Avança na Câmara projeto que acaba com a revista íntima em presídios - capitanbado.com\nDesde 2013, tramita no Congresso Nacional um projeto de lei que objetiva alterar a Lei de Execução Penal para determinar a extinção dessa prática\nHÁ 56 MINS POR NOTÍCIAS AO MINUTO\nO projeto determina que a “revista pessoal deverá ocorrer mediante uso de equipamentos eletrônicos detectores de metais, aparelhos de raio-x ou aparelhos similares, ou ainda manualmente, preservando-se a integridade física, psicológica e moral da pessoa revistada e desde que não haja desnudamento, total ou parcial”. Também proíbe o uso de espelhos, esforços físicos repetitivos, bem como a incolumidade corporal da pessoa revistada.\nPara proteger as pessoas que precisam entrar nos presídios, fixa que “a revista manual será realizada por servidor habilitado e sempre do mesmo sexo da pessoa revistada, garantindo-se o respeito à dignidade humana”, deixando ao critério dessa pessoa a realização “em sala apropriada apartada do local da revista eletrônica e sem a presença de terceiros”.\n+ Pelo menos 110 magistrados estão sob ameaça no País, diz CNJ\nA proposta, atualmente relatada pelo deputado João Campos (PRB-GO), também destaca que “a revista pessoal em crianças ou adolescentes deve garantir o respeito ao princípio da proteção integral da criança e do adolescente, sendo vedado realizar qualquer revista sem a presença e o acompanhamento de um responsável.”\nEm relatório técnico sobre o projeto de lei, o Instituto Brasileiro de Ciências Criminais aponta que a revista íntima contraria normas nacionais, inclusive a Constituição Federal, que determina que ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante e que são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, bem como tratados internacionais ratificados pelo Brasil. Entre eles, a Convenção Americana de Direitos Humanos, que determina que “toda pessoa tem direito a que se respeite sua integridade física, psíquica e moral” e que “a pena não pode passar da pessoa do delinquente”.\nAlém das violações de direitos associadas à prática, o instituto argumenta que a revista não é efetiva. “Deve-se ter em conta que os dados acerca da revista vexatória demonstram que apenas 0,013% dos objetos encontrados dentro do sistema prisional tiveram entrada via visitantes, o que demonstra, por si só, que a revista não é a principal forma de coibir a entrada de produtos ilegais, sendo este mais um argumento a demonstrar que não pode ser utilizada sob o pretexto de assegurar a segurança pública”, diz o texto do relatório.\nA proposta encontra resistência por parte da categoria dos agentes penitenciários, que argumentam que a revista é necessária para evitar a entrada de armas, celulares e outros equipamentos vetados em presídios. Mas o próprio avanço tecnológico pode fazer com que a revista seja substituída por outras técnicas, segundo o secretário-geral do Sindicato dos Agentes Disciplinar Terceirizados da Bahia (Sindap-BA), Orlando Saraiva. Ele avalia que a situação é complexa. “Realmente, é muito frequente essa situação das esposas ou acompanhantes estarem escondendo algo onde não se possa ver, mas eu acho que deve ser excluído esse tipo de inspeção, porque hoje em dia tem o avanço [tecnológico]”, afirma.\nSaraiva conta que trabalhou por muitos anos em uma unidade prisional na Bahia e que sentia constrangimento ao participar de revistas. “É muito constrangedor a gente ter que mandar um pai de família agachar. Pior ainda para as mulheres. As nossas colegas agentes sempre falam muito sobre isso”, diz. Para ele, a situação pode ser superada com o uso de detectores de metal nas unidades prisionais, garantindo simultaneamente os direitos dos visitantes e a segurança.\nAtualmente, estados como Rio de Janeiro e São Paulo já proibiram a revista íntima por meio de leis locais. Também há recomendações da Defensoria Pública, como no Rio Grande do Norte, nesse sentido. No entanto, segundo a Associação de Amigos e Familiares de Presos (Amparar), a prática da revista íntima ainda é recorrente, inclusive em locais em que já há scanner.\nSe o PL 7.764/2014 for aprovado, a regra passará a valer em todo o país. Para tanto, ainda é preciso passar pela Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) da Câmara dos Deputados. Com informações da Agência Brasil.


