bidragydere til opstarten. Biskoppens store evne til netværk og diplomati gav pote og omtale.\nFor det andet står biskoppen bag Folkekirkens Hus, der åbnede i 2015 midt i Aalborg by. 62 millioner kroner blev brugt på en succesfuld satsning, der slår bro til alle de kulturkristne, der har svært ved at træde over kirkens dørtrin.\nLænge før Phillip Faber gjorde fællessangen populær på tv, samledes de kirkefremmede til fællessang i den store sal i Folkekirken Hus. Huset arrangerer foredrag og koncerter, og hvert år samles 1000 gymnasieelever til en festival med fokus på teologi og naturvidenskab. Igen: et nybrud i dansk kirkeliv.\nFor det tredje er Henning Toft Bro formand for Sjælesorg på Nettet. En landsdækkende chattjeneste med tusindvis af samtaler hvert år gennem hjemmesiden sjælesorg.nu. Biskoppen fik projektet startet op og gjort permanent med fem fastansatte medarbejdere og en række frivillige. For Henning Toft Bro ville ikke have siddende på sig, at kun en tredjedel af danskerne vidste, at de kunne tale med en præst om livets op- og nedture.\nOgså her skulle der slås bro mellem folk og kirke. Folkekirkens sjælesorg er siden opstarten af Sjælesorg på Nettet i 2017 eksponeret på samtlige landsdækkende medier, og der er lavet kampagner målrettet de unge, karrierekvinderne og de ensomme mænd midt i livet.\nDa folkekirken skulle kommunikere om sjælesorg til unge, blev en 19-årig youtuber hyret til projektet. For at nå målgruppen. Henning Toft Bro havde ikke behov for selv at stå frem. Kommunikationsmæssigt giver det rigtig god mening. Når biskoppen har været i medierne – for eksempel som fast paneldeltager i ”News & Co.” på TV 2 News – har det altid været for at fremme folkekirken. Ikke sig selv. Det er vi som sagt mange, der kunne lære noget af.\nLæs hele indlægget om Henning Toft Bro på Kristeligt Dagblad…\nSjælesorg på Nettet er nu online\nI går var jeg i København til lanceringen af Sjælesorg på Nettet. Med projektet…\nTal med en præst – omsorg for sjælen\nBrug din præst. Præsterne i folkekirken står gratis til rådighed for personlige samtaler. For…\nBiskopdebatFolkekirkens HusHenning Toft Brokritik\nBiskopper bør have mere magt\nSkal jeg gatecrashe en studenterfest?