Investigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 MEMÓRIAS DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NO BRASIL: A PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA 1 (Memories of science education in Brazil: the physics education research) Roberto Nardi 2 [nardi@fc.unesp.br] Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências Departamento de Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência Faculdade de Ciências – Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus de Bauru São Paulo – Brasil Resumo Registros elaborados nas últimas décadas, como artigos, atas de eventos, relatórios degrupos de pesquisa e entrevistas realizadas recentemente com pesquisadores em exercício,permitiu recuperar alguns detalhes dos caminhos traçados pela pesquisa em ensino de Físicano Brasil. A interpretação de certos efeitos de sentido atribuídos pelos entrevistados e outroscontidos nos registros analisados, permite-nos perceber a pluralidade dessa área de estudos, adiversidade de fatores considerados importantes para sua constituição e as características dapesquisa nessa área.Palavras-Chave : Educação em Ciências; Ensino de Física; Pesquisa em Ensino de Física,Memória de Pesquisadores no Brasil; Análise de Discurso. Abstract Recordings made in the last few decades, like as papers, congresses proceedings,research groups reports and interviews recently taken among researchers, allowed to rescuesome details of the path drawn by the Physics Education research in Brazil. The interpretationof certain sense effects conferred by the interviewees and other in the recordings analyzed,allows us to perceive the plurality of this area of study, the diversity of factors consideredimportant to its constitution and some characteristics of the research in this area.Keywords : Science Education; Physics Teaching, Physics Education Research; Researchers’Memories in Brazil; Discourse Analysis.Introdução A produção acadêmica sobre o ensino e a aprendizagem de Física no Brasil hoje ébastante visível e deve-se à existência de um número razoável de pesquisadores3 que se1 Texto elaborado a partir de conferências com o mesmo título proferida no II EIBIEC – EncontroIberoamericano sobre Investigación Básica en Educación en Ciencias - promovido pela Revista Investigaçõesem Ensino de Ciências (IENCI) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e pelo Programa Internacional deDoctorado en Enseñanza de las Ciências (PIDEC) da Universidad de Burgos, Espanha, ocorrido no período de21 a 24 de setembro de 2004 em Burgos, Espanha, com colaboração da Consejería de Educación da Junta deCastilla y León e do Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Burgos e no IX EPEF – Encontro dePesquisa em Ensino de Física, ocorrido de 26 a 29 de outubro de 2004 em Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil,promovido pela Sociedade Brasileira de Física e pela Universidade Federal de Minas Gerais.2 Apoio: FAPESP- Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo, FUNDUNESP – Fundação para oDesenvolvimento da UNESP e CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa – Brasil.3 O número de participantes do IX Encontro de Pesquisadores de Ensino de Física, uma das reuniões tópicaspromovidas pela Sociedade Brasileira de Física, realizado em outubro de 2005, por exemplo, foi de 250, dentremestrandos, doutorandos e pesquisadores já consolidados na área. 63 2.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005congregam em diversos grupos de pesquisa atuantes no país e que são responsáveis pelaorganização e edição de revistas, pela criação e manutenção de eventos, projetos e cursos deformação continuada, pela implantação de dezenas de cursos de pós-graduação lato sensu epelo conseqüente credenciamento junto aos órgãos normatizadores, principalmente a partirdo final da década de 90, de diversos programas de pós- graduação em Educação emCiências em nível stricto sensu existentes no país. Esses pesquisadores geralmente estão alocados em departamentos ou faculdades deEducação, institutos ou departamentos de Física, e têm sido responsáveis, no ensino degraduação por disciplinas envolvendo diversos conteúdos específicos de Física e por outrascomo Prática de Ensino, Didática, Instrumentação para o Ensino, História e Filosofia daCiência/Física. Muitos deles também atuam como docentes e orientadores em programas depós-graduação e são responsáveis pela formação de centenas de mestres e doutores, hojeatuando em instituições de educação básica e superior no país. Diversas são as dissertações, teses e artigos que, com olhares e objetivos diferentes,procuram reconstituir os caminhos percorridos na constituição da chamada Área de Ensinode Física ou, falando de maneira mais ampla, na área de Ensino de Ciências no país. Essesestudos, produzidos em contextos e períodos diferentes, utilizando metodologias depesquisa, referenciais teóricos e questões de pesquisa diferenciadas, trazem importantescontribuições para a constituição da memória da área. Entendendo que os fatores que contribuíram para a constituição dessa área ainda nãoparecem estar esclarecidos nos registros até então exis tentes, Nardi e Almeida (2003, 2004),estabeleceram projeto de pesquisa 4 que visa “contribuir para a preservação da memória daEducação em Ciências no país”. Existe uma área de Educação em Ciências no país? Quempoderia responder a esta questão? A que se deve o início da pesquisa em Ensino deCiências no Brasil? Que fatores foram determinantes para a constituição dessa área?Quais são suas características? Para responder a essas questões foram entrevistados pesquisadores considerados porseus pares como importantes na constituição da área de ensino de Ciências no país.Descrevemos neste artigo alguns detalhes gerais sobre essa pesquisa, destacando ainterpretação de certos efeitos de sentidos atribuídos pelos entrevistados que atuam na áreade ensino de Física. Para a interpretação desses efeitos de sentido utilizamos elementos daanálise de discurso na linha francesa, proposto por Pêcheux e, no Brasil, por Orlandi eoutros, principalmente aqueles relacionados às condições de produção do discurso. Para aconstrução dos dispositivos teóricos metodológicos de análise nos embasamos em registrosescritos por pesquisadores que, procurando responder outras questões de pesquisasrelacionadas ao tema, em períodos distintos e sob ângulos diversos, permitem contextua lizaro período de 50 a 70 da década anterior, onde ocorreram acontecimentos descritos pelosentrevistados como marcos ou fatores constituintes da área e de sua consolidação. Dentre esses documentos destacamos os artigos de Almeida Júnior (1979, 1980) quetratam da evolução do ensino de Física e analisam os primeiros simpósios de ensino deFísica ocorridos a partir de 1970, os de Villani (1981,1982), que procuram caracterizar apesquisa em ensino de Física n década de 80 e o de Barra e Lorenz (1986), que analisa aprodução de material didático de Ciências no período de 1950 a 1980. Analisamos também4 Trata-se de projeto envolvendo o Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências (Unesp) e o GepCe – Grupo dePesquisa em Ciência e Ensino (Unicamp) e tem apoio da Fapesp, CNPq e Fundunesp. 64 3.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005relatos registrados em décadas anteriores (Moreira, 1977; Rodrigues e Hamburger, 1993)que compilam dados sobre dois dos primeiros grupos de ensino de Física consolidados noBrasil: os grupos do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e daUniversidade de São Paulo. As atas dos primeiros simpósios nacionais de ensino de Física,os SNEF, bem como dos oito encontros nacionais de pesquisa em ensino de Física (EPEF)realizados no país até 2002 também foram importantes na constituição dos dados dessapesquisa.A pesquisa Os documentos analisados para a elaboração deste artigo constam de artigos,dissertações, teses, atas e resumos de eventos científicos ocorridos nas últimas décadas etambém a interpretação de efeitos de sentidos presentes em entrevistas realizadas compesquisadores em ensino de Física considerados importantes na constituição da área de ensinode Ciências no país. Para a escolha desses entrevistados foram utilizados critérios específicos,já descritos anteriormente (Nardi e Almeida, 2003), e realizada ampla consulta, via correioeletrônico, junto a pesquisadores da área, contando para isso com o auxílio de instâncias comoas secretarias de ensino de associações científicas que congregam docentes que se interessampela pesquisa na área e/ou vêm participando de eventos específicos nas áreas de ensino deciências5 . Foi solicitado a esses pesquisadores que definissem cinco nomes de “colegas quevêm atuando na área desde o seu início, contribuindo para sua constituição”. Nesta consulta“estavam em jogo, na indicação dos nomes, pelo menos dois julgamentos: quando/o quedeterminou o início da área e quais foram as contribuições para a sua constituição”. Neste processo, realizado durante o ano de 2003, foram consultados 973pesquisadores, que citaram 501 diferentes nomes, totalizando 1012 citações, conforme tabelaabaixo, na qual se destacam os números de consultados indicados por cada associação, derespostas recebidas, de nomes citados, além da variação no número de citações para cadanome. Os dados obtidos da consulta mostram que, das 973 mensagens de correio eletrônicoencaminhadas, 202 foram respondidas. O maior número de citações para um pesquisador foide 53 indicações. O levantamento mostra que na produção dos discursos dos entrevistados, ... alguns fatores parecem ter influenciado as respostas [...], tais como: a faixa etária de quem estava respondendo a questão enviada pelo correio eletrônico, a região do país em que essa pessoa se localiza, a sua área de atuação (Ensino de Biologia, Física, Geociências e Química) e seu grau de envolvimento com a pesquisa na área. É fato que, dados os correios eletrônicos recebidos, vários dos consultados atuam esporadicamente em atividades relacionadas à pesquisa em Ensino de Ciências, tendo em outra área da Ciência sua atuação majoritária. (Nardi e Almeida, 2004)5 Foram consultados: pesquisadores da área de ensino de Ciências pertencentes ao Corpo de Pareceristas daRevista Ciência & Educação, à Sociedade Brasileira de Física (SBF), à Associação Brasileira de Química(ABQ), à Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação em Ciências (ABRAPEC), à SociedadeBrasileira de Ensino de Biologia (SBenBio) e à Sociedade Brasileira de Química (SBQ). 65 4.