Validating scales of social skills, behavior problems and academic competence (SSRS-BR) for elementary school\nValidação das escalas de habilidades sociais, comportamentos problemáticos e competência acadêmica (SSRS-BR) para o ensino fundamental1\nMarina BandeiraI, 2; Zilda Aparecida Pereira Del PretteII; Almir Del PretteII; Thiago MagalhãesI\nIUniversidade Federal de São João Del-Rei (UFSJ)\nIIUniversidade Federal de São Carlos (UFSCar)\nNão obstante o interesse crescente em habilidades sociais, há carência de escalas de medida no Brasil para avaliá-las. Esta pesquisa validou a escala SSRS, que avalia habilidades sociais, comportamentos problemáticos e competência acadêmica de estudantes do Ensino Fundamental. Participaram 416 estudantes (224 meninos e 192 meninas), da primeira a quarta série de escolas públicas e particulares, em cinco cidades de quatro estados brasileiros, 312 pais e 86 professoras. Os resultados mostraram uma estrutura de componentes que explicaram de 40% a 62% da variância dos dados. A análise da consistência interna indicou os seguintes valores de alfa de Cronbach, para as escalas de habilidades sociais (estudante=0,78; pais=0,86; professores=0,94), comportamentos problemáticos (pais=0,83; professores=0,91) e competência acadêmica (0,98). A análise da estabilidade temporal indicou correlações teste-reteste positivas e significativas para os escores globais das escalas de habilidades sociais (estudantes: r=0,78; pais: r=0,69; professores: r=0,71), comportamentos problemáticos (pais: r=0,75; professores: r=0,80) e competência acadêmica (r=0,73).\nPalavras-chave: habilidades sociais; comportamentos problemáticos; competência acadêmica; Ensino Fundamental; crianças.\nBesides the growing interest on social skills, there are few scales available in Brazil. This research validated the SSRS scale, which evaluates social skills, behavior problems, and academic competence of elementary school students. The participants were 416 students (224 boys and 192 girls) from the first to the fourth elementary school grades, from public and private schools of five cities of four Brazilian states as well as 312 parents and 86 teachers of these children. The results showed some components structure explaining 40% to 62% of data variance. The internal consistency analysis, measured by Cronbach coefficients, showed the following values for each scale: social skills (student=0,78; parents=0,86; teachers=0,94), behavior problem (parents=0,83; teachers=0,91), and academic competence (0,98). Concerning on the temporal stability, results showed positive and significant correlations between test-retest applications for the global scores of the social skills (students: r=0,78; parents: r=0,69; teachers: r=0,71), behavior problems (parents: r=0,75; teachers: r=0,80), and academic competence (r=0,73) scales.\nKeywords: social skills; behavior problems; academic competence; Elementary School; children.\nO termo habilidades sociais tem sido definido como o conjunto dos desempenhos apresentados pelo indivíduo diante das demandas de uma situação interpessoal, incluindo-se as variáveis culturais que contribuem para a competência social (Del Prette & Del Prette, 1999). Essas habilidades são aprendidas e o seu desempenho varia em função do estágio de desenvolvimento do indivíduo, dos fatores ambientais, das variáveis cognitivas e da interação entre esses aspectos (Caballo, 1993/2003; Del Prette & Del Prette, 2001, 2005a, 2005b).\nO desenvolvimento das habilidades sociais tem início no nascimento e se torna progressivamente mais elaborado ao longo da vida. A infância tem sido apontada como um período crítico para o desenvolvimento dessas habilidades (Del Prette & Del Prette, 2005a). Assim, a criança que foi estimulada apropriadamente terá maior probabilidade de desenvolver futuramente interações sociais mais adequadas e reforçadoras (Bussab, 1999).\nNo contexto escolar, as habilidades sociais mais enfatizadas e valorizadas nos estudos internacionais dos últimos anos, segundo metanálise da literatura (Caldarella & Merrel, 1997), podem ser agrupadas em cinco conjuntos de comportamentos: (1) relação com os companheiros (cumprimentar, elogiar, oferecer ajuda ou assistência, convidar para jogo de interação); (2) autocontrole (controlar o humor, seguir regras, respeitar limites); (3) habilidades sociais acadêmicas (envolver-se na tarefa, realizá-la de forma independente, seguir instruções); (4) ajustamento (seguir regras e comportar-se de acordo com o esperado); e (5) asserção (iniciar conversação, aceitar elogios, fazer convites).\nDurante a infância, o desenvolvimento das habilidades sociais é fundamental para a prevenção da ocorrência de comportamentos problemáticos e de suas consequências futuras, tais como a rejeição pelo grupo de pares, relacionamentos interpessoais pobres e comportamentos anti-sociais. Observa-se, ainda, uma co-ocorrência entre habilidades sociais e um amplo conjunto de comportamentos adaptativos, tais como bom desempenho acadêmico, estratégias de enfrentamento diante de situações de estresse ou frustração, autocuidado (higiene, saúde e segurança), independência para realizar tarefas (na escola, no lar e em grupos de amigos) e cooperação (Del Prette & Del Prette, 2005a). Por isso, um repertório bem elaborado de habilidades sociais tem sido considerado como fator de proteção, podendo contribuir para o desenvolvimento sadio do indivíduo (Baraldi & Silvares, 2003; Del Prette & Del Prette, 2001; Ferreira & Marturano 2002; Marinho, 2003; Michelson, Sugai, Wood & Kazdin, 1983).\nEmbora o estudo das habilidades sociais esteja crescendo no Brasil (Bolsoni-Silva & cols., 2006), há uma carência de instrumentos e procedimentos de medida para avaliar as diferentes dimensões e indicadores desse repertório. A rigor, esse repertório precisa ser avaliado sob uma perspectiva multimodal, o que deve incluir diferentes instrumentos e procedimentos (por exemplo, escalas de comportamento, entrevista, observação direta, desempenho de papéis, avaliação sociométrica etc.) de modo a se contemplar: (1) as diferentes dimensões (por exemplo, cognitivas, afetivas e comportamentais abertas); (2) os indicadores (por exemplo, frequência, intensidade, topografia, status sociométrico); e (3) informantes (o próprio indivíduo e seus significantes) para se obter um quadro mais completo e compreensivo (Del Prette & Del Prette, 2003).\nEntre os instrumentos mais comumente utilizados para a avaliação de habilidades sociais, estão os inventários e escalas de comportamento, geralmente complementados com informações obtidas com os demais procedimentos. A carência de instrumentos de avaliação dificulta a produção de conhecimentos sobre questões de nosso contexto cultural, impedindo a identificação de informações importantes sobre o repertório de habilidades sociais das crianças, necessárias para a elaboração de programas de treinamento e intervenções terapêuticas e educacionais.\nConsiderando-se os inventários padronizados e validados em nosso meio, para a população adulta, destacam-se o Inventário de Habilidades Sociais - IHS (Del Prette & Del Prette, 2001) e a Escala de Avaliação da Competência Social de Pacientes Psiquiátricos - EACS (Bandeira, 2002). Com relação à população infantil, dispõe-se apenas de um instrumento de medida construído em nosso meio: o Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças - IMHSC (Del-Prette & Del Prette, 2005b).\nInstrumentos de medida construídos em outros contextos culturais precisam ser validados em nosso meio para sua utilização com diferentes objetivos, tanto na pesquisa, como na prática profissional do psicólogo. Esse processo envolve tanto um esforço inicial de adaptação dos itens, com retrotradução, como esforços subsequentes de avaliação de propriedades psicométricas e de padronização de normas de referência.\nO objetivo da presente pesquisa foi verificar as qualidades psicométricas de um inventário para crianças de Ensino Fundamental - o Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (Social Skills Rating System  SSRS) -, elaborado e validado nos Estados Unidos por Gresham e Elliott (1990) e adaptado para o Brasil por Del Prette (2003). Em termos mais específicos, este estudo focaliza a confiabilidade (estabilidade teste-reteste e consistência interna) e a estrutura fatorial obtidas em uma amostra multicêntrica.\nA amostra foi composta por 416 estudantes do Ensino Fundamental (1ª. a 4ª. série), com idade média de 8,75 anos (d.p.=1,74), sendo 224 (53,84%) meninos e 192 (46,16%) meninas, matriculados em escolas públicas e particulares, de cinco cidades de quatro estados brasileiros (MG, PR, SP e RJ). Participaram, ainda, como informantes, 312 pais ou responsáveis (sendo 86,22% mães, 7,05% pais e 6,73% outro responsável) e 86 professoras (todas do sexo feminino) dessas crianças. A idade média dos pais foi de 36,73 anos (d.p.=8,10) e das professoras foi de 37,43 anos (d.p.=10,02). Os professores avaliaram 416 estudantes enquanto que os pais avaliaram 312 estudantes.\nA subamostra utilizada no reteste foi composta de 54 estudantes do Ensino Fundamental (1ª. a 4ª. séries), com idade média de 8,96 anos (d.p.=1,98), sendo 29 (53,70%) meninos e 25 (46,30%) meninas, matriculados em escolas públicas e particulares de duas cidades de dois estados brasileiros (RJ e MG). Participaram, ainda, como informantes, 26 pais (sendo 85,71% mães e 14,29% pais) e cinco professoras (todas do sexo feminino) dessas crianças. A idade média dos pais foi de 38,67 anos (d.p.=6,22) e das professoras foi de 40,50 anos (d.p.=5,44). As professoras avaliaram 54 estudantes e os pais, 26 estudantes.\nCaracterísticas psicométricas da versão original. O SSRS é um sistema de avaliação de habilidades sociais, que inclui ainda medidas de comportamentos problemáticos e de competência acadêmica de crianças do Ensino Fundamental (Gresham & Elliott, 1990). O SSRS inclui três questionários de avaliação, destinados ao estudante, aos pais e ao professor. Portanto, ele abrange a avaliação direta e indireta do repertório de habilidades sociais, pois a criança realiza uma autoavaliação e também é avaliada pelo seu responsável (pai, mãe ou outro) e pelo seu professor.\nA versão original do SSRS, na análise da estabilidade temporal, apresenta os seguintes coeficientes de correlação teste-reteste para as escalas de habilidades sociais dos estudantes (r=0,68), dos pais (r=0,87) e dos professores (r=0,85). Resultado semelhante ocorreu para a escala de comportamentos problemáticos na versão dos pais (r=0,65) e dos professores (r=0,84). A mais alta correlação teste-reteste ocorreu para a escala de competência acadêmica, que é avaliada somente pelos professores (r=0,93). A análise da consistência interna apresentou valores de alfa de Cronbach entre 0,83 e 0,94 para as escalas de habilidades sociais, entre 0,88 e 0,87 para as de comportamentos problemáticos e de 0,95 para a escala de competência acadêmica (Gresham & Elliott, 1990).\nSegundo Gresham e Elliott (1990), a validade concomitante do SSRS foi verificada correlacionando-o com outras escalas já validadas nos Estados Unidos, que medem construtos similares. As escalas preenchidas pelos professores obtiveram correlações entre 0,55 e 0,68 com o Social Behavior Assessment  SBA (Stephens, 1978), entre 0,59 e 0,81 com o Child Behavior Checklist-Teacher Report Form - CBLC-TRF (Achenbach & Edelbrock, 1983) e entre 0,63 e 0,70 com a escala Harter Teacher Rating Scale - TRS (Harter, 1986).\nAs escalas preenchidas pelos pais obtiveram correlações entre 0,58 e 0,70 com o Child Behavior Checklist-Parent Report Form - CBLC-PRF (Achenbach & Edelbrock, 1983). A escala de autoavaliação dos estudantes obteve correlações de 0,23 com o Child Behavior Checklist-Youth Self-Report Form - YSR (Achenbach & Edelbrock, 1983) e de 0,30 com a Escala Piers-Harris Children's Self-Concept Scale - PHCSCS (Piers, 1984).\nPara habilidades sociais, encontrou-se uma estrutura de quatro fatores na escala de autoavaliação dos estudantes (cooperação, asserção, empatia e autocontrole) e na escala preenchida pelos pais (cooperação, asserção, responsabilidade e autocontrole), assim como uma estrutura de três fatores na escala preenchida pelos professores (cooperação, asserção e autocontrole). Para a avaliação dos comportamentos problemáticos, obteve-se uma estrutura de três fatores na escala dos pais e dos professores (internalizantes, externalizantes e hiperatividade). A escala de competência acadêmica possui uma estrutura unifatorial.