Tudo para o pnaic\nby Ione Dolzane\nat Escola de Governo\nOrientações para o trabalho com a Linguagem Escrita em turmas de seis anos de idade\n1Orientaçõesesesesssesesessesessss parparparparparparparaparpparpaparparpara a oaa oa oaa oaa oa oaaaaa o trrrt ababaabaabaabaabaabaabaabaabaabaababalhohoholhoholholhohohohohohohhoh cococococccococococococococom am am am am am am am am am am am am aamm LiLiLiLiLiLiLiLLiLLLiLLLL ngungungungunggungungungungunguungugunguguuuaaaaaageaaaaaa m EEEsssscrsssss ita emememememememememememeemmem tututtttutttttturmas ds ds dds ds ds ds ds ds ds ddds dds ddde se se se se se se se se se sse se se ssee seiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseeisseis anos de idade\nCoordenação Geral de ensino Fundamental\n1ª edição | Brasília | 2009\nA criança de seis anos, a Linguagem Escrita e o Ensino Fundamental de nove anos\n2 A cA cA cA cA cA cA cAA cA ccAA ccriariariarriariariariariariariariariançançançançançançnçnçançaçançaçançançançanççançaçç dedededededededededdede ssesesesesesesesseisisisissiisisss ananoanoanoanoanoanoanoanooooos,s,s,ss,s,ss,ss,s a La La La La La Laa ingingingingngngnggggguaguaguaguaguaguagauaguaggememememememmememeememe EscEscEscEEscEscEscEscEsEsEsE ritritritrititritritritta ea ea ea ea ea ea ea eea ea ee oooooooooooo EnsEnEnsEnsEnsEnsEnsEnEnsEnEnsEEn inoinoinoinoinononinonoinonnnonninonnon FuFuFuFuFuFuFFFFFFFFuFF ndandandandandadandaaandn menmenmenmenmenmenmenmenenmenmemmeneee taltaltaltatataltaltttalatta dedededdedededededed nononononononononoonononovevvveevevevvveveve anoanoananoanoanoaaa ssssss\nMinistério da Educação / Secretaria de Educação Básica\nProjeto Gráﬁco e Diagramação Marco Severo\nAutores Sara Mourão Monteiro | Mônica Correia Baptista | Maria Zélia Versiani Machado | Juanice de\nOliveira Vasconcelos | Eliana Pereira Araújo | Arlete Alves Corrêa | Kely Cristina Nogueira Souto\nOrganizadoras Francisca Izabel Pereira Maciel | Mônica Correia Baptista | Sara Mourão Monteiro\nC928 A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos:\norientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis\nanos de idade / Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão\nMonteiro (orgs.). – Belo Horizonte : UFMG/FaE/CEALE, 2009.\nISBN: 978-85-7783-026-8 - Título.\n1. Ensino fundamental. 2. Alfabetização. 3. Crianças – Linguagem. 4. Aquisição\nde linguagem. 5. Escrita – estudo e ensino.\nI. Título. II Maciel, Francisca Izabel Pereira. III. Baptista, Mônica Correia. IV.\nMonteiro, Sara Mourão.\nLúcia Helena Junqueira Maciel Bizzotto|Aricélia Ribeiro do Nascimento\n3OriOriOriOriOriOriOriOOriOrOrOO ententntntententntntntententtaçõaçõaçõaçõaçaçõaçaçõaçõaçõaçõaaç esesesesesesesesssess pparpaparparparpaparpaparparparparppparrrpppparppp a oa oaaa oa ooa oa ooooa oaaa oaa oaa oaa oa oa trtrtrtrtrttrttrrtrtrttt abababaabaabaabaabaabaabaabaaababaa aa lholholholholholholhohhhlhohohhohlhohhohh cocococococcococooc m am am aam am am am am am amm am LiLiLLiLiLiiLLiLiLLLLLL ngngngungungungngungungungnguug ageageageageagegggeagegeageeaggaaagag m Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em EEm Em Escrscrscrscrscrscrsscrcrscscritaitataitataitaitititaitai ait emememememememmemmmeemem tututututututututttt rmarmarmarmarmarmamaamarrr s ds ds dss ds ds ds ds dss ds e se see se ssse eiseiseiseiseiseiseiseisiseisss anananananannanannaanananosososososososo dededededeedededee idaidaidaidaadaidadaaddededededededeee\nUm pensar estrangeiro andou atordoando\nmelar as janelas e espiar mais longe.Tudo isso\n5OriOriOriOriOriOriOriOriOriririOrriOriiOriOriOriOriOriOriOOOrriiirriiiOOriiirriiiriiirrrir ententententenentnententenenteenentententenenenententeeneneneeeennnneneenneeneeeenteeneeeeeeeeeeeeeeeeeeeeenteeneeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeneeeeeeee açõaçõaçõaçõaçõaçõaçaçaçaçõaçõaçõaççõaçõaçõaçõaçõaçaçõõaçõõõesesesesesesesesesesesesesesessesesesesessses parparparararaparparparpararparararaparparparparrrrparparaparrrrrrrrarparrrrrrrrrparrrparparparparparrpaararaappppp a oa oa oa oaa oa oaa oa ooa oa oaa oa oa oa oa oooo trtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrtrrtrtrtrtrrtrrtrtrtrttrtrtrrrrrabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaabaababaabababaababaabaaababaabaabaabaabaaaaabaaaaabaabaabaabbaab lholhoholholholhohooolholholhohlhohlholhoholholhoholhohholhohoholhoholholhooooooool ollholll cocococococococcocococcocococcococococcoc m am am am am am am am am am am am am am am amm am am am aam am am am am am ammmmm ammmmmmmmmmmmm amm am LiLiLiLiLiLiLiLiLiLiLiLiLiLiLLLLLLiLiLLLLLLLLLLLLL ngunngunngungungungngngngungungunnnngungungngngngunngungngungunngunnnnng ageageageagageageageageageageagageageaageaagegeageagageageea eeeeeeeeeageeeeeeeeeeeeageeeageageaggeggegeg m Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Em Emmmm Emmm Emm scrscrscrscrscrscrscrscrrscrscrscrscrscrcrscscrcscrscscrcrsscrscscssccrsssscccsssccccrscrssscccscccs itaitaitaitataitataittitaitatataaaitataaatatatataatataitataaattatttaatttatttaittttaa ememememememememmemememememeeemeeememmmeemme tututututututututututututututtutuuurmarmarmarmarmarmarmarmarmarmarmarmarmarmarrmarmarrmarmaaaamamamamamm s ds ds ds ds ds ds dds dds ds ds dds ds ds ds ds dddssss dssss dds ddddds ddds dss ds dddss ds e se se se se se se se sse se se see ssseeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee see sssseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseiseisssseissssssssssssissssseiss ananananaanananananananaanannanananannaanaaaaaaaa ososososososooososooooooosososososoosos dedededededededededeeededededeee idaidaidaidaidaidaidaidaidaidaidadaidaidadidadadadaidaididai aaaaadedededededededededededdededdddeddededdededeeedeeedeeeedde\nCrianças menores de sete anos,\ne o ensino fundamental de nove anos ....... 13\nDimensões da proposta pedagógica para o ensino da\nlinguagem escrita em classes de crianças de seis anos........ 29\n2.1 O letramento................................................................................29\n2.2 O desenvolvimento das habilidades de leitura\ne escrita de palavras, frases e textos em sala de aula.................42\n2.3 A aquisição do sistema de escrita e o desenvolvimento\nda consciência fonológica ............................................................47\n2.4 O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a\nserem exploradas no processo de alfabetização .........................64\nUm diálogo com práticas pedagógicas de alfabetização e\nletramento de crianças de seis anos .................................... 71\n3.1 Ouvir, ver, ler histórias: narrativas verbais e visuais\nem práticas de letramento literário na infância ...........................71\n3.2 Alfabetizar letrando a partir da literatura infantil...........................89\n3.3 O jogo linguístico: brincando com as hipóteses das crianças......95\n3.4 A produção de textos e o desenho na sala de aula..................... 110\nConsiderações ﬁnais: professoras, crianças de seis anos\ne o prazer de ler e escrever para aprender...........................................121\nA inclusão das crianças de seis anos no\nEnsino Fundamental amplia a escolarização\npara uma parcela signiﬁcativa da população\nComo único nível de ensino de matrícula obri-\ngatória no País, o Ensino Fundamental, ao ter\nnovos desaﬁos, sobretudo pedagógicos,\npráticas pedagógicas que a instituição educa-\ntiva pode tornar-se ela mesma expressão ou\ncumpra, portanto, e para que se conﬁgure\nprocesso de construção de novos conheci-\nmentos. A construção dessa prática educa-\ntiva deve ter a criança como eixo do processo\nrelevância das demais dimensões, discu-\ntiremos uma delas, que, por seu caráter\nUma prática educativa comprometida\ncom o desenvolvimento da linguagem\nescrita não se restringe à elaboração de\natividades dirigidas aos alunos. Exige, isto\nsim, a superação da fragmentação dessas\nPara se assegurar aos aprendizes o pleno\ndesenvolvimento de suas potencialidades,\né fundamental, dentre outros aspectos, que\na ação educativa se baseie em uma orien-\ntação teórico-metodológica, que se deﬁnam\nos objetivos de ensino, a organização do\ntrabalho pedagógico, o tipo de abordagem\nque se quer dar ao conhecimento e, por ﬁm,\nque se considere a realidade sociocultural\ndos alunos e o contexto da escola.\nPara mobilizar os processos de aprendi-\nzagem das crianças de modo a ajudá-las no\ndesenvolvimento das capacidades relacio-\nnadas à leitura e à escrita e na construção\nde representações sobre esse objeto de\nestudo, as situações de aprendizagem\nprecisam ser sequenciadas, articuladas\ne contextualizadas, ou seja, as crianças\nprecisam participar de um conjunto de\natividades caracterizado por um ciclo de\nações e procedimentos de ensino-apren-\ndizagem – as chamadas Situações de\naprendizagem. Organizar esses ciclos de\nSituações de aprendizagem ﬁca mais fácil\nquando as professoras1\ntêm em mente\numa proposta de ensino na qual possam\nbuscar referências metodológicas para\nprojetar seus trabalhos junto às crianças.\nVale ressaltar, ainda, que, para uma proposta\nde ensino tornar-se um referencial e se mate-\nrializar em uma prática de ensino adequada,\nela deverá ser validada e reconstruída a partir\ndo conhecimento que se tem das crianças e\ntambém das interações que se estabelecem\nentre os participantes do grupo escolar e\ndeles com os objetos do conhecimento.\nDessa forma, a avaliação e o planejamento\nsão fatores determinantes para a consoli-\ndação desta prática.\nA avaliação diagnóstica é um procedi-\nmento de ensino a ser adotado com o\nobjetivo de se estabelecerem relações\nentre a proposta de ensino, o perﬁl peda-\ngógico da turma e as necessidades de\naprendizagem especíﬁcas de cada aluno.\nO planejamento pedagógico, por sua vez,\ncomo projeto de trabalho do professor, só\nse torna efetivo se elaborado a partir da\narticulação entre a proposta de ensino e\nos sujeitos da aprendizagem.\nUma prática de ensino consistente tem\nem sua conformação esse conjunto de\nelementos bem deﬁnidos e pressupõe uma\nconstrução singular de cada professora com\nseu grupo de alunos, ao mesmo tempo em\nque requer um trabalho coletivo envolvendo\ntodo o corpo docente e os demais proﬁs-\nsionais na sua elaboração. Essa construção\ncotidiana da prática educativa exige dos seus\nproﬁssionais a capacidade de fazer escolhas,\ncriar, recriar, pesquisar, experimentar e avaliar\nconstantemente suas opções. Em outras\npalavras, somente uma prática pedagógica\nautônoma garante as condições para o\nexercício proﬁssional competente e para a\nconstrução de uma educação comprometida\ncom a qualidade referenciada socialmente.\nTomando como eixo o princípio da auto-\nnomia docente como condição para a\nconcretização da prática pedagógica que\nacreditamos ser de qualidade, preten-\ndemos, com esta publicação, não apenas\napresentar proposições ou diretrizes para\na construção do trabalho com a linguagem\nescrita em classes de seis anos, mas\ntambém articular essas proposições e\ndiretrizes às teorias que as informam.\nO primeiro texto, que constitui a Parte\nI desta publicação, pretende situar a\ndiscussão acerca do ensino e da aprendi-\nzagem da linguagem escrita, destacando\no acesso a esse objeto do conhecimento\ncomo um direito da criança antes de\ncompletar sete anos de idade.