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 Fonte de Número de Número de Número Total Variação no Númeron de Informação do Consultados Respostas de Nomes Citações para cada Nome Correio Recebidas Citados eletrônico Revista Ciência & Educação 121 51 102 [1 – 25] SBF 282 52 135 [1 – 16] ABQ 21 7 25 [1 – 3] SBQ 241 38 80 [1 – 14] ABRAPEC 138 29 90 [1 – 12] SbenBio 170 25 69 [1 – 11] 7 973 202 501 (24 entrevistados) Dos pesquisadores citados, foram entrevistados os 24 indicados que tiveram oito oumais citações, garantindo, assim, assim, que dentre os entrevistados tivesse pelo menos umpesquisador ligado à área de Geociências. Os entrevistados têm as seguintes características:13 deles têm atuado mais diretamente com a pesquisa em ensino de Física, sete em ensino deQuímica, três em ensino de Biologia e um em ensino de Geociências. As falas de alguns dospesquisadores em ensino de Física entrevistados serão destacadas nesse artigo. Na análisedesses discursos procuramos compreender como seus autores praticaram significações e, paratanto, é importante considerar o contexto no qual tais discursos foram produzidos.Delimitamos para isso o período compreendido entre o final da década de 40, quando dainstituição do IBEEC – Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura e a realização doVIII EPEF – Encontro (Nacional) de Pesquisa em Ensino de Física, em junho de 2002.O contexto Os documentos estudados nesta pesquisa mostram que, a partir do final da década de40 e início da década de 50, ocorreram diversas ações isoladas que facilitaram a constituiçãodos primeiros grupos de pesquisa em ensino de Física no país como, por exemplo, aquelesconsolidados nos Institutos de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e daUniversidade de São Paulo, que possuem registros publicados relatando o início de suasatividades. Começando pelo final da década de 40 do século passado, no ano de 1946 -paralelamente à promulgação da Constituição da então chamada República dos EstadosUnidos do Brasil - o ensino primário, o ensino normal e o ensino agrícola são normatizadosatravés de leis orgânicas e é criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial(SENAC). É neste ano que surge o IBECC – Instituto Brasileiro de Educação, Ciência eCultura, apontado pelos entrevistados como um dos marcos importantes na constituição daárea de ensino de Ciências, ao implantar diversos projetos de ensino de Ciências no país. Barra e Lorenz (1986), ao estudarem a produção de materiais didáticos no Brasil noperíodo de 1950 a 1980, descrevem este período de forma sucinta: citam que, nessa época,além do IBECC, a FUNBEC – Fundação para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências, e oPREMEN – Projeto Nacional para a Melhoria de Ensino de Ciências são consideradosimportantes no desenvolvimento do movimento curricular ocorrido entre os anos de 1950 e1980 no Brasil. Segundo esses autores, desde a instituição do ensino público secundário no 66 5.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005Brasil em 1838 até o período anterior a 1950, os livros didáticos utilizados no Brasil“refletiam o que havia de melhor no pensamento europeu sobre o ensino de ciências” e “nãosó estabeleciam os conteúdos a serem ensinados como também influíam na metodologiaempregada pelos professores na sala de aula... [...] ... e constituíam-se em traduções ouadaptações dos mais populares manuais europeus de física, química e biologia” . Esse quadro muda a partir de 1946, com a instalação do IBECC6 , quando essasinstituições nacionais tomaram a liderança no desenvolvimento de materiais didáticos na áreade ensino de Ciências. A instalação do IBECC proporcionou a implantação de projetos que seiniciaram com o apoio a atividades escolares como feiras, museus e clubes de Ciências,pesquisas e treinamento de professores. Em 1952, segundo os autores, surgem os primeirosmateriais produzidos pelo IBECC: os kits de Química destinados ao atual ensino médio e, apartir de 1955, já sob nova direção 7 , foi desenvolvido o projeto “Iniciação Científica” para aprodução de kits destinados ao ensino de Física, Química e Biologia destinados a alunos doscursos primário e secundário. Nesse período os projetos foram apoiados pela FundaçãoRockefeller e pelo Ministério da Educação. A partir da década de 60, as atividades do IBECCforam, segundo esses autores, profundamente afetadas por acontecimentos internacionais: Em 1959 iniciou-se no mundo todo um movimento de renovação do ensino de ciências, motivado pelo lançamento o Sputnik russo em 1957. Esse sucesso técnico- científico, na percepção de muitos, colocou a União Soviética em primeiro lugar na corrida espacial. O resultado foi que os educadores de alguns países ocidentais questionaram seriamente o ensino científico desenvolvido em suas escolas, em virtudes da aparente superioridade soviética nas ciências. Organizações internacionais patrocinaram encontros para debates e estudos sobre o ensino de ciências e, principalmente, sobre a necessidade de elaborar novos textos para diminuir a distância entre os países ocidentais e a União Soviética. A partir dos encontros ... [...] ... resultaram grandes projetos curriculares, com a produção de materiais didáticos inovadores, tais como: Biological Science Curriculum Study (BSCS), Physical Science Curriculum Study (PSSC), Project Harvard Physics, Chem Study e Chemical Bond Approach (CBA). Na Inglaterra, a Fundação Nuffield também financiou projetos para o ensino daquelas três disciplinas. Esses projetos foram a resposta dada pelos Estados Unidos e Inglaterra à suposta superioridade do ensino de ciências nas escolas secundárias soviéticas”. (p.1973) Os autores apóiam-se em publicação de Krasilchik (1980) que assinala a importânciada implantação em 1961 da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, revogando aobrigatoriedade de adoção dos programas oficiais e possibilitando mais liberdade às escolasna escolha dos conteúdos a serem desenvolvidos e assim, “o IBECC cumpriu o programa de6 Segundo Barra e Lorenz (1986), o IBECC foi criado pelo Decreto Federal no. 9.335, de 13 de junho de 1946 e,era de fato, a Comissão Nacional da UNESCO no Brasil. Sua primeira Secretaria eleita por aclamação em 2 demaio de 1950, foi assim constituída: Presidente:Raul Briquet; Vice-Presidentes: Professores Noé Azevedo ,Geraldo de Paula e Souza e Paulo Menezes M. da Rocha.; Secretário Geral: Prof. Jayme Arcoverde deAlbuquerque Cavalcanti; Sub-Secretário Geral: Dr. René Amorim; Primeiro-Secretário: Brenno Silveira;Segundo Secretário: Prof. Corrêa Mascaro; Tesoureiro: Prof. Mario Wagner V. da Cunha. Os objetivos da novacomissão, segundo Barra e Lorenz (1986, p.1971) eram: 1) divulgar no Brasil a obra da Unesco, tornandoconhecido o trabalho que a mesma vem desenvolvendo no campo internacional; 2) enviar à Unesco dados einformações sobre as atividades culturais no Brasil, para que a mesma tenha conhecimento do que se estárealizando em nosso país, em matéria de educação; 3) procurar realizar no Brasil o que a Unesco faz no campointernacional a favor da paz e da cultura.7 A partir de 1955 a nova diretoria do IBECC ficou assim constituída: Paulo Menezes M. Rocha (Presidente),Eurípedes Simões de Paula (Vice-Presidente) e Isaías Raw (Secretário Geral) (Fonte; Barra e Lorenza, 1986). 67 6.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005atividades estipulado pela Fundação Ford graças às modificações ocorridas no sistemabrasileiro de ensino no início da década de 60”: A nova lei apresentou ao IBECC uma excelente oportunidade de introduzir nas escolas brasileiras os materiais já adotados e outros países. Esses materiais m foram elaborados com base no conceito de ciências como um processo de investigação e não só como um corpo de conhecimentos devidamente organizados. Apoiado, assim, em sua tentativa de utilizar o livro didático como meio de transformar e renovar o ensino de ciências a partir da modificação do comportamento de professores e alunos em sala de aula, o Instituto promoveu a tradução e adaptação dos novos projetos americanos, subvencionados pela Fundação Ford. A efetivação de tal compromisso, no entanto, foi dificultada pelo fato de os editores brasileiros, sem garantia de venda, manifestarem pouco interesse na publicação desses materiais. Para solucionar tal impasse, o IBECC firmou um convênio com a Universidade de Brasília visando a publicação dos textos traduzidos e adaptados pelo Instituto. O convênio foi firmado com o auxílio da United Agency for International Development (USAID), que se comprometeu a financiar os 36.000 primeiros exemplares publicados. O acordo estipulou, ainda, as bases financeiras do convênio: 10% dos royalties seriam destinados ao IBECC, que, por sua vez, atribuiria a metade, ou seja, 5%, aos autores, como pagamento pelos direitos autorais (Maybury, 1975, apud Barra e Lorenz, 1984, p. 1973). O financiamento da Fundação Ford e a garantia da USAID, segundo os autores,permitiu a introdução no Brasil da versão verde do BSCS e os textos do CBA e PSSC, depoisa versão azul do BSCS (1966), o ‘Chem Study’ (1966), o IPS (1967) o “Geology and EarthScience Sourcebook” (1967) e o “Nuffield Biology”. Os textos eram traduzidos por equipesde professores universitários8 e secundários o que “garantia a fidelidade dos textos e, aomesmo tempo, introduzia modificações apropriadas para tornar os livros úteis para as escolasbrasileiras” (p. 1974) Segundo os autores, a adaptação dos materiais curriculares americanos foi seguida daprodução de equipamentos de laboratório sugeridos nos livros-texto e pelo treinamento deprofessores: entre 1961 e 1964 cerca de 1.800 professores foram treinados em cursospatrocinados pelo IBECC, com vistas à utilização do BSCS e do PSSC. Os autores destacam também outro acontecimento importante ocorrido no período: aprimeira reunião de secretários executivos das Comissões Nacionais da Unesco, realizada em1962 na qual foi definido o Brasil como sede de desenvolvimento do projeto piloto 9 intitulado“Novos Métodos e Técnicas de Ensino de Física”. Esse projeto, segundo Barra e Lorenz(1986, p.1975), ...foi o marco inicial do Programa de Ciências que a Unesco realizou em vários países nas mais diversas regiões e, ainda mais importante, colocou o IBECC na vanguarda desse movimento internacional. Tal foi o sucesso do Instituto na realização das atividades previstas pelo Projeto, que outros centros de ensino de8 Os autores citam como exemplo a equipe responsável pela tradução e adaptação do PSSC fizeram parte osprofessores Pierre Lucie, Rachel Gevertz, Rodolpho Caniato, Antonio Navarro e Anita Berardinelli.9 Participou da reunião como representante do IBECC a Profa. Maria Julieta S. Ormastroni. Os diretores doprojeto foram os professores: Par Beigwall, Nahum Joel e Paulus Aullus Pompéia. Participaram 26 professoresdos segu intes países: Argentina, Brasil, Chile, Cuba, Equador, Honduras, México, Peru e Venezuela. O projetoresultou na produção de vários livros-texto e filmes de 35 e 16mm. 68 7.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 ciências, como o CINPEC da Colômbia, o CENAMEC na Venezuela e a Fundação Andrés Bello, desenvolveram programas extra-escolares de ciências, baseados nos trabalhos desenvolvidos pelo IBECC. Em 1966, o IBECC recebeu recursos da Fundação Ford para o treinamento de líderesque atuariam posteriormente nos seis Centros de Ciências criados em 1965, pelo MEC: oCentro de Ciências do Nordeste (CECINE), o primeiro a ser implantado e os outros, fundadossubseqüentemente – CECIRS em Porto Alegre, o CECIMIG, em Belo Horizonte, oCECIGUA, no Rio de Janeiro, o CECISP, em São Paulo e o CECIBA, em Salvador. Essescentros, “tinham como objetivo treinar professores e produzir e distribuir livros-texto emateriais para laboratório para as escolas de seus respectivos estados. Ao IBECC coube aimportante tarefa de treinar líderes e administradores para atuar nos centros recém-criados”.(p.1975) Foi em 1967 que ocorreu a criação da FUNBEC 10 , destinada a industrializar osmateriais produzidos e realizar cursos para professores primários; coube também a novainstituição a produção de programas específicos para o ensino superior. Até o final da décadade 60 foram desenvolvidos ao todo, 15 projetos para o então ensino de 1º e 2º graus, sendo amaioria deles traduções e adaptações de projetos americanos e ingleses. Entre esses projetos eos nacionais que se seguiram11 foram produzidos até 1965 cerca de 25.000 kits experimentais. Com a promulgação da Lei 5692/71, que implantou o ensino profissionalizante, oMinistério da Educação instituiu o PREMEM – Projeto Nacional para a Melhoria do Ensinode Ciências, visando atender as novas exigências impostas pelas alterações curriculares. Oprograma, apoiado parcialmente pela USAID e pelo MEC, financiou três projetos: O Projetode Ensino de Física, do Instituto de Física da USP, em 1972, o Projeto Nacional de Ensino deQuímica de 2º grau, ligado ao CECINE (1972) e o Projeto de Ensino de Ciências (PEC),ligado ao CECIRS. Doze outros projetos foram ainda financiados até o final da década de 70. Analisando os trinta anos de funcionamento do IBECC/FUNBEC e do PREMEN nadécada de 70, Barra e Lorenz (1986, p.1982)) concluem que ... observa-se com clareza, a existência, nessas décadas, de um movimento cujo objetivo era melhorar o ensino de ciências nas escolas brasileiras pela introdução de novos materiais didáticos... [...] ... o saldo de projetos desenvolvidos é impressionante... foram identificados, ao todo, 42 projetos curriculares, nos quais foram produzidos materiais didáticos dos mais variados tipos... [...]