A Saga de Tia Elvira e seu cachimbo A Saga de Tia Elvira e seu cachimbo\n18 de novembro de 2010 Davi Sant Anna Cultura\nTia Elvira era uma mulher moderna da década de 1940, não aceitava os comportamentos sociais da época. Fumava, bebia e fazia uso excessivo de entorpecentes. Tia Elvira vivia nos anos de ouro da hipocrisia familiar dos bons constumes “menina moça, não usa decotes e suas vestimentas não mostram partes do corpo”.\nO cachimbo da alegria\nMas Tia Elvira arregaçava as mangas e mostrava com todo orgulho a tatuagem que fizera no braço esquerdo, um tipo rudimentar de tribal.\nHoje ela seria descrita como uma vida loka, abortou um filho do reverendo da igreja de sua mãe, foi espancada e expulsa de casa, passou férias em um convento, lá viu muitas coisas, sacaneou freiras, padres e cardeiais. Para Elvira, a sacristia era uma grande heresia que deveria ser banida da face da terra!\nAos 30 anos já bem envelhecida pelas rugas de sua curta vida, conheceu um velho estudante de direito, pelo qual se apaixonou, tirou-lhe da “vida” libertina que vivia e apresentou a novas idéias, ideais e ideologias.\nTia Elvira conheceu grandes pensadores dos anos de 1950 e os entusiasmos “utópicos” dos esquerdistas que acreditam em um mundo melhor e harmonioso.\nElvira, sempre foi uma mulher a frente do seu tempo , lutou veementemente contra o movimento feminista, alegando os absurdos dessa pseudo “igualdade” sempre dizia que estavam entregando um pacote pronto, com apoio de governos e políticos, onde a mulher deveria sair de casa, queimar seus soutiens, trabalhar com salários inferiores e também cuidar do lar, lavar, passar, fazer comida, serem comidas e escravizadas pela ditadura da moda, anfetaminas, regimes, bulimias, remédios e afins. O movimento feminista para tia Elvira era uma tremenda furada.\nHoje Elvira é uma pacata idosa , vó de 3 netos e 01 sobrinho, freqüenta dominicalmente as missas matinais e nem de longe lembra ser a mesma mulher do tempo em que rompeu regras sociais e políticas, desta época restou-lhe apenas um velho cachimbo com o qual traga suas alegrias e memórias.


Datena cumpre deciso judicial aps ofender Xuxa - TEM DE TUDO NEWS\nDatena cumpre deciso judicial aps ofender Xuxa\nA Justiça de São Paulo condenou o apresentador da Band José Luiz Datena a pagar um valor equivalente a R$ 20 mil em cadeiras de rodas para uma instituição de caridade. A condenação é referente a um processo inciado em 2017, pela apresentadora Xuxa Meneghel. As informações são da Folha de S. Paulo.\nA queixa-crime foi apresentada por Xuxa após uma discussão com o filho de Datena pelas redes sociais, em setembro de 2017. Na ocasião, Joel Datena discordava da Lei da Palmada, que pune quem bate nos filhos.\nXuxa argumentou que a lei era válida. Datena entrou na polêmica dos dois, e rebateu Xuxa, ao dizer que quem merecia apanhar era o filho por ter assistido na infância “àquela garota de programa infantil que cresceu e continua infantil”.\nA apresentadora não comentou o caso. Durante todo o processo, Xuxa também não compareceu às audiências e foi representada por um advogado.\nÀ coluna F5, o advogado de Datena, Fábio Mariz, explicou que o caso está resolvido. As dez cadeiras de rodas foram doadas a uma instituição em dezembro de 2019.\n← Sabrina Sato e Dhomini se reencontram em novo reality show\nPM prende jovem suspeito de incitar agresso a “amarelinhos” →\nModelo impressiona com bumbum de 2 metros\nagosto 20, 2018 agosto 21, 2018 cris\nmarço 24, 2018 março 24, 2018 cris