\nNa Parte II, os textos discutem os\nfundamentos teóricos e as propostas\npedagógicas, considerando algumas das\nNesta publicação, em lugar\ndo masculino genérico,\nusaremos o feminino para\ndesignar as professoras\npor representarem a\nmaioria das proﬁssionais\nque atuam nesta etapa de\nAs propostas apresnetadas\ntomaram como referência\no porjeto ALFALETRAR do\nNúcelo de Alfabetização e\nLetramento da Secretaria\ndimensões presentes no processo de\n1. O letramento;\n2. O desenvolvimento das habilidades\nde leitura e escrita de palavras, frases\ne textos em sala de aula;\n3. A aquisição do sistema de escrita e\n4. O desenho e a brincadeira - formas\nde linguagem a serem exploradas no\nPara discutir essas dimensões em seus\ndiferentes aspectos, abordaremos cada\numa delas por meio de quatro tópicos:\nObjetivos gerais – objetivos gerais\npara o ensino da escrita;\nEixos do plano didático – corres-\npondem aos conteúdos da ação\nObjetivos de aprendizagem – corres-\npondem ao que se espera que as\ncrianças desenvolvam em relação às\nhabilidades; construam em relação às\nrepresentações; e se apropriem em\nrelação às práticas e aos modos de\nse relacionarem com a língua escrita;\nSituações de aprendizagem – situ-\nações nas quais crianças e profes-\nsoras adotam formas especíﬁcas\npara aprender e ensinar no contexto\nNa Parte III, são apresentados e discutidos\nrelatos de trabalhos com a linguagem\nescrita e situações observadas junto a\ncrianças menores de sete anos.\nOs dois primeiros textos enfocam o\nprocesso de letramento literário por meio\ndo qual as crianças têm a oportunidade de\nvivenciar momentos de elaboração acerca\ne de dar continuidade ao processo de\nO terceiro texto descreve uma estratégia de\nensino voltada para a aquisição do sistema\nde escrita denominada Jogo Linguístico. O\njogo foi criado por uma professora que, ao\nlongo da sua trajetória proﬁssional, encon-\ntrou formas de experimentação e registro\nde sua prática de alfabetização com turmas\ncompostas de crianças em níveis diferen-\nciados de conceitualização da escrita.\nO quarto e último texto é um relato de situ-\nações de sala de aula nas quais as crianças\nsão motivadas a desenhar e a produzir\ntextos orais e escritos. O relato nos mostra\ncomo as crianças são capazes de expres-\nsarem ideias originais por meio de seus\ndesenhos e da escrita.\naprendizagem da linguagem escrita e o\n* BAPTISTA, Mônica\nCorreia. Professora da\nde Minas Gerais – UFMG,\npesquisadora do Centro\nde Alfabetização Leitura e\nA discussão acerca do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita\nantes dos sete anos tem merecido a atenção de educadores e estudiosos\nda área, em diferentes contextos da história da educação brasileira. Sobre-\ntudo nas últimas décadas do século XX, com a divulgação da psicogênese\nda língua escrita (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985), muito se discutiu sobre\nesse tema. Nos últimos anos, um novo impulso foi dado ao debate, estimulado\npela antecipação da escolarização obrigatória, concretizada com a entrada das\ncrianças de seis anos no Ensino Fundamental. Ao se discutirem os conteúdos\ne as intervenções pedagógicas adequados tanto às crianças que passaram a\nintegrar o Ensino Fundamental, quanto àquelas que continuaram na Educação\nInfantil, tem-se problematizado a adequação ou inadequação de se trabalhar a\naquisição da língua escrita nesse período da educação da infância. Sob nova\nperspectiva e diante de novos desaﬁos, o tratamento dado à questão vem\nrevelando sua complexidade e a necessidade de se explicitarem os diferentes\npontos de vista quanto aos pressupostos teóricos e práticos nela envolvidos.\nMesmo correndo o risco de uma excessiva simpliﬁcação, pode-se aﬁrmar que,\nem geral, este debate se circunscreve a duas posições hegemônicas e, ao mesmo\ntempo, antagônicas. De um lado, argumenta-se acerca da inadequação do trabalho\ncom a língua escrita nessa faixa etária por considerá-lo uma antecipação indese-\njável de um modelo escolar típico do Ensino Fundamental. De acordo com essa\nconcepção, ensinar a ler e a escrever equivaleria a “roubar” das crianças a possibili-\ndade de viver mais plenamente o tempo da infância. De outro lado, o trabalho com a\nlíngua escrita desde a educação infantil é avaliado positivamente e incentivado como\numa medida “compensatória” ou propedêutica com vistas à obtenção de melhores\nresultados nas etapas posteriores da educação básica.\nQualquer que seja a posição assumida, ambas, ao enfatizarem o objeto,\nconcedem ao sujeito da aprendizagem um papel secundário e submetido às\nconcepções e avaliações do adulto. As perguntas a serem formuladas e respon-\ndidas no sentido de se construir uma prática educativa de qualidade, sobretudo\nconsiderando-se a complexidade que envolve essa temática, deveriam incidir\nsobre a criança e suas formas de expressão e relação com o mundo: Que\nsigniﬁcado possui a linguagem escrita para a criança menor de sete anos?\nComo ela se relaciona com os bens culturais e em especíﬁco com esse objeto\ndo conhecimento? Quais são suas condições psíquicas, sociais, emocionais\ne cognitivas para se apropriar dessa forma de linguagem? Seria desejável\ne possível ensinar a linguagem escrita a essa criança e, ao mesmo tempo,\nrespeitar seus desejos, aspirações, possibilidades, competências e condições\nde aprendizagem? Caso seja possível, que características teriam as práticas\neducativas capazes de respeitar esses pressupostos?\nNesta publicação, pretendemos demonstrar que o aprendizado da\nlinguagem escrita, desde a mais tenra idade, se constitui numa ferramenta\nfundamental para assegurar às crianças, como atores sociais que são, sua\ninclusão na sociedade contemporânea. Antes, porém, de apresentarmos e\ndiscutirmos conceitos, práticas educativas e aspectos metodológicos que auxi-\nliem as professoras a construírem autonomamente sua própria prática, estabe-\nleceremos, neste primeiro texto, algumas relações possíveis entre os termos\ndesta equação: crianças menores de sete anos, aprendizado da linguagem\nescrita e Ensino Fundamental, agora com nove anos de duração.\nNum primeiro momento, ressaltaremos uma característica distintiva das\nsociedades contemporâneas: o fato de se constituírem em agrupamentos\nsociais marcados e deﬁnidos pela cultura escrita. E, em seguida, coerentes\ncom a noção de infância como uma construção social, discutiremos como a\ncriança se relaciona com essa “sociedade mediatizada pela escrita” e como,\nao fazê-lo, ressigniﬁca essa sociedade e esse objeto do conhecimento, ao\nmesmo tempo em que é por eles ressigniﬁcada.\nEm um segundo momento, partindo da noção de que a cultura infantil se constitui\nna inter-relação entre sujeitos de diferentes grupos sociais e entre os bens culturais\nproduzidos por esses sujeitos, discutiremos não apenas o fato de que a apropriação\nda escrita se constitui em um instrumento de inserção cultural e social, mas também\nde que maneira, durante esse processo de apropriação, a criança vai introduzindo\nmodiﬁcações, experimentando e transformando este objeto, imprimindo-lhe sua\nforma própria de se relacionar com o mundo.\nFinalmente, após essa discussão acerca dos signiﬁcados que a aquisição\ndo sistema de escrita adquire tanto para o indivíduo quanto para o grupo social\nque dele se apropria, esperamos contribuir com a consolidação de um trabalho\npedagógico com a linguagem escrita, capaz de respeitar as crianças como\nsujeitos com direitos e membros ativos de uma sociedade grafocêntrica.\nTendo como marco conceitual a obra “História social da criança e da família”\n(ARIÈS, 1981), as pesquisas no campo da História, da Sociologia e da Antro-\npologia têm demonstrado que a infância, tal como a conhecemos hoje, não é\num fenômeno natural e universal, mas, sim, o resultado de uma construção\npaulatina das sociedades moderna e contemporânea. A infância deixou de ser\ncompreendida como uma “pré” etapa da fase adulta e passou a ser identiﬁcada\ncomo um estado diferenciado. Assim, ao mesmo tempo em que se reconhece\nque a deﬁnição de infância é tributária do contexto histórico, social e cultural\nno qual se desenvolve, admite-se a especiﬁcidade que a constitui como uma\ndas fases da vida humana3\nA Psicologia, ao longo das primeiras décadas do século XX, cumpriu um papel\nde destaque nesse reconhecimento da infância como um tempo especíﬁco da vida\nhumana. Entretanto, a escassa produção cientíﬁca sobre a infância, desde a pers-\npectiva de outras áreas do conhecimento, tais como da Sociologia, da História ou\nda Antropologia, diﬁcultou a construção de um saber capaz de percebê-la como um\nfenômeno sócio-histórico. Sob a forte inﬂuência da Psicologia e sem o necessário\nintercâmbio entre os olhares conceituais e metodológicos de outras áreas do saber\ncientíﬁco, a infância foi compreendida como um fenômeno relacionado à vivência\ncronológica, cuja lógica e estrutura se pautavam pelos aspectos ligados à natureza.\nAssim fundamentados, alguns estudos no campo da Psicologia concederam pouca\nrelevância à cultura na constituição da infância. (GOUVEIA, 2000).\nInseridas nesse contexto de investigações psicológicas, as chamadas pers-\npectivas psicogenéticas, baseadas na noção de que a psique infantil é quali-\ntativamente diferente da adulta, enfatizaram o estudo da gênese das funções\npsíquicas. Piaget, como um dos eminentes teóricos da psicogênese, aﬁrmava\nque suas investigações, ao analisarem os comportamentos infantis, tinham\ncomo objetivo principal investigar não a compreensão do conhecimento no\nseu estado ﬁnal, mas, sim, na sua gênese e no seu processo de construção.\nDe fato, desde a perspectiva piagetiana, a tentativa de compreender a gênese\ndo pensamento e da inteligência humana, por meio do estudo de como a\ncriança se desenvolve, enfatiza o papel do indivíduo. Ainda que Piaget tenha\nassinalado que os avanços cognitivos pressupunham adaptações ao meio, seu\nesforço fundamental se orientou em direção à análise de como o indivíduo dá\nsentido ao mundo compreendido genericamente (ROGOFF, 1993). Com isso,\nqueremos destacar que a centralidade de sua investigação foi o indivíduo e\nSobre esse tema da cons-\ntrução da ideia de infância,\nvale a pena assistir ao curta\nmetragem “A invenção da\ninfância”. Nesse docu-\nmentário, Liliana Sulzbach\napresenta a noção de que\nser criança não signiﬁca\nter infância e propõe uma\nreﬂexão sobre o que é\nser criança no mundo\nao ﬁlme, acessando o link:\nnão os aspectos presentes no mundo social nem tão pouco a forma como\nesse mundo exerce inﬂuência no desenvolvimento mental da criança. O processo\nde desenvolvimento é, a partir dessas construções teóricas, uma espécie de monó-\nlogo. A criança enfrenta solitariamente a tarefa de construir uma representação do\nmundo e o faz graças a algumas propriedades lógicas que subjazem o pensamento\ne que caracterizam seu estágio de desenvolvimento. Resumidamente, pode-se\naﬁrmar que as investigações piagetianas, baseadas no método clínico, jogavam luz\nsobre o que as crianças eram capazes de realizar autonomamente e, a partir daí,\nidentiﬁcavam o seu estágio de desenvolvimento psíquico.