... todos os materiais desenvolvidos partiram de uma percepção comum do ensino de ciências: ênfase na vivência, pelo aluno, do processo de investigação científica. Essa visão de ciências como processo não se refletia nos livros didáticos até então utilizados em nossas escolas. Liderado pelo IBECC/FUNBEC e PREMEN, o movimento curricular que visava a produção de novos materiais didáticos científicos foi uma reação a essa situação.10 Segundo Barra e Lorenz (1986, p.1975), a estrutura administrativa da FUNBEC era constituída por umconselho superior, um conselho científico e uma junta executiva constituída pelos professores Paulo M. Rocha,Maria Julieta Ormastroni e Isaías Raw.11 Iniciação à Ciência (1960), a coleção “Mirim” (1966), com 30 kits, a coleção “Cientistas de Amanhã” (1965),com 21 kits e o projeto “Ciências para o Curso Primário” com quatro livros-texto para os alunos e guia para oprofessor. 69 8.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 Os autores entendem que a análise das atividades dessas instituições no período de1950 a 1980 revela dois momentos distintos no movimento de renovação curricular do ensinode Ciências no Brasil: um primeiro momento, que correspondeu à tradução e adaptação demateriais didáticos produzidos nos Estados Unidos e Inglaterra na década de 50 e um segundomomento que se caracterizou pela produção de materiais didáticos elaborados para atender àsnecessidades das escolas brasileiras. Quanto ao primeiro momento, os autores entendem que o efeito da introdução dosmateriais importados não havia todavia sido amplamente analisado. Alguns estudos como osrealizados por Carvalho (1975) e Krasilchik (1972) 12 indicam que, ... embora muito se tenha feito em termos de tradução e divulgação dos novos materiais, bem como de treinamento de professores para a sua utilização, no que se refere especificamente a melhoria da aprendizagem, os resultados demonstram que, em geral, os mesmos ficaram aquém do esperado... [...] ... a falta de recursos das escolas,aliada ao despreparo dos professores, dificultou a utilização, em larga escala,dos novos materiais didáticos. (p.1982)Entretanto, apesar dos problemas, ... a introdução dos materiais curriculares americanos no meio educacional brasileiro, teve, de certa forma, um efeito positivo. Evidenciaram, pela sua organização, a importância do ensino experimental em ciências e, ainda mais, o papel que bons materiais curriculares podem desempenhar, permitindo aos alunos a vivência do processo de investigação científica. Mostraram, também, os bons resultados que podem ser alcançados quando cientistas, professores e técnicos participam juntos da elaboração de materiais científicos destinados ao ensino de ciências (p.1982).E, numa avaliação final desse período, os autores concluem que: ... o movimento curricular que se manifestou entre os anos 1950 e 1980 foi inicialmente estimulado, por fatores externos ao Brasil e aqui introduzidos com o auxílio da Unesco e fundações americanas. Com o decorrer do tempo, no entanto, foi sustentado por fatores e interesses internos e, sem dúvida, a transferência da iniciativa da elaboração dos projetos a cientistas e educadores brasileiros, tornou tais materiais didáticos mais eficientes por estarem adequados à realidade brasileira. (p. 1982) O apoio externo ao desenvolvimento de materiais didáticos gerados fora do país,entretanto, é visto com ressalvas por educadores brasileiros, nessa mesma época. Por12 Anna Maria Pessoa de Carvalho e Myriam Krasilchilk são docentes da Faculdade de Educação da USP eforam também citadas por pesquisadores de todas as áreas consultadas como profissionais importantes naconstituição da área de ensino de Ciências no país. Dentre inúmeras atividades desenvolvidas em prol do ensinode Ciências, as pesquisadoras tiveram importante papel na implantação do programa de pós-graduação emensino de Ciências (IFUSP/FEUSP) e na implantação e organização da maioria dos eventos citados comoimportantes na área. Carvalho foi membro da diretoria da SBF como secretária para assuntos de ensino,representante da área junto ao CNPQ e a IUPAP e orientou dezenas de mestres e doutores na USP. Ambasforam diretoras da FEUSP, instituição que formou os primeiros doutores na área no país. Krasilchik participoudas atividades iniciais do IBEEC, fez parte das equipes que traduziu o BSCS e implantou a série “Os Cientistas”e dirigiu o CECISP nesse período. Foi recentemente vice-reitora da USP. 70 9.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005exemplo, Almeida (1989, p. 266) mostra no texto de José Oliveira Arapiraca (1982), AUSAID e a Educação Brasileira, que: Analisando aspectos concretos do programa de ajuda bilateral firmado entre USAID e o Ministério da Educação e Cultura, Arapiraca critica a ‘ajuda ligada’ proporcionada ao segmento educacional brasileiro, admitindo ter havido nesse processo ‘(...) intenção em legitimar toda uma transformação modernizadora imposta à nacionalidade brasileira, no sentido de direcionar sua racionalidade [...] As dificuldades de adaptação dos projetos estrangeiros - no caso da Física, o PSSC - eas dificuldades acima citadas, parecem ter levado os pesquisadores brasileiros a optar pelodesenvolvimento de projetos nacionais. Essa fase coincide com a constituição dos grupos deensino de Física no IFURGS e no IFUSP, quando são desenvolvidos os primeiros projetos deensino de Física no país. Dentre esses projetos, podemos citar o Projeto de Ensino de Física(PEF), o Física Auto-Instrutiva (FAI) e o Projeto Brasileiro de Ensino de Física (PBEF).Esses projetos tiveram a participação de físicos da USP e, segundo Rodrigues e Hamburger(1993), foram importantes na constituição do Grupo de Ensino de Física naquele instituto. Énesse período, também, mais precisamente em 1970, que, através da Sociedade Brasileira deFísica, iniciam-se os simpósios nacionais de ensino de Física (SNEF). Esses primeirosprojetos de ensino de Física nacionais, a implantação dos primeiros programas de pós-graduação em ensino de Física e o início dos SNEF, apoiados pela Sociedade Brasileira deFísica, são considerados pelos entrevistados nessa pesquisa como marcos ou fatoresimportantes na constituição da área de ensino de Física no Brasil.A constituição dos primeiros grupos de ensino de Física Diversos são os grupos de pesquisa em ensino de Física existentes hoje no país 13 . Osprimeiros grupos tiveram origem no final da década de 60 e início da década de 70 do séculopassado. Em sua maioria, esses grupos foram constituídos em departamentos e institutos defísica de universidades públicas no país e aí se consolidaram. As características da pesquisaem ensino de Física e a dificuldade em encontrar parâmetros para avaliá- las,comparativamente à pesquisa em Física, entretanto, foram fatores que inibiram a constituiçãoe consolidação de vários grupos de pesquisa em certos institutos e departamentos, levandopesquisadores a trabalharem isolados ou agregarem-se a pesquisadores atuando emfaculdades de Educação ou outros espaços e alocaram aí seus grupos de pesquisa. Alocalização desses grupos, entretanto, não impediu que estes encontrassem canais decomunicação e dessem contribuição para a consolidação da área. Foi, inclusive, nasfaculdades de educação do país e do exterior que se formaram os primeiros doutoresbrasileiros em ensino de Física que, posteriormente, nuclearam muitos dos grupos depesquisa hoje existentes no país; por isso o papel das faculdades de educação é apontadopelos entrevistados desta pesquisa como um dos marcos decisivos para a constituição da áreano país. Dois registros publicados merecem atenção na análise do contexto de criação dosprimeiros grupos de pesquisa em ensino de Física no país: um deles é a compilação feita por13 Embora existam grupos de pesquisa em ensino de Física em diversas universidades brasileiras, os dois gruposaqui citados são, dentre os mais antigos, os que possuem registros publicados com informações sobre aconstituição dos mesmos. 71 10.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005Moreira (1977) e intitulado “ Resumos de trabalhos do Grupo de Ensino do Instituto deFísica da UFRGS (1967-1977)”; o outro, intitulado “O ‘Grupo de Ensino’ do IFUSP:histórico e atividades”, publicação interna do IFUSP que, conforme diz o título, trata-se deuma retrospectiva histórica das atividades do Grupo de Ensino do Instituto de Física daUniversidade de São Paulo, um dos mais antigos do país. O texto, de autoria de Rodrigues eHamburger, apresenta informações detalhadas sobre a constituição do Grupo, suas linhas depesquisa, as principais linhas de trabalho e as atividades desenvolvidas no período de 1973 a1991. No primeiro deles, Moreira 14 reúne num só volume resumos de dissertações, trabalhospublicados e comunicações feitas em congressos dez anos depois da criação do grupo noInstituto de Física da UFRGS. Talvez seja o registro mais antigo sobre um grupo da área deensino de Física no país. O texto tem também a interpretação do autor sobre o início doGrupo: em função da reforma universitária, o Instituto assumiu o encargo de ministrar asdisciplinas de Física Geral aos diversos cursos da universidade, o número de alunos nessasdisciplinas cresceu consideravelmente e esse “ensino de massas” criou problemas didáticos eorganizacionais, exigindo a contratação de novos docentes. Esses novos docentes deveriamse dedicar ao ensino de Física Geral e, aos poucos, assumir a coordenação desse ensino. Naspalavras de Moreira: De fato, assim aconteceu: a partir de 1967 e até o fim dos anos sessenta, foram contratados vários professores com a finalidade, mais ou menos explícita, de lecionarem Física Geral. Esses professores, no entanto, não se limitaram somente a dar aulas, pois partiram para a busca de soluções para o grande problema que era o ensino de Física Geral. Essa busca, a princípio à base de tentativa e erro, foi aos poucos assumindo o caráter de pesquisa em ensino de Física e contribuiu, pelo menos em parte, para a formação do grupo de ensino.(Moreira, 1977, p.1) O autor comenta sobre as dificuldades então enfrentadas pelo recém- formado grupo: Apesar de que a maioria dos professores que constituem o grupo de ensino tenha sido convidada para trabalhar no Instituto, o grupo como tal enfrentou dificuldades e freqüente oposição. Talvez se esperasse que esses professores com o tempo passassem a se interessar diretamente pela pesquisa em Física e dela viessem a participar ativamente como faz a quase totalidade dos demais professores do Instituto. É verdade que isso ocorreu em alguns dos casos, mas não como regra geral. ... [...] ... é provável que justamente pelo fato de que esse grupo insistiu em “fazer ensino” tenha ele enfrentado dificuldades e oposição. Por exemplo, muitos dos problemas com que se defronta o grupo decorrem do fato de que seu trabalho (e mesmo o desempenho individual de seus membros) é julgado com critérios de avaliação pertinentes à pesquisa em Física e não à atividade de14 Marco Antonio Moreira foi um dos entrevistados desta pesquisa. Indicado como um dos pesquisadores quemais contribuíram para a constituição da área de Ensino de Ciências – particularmente de Física – no país, oautor foi citado por pesquisadores de todas as áreas de ciências como reconhecimento as suas atividades nasúltimas décadas, dentre elas: criação do Grupo de Ensino de Física na UFRGS, editor da Revista Brasileira deEnsino de Física, criador da Revista Investigações em Ensino de Ciências, membro fundador e presidente daABRAPEC – Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, fundador e coordenador do MestradoProfissionalizante em Ensino de Física na UFRGS, representante da área de Ensino de Ciências junto aoConselho Nacional de Pesquisa (CNPq), membro do Conselho Técnico Consultivo da Área de Ensino deCiências (Área 46) na Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior – CAPES, que avalia ecertifica os programas de pós-graduação no Brasil. 