Sacada Imóveis - Sobrado com 3 quartos para locação (L1962), Jardim Iririú em Joinville, por R$ 2.600,00/Mês\nSobrado para locação no bairro Jardim Iririú - Joinville\n1 suíte(s) e 2 dormitório(s) - R$ 2.600,00/mês\nParte Superior de Sobrado - Semi mobiliado;\nImóvel contém 01 suíte (com ar condicionado split e sacada frontal, hidro não funciona), 02 dormitórios (01 deles com ar condicionado split), sala de estar, sala de jantar, cozinha com armários (contendo geladeira, microondas, cooktop, depurador), sala de jantar, escritório com sacada, bwc social completo, despensa, área de serviço, bwc externo piscina, 03 vagas de garagem gaveta, portão eletrônico.\nSobrando contém uma ampla área de festas contendo piscina, churrasqueira, e uma segunda cozinha externa de apoio, distante apenas 200 metros da Rua Guaíra e 700 metros do Supermercado Bistek (Rua Tuiuti).\n*valores mensais de IPTU e COLETA DE LIXO aproximados.\nGaragens Gaveta Cobertas : 3\nValor + TaxasR$ 2.737,29\nRua Áries , 66 , Jardim Iririú - Joinville /SC\nR$ 92,27 / mês\nR$ 2.737,29 / mês


Press Releases | A Tray, unidade de negócio da Locaweb, adquire a empresa FBITS - Press Releases\n13 de setembro de 2016 em Tray.\nCom a compra de 100%, a unidade passa a ter mais de 500 clientes corporativos e acirra disputa no segmento\nSão Paulo, 13 de setembro de 2016 – A Tray, unidade de e-commerce da Locaweb, anuncia a aquisição total da FBITS, empresa de tecnologia para comércio eletrônico, focada no desenvolvimento de plataformas e ferramentas para o público corporativo.\nInicialmente focada no varejo, nos últimos dois anos a Tray começou a atender também o mercado corporativo, sendo que há seis meses se reestruturou ao criar uma área exclusiva voltada para esse público. A partir disso começou o interesse pela empresa, devido ao seu posicionamento e reconhecimento no mercado pela utilização de uma tecnologia inovadora e qualidade do time de colaboradores. A meta é capturar sinergias para ampliar a vantagem competitiva e gerar aumento no valor percebido pelos atuais clientes corporativos de ambas as marcas.\nCom mais de 200 clientes, a FBITS traz consigo grandes marcas do varejo nacional e internacional como: Diesel, Kipling, The North Face, Suggar Eletrodomésticos, Lojas Rede, Oscar Calçados, A.Dias ar condicionado, entre vários outros.\n“Estou muito animado com esta nova fase da FBITS. Começamos há 10 anos e há quatro mudamos nosso foco completamente para produtos voltados totalmente para o comércio eletrônico. Ser adquirido pela unidade de e-commerce de uma das maiores empresas de tecnologia do Brasil é sinal de que todos os anos de trabalho foram reconhecidos”, afirma Tiago Girelli, cofundador e diretor executivo da FBITS.\nAgora incorporada a Tray, a FBITS permanece com sua operação em Curitiba e passa a contar com toda a estrutura e expertise da unidade de e-commerce da Locaweb.\nDe acordo com Willians Marques, cofundador e CEO da Tray, a expectativa é acelerar ainda mais o crescimento, que hoje chega próximo a 40% ao ano. “Com a entrada da FBITS, esse número deve ultrapassar os 50%, vindo principalmente de clientes de médio e grande porte. Por todo o trabalho e empenho ao longo dos 13 anos de história da Tray, o maior reconhecimento que podemos ter é obter esse resultado em um mercado que cresceu 5,2% no primeiro semestre desse ano” conclui Marques.\nNesse processo de venda a FBITS teve assessoria da CYPRESS Associates, e a Tray realizou a compra com o time interno de M&A da Locaweb.\nFundada em 2003 e pertencente à Locaweb desde 2013, a Tray é uma das principais empresas brasileiras de soluções voltadas ao comércio eletrônico. Com cerca de seis mil clientes, possui um sólido portfólio de produtos e serviços de e-commerce, que auxilia desde o grande varejista ao empreendedor iniciante, o que contribui para a democratização do varejo online nacional. Para mais informações, acesse: www.tray.com.br