\nAinda que pesem as indiscutíveis contribuições de Piaget, a centralidade\natribuída à análise da interação da criança com o mundo físico impôs, em certa\nmedida, a ideia de que o desenvolvimento humano era um desaﬁo a ser alcan-\nçado individualmente, a partir de progressos naturais. De outra parte, implicou\numa compreensão da infância como um universo isolado, como se adultos e\ncrianças não compartissem práticas culturais comuns. Gouveia (2000) lembra\nque essas contribuições teóricas estruturaram a escola moderna ocidental,\ncujas práticas, técnicas e modelos pedagógicos se erigiram a partir da distinção\nentre o universo adulto e o infantil. Ao tratar de estabelecer “o quê” - a que\ninformação e práticas culturais as crianças poderiam ou deveriam ter acesso; “o\nquando” - a partir de que faixa de idade; e “o como” - que modelo pedagógico\nde transmissão deveria ser adotado, ocorreu uma “artiﬁcialização” da cultura e\nde seu acesso, em uma relação que, efetivamente, excluiu a criança da cultura\nmais ampla da qual fazia parte. Gouveia (2000) destaca, ainda, o fato de se haver\ntomado como referência certa dimensão lúdica para caracterizar a infância, o\nque acabou por conformar uma representação infantilizada da criança. Alguns\nprodutos culturais, tais como: jogos, canções e brincadeiras, transmitidos\natravés de gerações, foram transformados em um conjunto descontextuali-\nzado de práticas culturais. A cultura infantil se empobreceu e esse patrimônio\ncultural foi transformado em um conjunto de signos e símbolos organizado a\npartir da ideia que o adulto possui da infância e de seu universo simbólico.\nAssim como Piaget, Vygotsky também deu importância ao papel do sujeito na\naprendizagem. Entretanto, se para o primeiro os suportes biológicos que funda-\nmentam sua teoria dos estágios universais receberam maior destaque, para o\nsegundo, a interação entre as condições sociais e a base do comportamento\nhumano foram os elementos fundamentais para sua teoria sobre o desenvolvi-\nmento. Vejamos, a seguir, por que, para este teórico, as condições sociais são os\nfatores determinantes do comportamento considerado tipicamente humano.\nPara Vygotsky, o que distingue o desenvolvimento biológico e psicológico dos\nanimais mais evoluídos do desenvolvimento humano é a diferença que se estabe-\nlece entre as funções psicológicas naturais, que caracterizam os primeiros, e as\nfunções psicológicas superiores, que aparecem somente com o ser humano4\npassagem dos processos naturais aos processos superiores, questão perseguida\npor Vygotsky e colaboradores, é o elemento estruturante da consciência e do inte-\nlecto humanos. E como ocorre essa passagem? Segundo os estudos de Vygotsky,\nao nascer, os seres humanos dão respostas adaptativas por meio de estruturas\nmentais denominadas “elementares”, tais como: os reﬂexos condicionados e incon-\ndicionados, as reações automatizadas, os processos de associação simples. Tais\nestruturas mentais são condicionadas principalmente por determinantes biológicos.\nO elemento central que faz com que às chamadas estruturas elementares de bases\nbiológicas se sigam outras chamadas “superiores” é o uso de signos ou de outros\n. Tais instrumentos psicológicos servem para ordenar\ne reposicionar externamente a informação. Um exemplo clássico que nos ajuda a\nentender essa proposição é o signiﬁcado que adquire um barbante amarrado no\ndedo para memorizar algo que não se pode ou não se quer esquecer. Nesse caso,\nesse instrumento psicológico empregado permite ampliar uma função mental, a\nmemória, e lhe confere uma abrangência muito mais ampla do que sua condição\nnatural. Nesse exemplo, o barbante é um signo, ou seja, uma marca externa que\nfornece suporte concreto para a ação do homem no mundo (OLIVEIRA, 1997).\nA partir do exemplo acima, ﬁca fácil compreender que o desenvolvimento das\nfunções psicológicas superiores é fruto do desenvolvimento da cultura e não do\ndesenvolvimento biológico. Atribuir sentido a um objeto é uma condição dada cultu-\nralmente, assim como também o é a capacidade de transmitir a outras gerações\nesses signiﬁcados. Como veremos a seguir, essa capacidade de usar signos foi,\nao longo da história da humanidade, sofrendo duas mudanças qualitativas funda-\nmentais. Importante destacar que essas mesmas transformações pelas quais a\nhumanidade passou se veriﬁcam ao longo da história de cada ser humano.\nA primeira dessas mudanças é que os signos, as marcas externas, vão se\ntransformando em processos internos de mediação. Vygotsky denomina esse\nmecanismo de processo de internalização. Como explica Oliveira (1997),\nao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo substitui as marcas\nexternas e passa a utilizar “signos internos”, ou seja, representações mentais\nque substituem os objetos do mundo real. Por exemplo, a ideia que possuo\nacerca de um objeto, como a cadeira, me permite lidar mentalmente com ela,\nmesmo na sua ausência:\nAs funções psicológicas\nsuperiores ou processos\nmentais superiores são os\nmais soﬁsticados e\ncomplexos, típicos dos\nlhes permitem o controle\nconsciente do comporta-\nmento, a ação intencional e\na liberdade do indivíduo em\nrelação às características\npresentes. Graças a essas\nfunções, o ser humano\npode pensar em objetos\nausentes, imaginar eventos\nnunca vividos, planejar\nOs instrumentos psico-\nlógicos são “(…) todos\naqueles objetos cujo uso\nserve para ordenar e\na informação, de modo que\no sujeito possa escapar da\nditadura do aqui e agora\ne utilizar sua inteligência,\nmemória ou atenção no\nque poderíamos chamar\numa situação de situações,\ncultural dos estímulos que\npodemos operar quando\nqueremos ter estes em\nnossa mente e não só e\nquando a vida real nos\noferece”. (VYGOTSKY apud\nALVAREZ; DEL RÍO, 1990,\np. 98). Ou seja, Vygotsky\nse ﬁxa naqueles apoios\nexternos que permitem aos\nsujeitos mediar um estí-\nmulo, ou seja, representá-\nlo em outro lugar ou em\n“Essa capacidade de lidar com representações que substituem o\nreal é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo\npresentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas,\nimaginar, fazer planos e ter intenções (...). Essas possibilidades de\noperação mental não constituem uma relação direta com o mundo\nreal ﬁsicamente presente; a relação é mediada pelos signos inter-\nnalizados que representam os elementos do mundo, libertando o\nhomem da necessidade de interação concreta com os objetos de\nseu pensamento.” (OLIVEIRA, 1997: 35)\nA segunda transformação é a organização dos símbolos em estruturas\ncomplexas e articuladas, denominadas sistemas simbólicos. Como salientam\nCole & Scribner (2000), os sistemas simbólicos (a linguagem, a escrita, o sistema\nde números, dentre outros) são criações das sociedades ao longo da história\nhumana, que modiﬁcaram substancialmente a forma social e o nível de desen-\nvolvimento cultural dessas sociedades.\nComo tentamos assinalar, a inteligência humana, diferentemente de outras\nformas de inteligência, é resultado de um processo contínuo de aquisição de\ncontrole ativo sobre funções inicialmente passivas. Tal controle se desenvolve\ne adquire status de função psíquica superior graças à capacidade humana de\nfazer uso de signos e de outros instrumentos psicológicos. Ao considerar essa\nrelevância atribuída aos signos e símbolos e, consequentemente, aos sistemas\nsimbólicos,Vygotsky ressalta que o acesso a esses instrumentos ou ferramentas\npsicológicas e a maneira como as crianças os manipulam são fatores determi-\nnantes no processo de estruturação da sua mente.\nChegamos, assim, à discussão central que aqui nos interessa. A aquisição do\nsistema de escrita, assim como de outros sistemas simbólicos, adquire uma relevância\nestrutural em termos mentais e cognitivos para o indivíduo que passa a dominá-lo\ne não pode ser alcançada de maneira puramente mecânica e externa, ao contrário,\npressupõe o culminar, na criança, de um processo de desenvolvimento de funções\ncomportamentais complexas (VYGOTSKY, 2000). Essas conclusões a que chega\nVygotsky, tornadas públicas nas primeiras décadas do início do século XX, chamavam\na atenção para aspectos do aprendizado da leitura e da escrita, que demorariam mais\nde meio século para serem identiﬁcados e tomados adequadamente como objeto\nde estudo de pesquisas cientíﬁcas. Além de evidenciar os aspectos cognitivos, cons-\ntitutivos da aprendizagem da leitura e da escrita, os estudos sociointeracionistas de\nVygotsky e colaboradores advertiam que uma visão geral da história do desenvolvi-\nmento da linguagem escrita nas crianças conduziria naturalmente a três conclusões\nfundamentais de caráter prático.\nA primeira delas é que o ensino da escrita deveria ser transferido para a pré-\nescola, sob o argumento de que as crianças menores são capazes de descobrir a\nfunção simbólica da escrita. Baseando-se em pesquisas de autores contemporâneos\nseus, Vygotsky (2000) menciona o fato de que oitenta por cento das crianças com\ntrês anos de idade seriam capazes de dominar uma combinação arbitrária de sinais e\nsigniﬁcados, enquanto que, aos seis anos, quase todas as crianças seriam capazes\nde realizar essa operação. Conclui, ainda, com base nas observações feitas por\nessas investigações, que o desenvolvimento entre três e seis anos envolve não só o\ndomínio de signos arbitrários, como também o progresso na atenção e na memória.\nA segunda conclusão prática a que chega é resultado desse reconhecimento\nde que é mais do que possível, mas, sobretudo, adequado se ensinar leitura e\nescrita às crianças pré-escolares.Vygotsky ressalta, a partir dessa constatação,\nque esse ensino deve organizar-se de forma que a leitura e a escrita se tornem\nnecessárias às crianças. O autor se contrapõe claramente a um trabalho\npedagógico no qual a escrita seja concebida puramente como uma habilidade\nmotora, mecânica, pois toma como pressuposto central o fato de que a escrita\ndeve ser “relevante à vida”, deve ter signiﬁcado para a criança e conclui: “Só\nentão poderemos estar certos de que se desenvolverá (a escrita) não como\numa habilidade que se executa com as mãos e os dedos, mas como uma\nforma de linguagem realmente nova e complexa.” (VYGOTSKY, 2000, p.177).\nFinalmente, a terceira conclusão prática a que chegouVygotsky, a partir da inter-\npretação de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianças, foi quanto\nà necessidade de esta ser ensinada naturalmente. Ao referir-se a Montessori,\nsalienta que essa educadora demonstrou que os aspectos motores podem ser\nacoplados ao brinquedo infantil e que o escrever pode ser “cultivado” ao invés de\n“imposto”. Por esse método, segundo avalia Vygotsky, as crianças não aprendem\na ler e a escrever, mas, sim, descobrem essas habilidades durante as situações de\nbrincadeiras nas quais sentem a necessidade de ler e escrever. Vygotsky sugere\nque o que Montessori fez com relação a aspectos motores deveria ser feito\nigualmente em relação ao que ele deﬁniu como sendo os aspectos internos da\nlinguagem escrita e de sua assimilação funcional:\n“[…] assim como o trabalho manual e o domínio do desenho são,\npara Montessori, exercícios preparatórios para o desenvolvimento\nda habilidade da escrita, também o jogo e o desenho deveriam ser\nestágios preparatórios para o desenvolvimento da linguagem escrita\ndas crianças. Os educadores deveriam organizar todas essas ações\ne todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem\nescrita para outro. Deveriam seguir todo o processo através de seus\nmomentos mais críticos até a descoberta de que não somente se\npodem desenhar objetos, mas que também se pode representar a\nlinguagem. Se quiséssemos resumir todas essas exigências práticas\ne expressá-las em uma só, poderíamos dizer simplesmente que às\ncrianças dever-se-ia ensinar-lhes a linguagem, não a escrita das letras”.