72 11.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 ensino. Obviamente, a avaliação do trabalho do grupo fica então prejudicada (Moreira, 1977, p.2) Alegando que esse tipo de reação não era peculiar ao IFURGS e “provavelmenteexistirá em qualquer departamento ou instituto de Física no qual se faça pesquisa em Física”,o autor questiona, então: ... cabe, dentro de uma instituição dedicada à pesquisa em Física, a existência de um grupo dedicado somente ao ensino e à pesquisa em ensino de Física? Um grupo dessa natureza não deveria estar dentro de um departamento ou faculdade de educação? Argumentando que dentro dos departamentos e institutos de Física também se ensinae, se o grupo alocar-se “num meio onde se faz somente pesquisa em educação há a tendênciade enfatizar as teorias e modelos educacionais em detrimento da matéria de ensino” o autorjustifica a presença do grupo no Instituto. O texto menciona ainda os componentes do grupo naquela época e os trabalhos atéentão desenvolvidos – a maioria relacionada a métodos de ensino e construção de recursosdidáticos – em função da necessidade de atender o problema básico: o ensino de Física Geralpara centenas de alunos, uma vez que o ensino tradicional mostrava-se inadequado paraenfrentar essa situação. Atesta ainda que o ...grupo não tinha experiência em metodologia da pesquisa em educação [...] conseqüentemente, começou pelo que pareceu ser o tipo de pesquisa mais fácil: a comparação de métodos....[...] A utilização de novos métodos de ensino trouxe resultados didáticos bastante favoráveis e a pesquisa em torno desses métodos trouxe muita experiência ao grupo.... [entretanto]... as pesquisas em torno de métodos, via de regra, não estão baseadas em teorias ou modelos de aprendizagem...[...] ... assim sendo, pesquisas mais recentes procuram basear-se em teorias de aprendizagem e atacar questões mais fundamentais, como, por exemplo, aprendizagem de conceitos. Essa é, no entanto, uma linha recém iniciada. Paralelamente, está se dedicando bastante atenção ao ensino de laboratório através da montagem e testagem de novas experiências. Outra área que está recebendo atenção atualmente é o ensino de Física na escola secundária e a formação de professores de Física. (Op.cit, p.4) Os títulos das primeiras dissertações15 defendidas pelos integrantes do grupo 16 noprograma de pós- graduação em Física – modalidade Ensino de Física da UFRGS –implantada em 1967, mostram as primeiras questões de pesquisa do grupo: elas giravam emtorno da organização do ensino básico na universidade e o uso de novas tecnologias emétodos de ensino – principalmente o uso do microcomputador e da instrução programada(Método Keller). O segundo documento analisado, “O ‘Grupo de Ensino’ do IFUSP: histórico eatividades”, trata-se de uma retrospectiva histórica das atividades do Grupo de Ensino do15 Há teses defendidas junto a faculdades de Educação e que foram responsáveis pela formação dos primeirosdoutores em ensino de Física no Brasil como, por exemplo: CARVALHO, A.M.P., O ensino de física na grandeSão Paulo – estudo sobre um processo de transformação. Tese [Doutorado em Educação]. Faculdade deEducação. Universidade de São Paulo, 1972, 173p.16 São as seguintes: 73 12.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005Instituto de Física da Universidade de São Paulo, um dos mais antigos nesta área no país. Otexto, de autoria de Rodrigues e Hamburger 17 , apresenta informações detalhadas sobre aconstituição do Grupo, suas linhas de pesquisa, as principais linhas de trabalho e asatividades desenvolvidas no período de 1973 a 1991. O Grupo já havia realizadolevantamento anterior 18 sobre suas atividades que embasou o texto atual. Optamos poranalisar este segundo texto, uma vez que ele contém informações atualizadas até 1991. Segundo os autores, o Departamento de Física Experimental do IFUSP, mantinhaentão intensas e diversificadas atividades direcionadas ao ensino de Física em todos os níveisde ensino, tais como: o curso de Pós-Graduação em ensino de Ciências – modalidade Física –mantido em conjunto com a Faculdade de Educação da USP - as pesquisas em ensino deFísica e os cursos de atualização e aperfeiçoamento para professores de ensino fundamental emédio e as exposições de experimentos de Física, para estudantes e público em geral.Segundo os autores, essas atividades tiveram início desde a fundação, em 1934, doDepartamento de Física, então pertencente à antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letrasda USP. A constituição no grupo (1990) era composta por 18 professores orientadores, 15 doIFUSP e três da FEUSP 19 . Na retrospectiva consta que a intensificação da atuação junto a professores de ciênciase de física no ensino fundamental e médio deu-se conjuntamente com a consolidação dapesquisa e pós- graduação em ensino de Ciências: No início dos anos 70, foi desenvolvido o Projeto de Ensino de Física (PEF) compreendendo textos e conjuntos experimentais para o ensino de 2º grau, editados pela FENAME, órgão do MEC. No âmbito desse projeto realizaram-se • MOREIRA, M.A. “A Organização do Ensino de Física no Ciclo Básico da Universidade”. Mestrado, Instituto de Física-UFRGS, 1972. • AXT, R. “Uso de um Microcomputador como Recurso de Ensino em Simulação de Experiências”, Mestrado, Instituto de Física-UFRGS, 1973. • SCHREINER, W.H. “Instrução Programada em Física via Televisão”, Mestrado, Instituto de Física- UFRGS, 1973. • BUCHWEITZ, B. “Estudo sobre os Métodos Keller, Audiotutorial e Estudo Dirigido em Física”, Mestrado, Instituto de Física-UFRGS, 1975. • LEVANDOWSKI, C.E. “O sistema Audiotutorial no Ensino de Física Geral”. Mestrado, Instituto de Física-UFRGS, 1975. • DIONÍSIO, P.H. “O método Keller e sua aplicação no ensino de Física Geral na Universidade” , Mestrado, Instituto de Física-UFRGS, 1976. • SILVEIRA, F.L. “A influência da Estrutura Cognitiva em Aprendizagem de Física”. Mestrado, Instituto de Física-UFRGS, 1976. • ZAWISLAK, B.M.M. “Ensino Individualizado em Física e seus Efeitos na Aprendizagem”, Mestrado, Instituto de Física-UFRGS, 1976. • MOREIRA, M.A. “An Ausubelian Approach do Physics Instruction: Na Experiment in an Introductory College Course in Electromagnetism”, Doutorado, Cornell University, 1977.17 Ernst Wolfang Hamburger, fundador do Grupo de pesquisa em ensino de Física do IFUSP, foi um dospesquisadores mais citados pelos entrevistados na pesquisa como de vital importância para a constituição da áreade ensino de Ciências – e particularmente Física – no Brasil. Além de ter tido influencia decisiva na organizaçãode um dos primeiros grupos de pesquisa em ensino de Física, participou de um dos primeiros projetos nacionaisna área, teve atuação decisiva na implantação do programa de pós-graduação do IFUSP e na realização do ISimpósio Nacional de Ensino de Física. Sua liderança é destacada como um dos fatores que impulsionaram aárea no país. Dentre suas obras posteriores, destaca-se a criação da Estação Ciências em São Paulo, um dos maisimportantes espaços de divulgação científica do país.18 Trata-se de publicação (IFUSP/P-623), de 1987, organizada por Heleny Uccello Gama e Ernst WolfgangHamburger.19 Os docentes da FEUSP que pertenciam ao grupo de ensino de IFUSP eram: Anna Maria Pessoa deCarvalho,Moacyr Ribeiro do Valle Filho e Hercília Tavares de Miranda. 74 13.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 dezenas de cursos de treinamento, freqüentados por mais de mil professores de todo o Brasil. Na década seguinte, de 1985 a 1987, o IFUSP aumentou a oferta de cursos de atualização e aperfeiçoamento para professores, respondendo a um convênio com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Entretanto a partir de 1989 o número de cursos foi reduzido e o convênio foi interrompido pela Universidade. Aproximadamente na mesma época do PEF, surgiram dois outros projetos nacionais para o ensino de Física em nível secundário: o Projeto “FAI – Física Auto-Instrutiva” e o “Projeto Brasileiro para o Ensino de Física” (PBEF), desenvolvidos por professores em sua maioria ligados ao IFUSP20 . Constituiu-se, por outro lado, o grupo de produção de filmes didáticos destinados ao ensino universitário com a colaboração da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECAUSP). A elaboração de materiais didáticos e de laboratório tem sido contínua. Nos anos setenta, houve ênfase na produção de materiais instrucionais para estudantes de 2º e 3º graus. Atualmente vem-se enfatizando a elaboração de materiais destinados a professores de 1º e 2º graus, visando ao seu aperfeiçoamento e a melhoria do ensino básico. (Rodrigues e Hamburger, 1993, p. 4) O grupo, segundo o texto, tem caráter multifacetado, com diversas linhas de trabalhodesenvolvidas concomitantemente: No início das atividades (1970) havia uma ênfase comportamentalista, evidenciada por exemplo, pelas metodologias utilizadas na elaboração dos projetos PEF e FAI, e pelo desenvolvimento do curso personalizado de física básica, para o 1º ano da Universidade, em 1974-1975. Mais tarde, diversas pesquisas na linha piagetiana passaram a ser realizadas e foram apresentadas como dissertações de mestrado. Presentemente, vários trabalhos sobre representações espontâneas de conceitos elementares de física estão sendo realizados. Recentemente vem-se desenvolvendo, também, uma abordagem histórica e epistemológica do ensino, com a utilização da história e filosofia da ciência para uma melhor compreensão dos conceitos científicos e do seu ensino, visando o treinamento de professores e o aperfeiçoamento do ensino de física.( p. 5) Os autores entendiam que ... a realização do ‘Projeto Piloto da UNESCO para o Ensino de Física’, que teve lugar no Brasil, de 1963 a 1964, representou um marco no desenvolvimento da área. Este projeto foi idealizado por Alberto Baez, na época diretor de educação científica da UNESCO, na esteira de projetos curriculares renovadores nos EUA, particularmente o PSSC – Physical Science Study Committee. Uma equipe internacional de físicos desenvolveu material curricular de física pra o 2º grau. Foi elaborado um curso de ótica, contendo textos de instrução programada, material simples para experimentos em classe e filmes didáticos. O projeto foi iniciado no Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), representante da UNESCO em São Paulo, e passou depois para o Departamento de Física da FFCLUSP. (p.5)20 Nota dos Autores: O PEF foi um projeto oficial do IFUSP, enquanto o PBEF e o FAI, embora vários dentre osseus idealizadores estivessem ligados a essa instituição, tiveram como patrocinadores, respectivamente, aFundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (FUNBEC) e o Grupo de Estudos emTecnologia de Ensino de Física (GETEF). (Rodrigues e Hamburger, 1993, p. 4). 75 14.