Sistema de Análise de Fragmentação de Rochas - Reflex | WipWare\nO que é o Reflex ™?\nReflex é um sistema classificado como NEMA 4 / IP 66 com fragmentação de rocha automatizada em tempo real, projetado para medir a fragmentação / explosão do material em movimento de veículos LH ou LHD no triturador primário sem interromper a produção.\nEste instrumento também opera de forma autônoma 24-7 e os resultados podem ser visualizados no seu dispositivo iOS, Android ou Windows. Além disso, é um design compacto, portátil e multifuncional que pode ser implementado rapidamente e acessado remotamente de qualquer lugar.\nO Instrumento de Análise de Fragmentação de Rochas de Veículos Reflex on-line do WipWare se concentra em ser capaz de adquirir imagens de alta qualidade que são processadas a bordo para fornecer telemetria de fragmentação em tempo real ao seu sistema de controle, historiador de dados ou relatórios automáticos diariamente diariamente. Isso pode ser usado para quantificar o desempenho da explosão e melhorar o manuseio de material.\nOutra grande característica é o desempenho em ambientes industriais agressivos para otimização de explosões, referência histórica ou controle direto. Possui aquecedores internos dedicados que o protegerão com pré-aquecimento ou aquecimento no caso de ficar muito frio.\nQuando um veículo é detectado, a origem do material é determinada e a câmera começa a adquirir amostras de imagens. A detecção de borda proprietária é usada para renderizar uma rede de polígonos em torno de cada partícula para gerar instantaneamente especificações de material, como distribuição de tamanho, uniformidade, forma e muito mais em tempo real. Geralmente, é bastante fácil de instalar e possui uma pegada relativamente pequena.\nLeia como um cliente WipWare usou os dados de tamanho de partícula Reflex para fornecer feedback sobre o controle da fragmentação da explosão, bem como otimizar o rendimento do moinho através da manipulação de alimentadores de estoque.\nA análise automatizada de fotos por fragmentação está sendo usada na pedreira de Lafarge, Ravena, como parte de nosso processo contínuo de perfuração, jateamento e britagem primária. O sistema Reflex da Wipware na pedreira de Lafarge foi considerado uma ferramenta útil para monitorar e coletar dados brutos que são utilizados para avaliar o desempenho da perfuração / explosão. Um dos exemplos dos ganhos medidos alcançados lá usando o sistema Reflex da Wipware como pedágio de melhoria por explosão / esmagamento é o aumento de 20% na produtividade do britador e redução de 12% no custo do produto triturado, sem alteração no custo de perfuração e explosão.\nJohn Truszkowski, Engenheiro de Minas\nAnteriormente com Lafarge Ravena, Ravena, Nova York


Cão farejador encontra grande quantidade de drogas – O Jornal do Meio Ambiente\nCão farejador encontra grande quantidade de drogas\nTRÊS LAGOAS (MS) – cão farejador na noite de sexta feira (26) indicou presença de droga em uma moto e levou a Polícia Militar a apreender uma grande e diversificada quantidade de entorpecentes. Durante patrulhamento ostensivo pelo bairro Jardim Maristela, policiais militares realizaram a abordagem de uma motocicleta Honda CG150 Titan Mix que trafegava com o farol apagado e com apoio do cão farejador K9 Eddie localizaram maconha no bolso do condutor, que em principio alegou ser usuário de maconha e que teria outras porções guardadas em sua residência.\nO acusado confessou que trabalhava como moto entregador de lanches e há algum tempo passou a comercializar os entorpecentes, atualmente assim no conhecido “disque-drogas”. Diante da materialidade criminosa, foi dado voz de prisão ao acusado, que foi apresentado na delegacia juntamente com o entorpecente apreendido. Diante da grande e diversificada quantidade de drogas, a equipe deslocou a residência indicada pelo acusado e por lá o cão farejador apresentou indicou a presença de drogas próximas ao colchão, sendo encontrado um invólucro de maconha, bem como também indicou em uma garrafa térmica, sendo apreendido outro tablete maconha.