\n(VYGOTSKY, 2000, p. 178)\nA infância e a aprendizagem da escrita como\nSe, por um lado, como vimos anteriormente, a escrita introduz importantes\nmodiﬁcações cognitivas para o indivíduo que a adquire, por outro, ela implica\nalterações nas práticas sociais que passam a caracterizar o grupo que dela\nse apropria. Conforme assinala Britto (2003), participar de uma cultura escrita\nsigniﬁca atuar em uma sociedade constituída por um desenho urbano, por\nformas de interlocução especíﬁcas no espaço público, expressões de cultura\nparticulares, princípios morais, leis, que se apoiam nesse modo de produção\nde cultura. Por tudo isso, o autor conclui que pertencer a essa sociedade signi-\nﬁca mais do que estar inserido em uma cultura cuja constituição seja a soma\ndos conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e da escrita.\nSigniﬁca estar submetido à ordem da cultura escrita.\nAo considerarmos as crianças como membros efetivos dessa sociedade,\ndevemos ter em conta não apenas que a linguagem escrita está presente no coti-\ndiano desses sujeitos, mas também e, sobretudo, que ela confere um signiﬁcado\ndistinto a suas práticas sociais.Assim, ao reconhecermos a infância como uma cons-\ntrução social inserida em um contexto do qual as crianças participam efetivamente\ncomo atores sociais de pleno direito, devemos, igualmente, considerá-las sujeitos\ncapazes de interagir com os signos e símbolos construídos socialmente, bem como\nde construir novos signos e símbolos a partir dessa interação. Para Sarmento e Pinto:\nAs culturas infantis não nascem no universo simbólico exclusivo da\ninfância, este universo não está fechado – muito pelo contrário, é mais\nque qualquer outro, extremamente permeável - tão pouco está dis-\ntante do reﬂexo social global. A interpretação das culturas infantis, em\nsíntese, não pode realizar-se no vazio social, e necessita sustentar-se\nna análise das condições sociais nas quais as crianças vivem, intera-\ngem e dão sentido ao que fazem. (PINTO, SARMENTO: 1997, p. 22).\nO que importa destacar é que o reconhecimento da especiﬁcidade da\ninfância, como esperamos ter assinalado, não pode signiﬁcar seu isolamento\ndiante dos demais grupos sociais. Se o estatuto de ator social é conferido aos\nseres humanos tendo em conta sua capacidade de interagir em sociedade\ne de atribuir sentido a suas ações, então, reconhecer a infância como uma\nconstrução social da qual participam as crianças como atores sociais de pleno\ndireito implica considerar sua capacidade de produção simbólica, de represen-\ntações e crenças em sistemas organizados. É na interrelação com as outras\nculturas que a cultura infantil se constitui como tal. Nesse sentido, pode-se\naﬁrmar que as crianças são sujeitos capazes de interagir com os signos e os\nsímbolos construídos socialmente, e de atribuir distintos signiﬁcados a esses\nsignos e símbolos a partir dessa interação.\nO esforço que a criança faz de interagir com o mundo e com as ferramentas\npróprias deste mundo pode ser mais bem compreendido a partir das contribui-\nções de Leontiev (2001). Para esse teórico, o mundo objetivo do qual a criança\né consciente está continuamente se expandindo. Tal expansão não se refere\nsimplesmente aos objetos que constituem o universo infantil próximo, ou seja,\naqueles objetos com os quais a criança opera. Ao contrário, tal expansão se\nrelaciona aos objetos com os quais os adultos operam, mas que a criança,\ndesejosa de fazê-lo, ainda não é capaz de operar por si só. Conforme salienta\nLeontiev (2001), durante o desenvolvimento da consciência do mundo objetivo,\na criança tenta compreender e apreender não apenas coisas diretamente aces-\nsíveis a ela, mas também aquilo que tem relação com o mundo mais amplo.\nIsto é, a criança se esforça para atuar como um adulto.\nO sistema de escrita, a priori percebido como parte constitutiva do universo\ndo mundo adulto, é um objeto do conhecimento humano que exerce forte\ninﬂuência na cultura infantil e, ao mesmo tempo, é por ela inﬂuenciado. Desde\nmuito precocemente, a língua escrita invade o território das crianças e lhes\ndesperta a atenção. Entretanto, a maneira como a criança se apropria desse\nobjeto do conhecimento, assim como de outros sistemas simbólicos, revela\nsua forma de se relacionar com o mundo mais amplo. Sua tomada de cons-\nciência desse mundo ocorre não por meio da atividade teórica abstrata, mas,\nsim, por meio da ação. “Uma criança que domina o mundo que a rodeia é uma\ncriança que se esforça por atuar nesse mundo.” (LEONTIEV, 2001, p.120).\nA contradição entre o desejo da criança de agir sobre as coisas e a impos-\nsibilidade de fazê-lo exatamente por ainda não dominar as operações exigidas\npelas condições objetivas reais da ação dada só pode ser solucionada pela\natividade lúdica. De acordo com Leontiev (2001), essa atividade lúdica não é\numa atividade produtiva; seu objetivo não é um determinado resultado, mas a\nação em si mesma. Trata-se de uma atividade objetivamente determinada pela\npercepção que a criança possui do mundo e por seu desejo de apropriar-se dele.\nAs contribuições de Vygotsky (2000) reforçam a importância da atividade\nlúdica para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Para este autor,\nessa atividade não é importante por ser uma atividade prazerosa, mas, sim,\npor preencher necessidades fundamentais da criança, tais como: permitir\nque resolva o impasse entre o seu desejo e a impossibilidade de satisfazê-lo\nimediatamente, exigir o cumprimento de regras, permitir certo distanciamento\nentre a percepção imediata dos objetos e a ação6\n. Além dessas necessidades\nfundamentais, interessa-nos destacar que, segundo Vygotsky (2000), o jogo\ncria o que ele denomina de “zona de desenvolvimento próximo”7\n. Ao brincar, a\ncriança cria uma situação imaginária, experimenta um nível acima da sua idade\ncronológica, da sua conduta diária, extrapolando suas capacidades imediatas:\nO jogo cria uma zona de desenvolvimento próximo na criança.\nDurante o mesmo, a criança está sempre além da sua conduta diária;\nno jogo, é como se fosse maior do que é na realidade. Como no foco\nde uma lente de aumento, o jogo contém todas as tendências evo-\nlutivas de forma condensada, sendo em si mesmo uma considerável\nfonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2000: 156)8\nPor tudo que argumentamos até aqui, gostaríamos de salientar que o desen-\nvolvimento da linguagem escrita em crianças menores de sete anos pode e deve\nser trabalhado por meio de estratégias de aprendizagem capazes de respeitar\nas características das crianças e seu direito de viver plenamente esse momento\nda vida. Encontrar uma forma de ensinar capaz de respeitar o direito ao conheci-\nmento e, ao mesmo tempo, a capacidade, o interesse e o desejo de cada um de\naprender se constitui em um desaﬁo da Pedagogia para qualquer nível de ensino\nou área de conhecimento. No caso da aprendizagem da leitura e da escrita na\ninfância, há que se ter em conta pelo menos três exigências.\nA primeira é a consolidação de uma prática educativa na qual o aprendiz\nvai se apropriando da tecnologia da escrita, ao mesmo tempo em que vai se\ntornando um usuário competente desse sistema. Uma prática que atenda\nigualmente a esses dois eixos que constituem o processo de aquisição da\nlinguagem escrita, trabalhados de forma integrada, sem que o desenvolvi-\nmento de um deles ocorra anteriormente ao do outro.\nA capacidade de criar uma\nsituação imaginária, numa\ne direcionar seu comporta-\nmento pelo signiﬁcado que\na ação adquire e não pela\npercepção imediata dos\nobjetos ou pela situação\nque a afeta de imediato\né algo que a criança\ndesenvolve. Por isso,\npara uma criança muito\npequena, é impossível\nenvolver-se numa situação\nimaginária, pois suas ações\nestão limitadas à restrição\nsituacional. Por esse\ncompreender o que\nocorreu numa classe de\nanos, quando a professora\ncontava a história de\nCachinhos de Ouro.\nAo encenar com elas o\npersonagem foi ao\nbanheiro da casa dos\nursos e ao descrever as\nações que ela praticou\nali, parte da turma não\nse conteve e fez xixi na\nroupa. Nesta situação, a\nação predominou sobre\no signiﬁcado e seu caráter\ncompreendido. Para que\na criança possa “viajar em\num avião”, sentada dentro\nde uma caixa de papelão,\no signiﬁcado da ação\nprecisa ser o determinante\ne não a ação em si.\n(VYGOTSKY, 2000: 153)\nA segunda exigência é considerar a escola como espaço privilegiado para\ngarantir esse aprendizado. A linguagem escrita possui pelo menos duas carac-\nterísticas que a aproximam da ação educativa formal. A primeira característica\né que se trata de uma linguagem estruturante e, muitas vezes, pré-requisito\npara o acesso a outras linguagens. A segunda característica é que a linguagem\nescrita requer, diferentemente de outros bens culturais, a sua apropriação por\nparte dos sujeitos. Como adverte Ferreiro (2003), é conveniente falar de “apro-\npriação” da linguagem escrita, de um lado, porque, no caso desse sistema\nsimbólico, o aprendiz precisa participar efetivamente do seu modo de produção\nou mesmo de seus processos de expansão. Como veremos a seguir, o aprendiz\nprecisa reconstruir as bases do sistema de escrita. Por outro lado, é também\nadequado falar em apropriação do sistema de escrita já que o desaﬁo das socie-\ndades contemporâneas é garantir que todos os indivíduos se alfabetizem. E,\npor ﬁm, e como consequência, espera-se que, ao se apropriarem desse conhe-\ncimento, os sujeitos se convertam em membros da cultura escrita, tornem-se\nusuários desse sistema. O emprego do temo “apropriação” quer, pois, designar\no ato de tornar próprio um conhecimento disponível na cultura (FERREIRO, 2003).\nA terceira e última exigência a ser considerada na formação dos pequenos\nusuários da linguagem escrita é o fato de que, por se tratar de um direito, sua\naprendizagem deve respeitar as crianças como cidadãos e atores do seu próprio\ndesenvolvimento. Quer consideremos o ponto de vista da criança como um\nser competente, cognitivamente capaz de formular hipóteses, de interagir com\nos signos e símbolos veiculados socialmente; quer consideremos as caracte-\nrísticas da sociedade contemporânea como sendo um mundo grafocêntrico, a\nlinguagem escrita deve ser compreendida como um bem cultural com o qual\nas crianças devem interagir, mas, sobretudo, do qual devem se apropriar como\nforma de inclusão na sociedade.\nComo esperamos ter demonstrado, tanto a linguagem escrita quanto sua\naprendizagem possuem elementos que as tornam coerentes com o universo\ninfantil, com sua forma de construir signiﬁcados para o que se faz, para o que\nse vê e para aquilo que se experimenta. O direito de ter acesso ao mundo da\nlinguagem escrita e dele se apropriar não pode descuidar-se do direito de ser\ncriança, e há muitas maneiras de se respeitarem ambos os direitos.