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 O início do projeto de pós-graduação também é descrito: Em 1969, o Departamento de Física da FFCL apresentou uma proposta de implantação de um curso de pós-graduação em ensino de física, passando a ministrar e organizar disciplinas de pós-graduação nessa área, sob a coordenação de Cláudio Z. Dib, que tinha participado do Projeto Piloto. Porém, sendo de exclusiva responsabilidade do referido departamento, e envolvendo as áreas de física e educação, o curso não foi aceito pela Câmara de Pós-Graduação da Universidade de São Paulo, que julgou necessária a participação da Faculdade de Educação. Assim, várias dentre as disciplinas oferecidas em 1969 e 1970 passaram a ser consideradas como cursos de especialização em ensino de Física. (op. cit. P.6) A implantação definitiva do curso, portanto, ocorre posteriormente: Em 1973, seguindo as recomendações da Câmara de Pós-Graduação da USP, houve acordo entre o Instituto de Física (IFUSP)21 e a Faculdade de Educação (FEUSP) e entrou em funcionamento uma área de pós-graduação interdisciplinar – Ensino de Ciências (modalidade Física), gerida conjuntamente pelas duas unidades. [...] Trata-se do primeiro curso de pós-graduação surgido no país nessa modalidade, tendo já contribuído para a formação de uma competência nacional na área, através da elaboração de dissertações de mestrado, publicações em revistas nacionais e internacionais e participações em congressos e simpósios no Brasil e exterior, confecção e divulgação de textos e outros materiais didáticos. Foi também, na Universidade de São Paulo, um dos poucos cursos de pós-graduação interdisciplinares, gerido conjuntamente por duas unidades, e o único envolvendo campos distintos das ciências exatas e humanas. (op. cit. P.6-8)A realização do I Simpósio Nacional de Ensino de Física, já no IFUSP, é assim descrita notexto: Nesse mesmo ano 22 realizou-se, no novo Instituto, através de iniciativa da Sociedade Brasileira de Física (SBF), o I Simpósio Nacional de Ensino de Física (I SNEF), coordenado por Ernst W. Hamburger, então membro da diretoria da SBF. O Simpósio reuniu professores de física de 3º e 2º graus para discutir as iniciativas e os problemas dessa área de ensino. O Simpósio passou a ser realizado regularmente a cada 3 anos (hoje a cada 2 anos) em diferentes cidades, e constituiu-se no principal encontro dos pesquisadores em ensino e professores de Física. Havia consciência de que os problemas relativos ao ensino de Física deveriam ser tratados de forma sistemática, com a realização de pesquisas e desenvolvimentos sobre o assunto. Nessa época constituiu-se na USP um dos primeiros grupos de pesquisa na área, do qual participavam professores em níveis secundário e terciário envolvidos em diversos projetos e nos cursos de especialização acima mencionados.(op. cit. p.6) Os três primeiros projetos de ensino dos Institutos, “Projeto de Ensino de Física”(PEF), coordenado pelos professores Ernst Hamburger e Giorgio Moscati, o “Física Auto-21 Em 1970 houve a reforma universitária na USP, e o Departamento de Física da FFCL, juntamente com ascadeiras de Física de outras unidades, foi integrado no Instituto de Física (IFUSP). (op. cit. P. 6)22 Mesmo ano da criação do IFUSP (1970). 76 15.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005Instrutivo”, coordenado dos professores Fuad Daher Saad, Paulo Yamamura e KazuoWatanabe e o “Projeto Brasileiro de Ensino de Física”, que teve a coordenação dosprofessores Rodolfo Caniato, Antônio Teixeira Júnior e José Goldemberg, são assimdescritos: Acreditava-se na época que era necessário desenvolver novos currículos de física nacionais. A tradução de projetos estrangeiros (O PSSC) não dera bons resultados, mas isto era atribuído às condições educacionais e sócio-econômicas muito diferentes no Brasil e nos país de origem (EUA). O PEF teve como objetivo um ensino de física inovador e adequado às condições brasileiras que se caracterizavam por professores com formação insuficiente, sem tempo para preparar aulas difíceis, e salas de aula sem grandes recursos. Por outro lado, o Projeto enfatizava: a) atividades práticas dos alunos, fornecendo material simples para isto; b) compreensão de conceitos, mais do que fórmulas matemáticas e c) a física contemporânea. Aproximadamente na mesma época, um grupo de professores ligados à rede oficial de ensino de 2º grau do Estado de São Paulo, egressos do IFUSP, onde haviam freqüentado o curso de especialização em “Tecnologia do Ensino de Física”, ministrado por C. Z. Dib, preocupados com os baixos níveis de rendimento de seus alunos na aprendizagem de física, constituiu,m sob a coordenação de F.D. Saad, P. Yamamura e K. Watanabe “Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Física” (GETEF) que desenvolveu, na década de 70, o “Projeto FAI – Física Auto-Instrutiva”, publicado pela Editora Saraiva, em forma de instrução programada, e que, teve grande penetração nas escolas da época. Um terceiro projeto para o ensino de física, foi o “Projeto Brasileiro para o Ensino de Física”, desenvolvido pela Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (FUNBEC), sob a coordenação de R. Caniato, A. Teixeira Jr. E J. Goldemberg , sendo os dois últimos, professores do IFUSP. (op. cit, p.7) A retrospectiva cita ainda a criação, na época, pelo Professor Ernst Hamburger, comcolaboração do Prof. M. Tassara e do Departamento de Cinema da ECA/USP, do Grupo deProdução de Filmes Didáticos 23 que produziu, entre 1971 e 1974 uma série de filmes curtos,de quatro minutos cada, sobre os temas: centro de massa e colisões, destinado ao ensino degraduação. Além do desenvolvimento dos projetos acima, o documento cita as primeiras linhas detrabalhos de docentes ligados ao programa de pós-graduação, como por exemplo: - estudos sobre evasão escolar nos cursos básicos de graduação da USP (E.W. Hamburger) - representações espontâneas de conceitos elementares (A. Villani, J.L.A. Pacca, Y. Hosoume) - tecnologia de educação (C.Z. Dib) - utilização e análise da instrução programada (F.D. Saad) - História e Epistemologia da Física (A. I. Hamburger) - Sistemas individualizados de ensino (A.G. Violin) - análise dos exames vestibulares da Fuvest (R.O. César, G. Moscati)23 Segundo os autores, o Prof. Alberto Baez, da Unesco, especialista na produção de filmes educativos para oensino de Física, esteve em São Paulo por um mês, na orientação do grupo para a produção dos filmes acimacitados (op. cit. p. 7) 77 16.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 - produção de materiais experimentais de baixo custo e fácil utilização (N.C. Ferreira) - papel da história da física na formação de físicos e professores de Física (J. Zanetic) - reelaboração crítica de conteúdos no ensino de física (GREF) (L.C. Menezes, J. Zanetic, Y. Hosoume e colaboradores) O documento refere-se ainda os sub-projetos desenvolvidos em 1989 dentro doPrograma de Formação de Professores de Ciência do Projeto USP-BID: - Física para professores de Ciências de 1º grau (Y. Hosoume) - Construção de conceitos:formação de professores e pesquisa (J.L.A. Pacca) - Programa Ciência Educação (E.W. Hamburger) - Assessoria às licenciaturas em Física (M.R. Kawamura) - Formação em serviço de professores de Física de 2º grau (L.C. Menezes) - Desenvolvimento de recursos instrucionais para o ensino (F.D. Saad) - Experimentoteca – Ludoteca (N.C. Ferreira) Os dados numéricos sobre a pós-graduação em Ensino de Ciências – modalidadeFísica mostram que nesse período (1973-1991) foram concluídas 62 dissertações de mestrado.As primeiras dissertações de mestrado foram concluídas no ano de 1977; o ano de 1989 foiquando ocorreu o maior número de defesas: 11. É interessante observar que, das oitodissertações defendidas no primeiro ano de defesas de mestrado, 1977, a maioria delas 24 foioriginada de análises dos projetos desenvolvidos e recém concluídos no IFUSP. Comparando-se as primeiras dissertações defendidas no IFUFRGS e no IFUSP, nota-se que as pesquisas eram embasadas (ou analisavam) propostas de ensino referenciadas emteorias comportamentalistas, consideradas na época como chave para a implementação deprojetos na tentativa de resolver as questões de ensino, como ao aumento de alunos em turmasde Física básica nos cursos de graduação.Os primeiros simpósios nacionais de ensino de Física (SNEF) Em duas publicações realizadas respectivamente no primeiro e segundo volumes daRevista de Ensino de Física, Almeida Júnior (1979, 1980), então docente da Faculdade deEducação da Unicamp, discorre sobre a “A evolução do ensino de Física no Brasil”. O intuitoda revisão bibliográfica, segundo o autor, “não tinha a pretensão de recompor toda acronologia do ensino de Física no Brasil – tarefa mais extensa e requerente de maiorproficiência” e, embora reconhecendo o perigo do superficialismo, acabou por optar por um“lineamento de seleção e interpretação pessoal de documentos”. Os motivos para tal, segundoo autor, foram dois: o autor acreditava que “uma compilação geral de dados históricos24 São as seguintes:? VIOLIN, A.G. “O Projeto de Ensino de Física (PEF) – Mecânica I em um curso programado individualizado”? PACCA, JL.A. “Análise do desempenho de alunos frente a objetivos do Projeto de Ensino de Física”? MURAMATSU, M. “Produção, utilização e avaliação de filmes didáticos de Física”? SAAD, F.D. “Análise do Projeto FAI – uma proposta de um curso de física auto-instrutivo para o 2º grau”? BITENCOURT, D.R.S. “Uma análise do Projeto de Ensino de Física”? FERREIRA, N.C. “Proposta de laboratório para a escola brasileira – um ensaio sobre instrumentação no ensino médio de Física” 78 17.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005possibilitaria detectar emergências do espírito científico que justificassem, por sua vez, aprática da Física em nosso passado”. Segundo, por entender que este seria um levantamentopreliminar que representaria “um primeiro passo na direção de um trabalho mais completo,conjunto e continuado pelos amigos leitores, no sentido de escrevermos nesta mesma revista averdadeira história de nossa Ciência”. Apóia-se na história, uma vez que entende que uma“retrospectiva histórica dos acontecimentos na linha do ensino de Física fornece a verdadehistórica que sofremos e realizamos, possibilita uma análise crítica dos acontecimentos daeducação e da sociedade científica em que vivemos e nos remete a uma maior compreensãodo homem de ciência”. O artigo procura analisar a presença da Física durante o Brasil Colônia, depois Impérioe depois República. A fundação da Universidade de São Paulo em 25 de janeiro de 1934congregando as Faculdades de Direito, Medicina, Engenharia e as já existentes Faculdade deFilosofia, Ciê ncias e Letras (FFCL) e a de Ciências Econômicas levou, segundo o autor, auma “importante transformação na estrutura do ensino profissional superior pela ligação orgânica da teoria e da prática assegurada pela aplicação imediata das lições nos laboratórios, pela organização do trabalho de pesquisa supervisionado pelos docentes estrangeiros contratados e pela colaboração obrigatória das indústrias e do estado na formação técnica e científica dos universitários”. (p.63) Na constituição da FFCL o autor destaca as cadeiras fundamentais, no caso da Física:Física Geral e Experimental, Física Matemática e História da Física. Destaca ainda osintegrantes do corpo docentes como Abrahão de Moraes, David Bohn, Hans Stammreich,Marcelo Damy de Souza Santos, Mário Schenberg, Oscar Sala e Phillip Smith. A criação da FFCL, e posteriormente de várias faculdades semelhantes no interior deSão Paulo, entretanto, não modificou significantemente o quadro de escassez de professoresde Física no Estado de São Paulo (que era então lecionada por engenheiros, médicos,estudantes e até mesmo por bacharéis em Pedagogia e Ciências Sociais) e isto, ... pode ser transposto, em menor escala, para outros estados brasileiros... [ e]... além da baixa diplomação, apesar do número crescente de matrículas em todo o estado, tem-se encontrado professores com falhas conceituais básicas e sem qualquer capacidade de trabalho experimental com os alunos, resultado da falta de recursos materiais e humanos para a formação integral – teórica e prática – do licenciando em Física. (p. 64) O autor aponta como um indicador qualitativo da formação de professores de Físicanesse período a relação entre inscritos e aprovados em concursos de ingresso no magistério.Os dados fornecidos pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que na década de50, a taxa de aprovados foi de 32,9, na década de 60 caiu para 17,7, quase a metade,indicando que “não foi empreendido nenhum esforço substancial no sentido de alcançarmelhoria qualitativa de ensino nas faculdades de Filosofia”. (p.65) Após a segunda guerra mundial, segundo o autor, o ensino médio gerou grandes motivações ...