\nDescrição das escalas. A escala de autoavaliação das habilidades sociais é composta por 34 questões, que são respondidas pelas crianças em termos da frequência da ocorrência de cada comportamento indicado. Existem três alternativas de resposta: Nunca=0, Algumas Vezes=1 e Muito Frequente=2. Os pais e professores avaliam tanto a frequência e importância das habilidades sociais, quanto a frequência dos comportamentos problemáticos das crianças, e os professores avaliam, além disso, a posição da criança em indicadores de sua competência acadêmica. Portanto, o questionário dirigido aos pais inclui duas escalas de medida: uma que avalia as habilidades sociais das crianças, contendo 38 questões, e outra que avalia os comportamentos problemáticos apresentados por elas, contendo 17 questões. O questionário dirigido aos professores é composto por três escalas de medida: uma que avalia as habilidades sociais de seus alunos, contendo 30 questões, uma outra escala que avalia os comportamentos problemáticos, contendo 18 questões, e uma terceira escala que avalia a competência acadêmica dos alunos, contendo nove questões. As questões dos pais e professores, que avaliam as habilidades sociais das crianças, possuem três alternativas de respostas em relação à frequência de ocorrência (Nunca=0, Algumas Vezes=1 e Muito Frequente=2) e três alternativas em relação à importância das habilidades (Não Importante=0, Importante=1 e Indispensável=2). Os itens referentes aos comportamentos problemáticos são respondidos apenas em relação à frequência de ocorrência, com três alternativas de resposta (Nunca=0, Algumas Vezes=1 e Muito Frequente=2). Para avaliar a competência acadêmica do estudante, o professor o classifica em relação aos demais colegas do grupo, com base em cinco alternativas de respostas: Entre os 10% piores=1; Entre os 20% piores=2; Entre os 40% médios=3; Entre os 20% bons=4; e Entre os 10% melhores=5.\nAlém das questões descritas acima, na aplicação brasileira do SSRS foram ainda incluídas duas avaliações iniciais. Essas avaliações se referem a uma classificação dos pais e professores sobre a presença, ou não, de comportamentos problemáticos e uma avaliação dos professores sobre a presença ou não de dificuldades de aprendizagem, em cada criança avaliada, segundo uma escala que variou entre Não tem, Tem Pouco e Tem Muito.\nA tradução e adaptação transcultural do SSRS para o Brasil foram realizadas por Del Prette (2003). Inicialmente, foi estabelecido o contato com as escolas, para obter a participação dessas instituições. Em seguida, foram enviadas cartas aos pais (ou responsáveis) dos estudantes para esclarecer os objetivos e os procedimentos da pesquisa e solicitar a autorização para a participação das crianças.\nDepois de obtidas as autorizações, foi realizada a aplicação dos três questionários junto aos pais, professores e estudantes, de forma padronizada e coletiva, em salas de aulas disponibilizadas pelas escolas. Inicialmente, foi estabelecido um rapport com os participantes e esclarecidas as possíveis dúvidas a respeito da pesquisa. Solicitou-se que o respondente fizesse a leitura das instruções em voz alta, juntamente com o aplicador e, em seguida, que verbalizasse o que entendeu. Caso fosse detectada alguma dificuldade, era dada assistência individual, na qual o aplicador lia cada item e indicava onde e como o respondente deveria anotar sua resposta. Somente os que leram fluentemente foram dispensados dessa assistência.\nAo final da aplicação dos questionários, foi verificado se todos os itens estavam respondidos de acordo com as instruções, para evitar itens em branco ou respostas repetidas. Aqueles pais que não compareceram à reunião, mas se dispuseram a participar da pesquisa, foram novamente contatados para aplicação do questionário. As aplicações de todos os questionários foram realizadas por três aplicadores previamente treinados. O intervalo de tempo entre as aplicações dos questionários dos pais, professores e estudantes não excedeu 30 dias. O reteste foi realizado em um intervalo de 15 dias após a primeira aplicação do SSRS, utilizando-se o mesmo procedimento descrito acima.\nPara verificar a estrutura do SSRS-BR, foi realizada uma análise exploratória, pelo Método dos Componentes Principais, com rotação Varimax, experimentando-se alternativas de delimitação da quantidade de componentes, com base na restrição de saturação de pelo menos 0,32. Optou-se pelo Método dos Componentes Principais por ter apresentado melhor interpretação dos resultados após tentativas com o Método de Análise Fatorial Simples (Principal Axis Factoring). Da mesma forma, optou-se pela rotação Varimax, após comparação com os dados resultantes de uma análise com rotação oblíqua (Direct Oblimin), devido a uma melhor interpretação dos resultados obtidos com esse método. O critério para delimitação do número de componentes a serem retidos em uma escala foi definido com base no valor do eigenvalue superior a 1,0, na análise gráfica do Scree Test e na presença de pelo menos de três itens com cargas acima do mínimo estabelecido (Zwick & Velicer, 1986).\nA fidedignidade do SSRS-BR foi avaliada por meio de dois procedimentos: teste-reteste para estabelecer sua estabilidade temporal e consistência interna dos itens. A avaliação da estabilidade temporal das escalas foi feita por meio da análise de Correlação Linear de Pearson, entre os escores obtidos no teste e no reteste, de uma mesma amostra. A consistência interna da escala global e dos componentes foi avaliada por meio do coeficiente alfa de Cronbach. Foi utilizado como critério mínimo para retenção dos itens o valor de 0,20 de correlação item-total (Likert, 1932). Para a realização dessas análises estatísticas foi utilizado o programa estatístico SPSS-PC, versão 7.5.\nOs resultados referentes à validade e à fidedignidade da versão brasileira do SSRS-BR são descritos a seguir, para cada uma de suas três escalas: Habilidades Sociais, Comportamentos Problemáticos e Competência Acadêmica.\nEscalas de avaliação das habilidades sociais\nEscala de autoavaliação dos estudantes. O resultado da análise de componentes principais revelou que esta escala possui uma estrutura com 27 itens, distribuídos em seis componentes, com eigenvalues entre 1,16 e 4,09, que explicam 41,65% da variância dos dados (Tabela 1). Os resultados mostraram que a medida de adequação da amostra (K.M.O.=0,79) foi satisfatória e o teste de Bartlet foi significativo (X2=1561,23; df=378; p=0,00). O critério mínimo adotado para a inclusão dos itens nos componentes foi o de que seus coeficientes de saturação se situassem acima de 0,32. Os 27 itens dessa escala obtiveram coeficientes de saturação entre 0,34 e 0,73, sendo que os itens 02, 07, 15, 24 e 34 se encontram em mais de um componente (Tabela 1). Os itens 01, 06, 11, 23, 27, 29 e 33 foram eliminados da estrutura da escala, pois obtiveram cargas abaixo de 0,32. Os componentes ou subescalas identificadas foram assim denominados: 1 - Responsabilidade (sete itens); 2 - Empatia (quatro itens); 3 - Assertividade (sete itens); 4 - Autocontrole (quatro itens); 5 - Evitação de Problemas (seis itens); 6 - Expressão de Sentimento Positivo (quatro itens). Segue-se uma breve descrição de cada uma delas:\n1) Responsabilidade. Comportamentos que demonstram compromisso com as tarefas e com as pessoas no ambiente escolar  prestar atenção quando o professor está ensinando, seguir suas instruções, deixar a carteira limpa e arrumada, guardar material, fazer as próprias tarefas no tempo estabelecido e usar adequadamente o tempo livre.\n2) Empatia. Comportamentos que demonstram interesse, respeito e preocupação em relação às demais pessoas  entender os colegas quando estão zangados, aborrecidos ou tristes, ouvir os problemas dos amigos, ficar triste quando coisas ruins acontecem a outras pessoas, tentar resolver problema ou briga de colegas.\n3) Assertividade. Comportamentos de questionar regras injustas, autocontrole emocional ao lidar com discussões de classe e ao discordar de adultos, cumprimentar pessoas e expressar opiniões.\n4) Autocontrole. Comportamentos que demonstram domínio sobre as próprias reações emocionais em situações de brigas com os pais, de pedir e esperar permissão para usar coisas de outros, de permanecer ouvindo as pessoas que estão falando, de controlar raiva quando zangado(a).\n5) Evitação de Problemas. Comportamentos que demonstram domínio sobre as próprias reações emocionais, tais como: ignorar colegas fazendo palhaçada e provocações, pedir e esperar que os colegas o(a) aceitem em brincadeira ou jogo, discordar de adultos sem briga ou discussão, resolver problemas ou brigas por meio de conversa.\n6) Expressão de Sentimento Positivo. Comportamentos que expressam aprovação aos comportamentos dos demais e exteriorização de sentimentos positivos, por exemplo: elogiar e cumprimentar amigos, dizer que gosta dos amigos, dizer a um adulto que gosta do que ele fez.\nA análise de consistência interna dos componentes indicou valores de alfa de Cronbach entre 0,46 e 0,62 (Tabela 5) e correlações significativas item-escore de cada respectivo componente (entre r=0,20 e r=0,42; p<0,01; exceto o item 34 do componente 5, eliminado por não atingir o critério mínimo de 0,20 de correlação item-escore). Para a escala global, a análise da consistência interna produziu um alfa de 0,78, bem como correlações significativas item-escore total (entre r=0,20 e r=0,44; p<0,01; exceto para os itens 04, 06, 11, 13, 23, 27, 28, 33 e 34, eliminados por não atingirem o critério mínimo de 0,20) e entre os escores das subescalas (de r=0,15 a r=0,55; p<0,01). Com base nessas correlações, considera-se pertinente utilizar também o escore global (com a eliminação dos nove itens antes referidos). A análise da estabilidade temporal revelou uma correlação positiva significativa entre os escores de teste e reteste da escala global (r=0,78; p<0,001) e das subescalas componentes (de r=0,44 a r=0,56; p<0,001), conforme se apresenta na Tabela 5.\nEscala de avaliação pelos pais. O resultado da análise de componentes principais revelou que essa escala possui uma estrutura com 37 itens, distribuídos em seis componentes, com eigenvalues entre 1,32 e 6,50, que explicam 41,45% da variância dos dados (Tabela 2). Os resultados mostraram que a medida de adequação da amostra (K.M.O.=0,82) foi satisfatória e o teste de Bartlet foi significativo (X2=2740,95; df=703; p=0,00). O critério adotado para a inclusão dos itens era que seus coeficientes de saturação se situassem acima de 0,32. Os itens dessa escala obtiveram coeficientes de saturação entre 0,33 e 0,74, sendo que os itens 04, 11, 14, 27 e 37 se encontram em mais de um componente (Tabela 2). O item 01 foi eliminado, pois obteve carga abaixo de 0,32. Os componentes ou subescalas identificados foram assim denominados: 1 - Cooperação (10 itens); 2 - Amabilidade (oito itens); 3 - Iniciativa/Desenvoltura Social (oito itens); 4 - Asserção (oito itens); 5 - Autocontrole/Civilidade (seis itens); 6 - Autocontrole passivo (quatro itens). Segue-se uma breve descrição de cada subescala.\n1) Cooperação. Comportamentos da criança de colaborar, sem ser solicitado, em tarefas domésticas, manter o próprio quarto arrumado, guardar os brinquedos etc.\n2) Amabilidade. Comportamentos da criança que geram a estima dos demais, como aceitar ideias, pedir permissão, fazer e aceitar elogios.\n3) Iniciativa/Desenvoltura Social. Comportamentos apropriados de iniciar e manter interações sociais para conversar, apresentar-se, fazer amigos, convites, pedir informações, juntar-se a grupos etc.\n4) Asserção. Comportamentos que expressam confiança em lidar com estranhos e situações novas, questionar regras consideradas injustas, relatar acidentes, pedir ajuda etc.\n5) Autocontrole/Civilidade. Comportamentos que demonstram domínio sobre as próprias emoções por meio de reações abertas tais como: usar "apropriadamente" o tempo livre, responder "educadamente" a provocações e pedidos abusivos, usar "de modo aceitável" o tempo livre, falar "em tom de voz apropriado" etc.