\nAssim, por exemplo, ao\nassumir o papel materno\nem uma brincadeira de\ncasinha, a criança executa\nações que considera\npróprias desse universo, e\nexclui outras que considera\ncontexto. Ela própria se\nimpõe regras que lhe\npermitirão agir em confor-\nmidade com um contexto\ncujos papéis sociais ela\nprocura entender e que\nainda não é capaz de\nSegundo este teórico,\ncapacidade que a criança\npossui de solucionar de\nmaneira independente os\nproblemas e aquilo que\nrequer a oritentação ou\napoio de um adulto ou\nde companheiros mais\nexperientes se constitui na\npróximo ao proximal.\nALVAREZ, A.; DEL RÍO, P. Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona\nde desarrollo próximo. In: COLL, C; PALACIOS, J. MARCHESI, A. (Comp.). Desar-\nrollo psicológico y educación. 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Escrevia\nnas paredes do galinheiro, no cimento do\ntanque ou no passeio da rua. Arranjava\num pedaço de carvão, de tijolo, de caco\nde telha, pedra de cal. Minhas irmãs me\npediam para traçar amarelinha no quintal.\nEu caprichava. Usava uma vareta de bam-\nbu sobre a terra batida. Além de fazer as\ncasas bem quadradas e certas, ainda escre-\nvia os números e as palavras céu e inferno.\nDe tanto as meninas pularem em cima, as\npalavras se apagavam aos poucos, mas es-\ncrever de novo não era sacrifício para mim”.\n27OOOriOrOOrOriOrOrOriOrOOriOriOriiiiriOriOOriOOrrriiiiririOOOOrOriOrriiOriOriiOOriOrOriOOOriOriOriOrOriOrOririOriOOrOOOrrrOririrrOriOriOriOOriiOriOOriO iOOOriOOO iiOOriiOOOOOOriiOOOOOOriOOOOOOOriieenententententententntentntntententententententenntntntentententnttententntentnttentnentententententntnnentnttenteneeenennentenntnteeeennnteeentennenteententtteeeeennnteeee teenttteennntentttee tentttaçõaçõaçõaaaaçõaçõçõçõçõaçõaçõaçõçõçõaçõaçõaaaçõaççõõaçõçõçõçõõaçõaçõaaççaçõaçõçaçõaaçaççaçõaaççççõõõõaçõaaçççaççççççççõõõõaaaaaaçaçõaçõaçççõçõçççõõõõõõaaaaaaaçõçaçõçõaçõçõçõõaaaaçõçõõaçõaçõõaaaçõõaçõõõõaaaaa õõõõa õõõaa õõõõaçõa õõõõç eseseseeeessesesseeesesessseeeeessseeeeeeeesessseeeeeseeeeeseesssseesseeesseeeeseeeeeeeeeeeeseeeseessss 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cococococococococococcoccococococococcocococococccocococococccococococccccccocoocoooocoococooooocccccoococcoocococcoccocoooccoccooooooccoooccoccoom am am am am am am am ammm am aam am am aamm am am am am am ammm am am aam am am am am am am am aam am am aam ammm aaammmmmmmmmm aam ammmmmmmmmmmm ammmmmmm aaammmmmm am aammmmm aammmm am ammmm LLLLLLiLiLiLiiLiLLLLiLiiLLLiLLiiiLLLLLiLiLLLiiLLiLLiiLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLiLiLL ngngngungungungungungngugnguggugngungungungugunguungngungungungngggggngungungungungungngungungungnngnguunguguunguunnguggunguuuunguuuunguuuungungunguguuuuuuuuuungunguugunguguuggunguuuungunguuguugguagaageageaggagagagaggegegegegeageaaaageagagagagagagagegggeageagagageageaggggggaaagggagggaageaggeggaaagggagggagaaagggagggageggeaggegagggeeeggggeeeeeggggeeeeeeagegggaggeeeeeegegeeeeagggeggggeggggggggg mmmm Em Emm Em Em Em Emm Em Em Em EEm Em Em Em Em Em Emm EEm Em Em Em Em Em Emm Emm EEm Em EEEm Em EEEEEmm EEEm EEEmm EEEEmm EEEEEmmm EEmmmmmmm Em EEEm EEm Emmmm Emmm 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ddds dsss e se se se se se se see se se se se sssse seeee se se se se sse seee se se ssse se seee se sse seeeeee see seee sse seeeee seee sssse ssssseeee ssee ssee ssseiseiseiseiseissieiseiseiseiseiseiseisseisieiiseiseiseisisisieieiseisiiiseiseiisseiseiseiseississeiseeiseiseeeieisssseiseise sssseiseeieisssisseiseiseiseiseiiiseieeiiseeeeieiseiiseieisissse seeee seiseeeeeee ss ananananaananananananananannaaaanaanaananaaananaanaaannanaanannaaaannaa oosoosososososossososososooososossososooooososooosososoosooosoosoososososososssossssosoosssosossossossssssosssssosssoosssss dedededdededdddededededededededededededededdeedededddeeededdedeedededededededededededeedeedededdeedeeededddeddddeededdedddedededdeddeedddeeedededeeeeeddeeeededeeeeee idaidaidaidaidaidaidadaidaidadaadaaadadaidaidadadiddidddaidadadaidddaidadaidaidadadadadadadaiddddadaidaidaiddadidaaididaaaiddidaiddaaaidaddaidaidaddadaidaadaddadadidaidaidaaddddaddddadaadaidaddddaadadaddddaaidddaaadaaddaiddiiddddaadaadaddddddededeeeeddddedeeddddeddddedddeedeedeededeeddeddeeeeededeeeedeeeeeeeeee\nDimensões da proposta pedagógica\npara o ensino da Linguagem Escrita\nem classes de crianças de seis anos\nSara Mourão Monteiro *\n* Monteiro, Sara Mourão.\n– UFMG, pesquisadora do\nOs próximos textos que integram esta segunda parte da publicação tratarão\nde quatro dimensões ou eixos constitutivos do processo de apropriação da\nlinguagem escrita. São eles: O letramento; O desenvolvimento das habilidades\nde leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula; A aquisição do\nsistema de escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica; e O desenho\ne a brincadeira – formas de linguagem a serem exploradas no processo de\nalfabetização. Como esperamos conseguir demonstrar a seguir, esses eixos\ndevem ser analisados na sua especiﬁcidade, mas, ao mesmo tempo, traba-\nlhados de forma integrada e articulada. Antes de discutirmos cada um desses\neixos, é importante salientar como concebemos os atos de ler e escrever.\nNesta publicação, a leitura não é compreendida como uma simples ação de\ndecodiﬁcação de símbolos gráﬁcos. Ler é um processo de interação entre um\nleitor e um texto no qual o leitor interpreta os conteúdos que o texto apresenta\n(SOLÉ, 1997). Ler, portanto, signiﬁca compreender os propósitos explícitos e\nimplícitos da leitura e fazer uso de conhecimentos relevantes para interpretar\na informação. Por sua vez, escrever não é a imagem de uma transcrição do\npróprio pensamento. Escrever exige que o sujeito reﬂita sobre o conteúdo,\nreorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas intenções,\nrepresentando os possíveis destinatários e controlando todas as variáveis que\nestão ao seu alcance em um intento de que o texto que se escreve esteja o\nmais próximo possível do texto que se lê.\n2.1 | O letramento\nTendo em vista algumas modiﬁcações culturais, econômicas e sociais que\nse processaram nas sociedades contemporâneas, observamos, sobretudo a\npartir de meados do século XX, uma mudança no que, durante um bom tempo,\nconsideramos como sendo alfabetização. Se até o início do século XX bastava\nque o sujeito assinasse o próprio nome para ser considerado alfabetizado, com\no passar do tempo, esta denominação careceu de maiores especiﬁcações.\nLer e escrever um bilhete simples também passou a não ser mais capaz de\ndesignar os diferentes graus de apreensão da linguagem escrita. A insuﬁci-\nência de conceitos e expressões capazes de retratar a situação da população\nem relação à apropriação da linguagem escrita, bem como de designar os\ndiferentes aspectos que englobam esse fenômeno levou alguns estudiosos\na empregarem o termo “letramento”, inspirados na palavra inglesa “literacy”,\ncomo forma de designar o estado ou a condição que cada indivíduo ou\ngrupos de indivíduos passam a ter a partir da aquisição da língua escrita.\nOs conceitos de alfabetização e letramento ressaltam duas dimensões impor-\ntantes da aprendizagem da escrita. De um lado, as capacidades de ler e escrever\npropriamente ditas, e, de outro, a apropriação efetiva da língua escrita: “[…]\naprender a ler e escrever signiﬁca adquirir uma tecnologia, a de codiﬁcar em língua\nescrita e de decodiﬁcar a língua e propriedade” (SOARES, 1998, p.39).\nAlfabetização se refere ao processo por meio do qual o sujeito domina o\ncódigo e as habilidades de utilizá-lo para ler e escrever. Trata-se do domínio\nda tecnologia, do conjunto de técnicas que o capacita a exercer a arte e a\nciência da escrita.\nLetramento, por sua vez, é o exercício efetivo e competente da escrita e\nimplica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar\nou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de\ninterpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente\nno mundo da escrita, entre muitas outras.\nA maneira como as pessoas se apropriam da escrita no contexto social pode\nser reconhecida em seus comportamentos e atitudes diante de situações em\nque a escrita torna-se um instrumento fundamental para as suas interações e\ninserção no mundo. A condição letrada parece ser resultado de um conjunto\nde fatores que se articulam entre si: o convívio com pessoas letradas, a partici-\npação efetiva em eventos de letramento, o desenvolvimento das capacidades\nde leitura e escrita, o conhecimento de protocolos de uso da escrita. Esses são\nalguns dos elementos presentes na formação do perﬁl letrado dos diferentes\ngrupos sociais e culturais que compõem uma sociedade.\nEvidentemente, crianças e adultos participam de diferentes eventos de letra-\ne neles têm a oportunidade de ampliarem seus conhecimentos acerca\nda linguagem escrita. Entretanto, a escola desempenha um papel fundamental\nna inserção das crianças no mundo letrado, bem como na sua formação como\nsão situações nas quais\no uso da língua escrita se\nmostra determinante para\na realização de algumas\nusuário desse sistema simbólico. Em geral, é na escola que as crianças se\nalfabetizam, desenvolvem capacidades de leitura e produção de textos. Mas a\nimportância da escola se acentua, sobretudo, para aquelas crianças cujo acesso\na materiais escritos é restrito. A escola, para esse segmento, se constitui no\nespaço privilegiado e, às vezes, único para adquirir capacidades e habilidades\nque lhe permitam usufruir da cultura letrada, interagir com ela e ampliar suas\noportunidades de se apropriar de bens culturais que, pela sua valorização, têm\ndominado as relações sociais em contextos mais amplos.\nA formação de novos usuários da língua escrita se faz por meio de um longo\ncaminho que exige prática constante e um olhar atento dos formadores para os\ninteresses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hábitos e os modos de viver\ndas crianças. À medida que se avança nesse processo de formação, conquista-se\nfamiliaridade e altera-se a forma de se relacionar com o mundo e com as pessoas.\nPensar em uma proposta pedagógica capaz de assegurar ao aprendiz a tecnologia\nda escrita e, ao mesmo tempo, a apropriação desse sistema impõe-nos algumas\nquestões: Que tipo de leitores e escritores se quer formar por meio da ação pedagó-\ngica na escola? Como despertar o interesse das crianças pequenas para a leitura e a\nescrita? Como garantir que a criança se torne capaz de relacionar símbolos gráﬁcos\na sons e vice-versa, ao mesmo tempo desenvolver capacidades e habilidades que\nlhe permitam fazer uso da linguagem escrita nas diferentes formas como ela se\napresenta na sociedade? Como assegurar às crianças a aquisição de capacidades e\nhabilidades que lhes possibilitem compreender e produzir diferentes tipos de texto,\nde acordo com suas características?\nO pequeno trecho que vamos narrar a seguir compõe parte da trajetória escolar\nno processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita. A reﬂexão acerca de\nalguns dos aspectos presentes nessa trajetória poderá nos ajudar a superar alguns\nequívocos e caminhar no sentido da concretização de uma prática educativa consis-\ntente e de qualidade capaz de cumprir o desaﬁo de alfabetizar-letrando.