[...] era necessário preparar um contingente de professores e pesquisadores que acelerasse o processo de industrialização, dirigido para uma 79 18.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 tecnologia forte capaz de armar e defender a nação...[ ...] mas essas preocupações não se efetivaram concretamente... [entretanto] o ensino de Física na maioria das escolas brasileiras... [apresenta] ... aulas expositivas com a utilização de manuais, muitas vezes transplantações estrangeiras, que apelam para a memorização de conceitos pelos alunos. Professores mal instruídos, vacilantes no domínio próprio dos conceitos, encerram-se nessa insegurança e fecham-se para o diálogo interdisciplinar coma a intenção de resguardar a dignidade docente e esconder as falhas. Carência total de recursos. Mesmo quando existe algum material de laboratório disponível – uma cuba de onda ou um banco óptico, aparelhos distribuídos pelas secretarias de educação na campanha de provimento das escolas – os professores desconhecem o funcionamento por falta de um treino experimental nas faculdades e, portanto, recusam-se a utilizá-los. E um agravante: a baixa remuneração dos professores que, por isso mesmo, são obrigados a se desdobrar em mais de um emprego ou escola, dando número exagerado de aulas por dia. E que por isso não têm tempo para se dedicar a um aperfeiçoamento, a uma atualização mesmo domiciliar e bibliográfica ou, o que é mais sério, sem tempo para preparar as próprias aulas. A necessidade nacional de reunião de esforços esparsos e pioneiros que tentavamreverter esse quadro acabou se concretizando em 26 de janeiro de 1970, quando ocorreu o“primeiro contacto oficial de todos aqueles que vinham, individualmente e nas mais diversasregiões do país, se preocupando com o ensino de Física e buscando soluções improvisadas eaproximadas”. Foi a realização do I SNEF – Simpósio Nacional de Ensino de Física noInstituto de Física da USP. 25 O autor resume os seguintes “pontos passíveis de crítica”, considerando “todos elesligados fundamentalmente ao problema da formação do professor”: 1. São poucos os professores de Física no ensino médio; 2. As faculdades de Filosofia não estão formando professores. Preocupam-se muito mais em dar uma formação sólida em Matemática e Física [...] sem se preocupar com a formação pedagógica. 3. Ao sair da faculdade de Filosofia, o aluno é considerado formado e nunca mais é chamado à faculdade, para cursos de atualização, aperfeiçoamento e outros. 4. Os professores, de maneira geral, estão desorientados. 5. Há uma grande quantidade de livros didáticos, cada um orientado de forma diferente, inexistindo uma orientação única para o ensino secundário. 6. Inexistem, igualmente, programas de assistência eficientes aos professores que pretendem lutar contra a improvisação e a rotina. A dificuldade em se conseguir material de ensino é quase intransponível. 7. Geralmente, dentro da escola, o professor precisa lutar contra a mentalidade da administração que muitas vezes nada compreende de ensino. 8. A desorientação agrava-se no que diz respeito às exigências dos exames vestibulares, que atualmente não estão servindo para medirem a capacidade de aprendizagem e o raciocínio dos candidatos. O professor não pode preocupar-se em ensinar o aluno a estudar e raciocinar, dando-lhe conceituações básicas mas, pressionado pelos próprios alunos, precisa “ensinar a fazer as provas de vestibular”.25 O I SNEF foi coordenado pelo Professor Oscar M. Ferreira e suas atas encontram-se publicadas no Boletimno. 4 da Sociedade Brasileira de Física. Contou com a presença de cerca de 200 professores de todo o país. 80 19.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 O autor lembra que “este último item demonstra nitidamente o componente históricodos exames preparatórios para as escolas superiores do tempo do Império que chegou acondicionar uma situação de fato, alterando todos os objetivos e esquemas do ensinosecundário”. (p. 68) Destaca ainda a realização do II SNEF, em Belo Horizonte, em janeiro de 1973 e o IIISNEF, realizado em São Paulo de 25 a 30 de janeiro de 1976. O segundo evento teve apoio daUNESCO, através do financiamento para a vinda de vários cientistas do exterior, o CNPq, aFapesp e outros órgãos. Entretanto, o simpósio, segundo o autor, desviou-se da intençãomaior – o ensino de Física – o que foi motivo, inclusive de crítica do professor Goldemberg,que se pronunciou da seguinte forma: “comunicações científicas sobre Física não têm lugarneste tipo de Congresso e devem ser deixadas para as reuniões de meio de ano”26 (p. 69). Poroutro lado, ...alguns grupos de São Paulo (Hamburger, Fuad e Caniato) e de Minas (Beatriz) relataram experiências educacionais que vinham conduzindo com preparação de textos e desenvolvimento de material de ensino, inclusive experimental. Um dos grandes valores desses trabalhos se constitui na reciclagem de professores secundários. Outra proposta que mereceu a atenção de todos foi o Projeto Educacional para a Universidade do professor Ernst W. Hamburger, fundamentado na excelente idéia de unificar o ensino de Física no nível universitário básico. Demonstrava este projeto a preocupação em eliminar parte das diversidades regionais flagrantes nas discussões e tentar resolver os problemas apontados no simpósio anterior. (p.69) A avaliação deste II Simpósio para o autor, “permitiu ver que, mesmo com a maiorboa vontade, três anos não eram suficientes para preencher os vazios experimentais e apararas arestas metodológicas do ensino de Física”; vazio e arestas “conformados ao longo dahistória pelos estranhos ventos que inspiraram as reformas educacionais renegando o estudocientífico a um papel insignificante”. E, por outro lado, “se foi lastimável a ausência dasautoridades educacionais quando da crítica da Lei 5692 27 , o mesmo não se pode atribuir aosprofessores participantes que inclusive exigiam uma orientação do que fazer em suas escolas”. O III SNEF, de 1976, o que foi “o que deixou o saldo mais positivo”. Foram “mais de500 participantes e 108 comunicações de pesquisa já efetuadas no ensino de Física, além decursos, conferências e mesas redondas em tom interdisciplinar” e “o presente congraçamentointelectual veio atualizar métodos e conhecimentos para a solução dos problemas que osprofessores defrontavam no seu ambiente escolar” e, “mais que discutir as formas eficientesde ensinar importava ‘por que, para quem e para que?’ ensinar Física em um país como oBrasil”. Segundo o autor “uma enérgica discussão encerrou o III Simpósio em que o públicopresente reiterou amargamente a precária situação das escolas brasileiras e o descaso dasinstituições do país em relação à pesquisa em ensino de Física”. Dentre as moçõesaprovadas 28 por unanimidade, ao autor destaca as seguintes:26 Ao se referir à “reunião do meio do ano” o Prof. Goldemberg refere-se à reunião anual da SociedadeBrasileira de Física que se realiza anualmente dentro da reunião da SBPC – Sociedade Brasileira para oProgresso da Ciência.27 O autor refere-se a Lei 5692:71, que instituiu o ensino profissionalizante em nível médio no país.28 Os itens aqui destacados pelo autor foram resumidos a parti das Atas do III SNEF, volume 1, p. 338. 81 20.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 1. Geral descontentamento pela implantação, no país, de uma reforma do ensino médio, elaborada sem a participação da quase totalidade dos professores. 2. Conseqüências danosas que poderiam advir da implantação da Lei 5692/71: superficialidade no ensino de Física, em vista da diminuição de carga horária, ausência de preparo real do aluno, quer para sua formação geral, quer para seu encaminhamento como profissional ou universitário. 3. Pedido para que a Sociedade Brasileira de Física encaminhe ao MEC a exigência de que a Resolução 30 29 venha a ser revogada. 4. Ao lado da aprendizagem das diferentes teorias da Física, consideração essencial em compreender o ambíguo papel que a ciência e a Física, em particular, têm em nossa sociedade: como é produzida? A quem serve? E com quais objetivos? 5. Organização de Grupos Regionais de Trabalho em intercâmbio constante com a finalidade de trocar experiências e apresentar propostas concretas para a melhoria do ensino de Física, nos vários níveis.Finalizando este segundo artigo, o autor chega, dentre outras, às seguintes conclusões: ... nosso esforço foi mais de caracterizar nas diversas etapas da História da Educação Brasileira o espaço ocupado pelo ensino de Física, apontando a dicotomia entre prática e teoria com prevalência desta, e demonstrar a metodologia falha adotada decorrente de uma visão estreita de educação. Miopia educacional que apresenta o homem voltado para a formação humanística clássica, cultor da memória e das línguas estrangeiras, intelectualóide e livresco, informado mas desqualificado para o trabalho transformador e impulsor de uma nova sociedade. Em suma, um brasileiro descientifizado. (p.73)Conclama ainda os leitores da revista à mudança: O sopro científico já se instalou entre nós e não nos deixará mais. Nenhum esforço em aperfeiçoar a educação científica será supérfluo. Nenhuma experiência planejada e vivenciada em qualquer escola será infrutífera. Todas as tentativas de acertar, mesmo quando erramos e mesmo dentro desse quadro sombrio que pintamos, não serão demasiadas para desprender a Física do magnetismo do ensino escolástico e diminuir seu peso de tradição humanística. Na liberdade dimensionada da sala de aula podemos vislumbrar um universo poderoso para o aluno se resolvermos, ao falar da Física, fazermos Física (p.73). O caráter amplo que caracterizou os primeiros SNEF, tornando-se tradicional aapresentação num só evento de trabalhos de pesquisa, relatos de experiências didáticas,descrição de produção e uso de equipamentos didáticos, dentre outros, levou os físicos que jáestavam se dedicando apenas à pesquisa em ensino de Física como atividade principal depesquisa a se preocupar em encontrar espaço para discussão de seus projetos de pesquisa nosentido mais stricto: surge daí, 15 anos após, o primeiro EPEF – Encontro de Pesquisa emEnsino de Física.29 A resolução 30, de 1974, implantou as chamadas Licenciaturas Curtas nas instituições de ensino superior,através das quisl o docente poderia ser formado em três anos em Ciências e, com um ano adicional decomplementação, poderia concluir Licenciatura Plena em Física, Química, Biologia ou Matemática. 82 21.