\n6) Autocontrole Passivo. Comportamentos que demonstram domínio sobre as próprias emoções, por meio principalmente de reações encobertas, tais como: autocontrole de irritação ou raiva em situações de discussão, conflito, críticas, discordâncias etc.\nA análise da consistência interna dos componentes indicou valores de alfa entre 0,59 e 0,79 (Tabela 5) e correlações significativas item-escore do respectivo componente (entre r=0,24 e r=0,57; p<0,001), não sendo, portanto, eliminado item de nenhum dos componentes. Para a escala global, a análise da consistência interna produziu um alfa de 0,86, bem como correlações significativas item-escore total (entre r=0,22 e r=0,48; p<0,001; exceto para os itens 24 e 35, eliminados por não atingirem o critério mínimo de 0,20) e entre os escores das subescalas (de r=0,15 a r=0,68; p<0,001). Com base nessas correlações, considera-se pertinente computar também o escore global (com eliminação dos itens 24 e 35 antes referidos). A análise da estabilidade temporal revelou uma correlação positiva significativa entre os escores de teste e reteste da escala global (r=0,69; p<0,001) e das subescalas componentes dessa escala (entre r=0,51 e r=0,73; p<0,001), conforme se pode verificar na Tabela 5.\nEscala de avaliação pelos professores. O resultado da análise de componentes principais revelou que essa escala possui uma estrutura com 30 itens, distribuídos em cinco componentes, com eigenvalues entre 1,03 e 11,58, que explicam 62,03% da variância dos dados (Tabela 3). A medida de adequação da amostra (K.M.O.=0,93) foi satisfatória e o teste de Bartlet foi significativo (X2=8704,36; df=435; p=0,00). O critério adotado para a inclusão dos itens era que seus coeficientes de saturação se situassem acima de 0,39. Os itens dessa escala obtiveram coeficientes de saturação entre 0,39 e 0,83, sendo que os itens 01, 03, 06, 08, 12, 22, 23, 24 e 30 se encontram em mais de um componente. Nenhum item foi eliminado por essa análise, pois todos obtiveram cargas iguais ou superiores a 0,39. Os componentes ou subescalas identificados foram assim denominados: 1 - Responsabilidade/Cooperação (15 itens); 2 - Asserção Positiva (nove itens); 3 - Autocontrole (nove itens); 4 - Autodefesa (três itens); 5 - Cooperação com Pares (quatro itens). Segue-se uma breve descrição de cada subescala.\n1) Responsabilidade/Cooperação. Comportamentos que demonstram compromisso com as tarefas e com as pessoas e disponibilidade da criança para colaborar com o bom andamento das atividades, por exemplo: seguir instruções do professor, manter a carteira limpa e arrumada, oferecer-se para ajudar colegas nas tarefas de classe, mostrar interesse nas atividades.\n2) Asserção Positiva. Comportamentos que envolvem expor-se e buscar relações com os demais, por exemplo: iniciar conversação com colegas, convidá-los para juntar-se em atividades, apresentar-se a novas pessoas, fazer amigos, juntar-se a grupos, falar positivamente de si, questionar regras que considera como injustas.\n3) Autocontrole. Comportamentos que demonstram domínio das próprias reações emocionais, por exemplo: reagir de forma apropriada à pressão, gozação ou provocação dos colegas, controlar irritação em situações de conflito com colegas, aceitar ideias dos colegas para atividades, negociar em situações de conflito, usar tempo livro de forma aceitável.\n4) Autodefesa. Comportamentos que envolvem enfrentamento para defesa de ideias, opiniões ou avaliações com algum risco de reação indesejável do outro, por exemplo: argumentar para defender-se quando tratado injustamente, questionar regras que considera como injustas, falar coisas boas de si mesmo quanto pertinente.\n5) Cooperação com Pares. Comportamentos que expressam disponibilidade da criança para colaborar, por exemplo, juntar-se a um grupo ou atividade, ajudar colegas nas tarefas, cooperar voluntariamente, ignorar distrações.\nA análise da consistência interna dos componentes indicou valores de alfa de Cronbach entre 0,73 e 0,92 (Tabela 5) e correlações significativas item-escore do respectivo componente (entre r=0,32 e r=0,75; p<0,01). Não foi eliminado nenhum item dos componentes, pois todos atingiram o critério mínimo de 0,20 de correlação item-escore do seu respectivo componente. Para a escala global, a análise da consistência interna produziu um alfa de 0,94, bem como correlações significativas item-escore total (entre r=0,37 e r=0,71; p<0,01; nenhum item eliminado) e entre os escores das subescalas (de r=0,52 a r=0,81; p<0,01). Com base nessas correlações, considera-se pertinente computar também o escore global (sem eliminar nenhum item). A análise da estabilidade temporal revelou uma correlação positiva significativa entre os escores de teste e reteste da escala global (r=0,71; p<0,001) e das subescalas componentes (entre r=0,49 e r=0,77; p<0,001), conforme se apresenta na Tabela 5.\nEscalas de avaliação dos comportamentos problemáticos\nEscala de avaliação pelos pais. O resultado da análise de componentes principais revelou que essa escala possui uma estrutura com 17 itens, distribuídos em três componentes, com eigenvalues entre 1,69 e 4,86, que explicam 45,55% da variância dos dados (Tabela 4). A medida de adequação da amostra (K.M.O.= 0,86) foi satisfatória e o teste de Bartlet foi significativo (X2=1270,20; df=136; p=0,00). O critério adotado para a inclusão dos itens era que seus coeficientes de saturação se situassem acima de 0,40. Os itens dessa escala obtiveram coeficientes de saturação entre 0,44 e 0,69, sendo que nenhum item se encontra em mais de um componente (Tabela 4). Nenhum item foi eliminado da estrutura da escala, pois todos obtiveram cargas superiores a 0,40. Os componentes ou subescalas identificados foram assim denominados: 1 - Hiperatividade (seis itens); 2 - Externalizantes (sete itens); e 3 - Internalizantes (quatro itens). Segue-se uma breve descrição de cada subescala.\n1) Hiperatividade. Comportamentos que envolvem excessivo movimento, inquietação e reações impulsivas, por exemplo: desobedecer regras e pedidos, mexer-se excessivamente, agir impulsivamente, perturbar atividades em andamento.\n2) Externalizantes. Comportamentos que envolvem agressão física ou verbal de outras pessoas, com baixo controle da raiva, por exemplo: discutir e brigar com os outros, ameaçar, ficar com raiva, retrucar, ter acesso de birra.\n3) Internalizantes. Comportamentos que expressam distanciamento dos demais e sentimentos de ansiedade, tristeza, solidão e baixa autoestima, por exemplo: parecer solitário, ruborizar-se facilmente, ficar ansioso quando junto dos demais, mostrar-se triste ou deprimido.\nA análise da consistência interna das subescalas componentes indicou valores de alfa de Cronbach entre 0,60 e 0,75 (Tabela 5) e correlações significativas item-escore de cada componente (entre r=0,23 e r=0,55; p<0,001), não sendo, portanto, eliminado nenhum item. Para a escala global, a análise da consistência interna produziu um alfa de 0,83, bem como correlações significativas item-escore total (entre r=0,21 e r=0,55; p<0,001; exceto para o item 52, eliminado por não atingir o critério mínimo de 0,20) e entre subescalas (de r=0,33 a r=0,59; p<0,01). Com base nessas correlações, considera-se pertinente computar também o escore global (sem eliminar nenhum item). A análise da estabilidade temporal revelou uma correlação positiva significativa entre os escores de teste e o reteste da escala global (r=0,75; p<0,001) e das subescalas componentes (entre r=0,53 e r=0,85; p<0,001), conforme mostrado na Tabela 5.\nEscala de avaliação pelos professores. A análise de componentes principais revelou uma estrutura com 18 itens, distribuídos em dois componentes, com eigenvalues de 7,53 no componente 1 e de 2,51 no componente 2, que explicam 55,79% da variância dos dados (Tabela 4). A medida de adequação da amostra (K.M.O.=0,93) foi satisfatória e o teste de Bartlet foi significativo (X2=4814,02; df=153; p=0,00). O critério adotado para a inclusão dos itens foi o de que seus coeficientes de saturação se situassem acima de 0,40. Os itens dessa escala obtiveram coeficientes de saturação entre 0,46 e 0,84, sendo que o item 38 se encontra em mais de um componente (Tabela 4). Nenhum item foi eliminado, pois todos obtiveram cargas superiores a 0,40. Os componentes identificados foram assim denominados: 1 - Externalizantes (13 itens); 2 - Internalizantes (seis itens). A descrição dessas duas subescalas foi feita anteriormente.\nA análise da consistência interna dos componentes indicou valores de alfa de Cronbach de 0,93 (1) e de 0,74 (2) e correlações significativas item-total (r=0,31 e r=0,79; p<0,01). Não foi eliminado nenhum item, pois todos atingiram o critério mínimo de 0,20 de correlação item-total (Tabela 5). Para a escala global foi eliminado o item 39, por não atingir o critério mínimo de 0,20 de correlação item-total. Para a escala global, a análise da consistência interna produziu alfa de 0,91, bem como correlações significativas item-total (entre r=0,25 e r=0,75; p<0,01) e entre as duas subescalas (r=0,37; p<0,01). Com base nessas correlações, considera-se pertinente computar também o escore global (eliminando-se o item 39). A análise da estabilidade temporal revelou uma correlação positiva significativa entre os escores de teste e reteste da escala global (r=0,80; p<0,001) e das duas subescalas componentes (entre r=0,83 e r=0,66; p<0,001), conforme se apresenta na Tabela 5.\nEscala de competência acadêmica\nO resultado da análise de componentes principais revelou uma estrutura unidimensional com nove itens, com eigenvalue igual a 7,97, que explicou 88,60% da variância dos dados. A medida de adequação da amostra (K.M.O.=0,93) foi satisfatória e o teste de Bartlet foi significativo (X2=8673,67; df=36,00; p=0,00). O critério adotado para a inclusão dos itens foi o de que seus coeficientes de saturação se situassem acima de 0,40. Nenhum item foi eliminado, pois todos obtiveram cargas superiores a 0,40. Essa escala avalia a posição da criança em relação às demais da classe em diferentes aspectos (desempenho acadêmico geral, leitura, matemática, motivação geral para o êxito acadêmico, estímulo dos pais, funcionamento intelectual e comportamento geral) pertinentes a um bom rendimento acadêmico.\nA análise da consistência interna desta escala produziu um valor de alfa de Cronbach de 0,98 (Tabela 5) e correlações significativas item-total (entre r=0,81 e r=0,96), não sendo, portanto, eliminado nenhum item. A análise da estabilidade temporal produziu uma correlação positiva significativa entre o teste e o reteste (r=0,73; p<0,001), conforme indicado na Tabela 5.\nO SSRS-BR apresentou uma adequada validade de construto, segundo os indicadores obtidos com a Análise dos Componentes Principais, que foram coerentes, em linhas gerais, com a estrutura obtida no estudo original (Gresham & Elliott, 1990).\nPara a avaliação das habilidades sociais, obteve-se uma estrutura com seis subescalas nas versões para pais e estudantes, enquanto que a versão para professores apresentou uma estrutura de cinco subescalas. Essa distribuição representa um número maior de subescalas do que o instrumento original de língua inglesa, que possuía quatro para as avaliações dos estudantes e dos pais e três para a avaliação dos professores. Pode-se levantar duas hipóteses para essa diferença de resultados: o tamanho da amostra que diferiu entre os dois estudos (2400 estudantes, 812 pais e 208 professores no estudo de Gresham & Elliott, 1990) e possíveis diferenças culturais, as quais levariam a padrões diferenciados na distribuição dos itens em subescalas das escalas brasileira e de língua inglesa. A retrotradução inicial garantiu a adequação semântica dos itens, mas conforme ampla literatura, as habilidades sociais são culturais-situacionais, ou seja, o que é valorizado e desempenhado com maior probabilidade e funcionalidade depende de valores, normas e regras da cultura e, mesmo, da subcultura do indivíduo e de seus interlocutores (Del Prette & cols., 2004a, 2004b). O arranjo de itens em torno de subescalas reflete, também, uma tendência compartilhada e comum para um grande grupo de indivíduos e pode ser decorrente dessa mesma lógica.