\nAprendendo com a história do Gustavo\nA seguir, narraremos uma situação de aprendizagem vivida por Gustavo,\nantes de completar seis anos de idade, numa classe de educação infantil.\nVejamos como Gustavo, mesmo sem possuir as habilidades de decodiﬁcação\ne codiﬁcação do sistema de escrita, dominava diferentes e importantes conhe-\ncimentos acerca desse sistema, o que lhe conferia um grau de letramento e\numa proximidade com a cultura escrita.\nGustavo, com seus cinco anos\nrecém-concluídos, demonstrava gran-\nde interesse pelos textos escritos e\ndedicava um tempo signiﬁcativo da sua\nrotina diária à tentativa de decifrá-los. Era\nhabitual brincadeiras de faz de conta,\nnas quais imitava a leitura de livros ou a\nescrita de bilhetes, cartas, poemas.\nDesde os seis meses de vida,\nfrequentava uma instituição de\neducação infantil cujo trabalho pe-\ndagógico enfatizava a formação das\ncrianças como pequenos usuários\nda linguagem escrita. Neste contexto\neducativo, a escrita era empregada\ncomo mediadora das relações entre\nadultos e crianças. Em todas as clas-\nses, desde o berçário até o chamado\nTerceiro Período (turmas de crianças\nde 6 anos de idade), a escrita era em-\npregada para anotar os acontecimen-\ntos considerados importantes para o\ngrupo, para dar recados, organizar a\nrotina, desfrutar um bom texto.\nNuma das rodas de conversa,\nsituação de aprendizagem que ocor-\nria todos os dias, um colega levou\numa reportagem sobre uma cobra\nque havia engolido um dentista, na\nregião amazônica. Muitas crianças\njá tinham conhecimento da notícia\nque havia sido manchete de jornais\ntelevisivos e que havia sido veiculada\npela imprensa escrita durante os dias\nanteriores. Depois da leitura feita pela\nprofessora, seguiu-se um debate ani-\nmado sobre a matéria. Em seguida, a\nprofessora provocou uma discussão\noral, chamando a atenção sobre a\nmaneira como o texto estava escrito,\nas diferenças daquele tipo de texto\npara outros, tais como: os contos de\nfada, os bilhetes, etc. Depois, solici-\ntou que alguns alunos recontassem\noralmente a reportagem, como se\nfossem os repórteres dos jornais fala-\ndos. Durante o reconto, a professora\nia interpelando as crianças, sugerindo\na substituição de palavras ou ex-\npressões de acordo com a situação\nimaginária e o tipo de texto. Por ﬁm,\ncomo tarefa para casa, sugeriu que\nos alunos ditassem para uma pessoa\nque soubesse ler e escrever a repor-\ntagem discutida na Roda. Esclareceu,\nainda, que deveriam fazê-lo como se\nfossem jornalistas e, portanto, desta-\ncando a necessidade de respeitarem\no estilo do texto a ser escrito.\nEm casa, Gustavo cumpriu a ta-\nrefa exatamente como lhe indicara a\nprofessora. Ditou para sua mãe e, en-\nquanto o fazia, de tempos em tempos,\npedia para que ela relesse o que havia\nescrito, indicando a troca de palavras,\ncorrigindo expressões, alterando a\nordem das informações, sempre bus-\ncando uma adequação em relação à\nnorma culta e ao tipo de texto.\nComo destacamos acima, ainda que não houvesse desenvolvido a capacidade\nde identiﬁcar o som correspondente ao respectivo símbolo gráﬁco, ou ao contrário,\nproduzir símbolos gráﬁcos a partir da identiﬁcação de fonemas, Gustavo realizou um\nintenso e extenuante trabalho de produção escrita.Vejamos, a seguir, como algumas\ndas competências necessárias e fundamentais para que um aprendiz se torne um\nleitor e um produtor de textos proﬁciente estão presentes nesse processo.\nVejamos, a seguir, o resultado:\nEm primeiro lugar, Gustavo não apenas compreendeu o texto lido pela\nprofessora em sala, como também foi capaz de eleger aquilo que julgou mais\nimportante de ser retomado quando assumiu o papel de escritor.\nEm segundo lugar, demonstrou sua capacidade de estabelecer uma\ndistinção entre linguagem oral e escrita. Em seu texto, emprega poucas expres-\nsões típicas do uso oral e tenta demarcar a diferença entre este texto e outros\nmais próximos do universo infantil. Talvez a única exceção seja o desfecho que\ndá ao seu texto: “E esta não foi uma história feliz! Acabou.” Observa-se sua\nbusca por encontrar palavras mais apropriadas e formas mais adequadas para\no tipo de discurso e para o gênero textual que deveria produzir. É o caso, por\nexemplo, das expressões: “Reuniram três”; “O mais inteligente pescador”; ou\nainda, a situação em que emprega elementos de coesão textual, do tipo: “Logo\ndepois; “Um dia”; “Quando amanheceu”; ou quando utiliza o gerúndio ou os\npronomes oblíquos: “Usando um revólver”, “levando-a”, “colocando-a”.\nEm terceiro lugar, pode observar sua capacidade de distinguir o texto jornalístico\nde outros gêneros ou tipos textuais, o que se evidencia na sua preocupação de\ngarantir as informações fundamentais, tais como: onde, quando, além do cuidado\nem apresentar dados quantitativos que comprovem a veracidade do fato ocorrido.\nFinalmente, poderíamos ainda mencionar sua preocupação com a inteligi-\nbilidade do texto. Gustavo o faz, por exemplo, ao buscar um título adequado,\nassegurar início, meio e ﬁm, ou, ainda, ao empregar estratégias próprias de um\nescritor proﬁciente, interrompendo o ditado do texto e solicitando a leitura do\nque havia sido produzido até então, substituindo palavras, refazendo frases,\nevitando repetições, escolhendo estruturas mais adequadas e outras.\nEsses são alguns exemplos que nos permitem concluir que Gustavo possuía\num considerável número de informações privilegiadas sobre o sistema de escrita\ne sabia como empregá-las numa situação real de produção textual. Entretanto,\ncomo veremos a seguir, a trajetória escolar do Gustavo continuou em uma\ninstituição de ensino menos preocupada com o desenvolvimento dessas capa-\ncidades e habilidades e mais comprometida com o treino de aspectos percep-\ntivos e motores. Os exemplos a seguir nos permitem identiﬁcar a concepção\nde aprendizagem de língua escrita dessa escola, relacionando-a com a noção\nde que, para aprender a ler e escrever, a criança deve percorrer um caminho\nque vai do treino de habilidades motrizes, passando pela memorização de letras,\nsílabas ou fonemas até a escrita de frases curtas e destituídas de um signiﬁcado\nmais amplo. Abaixo, um exemplo do material de leitura e escrita a que Gustavo\npassou a ter acesso nessa nova instituição educativa.\nA atividade acima expressa o conjunto de atividades a que Gustavo tinha\nacesso cotidianamente. Tais atividades requeriam a “tradução” de sílabas em\nsons e de sons em sílabas. O material textual se constituía em um amontoado\nde frases, cujo sentido podia ser produzido sem que se seguisse uma ordem\nna leitura das frases. Podia-se ler a partir de qualquer direção, invertendo-se\na ordem das frases ou fazendo a leitura aleatoriamente. No exemplo acima,\npodia-se ler: “Mamãe ama Mimi. Mimi mia...mia... Mimi é da mamãe. Mimi\nama...ama...” ou qualquer outra ordenação que se queira dar. O trabalho reque-\nrido de Gustavo consistia, pois, em “decodiﬁcar” o escrito e de “codiﬁcar” o\nque deveria escrever, preenchendo as lacunas, utilizando para tanto as palavras\ndo texto, ou seja, exigia-se a habilidade perceptiva de identiﬁcação das graﬁas\ncorretas e a capacidade motriz para realizar a cópia.\nAs atividades que se seguiram, após esse momento considerado inicial de\naprendizagem do sistema formal de escrita, pareciam sustentar uma concepção\nsegundo a qual interpretar um texto é simplesmente identiﬁcar o trecho\nque reproduz a informação, e, por sua vez, produzir um texto é transcrever a\nlinguagem oral. Assim, a primeira atividade apresentada a seguir, excetuando-se\no pequeno texto exposto no cabeçalho, revela a apresentação de um material\nescrito cuja função é a de “ensinar a ler” e cuja utilização e circulação, conse-\nquentemente, se restringem ao universo escolar. As questões sobre o texto,\npor sua vez, se limitam à localização de informações explícitas e à sua cópia,\nsem que Gustavo fosse estimulado a estabelecer relações com outros temas,\nperceber suas emoções, fazer inferências, construir signiﬁcados diversos, etc.\nTambém as atividades de produção textual revelam a estratégia de primeiro\naprender a ler e a escrever para, em seguida, ser capaz de ler e escrever para\naprender. Como neste exemplo, a professora sugere que as crianças sigam\num breve roteiro. O produto ﬁnal são frases respondendo a esse roteiro. Uma\nprodução claramente identiﬁcada com o que se poderia chamar de “escolar”,\nno sentido de que sua circulação e sua função social apenas se entendem no\ncontexto escolar. O resultado ﬁnal se conﬁgura, pois, numa produção bastante\ndistinta daquela que resultou na reescrita da reportagem sobre a cobra que\nengolira um dentista.\nEssa breve descrição de parte da trajetória escolar do Gustavo nos ajuda\na reﬂetir sobre as práticas de ensino e as concepções que as fundamentam.\nEm primeiro lugar, destaca-se a noção equivocada de que aprender a ler e a\nescrever é apropriar-se de um código e não de um sistema de representação.\nA distinção entre sistema de codiﬁcação e sistema de representação não é\nmeramente terminológica. Suas consequências para a ação alfabetizadora marcam\numa linha divisória clara. Ao se conceber a escrita como um código de transcrição\nque converte as unidades sonoras em unidades gráﬁcas, põe-se em primeiro plano\na discriminação perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). As práticas\neducativas que derivam desta concepção se centram no exercício destas discrimi-\nnações, sem questionar a natureza das unidades utilizadas. O pressuposto que\nsustenta esta prática é quase transparente: se não há diﬁculdades de discriminação\nentre duas formas visuais próximas, entre duas formas auditivas próximas, nem tão\npouco para desenhá-las, ou se não há diﬁculdades para “manipular” fonemas, não\ndeveria haver diﬁculdade para aprender a ler, já que se trata de uma simples trans-\ncrição do sonoro a um código visual.\nPor outro lado, ao se conceber a aprendizagem da língua escrita como a compre-\nensão do modo de construção de um sistema de representação, o problema se\napresenta em termos completamente diferentes. Ainda que se saiba falar adequa-\ndamente, ainda que se façam todas as discriminações perceptivas aparentemente\nnecessárias, isso não resolve o problema central: compreender a natureza desse\nsistema de representação. Isso signiﬁca, por exemplo, compreender por que alguns\nelementos essenciais da linguagem oral (a entonação, entre outros) não são retidos\nna representação, apesar de pertencer a “classes” diferentes. Signiﬁca compre-\nender por que se ignoram as semelhanças no signiﬁcado e se privilegiam as seme-\nlhanças sonoras, por que se introduzem diferenças na representação ao invés das\nsemelhanças conceituais, etc.\nEm suma, conceber a escrita como um código de transcrição implica conceber\nque sua aprendizagem consiste na aquisição de uma técnica. Conceber a escrita\ncomo um sistema de representação converte sua aprendizagem na apropriação de\num novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual.\nEm segundo lugar, a reﬂexão sobre a prática de ensino adotada pela segunda\nescola que Gustavo frequentou e as respectivas concepções que a fundamen-\ntavam sugerem uma inadequada separação entre alfabetização e letramento.