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005Os encontros nacionais de pesquisa em ensino de Física (EPEF) A idéia de organização dos EPEF - Encontro de Pesquisa em Ensino de Física,segundo Susana Barros (1990, p.15), surgiu durante a 37ª Reunião Anual da SociedadeBrasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), realizada em São Paulo em 1985, numencontro informal de pesquisadores em ensino de Física 30 , quando se considerou anecessidade de ter um fórum específico para a discussão da pesquisa stricto sensu, visandoaumentar a compreensão de certos problemas estudados e abrir caminhos para outrassoluções, nos moldes dos demais encontros tópicos das outras áreas da Física. O I EPEF 31 foi realizado em Curitiba, PR, em julho de 1986, durante a 38ª ReuniãoAnual da SBPC, e teve cerca de 30 participantes. Neste encontro houve a apresentação de 12trabalhos de pesquisa, de acordo com as seguintes linhas: Física intuitiva em um referencialpiagetiano; concepções alternativas, reestruturação curricular–ensino diagnóstico eabordagens metodológicas. O II EPEF 32 foi realizado em São Paulo, em junho de 1988. Segundo Barros, esteevento não foi aberto, uma vez que “foram estabelecidos alguns critérios para uma tentativade caracterização da PEF ‘stricto sensu’ [...] gerando críticas por parte de algunsparticipantes”. Contou com cerca de 50 pesquisadores e sua estrutura foi centrada em doisgrandes temas: a formação do professor e conceitos alternativos/intuitivos/históricos/científicos. O III EPEF 33 foi realizado em Porto Alegre, RS, em 1990, e contou com 78participantes, vários deles de países da América Latina. Foram apresentados 13 relatos degrupos de pesquisa, 32 painéis e duas moções. A primeira dessas moções, encaminhada àcoordenação do projeto PADCT/SPEC, mostrava preocupação com a continuidade dofinanciamento das pesquisas na área, e solicitava “que os representantes da comunidade noGT e no CA sejam os reais interlocutores dos pesquisadores e professores junto ao SPEC,mantendo um diálogo constante, no qual se possa ter uma visão unitária da política do GT edo CA”. A moção solicitava ainda a manutenção do financiamento da Revista de Ensino deFísica e do Caderno Catarinense de Ensino de Física. A outra moção, endereçada à Pró-Reitoria de Pós-Graduação da USP, registra que os pesquisadores presentes no Encontro,“considerando o estágio atual da pesquisa em Ensino de Física no país, caracterizado pelapresença de vários grupos já consolidados, e a necessidade de aprofundamento da formaçãode pesquisadores nessa área, apóia m e recomendam criação de um doutorado em Ensino deFísica na Universidade de São Paulo, instituição que contempla as condições e os requisitosadequados para um programa de qualidade [...] que serviria de modelo e estímulo para acriação de outros programas similares no Brasil e em outros países da América Latina”.30 Esse encontro informal ocorreu durante a reunião conjunta SBPC/SBF em julho de 1985 em São Paulo e contou com a presença de 22 professores de ensino superior, 10 do ensino médio e alguns estudantes.31 A Comissão Organizadora do I EP EF foi constituída por A. Zylbertajn (UFSC), M. C. D. Ure (UFF), M. A. Moreira (UFRGS) e S. S. Barros (UFRJ).32 A Comissão Organizadora do II EPEF foi constituída por J. L. A. Pacca (IFUSP), M. C. D. Ure (UFF) e S. S. Barros (UFRJ).33 Os membros da Comissão Organizadora foram os seguintes: M. C. D. Ure, M. M. C. Pernambuco e M. A. Moreira. 83 22.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 Neste EPEF, Susana Barros (1990, p.13) faz, na conferência de abertura, umaretrospectiva salientando a importância do reconhecimento dos EPEF como uma das reuniõestópicas da SBF: A importância que tem para a comunidade de pesquisadores na área de Ensino de Física a construção de uma identidade própria, e estes Encontros, já na sua 3ª versão, melhorada e corrigida em relação às anteriores, contribuem de forma significativa para o fortalecimento do grupo. O EPEF representa uma forma de reconhecimento, por parte da comunidade de físicos, de uma área de Pesquisa em Física muitas vezes ignorada, e considerada por muitos de nossos colegas como área de concentração da Educação, da Sociologia, da Psicologia de Aprendizagem, da História etc. etc., praticada por diletantes... Nessa conferência, Barros lembra que nos SNEF a pesquisa em ensino de Físicaapareceu inicialmente (até 1984) como tema e, com seu crescimento, transformou-se em linhade trabalho, a partir do VI SNEF, realizado em 1985, Niterói, RJ. Segundo a autora, enquanto na década de 1970 havia ocorrido uma tomada deconsciência das origens dessa pesquisa como pesquisa aplicada, “procurando resolverproblemas técnicos de sala de aula” em função da criação do ciclo básico em 1968, gerando amassificação do ensino, na década de 1980 a pesquisa passou a ser fundamentada emreferenciais teóricos e, paralelamente, houve uma tomada de consciência dos pesquisadoressobre a dimensão integradora dos três graus de ensino. Barros lembra também resultados de um levantamento realizado junto a 20 grupos quedeclararam fazer pesquisa em ensino de Física no Brasil. Nesse levantamento, publicado noano de 1984 em Boletim da SBF 34 , as linhas de pesquisa m citadas foram: Formação de aisprofessores, treinamento em serviço, instrumentação, laboratório, interação 1º e 2º grauscom a Universidade e pesquisa participativa. A autora constata ainda que a formação de mestres e doutores na área vinha ocorrendobasicamente na USP, na UFRGS e na UFF; que o número de mestres na área vinha crescendo“a uma taxa constante de aproximadamente dez por ano, sendo que muitos destes [mestrados]são feitos em pós- graduações em Educação, com área de concentração em Ensino deCiências”; e que o número de doutores na área também vinha aumentando significativamente(praticamente havia dobrado a partir de um número muito pequeno em 1985), sendo que aformação desses doutores se dava principalmente na USP e no exterior. Barros também assinala a importância da ação das revistas de ensino de Física parapromover a pesquisa em ensino de Física. Entretanto, lembra que ... há grupos que apesar de desenvolverem pesquisa em ensino de Física estão com dificuldades de institucionalização dentro dos Institutos de Física, devido à grande discriminação que este campo ainda sofre por parte dos especialistas da “ciência dura”, discriminação que cada dia fica melhor caracterizada como desconhecimento da área e prepotência decorrente de pensar que o campo da educação é “intuitivo”. Sabemos quanto de errado existe neste posicionamento,34 A pesquisadora lembra que os grupos até então considerados institucionalizados eram da USP, UFRGS e UFF “e em algumas Universidades onde grupos isolados desenvolviam PEF”. 84 23.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 pelas evidências diárias do fracasso universitário. O fazer da educação, nos três níveis, só poderá ter melhoria significativa quando os resultados da pesquisa em ensino de Física forem conhecidos e aplicados coerentemente. (p.17) A autora sugere ainda os seguintes pontos para serem pensados no evento: necessidadede pesquisa curricular para a melhoria do ensino; avaliação crítica do otimismo dos resultadosda PEF; necessidade de discussão sobre a metodologia de pesquisa; levar a sério o campo deestudos referente às relações CTS; aspectos epistemológicos relacionados com a construçãoda ciência; fundamentação teórica da PEF (epistemologia, psicologia, antropologia,metodologia, tratando do conteúdo de física e como é aprendido / ensinado); contribuição dasnovas tecnologias para o ensino de Física. Neste EPEF, pela primeira vez, foi inaugurada a Sessão “Relatos de Grupos dePesquisa”, na qual representantes de dez grupos brasileiros discorreram sobre seusreferenciais, metodologias e produções. Os grupos participantes eram provenientes dasseguintes instituições: UFF (S. Krapas e C. D. Ure), FEUSP (A. M. P. Carvalho), IFUSP (L.C. Menezes; J. L. A. Pacca e A. Villani; A. I. Hamburger; Pernambuco, Angotti eDelizoicov), UFRJ (Elia e Barros), UFSC (Zylbertajn e colaboradores), CECIMIG (J. Filocre)e IFURGS (Moreira e colaboradores). A Seção contou também com a participação de doisgrupos de pesquisa argentinos. E, no que tange às características dos trabalhos desenvolvidospelos grupos, é importante destacar que estes se mostraram diversificados em termos deobjetos de pesquisa, referenciais teóricos e encaminhamentos metodológicos. O IV EPEF 35 foi realizado em maio de 1994, em Florianópolis, SC. O evento tevecerca de 130 participantes, vários da América Latina, e nele foram apresentados 94 painéis e35 comunicações orais. Esse EPEF foi estruturado a partir de quatro temas relacionados com apesquisa em ensino de Física: Fundamentos da Pesquisa em Ensino de Física; Identificaçãodos objetivos de pesquisa com o conhecimento; Metodologias para a obtenção, tratamento einterpretação de dados; Relação entre a pesquisa e o Ensino de Física/Ciências na EducaçãoEscolar. Uma inovação ocorre neste evento, em relação aos EPEF anteriores: para cada umadas plenárias da programação foi escolhido um trabalho que serviria como base para adiscussão do tema por todos os participantes. As temática das plenárias e respectivos relatores(autores do trabalho de referência) foram os seguintes: A Aprendizagem de conceitosconstruindo um referencial de interesse para a pesquisa em ensino de Ciências (M. C. DalPian, UFRN); Qual a fundamentação de seu Trabalho de Pesquisa? (A. Villani e J. L. A.Pacca, IFUSP); Objetos e objetivos no aprendizado de Física (Y. Hosoume, M. R. Kawamurae L. C. Menezes, IFUSP); Reflexiones sobre la formación de los maestros de grado (C.Speltini, I. Sarri e D. De Araujo Farias, UN Pampa, Argentina). Os temas dos grupos detrabalho foram os seguintes: Uma abordagem cognitiva para a pesquisa em ensino-aprendizagem de Física: contribuições e limites (D. Colinvaux, FE/UFF); Aspectossemânticos do ensino de Ciências (M. R. Vale Filho e H. T. de Miranda, FEUSP); Onde estãonossos referenciais teóricos? (M. Pietrocola Oliveira, UFSC). Fundamentos da pesquisa noensino de Ciências e Física (M. J. P. Almeida, FE/UNICAMP); Perspectivas para FísicaModerna e Contemporânea na escola de segundo grau (E. A. Terrazan, UFSM); Contribuiçõesda História da Ciência ao ensino da Relatividade (S. M. Arruda, UEL, e A. Villani, IFUSP);Resolución de problemas y mapas conceptuales (Z. Gangoso, UNC/Argentina, e M. A.Moreira, IFUFRGS); Pontas de prova para o diagnóstico da aprendizagem de Física na escola:um desafio para o professor (S. S. Barros, IF/UFRJ). Para aprofundamento de cada tema35 A Comissão Organizadora do VI EPEF foi constituída por I. Hosoume(IFUSP), J. A. P. Angotti (UFSC), M. M. C. Pernambuco (UFRN) e S. K. Teixeira(UFF). 85 24.