\nUma análise das principais diferenças entre a versão brasileira e a versão americana pode ser brevemente encaminhada. A versão dos professores, com cinco subescalas, apresenta poucos itens nas duas últimas subescalas, o que poderia sugerir a eliminação dos mesmos. Entretanto, as cargas elevadas dos itens e a relevância do conteúdo desses itens para uma avaliação mais completa do repertorio das crianças apontava para a importância de se manter a estrutura com todas as subescalas. Quanto à distribuição dos itens nas subescalas, houve alguns com cargas elevadas em mais de uma subescala, o que poderia sugerir a retirada dos mesmos. Entretanto, optou-se por mantê-los, porque a eliminação desses itens e posterior reanálise dos dados resultava em uma composição excessivamente reduzida da escala, comprometendo sua viabilidade.\nPara a escala de comportamentos problemáticos, a Análise de Componentes Principais revelou a presença de três subescalas na versão dos pais e duas na dos professores. Esse resultado difere também do obtido nas escalas originais, que apresentaram uma estrutura com três fatores, tanto na versão dos pais quanto dos professores. A escala de avaliação dos pais, da amostra brasileira, apresenta uma estrutura semelhante à da escala original, agrupando os itens em três subescalas: internalizantes, externalizantes e hiperatividade. Por outro lado, a tendência dos professores, na amostra brasileira, foi de avaliar os comportamentos apenas em internalizantes ou externalizantes, não diferenciando essa ultima categoria da dos comportamentos que refletem hiperatividade.\nA avaliação da competência acadêmica das crianças feita pelos professores apresentou um resultado semelhante ao da escala original. Em ambos os casos, verificou-se uma estrutura unidimensional. Ao utilizar essa escala, em particular, deve-se levar em consideração sua peculiaridade de ter opções de resposta que avaliam um determinado aluno em relação aos demais, limitando assim sua avaliação em função do grupo.\nA fidedignidade do SSRS-BR para a amostra brasileira se mostrou adequada, tanto no que se refere à consistência interna, quanto à sua estabilidade temporal. Os resultados da estabilidade temporal mostraram correlações positivas significativas entre os escores do teste e reteste para as três escalas (de habilidades sociais, comportamentos problemáticos e competência acadêmica) e para suas respectivas subescalas. A estabilidade temporal da avaliação de habilidades sociais para a versão dos estudantes foi mais elevada do que a de pais e professores e superior (r=0,78) à encontrada na versão original (r=0,68). Nas escalas dos pais e dos professores, os resultados foram positivos e significativos (respectivamente, r=0,69 e r=0,71), embora inferiores aos encontrados na versão original (respectivamente, r= 0,87 e r=0,85). Na escala de comportamentos problemáticos, os resultados da amostra brasileira mostraram que a escala de professores teve resultados superiores à de pais e estudantes. A correlação teste-reteste da escala dos pais (r=0,75) foi superior à encontrada na versão original de língua inglesa (r=0,65) enquanto que na escala dos professores, o resultado encontrado foi positivo e significativo (r=0,80), embora ligeiramente inferior ao observado na versão original (r=0,84). No que se refere à avaliação da competência acadêmica, feita somente pelos professores, obteve-se uma correlação teste-reteste também positiva e significativa (r=0,73), ainda que inferior ao da escala original (r=0,93).\nOs resultados referentes à consistência interna do SSRS-BR, avaliada pelo coeficiente alfa de Cronbach, foram adequados para as três escalas (habilidades sociais, comportamentos problemáticos e competência acadêmica), ou seja, foram superiores ao mínimo requerido (0,70) para escalas de 10 itens ou mais (Gulliksen,1950; Martines, 1995). Os valores mais elevados de alfa foram obtidos para as escalas dos professores e o menor valor para a escala de autoavaliação dos estudantes, tal como ocorreu nos resultados obtidos na escala original de língua inglesa (Gresham & Elliott, 1990).\nQuanto à consistência interna da avaliação das habilidades sociais, a escala dos professores atingiu um valor mais elevado de alfa de Cronbach do que as outras duas escalas. O valor de alfa obtido para essa escala (0,94) foi igual ao encontrado na versão original (0,94). Para a escala dos estudantes (0,78) e dos pais (0,86), os valores obtidos foram ligeiramente inferiores aos encontrados na versão original (0,83 e 0,87, respectivamente). Com relação à consistência interna da avaliação dos comportamentos problemáticos, os valores de alfa de Cronbach, obtidos com a amostra brasileira, mostraram que a escala dos professores obteve resultados superiores. O valor obtido para a escala dos professores (0,91) foi superior ao encontrado na versão original (0,88). A escala dos pais obteve um coeficiente (0,83) ligeiramente inferior ao observado na escala original (0,87). No caso da consistência interna da avaliação da competência acadêmica feita pelos professores, obteve-se um coeficiente alfa de Cronbach elevado (0,98). Esse resultado foi ligeiramente superior ao obtido para a escala original de língua inglesa (0,95).\nQuanto à consistência interna das subescalas, tomadas separadamente, os valores de alfa de Cronbach para habilidades sociais variaram de 0,46 a 0,94. Para comportamentos problemáticos (pais e professores) variaram de 0,60 a 0,91. Para a autoavaliação das habilidades sociais, os valores alfa das três últimas subescalas ficaram ligeiramente abaixo do mínimo requerido (0,50) para escalas de quatro a cinco itens (Gulliksen,1950; Martines, 1995). Os valores mais baixos de alfa das escalas de autoavaliação recomendam prudência no seu uso. Não é possível comparar esses valores com a escala original, devido às diferenças na estrutura das escalas. Entretanto, uma comparação entre as escalas originais mostrou igualmente valores mais baixos para as escalas de autoavaliação do que para as escalas dos pais e dos professores (Gresham & Elliot, 1990).\nConsiderando os resultados da validade de construto e da fidedignidade, pode-se concluir que as escalas SSRS-BR possuem propriedades psicométricas adequadas, podendo ser utilizadas para a avaliação das habilidades sociais, comportamentos problemáticos e competência acadêmica de crianças, estudantes do Ensino Fundamental. A validação dessa escala para o contexto brasileiro permite aos pesquisadores o acesso a um instrumento que avalia o repertório dos estudantes de Ensino Fundamental, simultaneamente, a partir da visão de três avaliadores  a própria criança, seu professor e seu responsável. Permite, ainda, em um mesmo instrumento, avaliar as habilidades sociais, os comportamentos problemáticos e a competência acadêmica dos estudantes, variáveis que apresentam relações entre si, tal como evidenciado na literatura da área (Bandeira, Rocha, Magalhães, Del Prette & Del Prette, 2006; Bandeira, Rocha, Pires, Del Prette & Del Prette, 2006; Ferreira & Marturano, 2002). Pesquisas em andamento, realizadas pelos autores deste trabalho, permitirão o estabelecimento de parâmetros normativos, em termos de sexo e idade, com valores percentis. A utilização desse instrumento de medida poderá ser útil para identificar informações importantes na avaliação dos recursos e déficits do repertório das crianças (idade, série), visando à elaboração e implantação de programas de intervenção.\nBandeira, M. (2002). Escala de Avaliação da Competência Social de pacientes psiquiátricos, através de desempenho de papéis. Avaliação Psicológica, 2, 159-171. [ Links ]\nBandeira, M., Rocha, S. S., Magalhães, T., Del Prette, Z. A. P,. & Del Prette, A. (2006). Comportamentos problemáticos em estudantes do ensino fundamental: características da ocorrência e relação com habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem. Estudos de Psicologia, 11, 199-208. [ Links ]\nBandeira, M., Rocha, S. S., Pires, L. G., Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2006). Competência acadêmica de crianças do ensino fundamental: características sociodemográficas e relação com habilidades sociais. Interação em Psicologia, 10, 63-67. [ Links ]\nBaraldi, D., & Silvares, E. (2003). Treino de habilidades sociais em grupo com crianças agressivas, associado à orientação dos pais: análise empírica de uma proposta de atendimento. Em Z. A. P. Del Prette & A. Del Prette (Orgs.), Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: questões conceituais, avaliação e intervenção (pp. 235-58). Campinas: Alínea. [ Links ]\nBolsoni-Silva, A. T., Del Prette, Z. A. P., Del Prette, G., Montagner, A. R., Bandeira, M., & Del Prette, A. (2006). Habilidades sociais no Brasil: uma análise dos estudos publicados em periódicos. Em M. Bandeira, Z. A. P. Del Prette & A. Del Prette, (Orgs.), Estudos sobre habilidades sociais e relacionamento interpessoal (pp. 17-45). São Paulo: Casa do Psicólogo. [ Links ]\nBussab, V. S. (1999). Da criança ao adulto: o que faz do ser humano o que ele é? Em A. M. Carvalho (Org.), O mundo social da criança: natureza e cultural em ação. São Paulo: Casa do Psicólogo. [ Links ]\nCaballo, V. (2003). Manual de avaliação e treinamento das habilidades sociais (M. L. Marinho, Trad.). São Paulo: Livraria Santos (Trabalho original publicado em 1993). [ Links ]\nDel Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2003). Habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem: teoria e pesquisa sob um enfoque multimodal. Em A. Del Prette & Z. A. P. Del Prette (Orgs.), Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: questões conceituais, avaliação e intervenção (pp. 167-206). Campinas: Alínea. [ Links ]\nDel Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2005a). Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. Petrópolis: Vozes. [ Links ]\nDel Prette, Z. A. P., Del Prette, A., Bandeira, M., Rios-Saldaña, M. R., Ulian, A. L. A. O., Gerk-Carneiro, E., Falcone, E. M. O., & Barreto, M. C. M. (2004). Habilidades sociais de estudantes de psicologia: um estudo multicêntrico. Psicologia: Reflexão e Crítica, 17, 341-350. [ Links ]\nDel Prette, Z. A. P., Del Prette, A., Rios-Saldaña, M. R., Caballo, V. E., Bandeira, M., Falcone, E. M. O., Gerk-Carneiro, E., Ulian, A. L. A. O., & Barreto, M. C. M. (2004). Un estudio transcultural com estudiantes de psicología: habilidades sociales de brasileños, mexicanos y españoles. Alternativas en Psicologia (México), IX, 69-82. [ Links ]\nFerreira, M., & Marturano, E. (2002). Ambiente familiar e os problemas de comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho escolar. Psicologia Reflexão e Crítica, 15, 1-11. [ Links ]\nGulliksen, H. (1950). Theory of mental test. New York: John Wiley. [ Links ]\nHarter S. (1986). Teacher's Rating Scale of Child's Actual Behavior. Denver: University of Denver Press. [ Links ]\nLikert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology, 140(June), 5-53. [ Links ]\nMarinho, M. (2003). Comportamento anti-social infantil: questões teóricas e de pesquisa. Em Z. A. P. Del Prette & A. Del Prette (Orgs.), Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: questões conceituais, avaliação e intervenção (pp. 61-81). Campinas: Alínea Editora. [ Links ]\nMartinez, A.R. (1995). Psicometria: Teoria de los tests psicológicos y educativos. Madrid: Editorial Sintesis. [ Links ]\nMichelson, L., Sugai, D., Wood, R., & Kazdin, A. (1983). Social skills assessment and training with children. New York: Plenum. [ Links ]\nStephens, T. (1 978). Technical manual: Social behaviour assessment. Columbus, Ohio: Cedars Press. [ Links ]\nZwick,W. R., & Velicer, W. F. (1086). Comparison of five rules for determining the number of components to retain. Psychological Bulletin, 99, 432-442. [ Links ]\nRecebido em 05.07.05\nPrimeira decisão editorial em 17.10.08\nVersão final em 10.03.09\nAceito em 19.03.09\n1 Esta pesquisa foi financiada pelo CNPq. Os autores agradecem a colaboração, na coleta de dados, dos seguintes pesquisadores: Andréa Rosin Pinola, Denise Costa Ribeiro, Eliane Gerk-Carneiro e Maura Glória de Freitas.\n2 Endereço para correspondência: Laboratório de Pesquisa em Saúde Mental  LAPSAM  Departamento de Psicologia  UFSJ. Praça Dom Helvécio, 74. Bairro Fábricas. São João Del Rei, MG. CEP 36.301-160. Fone: (32) 3379 2469. E-mail: bandeira@ufsj.edu.br.