The school and the reading learning process\nA escola e o ensino da leitura1\nIMestre doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco\nIIDoutora, professora da pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco\nO acesso ao aprendizado da leitura apresenta-se como um dos múltiplos desafios da escola e, talvez, como o mais valorizado e exigido pela sociedade. No presente artigo, primeiramente é discutida a necessidade de se proporem aos alunos atividades de leitura em que os mesmos possam evidenciar a idéia de que o significado do texto a ser construído depende tanto dos objetivos e das perguntas do leitor como da natureza do texto e de sua macro e superestrutura. Além disso, como insiste Solé, é importante e necessário que a criança aprenda a utilizar as estratégias de leitura usadas pelo leitor maduro, a fim de que se torne também um leitor eficiente e autônomo. Depois, continuando com algumas evidências empíricas, são tratadas as estratégias de compreensão e o lugar destas no processo de aprendizagem da leitura.\nPalavras-chaves: ensino de leitura; compreensão de leitura; escola.\nThe access to the reading process comes as one of the various challenges to school and, perhaps, as the highly regarded and most claimed one by society. In the present article, what is firstly discussed is the need to propose students reading activities in which they can realise the idea that the meaning of the text to be built depends on the objectives and on the reader's questions, as well as on the nature of the text and its macro and super structure. Besides, as insisted by Solé, it is important and essential those children learn how to use the reading strategies used by the experienced reader, so that they also become efficient and independent readers. Then, carrying on with some empirical evidences, comprehension strategies are dealt with as well as the place they occupy in the reading learning process.\nKey words: reading teaching; reading comprehension; school.\nA relevância da escrita como um fator possibilitador do desenvolvimento cognitivo do indivíduo e da sua inserção social nas sociedades letradas, há muito tem sido identificada e discutida por pesquisadores e educadores. Neste cenário, o papel do ensino da leitura e da escrita destaca-se, já que é na escola que o contato com o sistema de escrita ocorre de forma sistematizada. Neste sentido, este trabalho tem como objetivo fazer uma revisão bibliográfica do tema ensino de leitura, a fim de se fazer uma reflexão sobre qual tem sido a contribuição desta instituição na formação de leitores críticos e reflexivos, na sociedade atual. Reflexão esta, norteada pela seguinte questão: será que a escola tem favorecido o desenvolvimento de sujeitos-leitores?\nDeste modo, serão tecidas breves considerações acerca do objetivo original do projeto de alfabetização nas sociedades industrializadas e suas implicações sobre o ensino de leitura na atualidade, discutindo-se o papel da sociedade, da escola e do professor na concretização de um projeto social de leitura à luz do confronto das concepções dos teóricos abordados.\nÉ partindo também dessas perspectivas teóricas que se tecem comentários sobre a formação de professores e suas condições de vida e trabalho, apontando-se a mudança de concepção de leitura por parte destes profissionais, aliada às mudanças destas outras duas variáveis acima citadas, como uma das saídas para a superação do problema da formação de leitores na escola. Por fim, com base nos resultados de estudos empíricos, questiona-se o alcance da escola para promover o desenvolvimento da competência leitora entre sujeitos alfabetizados.\nO acesso ao aprendizado da leitura apresenta-se como um dos múltiplos desafios da escola e, talvez, como o mais valorizado e exigido pela sociedade. Como afirma Foucambert (1994, p.123), o acesso à escrita é o único meio de alcance da democracia e do poder individual, o qual ele define como a capacidade de compreender por que as coisas são como são e que não se confunde com os poderes permitidos ou facilitados pelo status social do indivíduo. Desta forma, ele diferencia o Poder dos poderes, dizendo que o primeiro permite ir além do que é evidente, possibilitando a descoberta das relações por detrás das circunstâncias, situações ou coisas, estando, portanto, ligado à transformação; enquanto os poderes encontram-se na reprodução e na compreensão estática e não reveladora do real.\nAinda de acordo com Foucambert (1994), o acesso ao Poder só é possível a partir da reflexão, distanciamento e teorização do real. Ou seja, através de uma atitude científica frente ao mundo, a qual, nos moldes da própria Ciência, favorece a transformação da realidade. Contudo, segundo esse autor, isto só é possível através do acesso ao processo de produção do saber e não, apenas, por meio da transmissão dos saberes, os quais são imbuídos de neutralidade e se apresentam como objetos separados dos processos que os geram, promovendo a uniformidade entre os indivíduos que a eles têm acesso.