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005foram organizados g rupos de trabalho. Sínteses das discussões foram relatadas na plenáriafinal do evento. Outros trabalhos foram apresentados na forma de painel, divididos em cincogrupos. Com relação ao tema “Onde estão nossos referenciais teóricos?” destacamos um dostrechos da fala do relator 36 : O ensino de Física têm um caráter intrinsecamente interdisciplinar, solicitando uma diversidade de enfoques na condução das pesquisas realizadas na área. Essa diversidade revela-se na dispersão de linhas de pesquisa na qual os trabalhos encontram-se distribuídos, refletindo a complexidade do objeto de estudo e a necessária confluência de abordagens para melhor caracterizá-los. ... [e referindo- se aos suportes teóricos das pesquisas]... Essa freqüente importação de suportes teóricos configura uma prática que poderíamos, a primeira vista, classificar de ‘normal’ visto a natureza interdisciplinar do objeto de estudo. Todavia, é necessário analisar a evolução da área, e constatar de que maneira a importação/adaptação de referenciais teóricos tem influenciado na qualidade das pesquisas. Embora sem dados provenientes de uma análise sistemática da produção científica da área, parece que a utilização desses referenciais importados não tem propiciado a elaboração de estruturas próprias teóricas para a área, mas servido na maioria das vezes como referencial ocasional37 , destinado à abordagem de problemas específicos e localizados. No resumo da relatora do tema “Fundamentos da pesquisa no ensino de Ciências eFísica” 38 consta: Os fundamentos da pesquisa em ensino de... estão indubitavelmente relacionados com a seleção de metodologias para o tratamento de informações e com as conseqüências práticas da investigação. Numa mesma área as questões relevantes para alguns investigadores não o são para outros. Pude evidenciar esse fato com o levantamento nas atas do III Encontro de Pesquisa em Ensino de Física; dos relatos dos dez grupos de pesquisadores brasileiros aos quais foi solicitado que analisassem criticamente a pesquisa que haviam desenvolvido ao longo dos anos, e que apresentassem uma projeção de intenções futuras. Iniciei a leitura dos relatos com o propósito de obter panoramas sobre o que tem gerado procura de conhecimento sistemático na área e sobre o que tem servido de apoio à produção desse conhecimento, além de pretender desvelar as concepções39 que subentende, decisões pelo estudo deste, ou daquele problema de pesquisa, e orientam a seleção de referenciais teóricos. Afinal, são essas concepções que estão na origem das propostas de ações pedagógicas divulgadas pelos pesquisadores. Seu conhecimento torna-se importante no encaminhamento de soluções para a contradição que aponto no início desse resumo [...] O leque epistemológico dos referenciais que orientam os grupos tem amplitudes diferentes – de basicamente uma linha de pensamento, dentro de uma área, a busca de interdisciplinaridade no tratamento de problemas. Alguns se mantiveram fiéis praticamente à mesma visão teórica ao longo dos anos e outros se modificaram radicalmente. Será que as diferenças apontadas, e outras36 M. Pietrocola-Oliveira (p.33)37 Grifo nosso38 M. J. P. M. Almeida (p. 36)39 Grifos da própria relatora 86 25.\nInvestigações em Ensino de Ciências – V10(1), pp. 63-101, 2005 que podem ser detectadas, são inerentes à natureza da pesquisa em ensino de...? 40 Essas são algumas das questões que a leitura dos relatos inspira e que, a meu ver, merecem ser debatidas. O V EPEF 41 foi realizado em setembro de 1996, em Águas de Lindóia (SP), ocasiãoem que todas as reuniões tópicas da SBF ocorreram em conjunto, em comemoração aos 30anos da sociedade. Foram apresentados 112 trabalhos, que foram dispostos nas atas sempreocupação de separação por temas ou linhas de pesquisa. Destacamos nas atas o textointitulado “Nascimento e morte das estrelas (nossos referenciais)”, de Villani (p.670-683),referente à sua fala na primeira mesa redonda do evento. O autor procura responder, atravésde sua experiência como pesquisador, à seguinte questão: “Como meus referenciais foramescolhidos e, eventualmente, abandonados, ao longo de quase trinta anos de contato com aárea?” Neste texto analisa suas primeiras questões de pesquisa, a origem e as primeirasinvestigações do grupo de pesquisa do qual participa, e seu percurso individual enquantopesquisador, que o leva, naquele momento, à tendência de adotar referenciais da psicanáliseem suas pesquisas. Como conclusões parciais faz uma reflexão sobre o processo deapropriação e abandono de um referencial pelos pesquisadores. O VI EPEF 42 , realizado em Florianópolis, SC, em outubro de 1998, teve a participaçãode 141 pesquisadores e a apresentação de 93 trabalhos na forma de pôster, distribuídos em 11sessões, e 35 na forma de comunicação oral, distribuídas em 9 sessões. Este EPEF introduziua figura do debatedor para cada trabalho. Duas conferências foram ministradas: Onde vai apesquisa em didática das ciências: estudos dos discursos na aula (Maria Pilar Gimenez – U.S. Compostela - Espanha) e Analysis of teaching and learning from the point of view ofknowledge (Andrée Tiberghien, U.Lion - França). As sessões de apresentação de pôsteresforam assim nomeadas: I) Filosofia e História da Ciência: implicações e decorrências para oensino de Física (7 trabalhos); II) Formação inicial e continuada de professores para área deFísica e de Ciências (2 sessões – 19 trabalhos); III) Representações e cognição: relação entrelinguagem e formação de conceitos (3 sessões – 26t); IV) A Ciência e a Física em espaços nãoformais de ensino (4 trabalhos); V) Inovações curriculares e o ensino de Física: fundamentose avaliação (10 trabalhos); VI) Inovações didático-pedagógicas para o ensino de Física:fundamentos e avaliação (3 sessões – 25 trabalhos). As sessões de comunicação oral foram 7e tiveram a seguinte distribuição: I) Ensino e Aprendizagem em Física; II) Formação Inicial eContinuada de Professores de Física; III) Resolução de Problemas no Ensino de Física; IV)História e Filosofia no Ensino de Física; V) Currículo no Ensino de Física; VI) O uso delaboratório no Ensino de Física; VII) Didática da Física. Foi criada neste EPEF a sistemáticade seleção de trabalhos para apresentação na forma de comunicações orais especiais, com ointuito de “dar um certo destaque para aqueles trabalhos que, no julgamento dos avaliadores eda comissão organizadora, podem trazer potencialmente contribuições significativas para asdiscussões teórico- metodológicas em nossa área de pesquisa”. Foram eles: I) A Física nareforma do Ensino Médio (L. C. Menezes, M. R. Kawamura e Y. Hosoume, IFUSP); II)Fundamentação teórica, especificidade, respaldo e legitimidade da pesquisa em ensino deFísica (M. J. P. M. Almeida, Unicamp); Modelos e realidade no conhecimento científico:40 Grifo nosso41 Este EPEF foi organizado por M. C. D. P. Nobre (UFRN) e M. J. P. M. Almeida (Unicamp). As atas ficaram a cargo de Comissão composta por pesquisadores do Cecimig (A. E. Q. Gomes, J. Filocre e O. N. Borges). Não tivemos acesso a maiores detalhes da programação; apenas o registro dos trabalhos apresentados e, portanto, não apresentamos aqui as tendências deste evento.42 A Comissão Organizadora do VI EPEF foi constituída por E. A. Terrazan (UFSM), A. C. Pierson (UFSCar), I. Martins (UFMG) e C. Franco (PUC/RJ). 87 Recommended


Senar e Mapa discutem acesso ao Pronaf Produtivo Orientado com Assistência Técnica e Gerencial\nPublicado em: 08/05/2019 | 09h 47m 18sCategorias: CNA\nBrasília (07/05/2019) – O Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) e o Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (Mapa) querem expandir o acesso dos produtores à linha de crédito Pronaf Produtivo Orientado (PPO) por meio da Assistência Técnica e Gerencial do Senar. Por esta razão, estão construindo uma parceria com os Bancos do Nordeste e da Amazônia.\nNa terça (7), técnicos do Senar e das Comissões de Desenvolvimento das Regiões Norte e Nordeste da Confederação da Agricultura e Pecuária do Brasil (CNA) se reuniram com o secretário de Agricultura Familiar e Cooperativismo do Ministério, Fernando Schwanke, e com representantes dos bancos para tratar do assunto.\nA intenção é desenvolver projetos-pilotos nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do País para orientar o agricultor familiar e incentivá-lo a acessar a linha, que tem como principal característica a contratação obrigatória de assistência técnica para disponibilização dos recursos.\n"O diferencial desta linha de crédito é que o produtor recebe o bônus da assistência técnica ao implementar corretamente o seu plano de negócio. O objetivo do Mapa em ampliar o acesso ao PPO está bastante alinhado com as estratégias do Sistema CNA/SENAR", destacou Matheus Ferreira, diretor da Assistência Técnica e Gerencial do Senar.\nSegundo Fernando Schwanke, uma das prioridades do Ministério é ampliar o número de produtores atendidos pela assistência técnica no País e o Pronaf Produtivo Orientado, que é uma linha relativamente nova e que nunca foi operacionalizada, pode contribuir para isso.\n“Estamos trabalhando para operacionalizar essa linha de crédito e para nós são importantes as parceiras na implementação de um projeto piloto. Por isso, nós buscamos no Senar esse apoio, pois o Senar já atua com vários grupos de assistência técnica principalmente no Norte e Nordeste brasileiro.”\n“Se o produtor pagar o Pronaf em dia, a assistência técnica é rebatida, ou seja, o produtor não paga”, ressaltou o secretário de Agricultura Familiar do Mapa.\nA linha atende todo o setor produtivo e é voltada para empreendimentos nas áreas de atuação dos Fundos Constitucionais de Financiamento do Nordeste (FNE), Centro-Oeste (FCO) e Norte (FNO). A assistência técnica deve durar três anos, com recursos até R$ 4,5 mil por contrato na Região Norte e até R$ 3,3 mil nos estados do Nordeste e do Centro-Oeste.\nOs limites de financiamento são de R$ 18 mil a R$ 40 mil por operação, com juros de 2,5% ao ano e prazo de dez anos para pagamento da dívida.


'Televisão é o ninho da preguiça', diz diretor demitido por Silvio Santos ~ SBT Fã\n'Televisão é o ninho da preguiça', diz diretor demitido por Silvio Santos\n09:35 Iris Abravanel, Reynaldo Boury, sbt, SBT Novelas No comments\nO diretor Del Rangel dedicou quase 30 anos de sua vida à televisão, mas hoje faz questão de mostrar seu descontentamento com a área. Ele afirma que está atuando no mercado publicitário por opção, onde tem encontrado profissionais de alta qualidade.\n“Sou chato, odeio porcaria e preguiça. E a televisão é o ninho da preguiça. É ninho da acomodação. Nada melhor para o emburrecimento intelectual do que um salário fixo”, dispara o diretor.\nNa opinião dele, as emissoras pouco se autoavaliam e o cenário atual não deve mudar muito.\nAfastado da TV aberta há dois anos, desde que foi demitido do SBT por não concordar com uma escolha de Silvio Santos, o diretor quebrou um jejum de um ano da teledramaturgia neste mês, ao aceitar dirigir um especial de fim de ano da Record, repetindo experiência do final do ano passado.\nÀ frente das gravações de Casamento Blindado em São Paulo, ele quer fazer um produto de alta qualidade. Por isso, recrutou somente profissionais que fazem cinema e publicidade para a empreitada. São cerca de 60 pessoas.\n“Se fizesse com o pessoal da Record, teria o jeitão deles. Mas quero levar um ‘biscoito fino’ para massa. Estamos fazendo cinema. Pode parecer pretensioso, mas quero levar uma qualidade que até hoje não foi vista na TV”, declara ele.\nRangel deixa claro que está apostando alto nesta produção, mas afirma que não ambiciona voltar para TV. Ele quer emplacar a parceria da emissora com a produtora Swen, que é a responsável pela execução do projeto.\nDel Rangel não faz uma critica direta a Silvio Santos, que o demitiu do SBT uma semana antes de começarem as gravações de Carrossel no final de 2011. Todo o elenco da novela, que alavancou a audiência noturna da emissora, foi escalado por ele.\nO diretor afirma que o problema que gerou sua saída ocorreu justamente quando fez a escalação, porque não concordou com o pedido de Silvio Santos em colocar a atriz Lívia Andrade no papel da professora Helena.\n“Eu já tinha escalado ela para outra novela. Sabia que a atriz não tinha o perfil da professorinha recatada. Eu sugeri colocar a Lívia como a malvada da trama e deu certo”, comenta o diretor, que se orgulha de ser o responsável por contratar Rosanne Mulholland para o papel da protagonista. “Ela é uma boa atriz.”\nNo fundo, o motivo da demissão nunca foi esclarecido de fato. Seu contrato com o SBT era renovado mês a mês. Após não atender o pedido da direção, ele conta que recebeu uma carta da emissora dizendo que não precisava mais dos seus serviços.\nDel Rangel trabalhou em quase todas as emissoras de televisão. Dirigiu mais de 20 produções na TV, entre novelas e minisséries, e trabalhou em sucessos do cinema brasileiro com a trupe dos Trabalhões. “Só não passei pela Rede TV!, mas acho até que eu queria para ver no que ia dar."\nClique aqui e saiba como nos ajudar!


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