NÃO SEI SE CASO OU COMPRO UMA BICICLETA – Rádio Guaíba\n10/05/2018 - 08:51\n“Não sei se caso ou compro uma bicicleta”. Esse ditado é antigo e eu, particularmente, depois de uma grande falta de equilíbrio e habilidade, resolvi casar, mas tenho uma certa inveja de quem pedala e “não vai prá chirca”, como se diz lá no Itapuã… Eu, se pegar uma bike, dou uma pedalada e me vou aos maricás e me tapo de espinhos… Pois a Magrela está em todas: “na rua, na chuva, na fazenda…”.\nCom a profusão de carros nas grandes cidades houve o resgate desse antigo meio de transporte tão saudável. Bueno, o caso é que a bicicleta não é simplesmente uma alternativa para o trânsito nas grandes cidades. É, desde muito antes, o meio de transporte do futuro, pois quando surgiu, não havia toda essa problemática que os automóveis nos trouxeram, um “mundaréu” de gente, e um “tendéu” de fumaça. A velha Magrela é “buenacha” uma barbaridade e, de tão bem que nos faz, é a solução contra o mal.\nUns assuntam por aí que a bicicleta foi inventada por Da Vinci; outros dizem que foram monges chineses ou ainda que foi um tal “dum” relojoeiro alemão.\nPedalar é a prática do exercício da liberdade, pois o cenário vai trocando figurinhas e tudo se modifica sem tornar-se repetitivo, com o vento na cara e sol ou chuva no tampo da cabeça, não importa, sendo suas pernas a causa-efeito de toda a magia. Uma espécie de limpeza energética do vivente!\nA bicicleta se presta de modo a melhorar as condições ambientais e de mobilidade. Todos deveríamos trocar pelo menos uma vez por semana o carro por uma Magrela… Executivos de terno e gravata descontraidamente pedalando, políticos e um bando de assessores e seus eleitores numa verdadeira “tropa de elite da bike“. Nós, locutores e apresentadores, virmos até a Rádio Guaíba com nossas bikes para fortalecer os pulmões para uma boa locução. Sugestão para aqueles que moram um tantinho “lejos” do Centro Histórico. As gurias vão ficar em melhor forma e os guris vão desanuviar as cacholas privilegiadas com tanta paisagem bonita pelo caminho.\nEu venho de bus porque não me afirmo na Magrela, não tenho “vaquia”, sou um zero à esquerda no cabo da pedalada. Pedalada pra mim? Só nos papagaios, mas aqueles que não possuem asas nem penas…


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APRENDENDO CIÊNCIAS NA INTERNET\nO Correio Eletrônico e a relação entre alunos e professores\nO correio eletrônico é uma aplicação popular da Internet, constituindo-se um incentivo para os professores integrarem esse recurso tecnológico em suas disciplinas, podendo ser utilizado como uma técnica para aprimoramento do ensino-aprendizagem. Além de proporcionar rápida difusão de material didático de interesse para professores e alunos, permitem, entre outras possibilidades, a construção interdisciplinar de informações produzidas individualmente ou em grupo por parte dos alunos geograficamente dispersos, o desenvolvimento colaborativo de projetos e a permuta de projetos didáticos entre os professores. Diante da realidade expressa, é necessário desenvolver e avaliar programas de educação e capacitação que permitam aos vários estratos da sociedade tomar conhecimento das novas tecnologias, sabendo utilizá-las sem frustrações e evitando que essas novas técnicas dominem seus usuários e os escravizem em vez de libertá-los.\nPostado por Erika às 08:11 Nenhum comentário: Links para esta postagem\nMuitas vezes, os professores reclamam de como é difícil trabalhar com adolescentes e jovens, pois na maioria das vezes, esses alunos se mostram desmotivados, sem interesse e bagunceiros. Entretanto, uma professora de português deu um conselho de como trabalhar melhor com esses alunos:\n1.Aprender a gostar de cada aluno como ele é e fazê-lo perceber isso.\n2.Sair da rotina, dar aulas diferentes que surpreendam os alunos, como vídeos e dinâmicas diferentes.\n3.Negociar com os alunos a forma de apresentar o trabalho, ou seja, um grupo faz um teatro, o outro apresenta um vídeo e assim por diante, fazendo com que todos participem da maneira que se sintam melhores.\nTrabalhando dessa forma, os alunos se sentem mais motivados a estudar e os professores a trabalhar. Assim, o aluno aprende a acreditar mais em si mesmo e faz com que o professor acredite nele também, facilitando o seu trabalho dentro de sala de aula.\nPostado por Erika às 08:04 Nenhum comentário: Links para esta postagem\nProgramas de TV voltados ao ensino aprendizagem\nA importância de se ter programas de televisão que visem o professor e o aluno é de fundamental destaque. Hoje temos muitos assuntos que, muitas vezes, não sabemos como trabalhar com os nossos alunos e, ao assistir os referidos programas, vemos situações parecidas e consiguimos tirar informações sobre como agir.\nOutras vezes, podemos trocar informações com outros professores e até mesmo tirar nossas dúvidas sobre determinados assuntos.\nNa internet, encontramos muitas informaões que talvez, não sejam tão confiáveis. No entanto, quando entramos em um site como este, temos a certeza que o assunto é confiável e que podemos usá-lo sem medo.\nPostado por Erika às 08:03 Nenhum comentário: Links para esta postagem\nCurso Mídias na Educação - Apresentação\nEstamos vivendo em um mundo em constantes mudanças. Essas mudanças foram aceleradas nos últimos dez anos, principalmente pelos avanços científicos e tecnológicos que, juntamente com as transformações sociais e econômicas, revolucionaram as formas como nos comunicamos, nos relacionamos com as pessoas, os objetos e com o mundo ao redor. Encurtaram-se as distâncias, expandiram-se as fronteiras, o mundo ficou globalizado. As novas mídias e tecnologias estão relacionadas com todas essas transformações.\nNesta etapa, além de nos familiarizarmos com o ambiente virtual de aprendizagem - e-ProInfo - e nos conhecermos um pouco mais, vamos também iniciar nossa trajetória conhecendo o que são mídias e tecnologias e seu papel na educação.\nAbordar o que são mídias e tecnologias.\nEntender a evolução do conceito de mídias.\nConhecer novas terminologias como multimídia, hipertexto, hipermídia e tecnologias da informação e comunicação.\nPostado por Erika às 07:58 Nenhum comentário: Links para esta postagem\nMeu nome é Erika, sou professora de ciencias, biologia e química na Escola Maria Rabelo. Sou formada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal – FACIMED e atualmente estou cursando uma pós graduação em Biodiversidade da Amazônia pela Faculdade de Rolim de Moura – FAROL.\nMeus relacionamentos com as tecnologias não são muitos. Quanto ao computador, meu primeiro contato foi a muitos anos, porém só aprendi alguns detalhes quando fiz o curso básico de computação. Alguns outros comandos que hoje eu sei, aprendi por curiosidade, mechendo e observando outras pessoas mecherem nos computadores.\nPostado por Erika às 07:49 Nenhum comentário: Links para esta postagem\nA importância do Computador na Escola\nO computador é uma ferramenta adicional ao ensino-aprendizagem, que facilita muito a vida dos professores e dos alunos.\nCom ele, o professor pode elaborar suas aulas de diferentes formas e mais motivadoras. Estando conectado à internet, ele também poderá se comunicar com outros professores a fim de trocar informações sobre o seu trabalho, além de obter informações atualizadas sobre os assuntos de sua disciplina.\nPara o aluno, o computador pode ser utilizado para realizar pesquisas rápidas e bem atualizadas sobre os assuntos que os professores comentam em sala de aula. Também podem publicar suas pesquisas na internet e trocar informações com outros alunos da mesma escola e de outras escolas, até mesmo com alunos de outros países.\nDessa forma, o computador, se utilizado da maneira correta, se mostra como uma excelente contribuição para a transformação da escola, para a aprendizagem e para a prática pedagógica, ajudando no entendimento entre alunos, professores, diretores, supervisores e demais funcionários da escola.\nPostado por Erika às 06:52 Nenhum comentário: Links para esta postagem\nAPRENDENDO CIÊNCIAS NA INTERNET: Evolução Humana\nhttp://www.grupoescolar.com/materia/evolucao_humana.htmlAPRENDENDO CIÊNCIAS NA INTERNET: Evolução Humana\nPostado por Erika às 05:54 Nenhum comentário: Links para esta postagem\nO Correio Eletrônico e a relação entre alunos e pr...\nProfessora de Ciências, Biologia e Química.