\nReconhecer que o processo de apropriação da linguagem escrita envolve dois\nprocessos distintos, de natureza essencialmente diferente, não pode descon-\nsiderar o fato de que são, ao mesmo tempo, processos interdependentes e\nA alfabetização – a aquisição da tecnologia da escrita – não precede\nnem é pré-requisito para o “letramento”, ou seja, para a participação\nnas práticas sociais de escrita, tanto é assim que os analfabetos po-\ndem ter um certo nível de “letramento”: sem que hajam adquirido a\ntecnologia da escrita, utilizam a quem a tem para fazer uso da leitura\ne da escrita, além disso, na concepção psicogenética de alfabetização\natualmente em vigor, a tecnologia da escrita é aprendida não como em\nconcepções anteriores com textos construídos artiﬁcialmente para a\naquisição das ‘técnicas’ de leitura e escrita, e sim por meio de ativida-\ndes de “letramento”, ou seja, de leitura e produção de textos reais, de\npráticas sociais de leitura e escrita. (SOARES, 1998, p. 92).\nElementos para a construção de uma proposta pedagógica\nSabemos que as crianças são muito curiosas e se envolvem com entusiasmo\nem situações que as desaﬁam a explorar os mais diferentes tipos de material\nde leitura; a manusear livros, jornais e revistas; a ouvir a leitura de contos,\npoemas, crônicas, reportagens; a brincar de ler e de escrever ou mesmo a criar\ne participar de jogos e brincadeiras nas quais a leitura e a escrita são objetos\ncentrais.Todas essas são maneiras de aproximar as crianças da cultura letrada.\nEntretanto, além desse contato com o material escrito, as crianças precisam\nter oportunidades de observar e reelaborar suas representações sobre o “para\nque” e “como” as pessoas leem e escrevem em suas atividades diárias. Para\nisso, é importante que a ação pedagógica promova a participação das crianças\nem práticas autênticas de leitura e de escrita, no cotidiano da sala de aula, nas\nquais elas possam sempre interagir com esse objeto do conhecimento.\nMas o que ler e escrever para e com as crianças? A leitura de livros de literatura\nem voz alta pelas professoras pode ser um desses momentos em que se pratica a\nleitura com a participação dos alunos. A cada livro lido pela professora, as crianças\nvão incorporando novas referências sobre como se conﬁguram os livros de literatura\n(localização do título, do nome do autor, da editora etc.).A leitura em voz alta desperta\no desejo e a curiosidade das crianças. Quando elas gostam da história que foi lida em\nsala de aula, acabam buscando os livros em momentos livres de leitura. Portanto,\na leitura em voz alta para as crianças pode despertar o desejo de ser leitor. Vale\nressaltar a importância de se lerem outros materiais de leitura e buscar apresentar\nàs crianças variados gêneros textuais.\nTambém é importante levar para a sala de aula as experiências de leitura\nque as professoras têm como adultos. Trazer materiais que estão sendo lidos\nou escritos pelos proﬁssionais da escola e relatar para as crianças como são\nproduzidos os textos e como se caracterizam os momentos de leitura na escola\ne em outros lugares são atitudes que podem aguçar o interesse das crianças\npara as práticas de leitura e escrita.\nAlém disso, vale ressaltar a importância das práticas de leitura e escrita que\nse concretizam nos momentos em que a escrita torna-se mediadora das expe-\nriências escolares, ampliando as relações e regulando os comportamentos\ndas crianças e dos adultos no interior da escola. Estamos nos referindo aos\neventos de letramento que ocorrem quando as professoras levam livros de\nliteratura, jornais, artigos etc. como recursos de estudo de algum projeto de\ntrabalho das crianças ou quando elas são levadas a registrarem suas aprendiza-\ngens e alguns fatos da aula em um portifólio ou diário de bordo, por exemplo.\nÉ preciso, ainda, criar espaços apropriados e prever tempos na rotina escolar\npara que as crianças tenham contato com os materiais de leitura.\nAs crianças podem escolher um artigo ou uma reportagem de revista ou um\nlivro sobre determinado tema, por exemplo, e a professora ler em voz alta para elas.\nAssim, elas podem decidir se o que está sendo lido é ou não interessante e útil para\nelas, e terão oportunidade de aprender modos de leitura que estão relacionados a\ndeterminados gêneros. Na escrita de texto, as situações em que as crianças são\nestimuladas a interagir com as demais turmas e outros proﬁssionais da escola, ou\nainda, a escrita de registros sobre fatos e atividades que compõem um ciclo de\nestudos com a mediação da professora, por exemplo, tornam-se oportunidades para\no esclarecimento sobre as condições de produção (para quem estamos escrevendo,\ncom qual intenção, por meio de que gênero etc.).\nDimensão da proposta de ensino: letramento\nDesenvolver habilidades que capacitem os aprendizes a interagir com\npráticas sociais de leitura e de escrita e delas se apropriarem.\nEixos do plano didático\nUso da escrita em situações do cotidiano escolar que exijam a interação\npor meio da língua escrita.\nRegistro coletivo dos trabalhos/projetos/estudos/história da aprendi-\nzagem na turma.\nRegistro coletivo das vivências dos diferentes grupos da escola.\nExploração de suportes de escrita e de gêneros textuais: livros de histó-\nrias, livro didático, jornal, cartaz, folhetos e revista em quadrinho.\nParticipar de situações de aprendizagem nas quais o texto escrito seja o\nmediador das interações.\nConhecer diferentes tipos e gêneros textuais e ser capaz de compre-\nender seus usos e funções.\nPráticas e atividades de leitura e escrita compartilhadas (professora e\nCriação de espaços e tempos na rotina escolar para leitura.\nUso da escrita nas brincadeiras de faz de conta.\nRelatos e observações de práticas de leitura e de escrita dos adultos em\ndiferentes contextos e situações sociais etc.\nLeitura da professora para as crianças – histórias, textos de encartes\ninfantis de jornais e revistas, textos cientíﬁcos que respondam a ques-\ntões de interesse da turma, seguida de conversa coletiva em torno dos\nmodos de interpretar os textos lidos.\n2.2. | O desenvolvimento das habilidades de leitura e\nescrita de palavras, frases e textos em sala de aula\nO processo de compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita desen-\nvolve nas crianças mecanismos de leitura e de escrita de palavras. Apesar de muitas\ndelas aprenderem esses mecanismos com relativa facilidade, o desenvolvimento\ndas habilidades relacionadas à leitura e à escrita de palavras leva tempo e requer\ntreino por parte das crianças. Para isso, um conjunto de atividades de leitura e escrita\nde palavras e frases deve fazer parte do planejamento pedagógico das professoras\ndesde o primeiro ano do Ensino Fundamental.\nDimensão da proposta de ensino:\nhabilidades da leitura e da escrita relacionadas\nao processamento de palavras e frases\nReconhecimento do próprio nome e o de alguns colegas em ﬁchas ou\nlistas de nomes.\nReconhecimento de palavras de uso frequente em sala de aula.\nLeitura de palavras novas com sílabas já conhecidas (do próprio nome, do\nnome do colega, de palavras de uso frequente em sala de aula, de pala-\nvras trabalhadas em atividades de consciência fonológica e fonêmica).\nLeitura, em voz alta ou silenciosa, de frases com palavras conhecidas e/\nou com palavras novas com sílabas já conhecidas.\nLeitura em voz alta, com relativa ﬂuência, de palavras e frases.\nLeitura silenciosa de palavras e frases.\nEscrita de palavras e frases usando letras que representem fonemas\n(papel ou caderno sem pauta ou pautado).\nEscrita autônoma do nome e sobrenome.\nLer palavras e frases com ﬂuência;\nEscrever palavras e frases (ainda que com erros ortográﬁcos);\nEscrever o próprio nome, o nome da escola, da cidade e dos colegas\n(sem erros ortográﬁcos).\nLeitura de palavras e frases pelas crianças com o objetivo de desenvolver\nReconhecimento do próprio nome e de nomes dos colegas em ﬁchas e\nEscrita compartilhada e autônoma de palavras e frases.\nEscrita com modelo e escrita autônoma do nome e sobrenome, nome da\nescola, nome da cidade, nome dos colegas.\nComo foi dito anteriormente, o reconhecimento das palavras é muito importante\npara o desenvolvimento das crianças como leitoras. Simultaneamente, elas terão\nainda que desenvolver a capacidade de ler e interpretar textos com autonomia. As\nhabilidades de leitura e produção de textos envolvem o conhecimento de elementos\nque compõem os textos escritos, os seus estilos, a identiﬁcação do autor, da ﬁna-\nlidade e do contexto de circulação do texto. Esses conhecimentos são construídos\nna prática cotidiana de leitura e escrita. É preciso prática e orientação adequada para\ndesenvolver uma postura de leitor crítico.\nNos contextos sociais em que os adultos fazem uso da língua escrita em\nsuas ações cotidianas, desde muito cedo as crianças começam a lidar com\ntextos escritos por meio da observação e do acompanhamento dessas situ-\nações de prática de leitura e escrita. Elas começam, mesmo antes de terem\ndomínio do sistema de escrita, a conhecer as especiﬁcidades dos gêneros\ntextuais, apreendendo não apenas o sentido das atividades de leitura e escrita,\nmas também a maneira como os textos devem ser interpretados.\nComo vimos na dimensão “O letramento”, as práticas de leitura e escrita em sala\nde aula se concretizam de diferentes maneiras, dentre as quais, naquelas situações\nem que as professoras preparam um texto para ser lido e discutido com as crianças,\nou seja, quando o texto se torna objeto de análise e conhecimento. Por meio de\nSituações de aprendizagem que tomam o texto como objeto de ensino, as crianças\ndevem ter oportunidade de compartilhar com as professoras suas estratégias, seus\nconhecimentos, suas habilidades de leitura e escrita.\nEssa abordagem começa pela seleção dos textos que farão parte do reper-\ntório do trabalho analítico. É preciso ter cuidado com o vocabulário e a extensão\ndos textos trabalhados em sala de aula. As professoras devem realizar um reco-\nnhecimento das habilidades já desenvolvidas por seus alunos por meio de uma\navaliação diagnóstica para traçar as metas de aprendizagem para a turma. Cabe\nassinalar que não é preciso esperar que as crianças escrevam convencionalmente\npara realizar atividades que visem desenvolver habilidades, estratégias e compor-\ntamentos de leitura e de escrita de textos. No caso de a turma ou parte dela ainda\nnão escrever convencionalmente, podem ser pensadas diferentes estratégias.\nUma delas é a professora exercer o papel de escriba da classe, produzindo os\ntextos coletivamente, ou o papel de leitora, lendo para todos o texto escolhido.\nOutra estratégia é permitir e estimular que as escritas espontâneas sejam produ-\nzidas em sala. Também é possível aproveitar a diversidade da turma e agrupar os\nalunos de forma que aqueles que já decodiﬁcam e codiﬁcam possam servir de\nleitores ou de escribas para os colegas. Qualquer que seja a estratégia adotada, a\nprofessora pode propor às crianças que :\nReescrevam o texto com palavras mais simples para expressar seu\nMarquem partes dos textos lidos de acordo com a informação reque-\nrida ou com o objetivo da leitura.\nGrifem palavras de acordo com o que se quer ressaltar.\nFaçam resumos do que está escrito.\nFaçam anotações sobre o texto.