Alimentação saudável para crianças não é dieta - ClickGrátis\nUma das maiores preocupações dos governos dos países ao redor do mundo, sobretudo, os de primeiro mundo, é acerca da obesidade infantil que, por sua vez, está diretamente relacionada à má alimentação, afinal, somos o resultado daquilo que comemos, mas o que viria ser alimentação saudável principalmente quando as crianças entram em questão é a dúvida recorrente entre a grande maioria dos pais.\nA maioria das pessoas associam alimentação saudável à dietas mirabolantes, e isso ocorre justamente pela falta de conhecimento, pois uma coisa não está necessariamente ligada à outra.\nO termo dieta denota uma sequência de hábitos que visam um objetivo final a curto/médio prazo, ou seja, está mais relacionada as aspectos de resultado imediato ou com prazo determinado, como por exemplo, ganhar determinada quantidade de peso em alguns meses , perder peso em período pré-estabelecido, se livrar de alguma complicação recente da saúde, dentre outros, sendo que para o objetivo são válidos quaisquer sacrifícios.\nPor outro lado a alimentação saudável não está diretamente relacionada a objetivos com prazo específico, mas sim um processo diário de reeducação alimentar, visando tão somente a prevenção de doenças, e maior qualidade de vida, ou seja, dieta é uma medida pós ocorrência, enquanto que alimentação saudável é medida preventiva.\nCuidados na alimentação dos filhos\nEsclarecidas as diferenças entre dieta e alimentação saudável, precisamos dizer que a melhor opção para crianças, é a alimentação saudável, até porquê o corpo ainda passará por inúmeros processos até a fase adulta e, portanto, dietas visando resultados específicos trariam mais malefícios que benefícios com o passar dos anos.\nDicas para manter a alimentação das crianças cada vez saudável\nO melhor a se fazer em se tratando de alimentação saudável, não somente à crianças, mas também à adultos, é realizar periodicamente consultas a um nutricionista, pois este profissional saberá recomendar com precisão os procedimentos que deverão ser seguidos pelos pais.\nDentre os alimentos saudáveis para as crianças, destacam-se os leguminosos, como por exemplo, beterraba, cenoura, abóbora, batata e também frutas e verduras que fornecem nutrientes essenciais ao desenvolvimento da criança.\nOutra dica válida é regular ou até mesmo eliminar do cardápio infantil alimentos industrializados dispensáveis, como por exemplo, as guloseimas e refrigerantes, além de outros que contenham açúcares e gorduras nocivas à saúde.\nAlimentos saudáveis que as crianças gostam\nAo contrário do que muitos pensam, para se ter uma alimentação saudável nem sempre é necessário abrir mão do sabor, sendo, portanto, totalmente possível oferecer aos pequenos alimentos saudáveis e que os agradem.\nDentre os principais alimentos dessa natureza podemos citar o sanduíche natural que normalmente é preparado com pão integral, queijo light, peito de perú grelhado e verduras frescas. Pode-se também citar iogurtes preparados visando melhor qualidade de vida, como por exemplo, danoninhos, actívia, e outros.\nPode-se ainda incluir na lista de alimentos saudáveis que as crianças gostam o preparo de verduras e legumes ornamentados em forma de carinhas felizes e brinquedos, que estimulam a criatividade infantil e acabam ganhando a empatia dos pequenos.\nMelhores destinos para se conhecer no inverno


A microcefalia e a ineficiência do Estado brasileiro\nSeg, 30 de Novembro de 2015 11:42 | Escrito por Pastor Emerson Casburgo | | |\nA microcefalia é uma condição neurológica rara em que a cabeça da pessoa é significativamente menor do que a de outros da mesma idade e sexo. Esta condição normalmente é diagnosticada no começo da vida e é resultado do cérebro não crescer o suficiente durante a gestação ou após o nascimento. Crianças com microcefalia tem problemas de desenvolvimento. Não há tratamentos para a cura da microcefalia, mas há tratamentos realizados desde os primeiros anos melhoram o desenvolvimento e qualidade de vida. A microcefalia pode ser causada por uma série de problemas genéticos ou ambientais. (site minhavida. Com. Br – com adaptações)\nA principal possibilidade investigada pelos pesquisadores brasileiros é a relação com a epidemia de zika, que ocorre no Brasil desde o início do ano, quando o vírus foi identificado na Bahia. Também transmitido pelo mosquito Aedes aegypti, o vírus provoca sintomas parecidos, porém mais brandos que a dengue: febre, dor de cabeça e no corpo, manchas avermelhadas.\nAdemais, o surto de microcefalia, especialmente no estado de Pernambuco, muito preocupa a população e ainda mais as mulheres que estão gestantes ou mesmo aquelas que planejam ter filhos nos próximos meses. De tal modo, este surto de microcefalia alerta também sobre a ineficiência do Estado brasileiro quanto à prevenção, ao investimento em saneamento básico e uma política pública de saúde séria e, acima de tudo, eficiente.\nPois bem, a saúde é um direito de todos os brasileiros, conforme prever a própriaConstituição Federal, leia-se:\nNo entanto, é possível observar que os problemas de acesso aos cuidados especializados no SUS, bem como os próprios cuidados com a saúde dos brasileiros é mais uma questão de desorganização e ineficiência do sistema do que, necessariamente, a falta de dinheiro. O Banco Mundial, inclusive, possui estudos que afirmam a ineficiência do sistema de saúde pública brasileiro, apesar dos avanços que já ocorreram.\nApós ter passado por tantos surtos de saúde, os quais ocasionaram traumas na população aos longos das últimas décadas, desta vez a população brasileira se depara com mais um surto, agora é a microcefalia. Deve-se esclarecer que saúde pública não está relacionada somente ao tratamento e atendimento dos pacientes, portanto é necessário que a população seja conscientizada constantemente sobre as formas de prevenção, sobre os cuidados coletivos para que seja reduzida a possibilidade de surtos como este da microcefalia.\nPor mais, é possível observar que o Brasil ainda é um país que precisa adequar suas garantias constitucionais à realidade da sociedade, para isso é necessário que a saúde pública, ou seja, o SUS, possua uma gestão eficiente e eficaz. Porém, em meio a “crise existencial” na qual vem passando a política brasileira é provável que mais uma vez a população será prejudicada com a ineficiência do Estado brasileiro e enquanto isso milhares de famílias convivem com o drama da microcefalia, a qual nunca foi descrita na proporção atual em nenhum lugar do mundo, independentemente do agente causador.\nProjeto que dificulta aborto em caso de estupro é aprovado\nQui, 22 de Outubro de 2015 12:13 | Escrito por Pastor Emerson Casburgo | | |\nA Comissão de Constituição e Justiça da Câmara aprovou nesta quarta-feira, 21, um projeto de lei que dificulta o acesso ao aborto legal para vítimas de estupro. De autoria do presidente da Câmara Eduardo Cunha (PMDB-RJ), a proposta condiciona a permissão da interrupção da gravidez à comprovação de um exame de corpo de delito e um comunicado à autoridade policial.\nNo texto atualmente em vigor, não há uma referência expressa sobre a necessidade de provas da violência sexual. O projeto também torna crime induzir e orientar gestantes ao aborto. "Se aprovado, o texto trará mais dificuldades para as vítimas de violência", afirmou a deputada Maria do Rosário (PT-RS). O relator do projeto, deputado Evandro Gussi (PV-SP) discorda. Para ele, a proposta torna apenas mais clara as regras já existentes. "Aborto não é um direito. É uma exceção. E a existência da prova do estupro sempre foi exigida."\nA justificativa da proposta do projeto é "refrear a prática do aborto, que vem sendo perpetrada sob os auspícios de artimanhas jurídicas". "São vários os mecanismos apresentados no texto para dificultar o acesso. É um claro retrocesso nos direitos das mulheres", avaliou Maria do Rosário.\nO texto classifica como crime a venda ou entrega de substância e objeto que possam ser usados para provocar aborto. A pena é de 6 meses a 2 anos. Se o crime for cometido por agente de serviço público de saúde, a pena prevista é maior: 1 a 3 anos. "É uma clara forma de intimidação", disse Maria do Rosário. Para Gussi, o texto deixa claro que o profissional de saúde está preservado nas exceções previstas na lei. No Brasil, o aborto é crime, com três exceções: quando a gravidez trouxer risco de vida à paciente, quando a gravidez for fruto de estupro ou quando o feto é anencéfalo.\nEntidades ligadas ao direito das mulheres e um grupo de parlamentares criticaram ainda o trecho do projeto que permite que um profissional de saúde ou uma instituição se recuse a receitar ou adotar procedimento que considere abortivo - a chamada objeção de consciência. A maior crítica é a de que esse artigo possibilita que profissionais de saúde se recusem a receitar a pílula do dia seguinte para as vítimas de violência. "A pílula não é abortiva. Mas profissionais que erroneamente considerarem a pílula abortiva podem, com o texto, se recusar a ofertar o tratamento para paciente."\nO relator do projeto afirma que o objetivo maior é preservar o direito dos agentes de saúde. "A objeção de consciência deve ser respeitada."\nO texto determina ainda que a vítima seja encaminhada para delegacia de polícia para coleta de informações e provas para identificar o agressor. "Isso não impede que a prova seja coletada nos serviços de saúde, por um perito, como prevê o convênio firmado entre Ministério da Justiça e o Ministério da Saúde", disse o deputado.\nEm nota, o Ministério da Saúde afirmou estar acompanhando os debates da sociedade e do Congresso Nacional sobre o tema. Neste mês, a pasta publicou portaria com critérios de habilitação de serviços da rede pública para darem suporte às vítimas de violência sexual.\nBacharel em Direito, e entusiasta do estudo das Relações Humanas e seus Comportamentos.\nComissão Especial aprova e finaliza Estatuto da Família\nPastor que escolheu ficar na Síria pede orações e intercessões\nO apocalipse do Cristianismo Iraquiano: “Primeiro o povo do sábado (judeus)! Depois o povo do doming


Bolo de Milho Grande Jardim Melo - Bolo Simples de Milho - Bolos da Dinda Bolo Decorado para Aniversário\nO bolo de milho grande Jardim Melo pode ser consumido no conforto de casa, combinando muito bem com o famoso cafezinho. Esse tipo de bolo também pode ser uma boa opção para eventos corporativos, festas em geral e também no coffee break.\nDeseja saber mais sobre bolo de milho grande Jardim Melo?\nVocê busca por bolo de milho grande Jardim Melo? Saiba que através da Bolos da Dinda você encontra Bolo De Cenoura, Bolo De Chocolate Simples, Bolo De Cenoura Fofinho, Bolo De Fubá Cremoso, Bolo De Milho, Bolos no ABCD, entre outras opções de serviços da área de Bolos. Com o objetivo de trazer a satisfação a todos os clientes, a empresa entende que sua melhor destaque é conquistar a confiança de cada um. Tudo isso só é possível através do investimento em equipamentos modernos e profissionais experientes. Executamos nossos serviços de forma excelente e completa. Com um atendimento diferenciado e cuidadoso, teremos o prazer de sanar suas dúvidas. Por isso, não deixe de entrar em contato para saber mais.\nPara saber mais sobre Bolo de Milho Grande Jardim Melo\nO conteúdo do texto "Bolo de Milho Grande Jardim Melo" é de direito reservado. Sua reprodução, parcial ou total, mesmo citando nossos links, é proibida sem a autorização do autor. Crime de violação de direito autoral – artigo 184 do Código Penal – Lei 9610/98 - Lei de direitos autorais.


Rússia pressiona China para reuniões presenciais no Conselho de Segurança\nA Rússia decidiu exigir sistematicamente, no início das videoconferências do Conselho de Segurança da ONU, o regresso às reuniões presenciais na sede das Nações Unidas, garantindo que seria "uma importante mensagem enviada a toda a comunidade internacional".\n18:50 - 06/05/21 por Lusa\n"Estamos convencidos de que nada nos impede de retomar as sessões presenciais na sala do Conselho, respeitando todas as regras de distância", sublinhou hoje o embaixador adjunto da Rússia na ONU, Dmitry Polyanskiy, na abertura de uma videoconferência sobre a Síria.\n"Instamos a presidência chinesa do Conselho (em maio) a tomar medidas imediatas para que este se reúna no seu formato habitual", acrescentou o diplomata russo.\nWashington e as pequenas missões diplomáticas temem uma rápida neutralização do seu trabalho e argumentam que a sala do Conselho de Segurança não permite "a regra de 6 pés" (183 centímetros) entre as pessoas, observou um diplomata citado pela agência francesa de notícias AFP.\nLeia Também: ONU adverte que devido à crise climática planeta está "à beira do abismo"


Sem picuinhas, governador! – Deputado Carlos Neder\nEnquanto o apagão da água é uma dura realidade para a população, devido à falta de planejamento do governo estadual do PSDB, no mínimo causa espanto a assinatura, no final de março, dos contratos de publicidade da Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo (Sabesp).\nAfinal, apesar de ter anunciado um corte de R$ 900 milhões no orçamento desse ano, justamente por conta da crise da falta de água, o órgão manteve intactos R$ 43,7 milhões para gastar com propaganda.\nEsse valor pode aumentar ainda mais, chegando a quase R$ 88 milhões em um ano, com a renovação dos contratos das atuais agências de publicidade. Tem mais: a Sabesp já havia assinado outro contrato, de R$ 22 milhões, sem licitação, para divulgar ações de economia de água no verão.\nA mais recente ação “estratégica” da administração tucana é o comercial, em horário nobre na TV, com participação de um conhecido apresentador de programa de auditório, cujo cachê nem de longe é dos mais baratos.\nAliás, as campanhas da Sabesp na televisão deixaram, curiosamente, de exibir a marca do governo paulista. No rádio, simplesmente não há mais menção de que a empresa é um órgão estadual.\nTudo para tentar descolar a imagem de Alckmin da instituição, que é controlada pelo Estado, e para disfarçar propaganda de cunho eleitoral pago com dinheiro público.\nA falta do que justificar nesse caso fica ainda mais clara quando o governador foge de dar explicações e escala, em seu lugar, a presidente da Sabesp para falar sobre o assunto e rebater todas as críticas, a exemplo do que foi feito em relação à recente campanha do Partido dos Trabalhadores, tendo à frente o ex-ministro Alexandre Padilha.\nEla diz ser mentira o que infelizmente vemos no dia a dia. A incompetência técnica do modelo de gestão do PSDB resultou na situação lamentável em que se encontra o Sistema Cantareira.\nResponsável por abastecer 47% da Grande São Paulo, ele está com 11,4% da sua capacidade – um novo recorde, negativo, para o governador.\nEnquanto aguarda autorização da Agência Reguladora de Saneamento e Energia do Estado de São Paulo (Arsesp) para aplicar multa a quem aumentar o consumo, Alckmin tenta se isentar da escassez de água.\nAlega que não quer fazer “picuinha política” com a crise de abastecimento de água e coloca a presidente da Sabesp para responder sobre o problema por se tratar de uma questão técnica.\nGovernador Alckmin, a verdade é que o apagão da água não é somente técnico. Ele é também resultado de uma decisão política totalmente errada.\nSem ter o que explicar, prefere fugir da opinião pública pensando meramente no dano eleitoral à sua reeleição. Isso só deixa evidente a falta de um governo que esteja à altura dos paulistas.\nFica aqui o apelo, governador: deixe de picuinhas com a crise da água e tome providências que não penalizem mais a população, que tem sido a única prejudicada até o momento.\n(*) O autor é deputado estadual (PT)\nAnteriorPost anterior:Chega de apanhar calados! O povo vai reagir!PróximoPróximo post:Manifesto Deputado Neder – Em Defesa da Verdade


Internet das Coisas acena com várias aplicações na área financeira - Executivos Financeiros\nInternet das Coisas acena com várias aplicações na área financeira\nTecnologia possibilita ações pró-ativas na operação e gestão de seguradoras e bancos\nA revolução tecnológica deflagrada pela Internet das Coisas (IoT - Internet of Things) acena com uma multiplicidade de aplicações na área financeira. Desenha-se então um cenário em que bancos e seguradoras podem tirar proveito deste fenômeno emergente para aprimorar a gestão e a eficiência das operações, conhecer melhor e cativar clientes, criar novos serviços e agregar valor aos seus negócios.\nA propósito deste potencial, Marco Santos, regional managing director Latam do Grupo GFT, menciona e detalha, para o novo portal de Executivos Financeiros, alguns exemplos de utilização prática da IoT nesta vertical, explorando a capacidade de equipamentos e dispositivos (“coisas” em geral) enviarem e capturarem dados via redes sem fio ou cabeadas.\n1-Monitoração de segurados - Uma seguradora de plano de saúde poderia receber informações provenientes de qualquer um dos dispositivos que o usuário tenha sempre junto a ele. Tais dispositivos começam a ganhar condições de monitorar diferentes constantes vitais de uma pessoa, como ritmo cardíaco e outros dados analisáveis.\nAssim, por exemplo, podem ser empregadas “canecas” que reconheçam conteúdos e sejam capazes de reportar o uso excessivo de açúcar. “Com essa informação, a seguradora poderia promover ações corretivas antes que outros problemas apareçam, uma vez que é melhor e mais barato prevenir do que arcar com os custos de tratamentos”, assinala o entrevistado.\n2-Controle de caixas eletrônicos - Atualmente, os bancos impõem limites de valor para saques em caixas eletrônicos fora dos horários considerados habituais. Essa limitação, sugere Santos, poderia ser flexibilizada se as instituições tivessem acesso a informações online e em “real time” a respeito, por exemplo, do ritmo cardíaco do cliente: “Uma pessoa relaxada dificilmente estaria sendo vítima de assalto na boca do caixa, o que lhe permitiria sacar uma quantia de dinheiro maior”.\n3-Lares sob acompanhamento - Os dispositivos cada vez mais inteligentes presentes nos lares poderiam monitorar as condições da própria infraestrutura doméstica. Se, por exemplo, algum cabo elétrico ou encanamento estiver apresentando defeito, um aviso seria enviado automaticamente para as seguradoras, que por sua vez mobilizariam um técnico para resolver o problema antes de ele agravar-se\n4-Investigação de sinistros – Nos carros “inteligentes” e interconectados, seria mais fácil identificar as causas e o culpado de um sinistro, facilitando o trabalho das seguradoras.\n“Em todos esses exemplos, estamos falando de como a IoT possibilita um comportamento pró-ativo em vez de reativo, como é o caso das seguradoras, o que podemos considerar como um grande avanço”, ressalta o executivo do Grupo GFT.


Viajar de trem pela América do Sul - Inesquecíveis - Portal AVôVó\nHome Turismo Internacional\nViajar de trem pela América do Sul – Inesquecíveis.\nPaisagens deslumbrantes, curvas sinuosas e muita beleza: descubra as melhores viagens de trem para fazer na América do Sul.\nQue a América do Sul concentra algumas das mais belas paisagens do planeta, não é novidade.\nAssim sendo, se você busca olhar esses cenários espetaculares por um outro ângulo, sem pressa e com algumas doses de adrenalina, que tal incluir em seu roteiro uma viagem de trem?\nMontanhas geladas, desertos, sítios históricos, vinhedos e pontes a mais de 4 mil metros de altitude são certamente alguns lugares que podem ser admirados ao longo de uma viagem de trem inesquecível pela América do Sul.\nPortanto, conheça agora 9 delas para incluir em sua próxima viagem pelo continente sul-americano.\nTren Crucero – Equador\nPassando por belos cenários equatorianos, o Tren Crucero percorre o trajeto Quito e Guayaquil ou vice-versa.\nA viagem, com duração de 4 dias, oferece um café-bar e um salão panorâmico.\nSurpreendentemente, permite ao viajante admirar desde montanhas nevadas ao imponente Cotopaxi, o terceiro maior vulcão ativo do mundo.\nAlém disso, o trem também possibilita se aproximar da cultura do país que se revela em meio às paisagens, gastronomia e artesanato.\nTrem do Fim do Mundo – Argentina\nFoto: Transmundi operadora\nO Trem do Fim do Mundo é, de fato, uma das atrações imperdíveis de Ushuaia.\nPercorre uma rota que tem início na Estação do Fim do Mundo, com início na cidade de Buenos Aires e término no extremo sul do país, na Terra do Fogo.\nSem dúvidas, o trajeto passa por alguns dos lugares mais belos da Argentina, como campos, florestas e cenários de neve, que vão se alterando conforme as estações do ano.\nConsiderado inegavelmente como o primeiro trem com cabines dormitório da América do Sul, o trajeto vai de Cusco, capital do antigo Império Inca, até a cidade branca, Arequipa.\nPelo caminho, é possível admirar lugares como o Lago Titicaca, o mais alto do mundo.\nAdemais, conhecer o Canhão de Colca, um dos mais impressionantes e profundos precipícios do mundo.\nTrem Para as Nuvens – Argentina\nO Trem para as Nuvens (Tren a las Nubes) não tem esse nome à toa, já que é um dos mais altos do mundo e percorre os sinuosos ziguezagues das Cordilheiras dos Andes.\nO trajeto de 200 quilômetros (só de ida) sai de Salta, ao norte da Argentina, passa pelo Viaducto La Polvorilla, que fica a 4200 metros acima do nível do mar, para alcançar a Quebrada del Toro e chegar até a Puna.\nApesar do frio da barriga, a experiência proporciona uma das vistas mais impressionantes do mundo, enfrentando túneis, pontes e, claro, muitas curvas.\nTrem da Serra do Mar – Brasil\nO passeio de trem Serra Verde Express, que parte de Curitiba em direção a cidade histórica de Morretes, corta mais de 150 quilômetros pela Serra do Mar paranaense, passando por cenários naturais belíssimos.\nO trem atravessa 30 pontes e 14 túneis cavados na serra.\nAlém disso, há rotas especiais, como um passeio ao pôr do sol, uma parada extra na cidade de Antonina e uma experiência com degustações de vinho.\nSe quiser saber mais sobre essa viagem de trem em Morretes – Curitiba, clique aqui\nExpreso del Sur – Bolívia\nFoto: Empresa Ferroviária Andina.\nO Expreso del Sur, também conhecido como Wara Wara del Sur, oferece uma linha direta entre as cidades de Oruro e Villazon, na Bolívia, distantes em 655 quilômetros.\nPelo caminho, belas paisagens de fundem a ótimas acomodações, com opções executivas, vagão de jantar, entre outras comodidades.\nA viagem total leva treze horas e passa por lugares onde é possível parar ao longo do caminho, como Uyuni, onde está situado o incrível deserto de sal Salar de Uyuni, além de outros pontos de interesse.\nTrem Turístico de la Sabana – Colômbia\nO Trem Turístico de la Sabana é uma das melhores formas de conhecer os pontos turísticos de Bogotá, na Colômbia.\nA bordo de um modelo clássico, que funciona aos finais de semana, é possível conhecer as cidades de Zipaquira e Cajica.\nAlém disso, a rota contempla um tour adicional a um dos lugares mais impressionantes do país, a Catedral de Sal de Zipaquira, uma igreja construída dentro de uma mina de sal a 2.600 metros acima do nível do mar.\nSabores del Valle – Chile\nSem dúvidas, esta é uma viagem de trem inesquecível pela América do Sul para quem aprecia um bom vinho.\nNo trajeto que parte de Santiago, no Chile, a proposta é levar os visitantes até a Rota do Vinho do Valle do Colchagua, uma das mais notáveis do país.\nCom música típica ao vivo e muitas degustações, o passeio também contempla visitas guiadas a vinhedos da região.\nAlém disso, conta com a charmosa cidade de Santa Cruz e o Museu de Colchagua, que apresenta mais de 7 mil peças que retratam a história do país.\nTrem da Morte – Bolívia\nConhecido como um dos meios de transporte mais baratos de chegar a Bolívia, o Trem da Morte parte de Puerto Quijarro, na fronteira com o Mato Grosso do Sul, até a cidade boliviana de Santa Cruz de la Sierra.\nApesar do nome que indica um percurso perigoso, o trajeto é bem tranquilo – o apelido veio do século passado, quando a rota foi usada para transportar pessoas afetadas pela febre amarela.\nO Trem da Morte, cuja ferrovia possui mais de 600 km de extensão, é indicado para pessoas desapegadas a luxo, uma vez que a viagem pode ser cansativa e lenta\nNo entanto, é também uma experiência muito autêntica.\nTags: descansarfériasidososmelhor idadeterceira idadetremturismo de tremviajar de tremviajar de trem na América Latinaviajar de trem na Argentina


NBA retoma treinos e acerta detalhes para volta dos playoffs no fim de semana · Jornal Midiamax\nAgência Estado Publicado em 28/08/2020, às 14h41\nImagem ilustrativa. (Foto: Reprodução/NBA) - Imagem ilustrativa. (Foto: Reprodução/NBA)\nSegundo a programação divulgada pela NBA, as atividades na “bolha” montada pela liga no complexo da Disney na Flórida foram iniciadas por Toronto Raptors e Miami Heat, a partir das 10 horas locais, se encerrando com Houston Rockets, Los Angeles Lakers, Orlando Magic e Portland Trail Blazers, às 15h.\nA liga está paralisada desde quarta-feira, quando os jogadores do Milwaukee Bucks boicotaram o duelo com o Orlando Magic. Na sequência, as outras duas partidas do dia também foram suspensas – Portland Trail Blazers x Los Angeles Lakers e HoustoN Rockets x Oklahoma City Thunder.