\nRealizem leituras individuais ou em duplas (um aluno que já se apro-\npriou do funcionamento do sistema de escrita pode ler para outro que\nainda não o faz),\nRealizem leituras teatralizadas de textos ou de trechos de textos.\nRealizem leituras com pausas planejadas e contextualizadas, com\nperguntas que orientem a interpretação das crianças.\nRealizem leituras seguidas de conversas orientadas por questões\npreviamente planejadas pela professora.\nProduzam textos em pequenos grupos ou em duplas (também se\npodem agrupar as crianças de forma que aquelas que já são capazes de\ncodiﬁcar e decodiﬁcar se façam de escribas do grupo).\nProduzam textos com apoio de roteiros deﬁnidos pelo coletivo.\nHá, ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o conteúdo dos textos.\nSão aquelas atividades planejadas, como ampliação do momento de leitura e\nde escrita. Em geral, envolvem, dentre muitas possibilidades de trabalho, a\nprodução e a apresentação de peças teatrais, pesquisas e estudos de aprofun-\ndamento, leitura de livros ou de outros textos sobre o mesmo assunto.\nÀ medida que se vai trabalhando os textos com as crianças, é possível\nobservar como elas passam a considerar as orientações da professora no\nmomento em que entram em contato com novos textos. Por exemplo, quando\nvivenciam situações de aprendizagem em que a professora destaca certos\nelementos textuais, estando diante de um novo livro, a criança busca identiﬁcar\nos mesmos elementos, como, por exemplo, o sumário do livro, seu autor, seu\ntítulo. Elas passam a demonstrar comportamentos e habilidades de leitores e\nescritores mesmo quando ainda não dominam o sistema de escrita.\nPara as crianças de seis anos, a mediação das professoras é muito neces-\nsária. Não apenas porque elas não conseguem ainda escrever e ler textos\ncom autonomia, mas também porque para elas a interação por meio da língua\nescrita é uma situação que apresenta condições de produção ainda desco-\nnhecidas, como, por exemplo, a de ter o interlocutor ausente no momento da\nprodução. Por isso é importante que a professora sirva de leitor e escriba em\ndiferentes situações em sala de aula, principalmente nas atividades especíﬁcas\npara o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de textos.\nOutro aspecto dessa dimensão que merece atenção das professoras de crianças\nde seis anos diz respeito à necessidade de se deixar claro o objetivo das atividades\ne como elas deverão ser realizadas, ou seja, como as crianças devem proceder para\nrealizá-las. Ao conduzir as Situações de aprendizagem que abordam o texto escrito\nem classes de seis anos, a professora deve prever formas de fazer com que as\ncrianças ﬁquem atentas aos aspectos que estarão sendo abordados nas propostas\nde leitura ou de escrita dos textos, consequentemente, as crianças ﬁcarão atentas\ntambém à forma como a atividade será realizada.\nAo propor a leitura de uma reporta-\ngem para os alunos, a professora dis-\nse: “olha, vamos ler uma reportagem\ndessa revista e conversar sobre o\nseu assunto. Vocês já sabem o que é\numa reportagem, não é?” As crianças\ncitaram algumas reportagens lidas an-\nteriormente em sala de aula. “Então...\neu vou ler a reportagem. Pode haver\nconversas enquanto eu estiver lendo?”\nAs crianças responderam que não. “É\nisso mesmo. Vocês devem ﬁcar em\nsilêncio para que todos possam ouvir\nsem problemas, tá?”\nPara criar expectativa de leitura\nnas crianças, a professora antecipa o\nassunto da reportagem: “Esta repor-\ntagem trata de um assunto que está\nsendo muito discutido por nós nesta\nsemana. Ela fala das brincadeiras\ncoletivas na escola. Na reportagem,\nalgumas crianças dizem que elas\nsão chatas, outras dizem que elas\nsão legais e que gostam quando as\nprofessoras orientam as brincadeiras\nem sala de aula e no recreio. O que\npodemos encontrar nessa reporta-\ngem? Vocês são capazes de imagi-\nContando um caso...


Dicas e Palpites loteca 928 - Resultado Antecipado\nBy andretj866 / Posted on 15:51 / Categories: Dicas, Loteca\nOs Palpites da Loteca 928 são bastantes diferenciados, focando no Histórico e momento atual de cada equipe. Entretanto, sempre arriscando alguns resultados arrojados. Um jogo básico que pode servir de ponto de partida para àqueles que gostam de jogos mais desafiadores. O investimento inicial é pouco, sempre buscando a melhor premiação a cada concurso. As análises e palpites da Loteca 928 são diretas, relevantes, sem rodeios e postadas na planilha abaixo…Porém , lembrando que são apenas palpites, nada além disso!


Presidente Kaká Barbosa assina Termo de Cooperação Técnica com à Câmara de Vereadores de Macapá\nTermo de Cooperação Técnica com\nà Câmara de Vereadores de Macapá\nAmapá - O presidente da Assembleia Legislativa do Amapá, Kaká Barbosa (PL-AP) assinou, na última quinta-feira, 31, um Termo de Cooperação Técnica com a Câmara de Vereadores do Estado. O Termo é para a veiculação gravada das Sessões Ordinárias e Extraordinárias, Sessões Solenes, Audiências Públicas e Programas sobre as atividades do parlamento municipal na grade de programação da TV Assembleia (canal 7.2) e Rádio Assembleia (93.9FM), conforme data e horário acordados com a Diretoria da Rede Legislativa de Rádio e TV da Assembleia.\nDe acordo com o portal de notícias da Assembleia, a assinatura ocorreu no Plenário da Casa de Leis. É o terceiro termo firmado pelo parlamento estadual em menos de trinta dias. Os dois primeiros foram as Câmaras de Vereadores de Santana e Laranjal do Jari. No ano passado, o presidente Kaká Barbosa alinhou com a presidência do legislativo macapaense sobre a disponibilidade de exibir as atividades do parlamento como forma de ampliar os meios de comunicação para que os populares possam ter acesso às informações sobre as ações da Casa de Leis municipal.\n"O Termo de Cooperação Técnica o qual acabamos de assinar com à Câmara de Vereadores de Macapá firma o nosso compromisso em disponibilizar tanto aos legislativos como para a sociedade mais uma importante ferramenta para que possam ter acesso aos trabalhos desenvolvidos por esta importante Casa de Leis, seja pela Rádio ou pela TV Assembleia", afirmou o presidente Kaká Barbosa.\nDe acordo com o termo, o legislativo da capital fica responsável de encaminhar à TV Assembleia, em data a definir, arquivo contendo os conteúdos televisivos, com qualidade técnica e jornalística compatível com os padrões de exibição da emissora. Quando a data for feriado, o programa deve ser entregue em dia útil anterior ao feriado.\nO termo assegura ainda que os custos inerentes à produção dos materiais para veiculação ficarão a cargo da Casa de Leis de Macapá. Caberá à Assembleia Legislativa do Estado do Amapá a exibição do programa pronto e das veiculações, sem ônus ao legislativo municipal.\nO presidente da Casa de Leis da capital, Marcelo Dias (Solidariedade), assegurou que a parceria com a Assembleia Legislativa vai proporcionar aos populares acesso mais rápido às informações sobre as ações do parlamento municipal.\n"Quero aqui parabenizar o presidente Kaká Barbosa por esta iniciativa, pois sabemos da importância dessa parceria com à Assembleia Legislativa em disponibilizar o canal para a exibição dos nossos conteúdos; imaginem o alcance que pode tanto para nós quanto para as Câmaras de Pracuúba, Itaubal, que poderão, no futuro, exibir suas ações. É um importante passo para o processo democrático onde todos poderão conhecer como cada legislativo atua", elogiou Marcelo Dias.\nO presente termo terá vigência a partir de sua assinatura, por 12 (doze) meses, podendo ser prorrogado por iguais períodos, nos termos da Lei no 8.666/93.


Concurso de empreendedorismo Banco Montepio Acredita Portugal tem inscrições abertas até dia 8 de Junho - Business-IT\nO programa de aceleração vai seleccionar 100 projectos nas categorias de empreendedorismo social, mobilidade, gestão de águas, tecnologia e smart cities.\nPublicado a Mai. 11, 2022 às 11:17 am\nA 12ª edição do concurso Banco Montepio Acredita Portugal, que apoia ideias e projectos inovadores ou startups independentemente da fase em que se encontrem, tem inscrições abertas até 8 de Junho.\nOs interessados em concorrer ao programa de aceleração que oferece mentoria, formação e investimento e podem fazê-lo aqui. As categorias disponíveis são empreendedorismo social, mobilidade, gestão de águas, tecnologia e smart cities.\nO programa de aceleração do Banco Montepio e da Associação Acredita Portugal vai seleccionar 100 projectos que irão trabalhar em conjunto com mentores, júris e investidores em diversas áreas para fazerem crescer o negócio de forma sustentada. Esta fase terá início a 1 de Outubro e a final acontece no mês seguinte onde serão conhecidos os vencedores das diferentes categorias.\nMiguel Queimado, fundador e responsável da Associação Acredita Portugal, explica o concurso: «O nosso objectivo continua a ser o de apoiar as grandes ideias e a inovação através de um processo pedagógico de aceleração e maturação dos projectos em diversas áreas e sectores de negócio. Queremos ajudar a dar mais forma e sentido às ideias e transformá-las em modelos de negócio viáveis».\nSegundo a organização, nas doze edições, o concurso apoiou «mais de 100 mil equipas em diversas áreas, sendo que 23% criaram um protótipo viável logo a seguir ao programa, 25% dos projectos conseguiram apoios de vários canais de financiamento e 73% tiveram até 100 mil euros de facturação um ano após a sua participação».\nEtiquetas:Concurso Banco Montepio Acredita PortugalempreendedorismoinovaçãoPrograma de aceleração


Netflix toma decisão sobre a série Trinkets\nInício » Séries » Netflix toma decisão sobre a série Trinkets\nPosted by Mary Lima 30 de julho de 2019 - 16:18\n“Sucessora” de Apenas Um Show estreia na Netflix,; veja opiniões\nA Netflix renovou a série Trinkets (Gatunas), para uma segunda temporada, de acordo o The Wrap. Brianna Hildebrand (Deadpool), Kiana Madeira (Watch Dogs 2), Quintessa Swindell (Euphoria), Odiseas Georgiadis (O Date Perfeito) e Henry Zaga (Novos Mutantes), integram o elenco da atração.\nA história mostra a vida de três garotas de círculos distintos, que se tornam amigas após descobrirem o mesmo hábito: roubar lojas. A showrunner do seriado é Sarah Goldfinger. Gatunas retorna no ano que vem, com 10 episódios exclusivos. A primeira temporada está disponível no catálogo.\nPara a felicidade dos fãs, a série Big Mouth também ganhou mais três temporadas, pela plataforma de streaming. Além disso, os criadores da animação, Nick Kroll, Andrew Goldberg, Mark Levin e Jennifer Flackett, assinaram um acordo para produzirem mais conteúdos de animação para a Netflix. Até lá, os fãs podem conferir as três temporadas da série, no catálogo do serviço.\nA Netflix também fará um filme da clássica animação ‘A Vida Moderna de Rocko: Volta ao Lar‘. O longa será lançado no dia 9 de agosto, e mostrará o simpático canguru de volta pra sua casa, em O-Town. O personagem Rocko ficou perdido no espaço, por 20 anos, longe da terra, e agora que voltou para o planeta, terá que lidar com as novas tecnologias, que não existiam na época. O trailer de Invasor Zim também foi liberado. A produção será uma continuação clássica da série animada, da Nickelodeon. Invasor Zim estreia no dia 16 de agosto, na plataforma de streaming da Netflix.\nMary Lima 30 de julho de 2019 - 16:18