Remoção de tatuagens: Tudo que você precisa saber sobre. - Blog Tattoo2me\nRemoção de tatuagens: Tudo que você precisa saber sobre.\nTem dúvidas sobre a remoção da sua tattoo? Vamos tirar todas as suas dúvidas sobre o procedimento à laser que faz a remoção completa de tatuagens!\nA remoção de tatuagens está, a cada dia, evoluindo e não é para menos, já que nas últimas décadas a tatuagem por si só também tem se popularizado. Com essa popularidade toda, com preços mais acessíveis, com novas possibilidades e técnicas, cresceu, também, a parcela de pessoas arrependidas por terem feito algum procedimento definitivo em suas peles.\nMas é preciso ter cautela e alguns cuidados com relação a remoção de tatuagens independente da forma que você tenha escolhido para fazer essa remoção.\nE aqui nesta matéria nós vamos tirar todas as suas dúvidas sobre o tema:\nconversamos com a laserterapeuta Maísa Marx, especialista também em fototerapia e proprietária do Cromma Laser, empresa especializada em remoção de tatuagens e micropigmentação.\nVamos lá? Apertem os cintos.\nClaro que você, como a gente, tem dezenas de dúvidas sobre esse tema. Separamos, então, os melhores tópicos para você matar sua curiosidade e quem sabe decidir se remove ou não aquela tattoo.\nMaísa nos contou que, historicamente, diversas técnicas já foram utilizadas para remoção de tatuagens. Dentre elas, a dermoabrasão, onde é feita uma raspagem da pele com um tipo de lixa; cauterização, que destrói o tecido da pele através de calor; cirurgia plástica, onde é feita a remoção de uma parte da pele onde está a tatuagem e, hoje, temos a remoção à laser que é a única alternativa que não deixa cicatrizes, dependendo do tipo de laser, claro!\n“A remoção de tatuagens consiste em apagar uma tatuagem que não agrada mais, por vários motivos: tatuagens antigas, mal feitas, em local visível e que atrapalhe no mercado de trabalho etc.\nA remoção de tatuagens à laser é um procedimento minimamente invasivo, que vai quebrar as moléculas de pigmento e expulsá-las através do sistema linfático. É feita em várias sessões que vão clareando a tatuagem aos poucos até não restar mais pigmento sob a pele.” Diz Maísa\nMaísa Marx em ação! ❤\nEm algumas situações a remoção não é indicada:\n“Não fazemos o procedimento em grávidas ou lactantes e caso haja algum problema de pele ou doença que dificulte a cicatrização.\nAlgumas tatuagens muito grandes são complicadas de remover e o resultado pode demorar muito. Nesses casos, indicamos apenas um clareamento na tatuagem para fazer uma cobertura com outra tattoo ou até uma reforma.”\nAté pouco tempo, a remoção de tatuagens não era indicada em peles negras, isso por conta da alta pigmentação da pele.\n“Devido a quantidade de melanina era comum formar quelóides e cicatrizes. Hoje, já usamos uma tecnologia que é totalmente segura para todos os fototipos de pele.\nGeralmente em pele mais escura o resultado tende a ser um pouco mais lento.”\nA remoção de tatuagens demora?!\nA laserterapeuta é bem sincera e diz que o processo de remoção pode causar certa frustração pela demora em se alcançar um resultado satisfatório.\n“Geralmente, leva de 1 há 2 anos. Não pode ter pressa.\nE, hoje em dia, as pessoas estão muito imediatistas, né?\nO intervalo entre as sessões é de 40 a 60 dias, e a média de sessões fica entre 8 a 12 sessões. Mas cada tatuagem apresenta uma resposta muito diferente, por isso fazemos uma avaliação para cada caso.”\nRemoções realizadas no Cromma Laser\nDor e cor na remoção de tatuagens\nSiiim! A gente aqui também está se perguntando sobre a dor que todo esse processo pode causar, se é que pode causar e nesse ponto, Maísa também tirou- ou colocou?- todo nosso medo.\n“É um tanto dolorido. Cada disparo dá uma fisgadinha bem forte, parece um pequeno choque. É difícil medir o quanto cada um vai sentir, depende também do local onde a tattoo está localizada e do tamanho.\nMas é suportável tendo em vista que a sessão dura cerca de 10 a 20 minutos.”\nE se você aí tem uma tattoo que acha impossível remover… Calma! Tudo tem um jeito e tem jeito até pra você que acabou de fazer a sua tattoo, novinha em folha, e se arrependeu.\n“Algumas cores podem dar muita dor de cabeça na hora da remoção à laser. Isso vai depender muito da composição de cada pigmento e marca da tinta. Normalmente, as tonalidades mais azuladas, amareladas e brancas são praticamente impossíveis de remover.\nA técnica de camuflagem onde é aplicado pigmento bege sobre a tatuagem dificulta muito a remoção à laser também.\nAlém disso, muita gente me procura quando acabou de fazer uma tatuagem para começar o tratamento de remoção o quanto antes, mas a verdade é que quanto mais cicatrizada estiver a tatuagem, melhor vai ser a resposta. Tatuagens muito recentes normalmente levam várias sessões e o clareamento será muito lento.\nJá aquelas tatuagens com 10 anos ou mais dão uma resposta muito mais rápida e a diferença de uma sessão para outra, geralmente, é incrível.\nMesmo assim, cada tatuagem deve ser avaliada individualmente, pois existem diversos fatores que vão influenciar no resultado, e não só o tempo da tatuagem.”\nE a Maísa falou da procura para a remoção de tatuagens novas, ou seja, recém feitas:\n“A quantidade de pessoas que vem pra remover uma tatuagem recém feita é muito grande, geralmente elas vêm com o plástico ainda, por estar cicatrizando.\nPara iniciar a remoção é preciso esperar cicatrizar a tatuagem por, pelo menos, 60 dias.\nE o arrependimento por uma tattoo pesa muito no psicológico de algumas pessoas: as pessoas que procuram o tratamento costumam relatar que não usam blusas de manga curta, regatas, vestidos ou roupas que deixem a tatuagem a mostra. Alguns dizem nem dormir direito e chorar de arrependimento, vem desesperados mesmo!\nJá tive cliente que chorou de emoção ao começar a fazer as sessões.”\nTécnica da remoção de tatuagens\nA laserterapeuta Maísa nos contou sobre o que há de mais moderno na técnica à laser, além de ter nos falado sobre o investimento financeiro necessário para fazer uma remoção e também dos resultados dessa técnica.\n“Hoje em dia, já está muito mais acessível, mas o valor é proporcional ao tamanho da tatuagem e precisa um número grande de sessões, então é sempre mais caro do que o valor pago para fazer a tatuagem, por exemplo.\nO laser Nd Yag Q Switched é a tecnologia mais usada na remoção, atinge uma maior variedade de cores e é um tratamento seguro para a pele, não causando lesões no tecido.\nMas não é qualquer laser que tem essas características, existem muitos modelos no mercado e o protocolo usado pelo profissional também conta muito para conseguir um resultado eficaz e seguro.\nE esse resultado varia de acordo com a forma como a tatuagem foi aplicada, e claro, das cores. As cores que respondem ao tratamento realmente saem. Porém, eu peço para ter consciência de que não vamos voltar no tempo, a própria tatuagem já mexeu bastante com a pele. O laser costuma deixar apenas uma leve alteração na coloração da pele, mais esbranquiçada ou amarelada, às vezes uma sombra leve do desenho, isso tende a normalizar ao longo dos meses com a renovação das células e recuperação da melanina no local.”\nDepois de toda essa aula que a Maísa Marx nos deu, é preciso estar atento aos cuidados que precisamos tomar com o local onde foi feito o procedimento de remoção. A laserterapeuta nos disse, por exemplo, que não existe uma época do ano apropriada para realizar o procedimento, mas que a pele não poderá ficar exposta ao sol e muito menos, queimada. Ou seja, o verão, o sol, não será um grande aliado.\n“É sempre importante que a tatuagem esteja bem cicatrizada e hidratada para fazer o laser sem causar danos. Além de não poder vir com a pele queimada de sol no dia da sessão. E logo após a sessão de laser, indicamos cuidados com pomadas cicatrizantes, compressas geladas podem ajudar bastante também e principalmente, evitar sol e atritos com roupas, unhas, pulseiras etc.\nEsses cuidados duram cerca de 10 a 15 dias, dependendo da tatuagem.\nApós os 15 dias, indicamos algumas pomadas de hidratação intensiva e cuidar com protetor para evitar manchas na pele.”\nMaísa Marx atende em Curitiba, há quase 3 anos, recentemente criou a empresa Cromma Laser que atende em co-working nos estúdios ArtPura Tattoo, em Curitiba e no estúdio Tinta na Pele, em Blumenau.\nMaísa Marx ❤\nE fica ligado naquelas dicas que damos sempre por aqui: se informe, pesquise!\nTatuagem é para vida toda, mesmo com todas as possibilidades de remoção, é preciso cautela na escolha do seu tatuador, do seu estúdio de tatuagem.\nPrecisa de dicas para cuidar da sua tattoo? Produzimos várias matérias completinha para te ajudar: Cicatrização da tattoo e 10 coisas que você provavelmente não sabe sobre tatuagens.\nPara saber mais sobre o trabalho da Maísa Marx:


Proteção de mãos para o frio Givi\nantonio neto em Sab 22 Jan 2011, 23:33\nDepois do passeio a Manzaneda,descobri umas proteções para o frio excelentes, la em cima estavam 2 graus negativos e algum vento que cortava! Ja li bastante aqui no nosso espaço que os punhos aquecidos de uma forma geral são optimos, mas as pontas dos dedos continuam frias ao fim de algum tempo.\nA solução para quem anda ao frio, o conjunto ideal é os punhos mais as proteções, simplesmente não passa vento nenhum e com o aquecimento ficamos mais confortaveis!\nExiste a velha questão das luvas, boas, más, com ou sem punhos aquecidos, etc... o que faz mais confusão é a falta de "sensibilidade" com umas luvas de inverno.\nFicam aqui algumas fotos, deixo tambem o link!\nRe: Proteção de mãos para o frio Givi\nTrAnsAlper em Seg 24 Jan 2011, 10:25\nHoje de manhã ao vir para o trabalho bem que me lembrei dumas protecções destas.\nObrigado oela dica, António.\nantonio neto em Seg 24 Jan 2011, 18:18\nTrAnsAlper escreveu: Hoje de manhã ao vir para o trabalho bem que me lembrei dumas protecções destas.\nÉ verdade...não esta ser facil nestes dias\nÉ excelente investimento sem duvida alguma, a meu ver só te um senão, ter de retirar quando paramos,é muito facil de retirar e ficar sem elas...\ngtsdigital em Sab 15 Out 2011, 21:59\nantonio neto escreveu: Companheiros,\nAntonio Neto, gostei de sua moto:\n1) Qual seria a marca de seu vidro (bolha) e qual a medida ?\n2) O link do protetor de mão da GIVI está off-line, você pdoeria me passar outro link?\nantonio neto em Sex 11 Nov 2011, 23:39\nSe pesquisares no site da unobike tens la muito material da givi, inclusive as proteções para o frio.\nNo ebay italia tambem se encontra a bom preço.\nantonio neto em Qua 21 Dez 2011, 23:50\nestive bastante tempo ausente do forum,espero ainda estar a tempo de ajudar.\nNo site da unobike ( www.unobike.com ), tens disponivel!\nData/hora atual: Sex 21 Set 2018, 02:12