\nMas como, então, permitir o acesso ao poder e ao processo de produção dos saberes? Será que apenas o acesso à escola, tão enfatizado e buscado pelos projetos políticos atuais, tem garantido a possibilidade de acesso aos processos de transformação do real? De acordo também com Foucambert (1994), a escola atual continua pretendendo atingir o objetivo de alfabetização para aoqual foi idealizada no período de industrialização da sociedade e que tinha como propósito, apenas, favorecer o acesso dos trabalhadores aos procedimentos e técnicas de leitura e escrita, com vistas ao aperfeiçoamento em massa desta ferramenta de produção para atender às exigências do desenvolvimento do mundo do trabalho; exigências estas que se restringiam ao automatismo e à repetição das atividades, sem a necessária reflexão sobre elas ou sobre suas implicações e conseqüências.\nDeste modo, o acesso à escrita se deu estritamente por meio do ensino do código, negando-se uma relação laboriosa, complexa e de domínio do indivíduo com a escrita e a leitura, e privilegiando-se, em contrapartida, a homogeneidade dos alunos, que eram (são!) vistos como se estivessem todos em um mesmo estágio cognitivo e como se pudessem todos desenvolver a habilidade de leitura ao mesmo tempo, a partir do treino de suas diversas habilidades componentes, separadamente. Esta concepção de alfabetização rejeitava e rejeita a idéia de que a leitura é uma atividade social e compartilhada, que se desenvolve por meio da própria atividade de leitura e através da participação de pessoas com competências variadas e com subjetividades diversificadas.\nPercebe-se, então, na proposta de alfabetização imposta à escola e à sociedade desde o século XIX, que são evitadas relações mais elaboradas entre o sujeito-leitor e a escrita, fazendo-se desta um privilégio social de poucos, que se tornam leitores em contraposição aos decifradores, que são vistos como os mal-sucedidos e academicamente fracassados. Apesar das exigências sociais neste século XXI serem outras, a escola ainda continua respondendo a uma exigência que já não lhe é mais adequada. Este projeto de alfabetização não foi e não é suficiente para permitir a imersão na escrita, para possibilitar a reflexão e para responder às questões que os indivíduos se colocam para se compreender e compreender a realidade e, conseqüentemente, para fazer emergir uma transformação coletiva.\nA despeito da existência, hoje, de outras mídias que permitem o acesso fácil às informações necessárias para o viver no cotidiano, a escrita ainda se coloca como um meio mais eficaz e fundamental de acesso à informação, já que oferece a possibilidade de escolha e de liberdade face aos caminhos apresentados. Ao ler, o indivíduo constrói os seus próprios significados, elabora suas próprias questões e rejeita, confirma e/ou reelabora as suas próprias respostas. É ele quem inscreve ou reinscreve o significado do escrito a partir de sua própria história.\nDiferentemente da escrita, as outras mídias são mais prováveis de aprisionarem o não-leitor, já que as informações nelas veiculadas refletem uma seleção consciente daqueles leitores que as fazem e as despejam sobre os primeiros. Ademais, com o aparecimento de outros meios de comunicação, a relação alfabética e instrumental com a escrita perde sua força, uma vez que distancia os indivíduos alfabetizados do contato laborioso com a mesma.\nSegundo Foucambert (1994; 1997), a escrita é o instrumento do pensamento reflexivo e só o contato com ela pode favorecer o desenvolvimento de um pensamento abstrato, complexo e de natureza diferenciada daquele permitido pela linguagem oral. É a escrita que permite a construção de pontos de vista e de uma visão de mundo, e a atribuição de sentido a este mundo. Já a leitura é aquela que vai em busca desses pontos de vista, verificando-os, questionando-os e investigando os meios de sua elaboração. Só a leitura, entendida como uma atividade social e reflexiva, pode propiciar uma relação criativa, crítica e libertadora com a escrita, mostrando-se como um desafio para qualquer processo de democratização e mudança social coletiva.\nÉ a partir desta perspectiva que Foucambert (1994), em sintonia com Smith (1999) e Solé (1998), defende um ensino de leitura no qual se aprende a ler lendo, onde o aprendiz pode estar em contato com os mais diversos tipos de textos sociais dos quais precisa e seutiliza no cotidiano, e no qual o único pré-requisito para este aprendizado é a capacidade de questionar sobre as coisas do mundo. Para ele, o saber-ler não se confunde com o saber-codificar, pois o acesso ao código por si só não garante o mergulho nas malhas de significado do texto e nem o desenvolvimento da capacidade de ver além do que é visível aos olhos. É neste sentido que Foucambert (1994) defende que a leitura é uma atividade para os olhos e não para os ouvidos, querendo dizer com isto que a leitura não se restringe ao aprendizado das correspondências letra-som, mas que o extrapola.\nEsta é, aliás, uma discussão complexa e incômoda que, apesar das pesquisas e descobertas sobre a atividade de leitura, ainda não está resolvida: Qual o papel da decodificação no aprendizado da leitura? É importante ensinar as correspondências letra-som ao leitor-aprendiz antes de fazê-lo emergir no mundo da leitura? Será que a instrução formal é indispensável para o processo deste aprendizado? Segundo Solé (1998, p. 52), ter não é decodificar, mas para ler é preciso saber decodificar. Baseada neste pressuposto, essa autora defende que o ensino do código deve-se fundamentar em contextos significativos para a criança e não em situações de ensino do código isoladas e descontextualizadas. Ela postula, ainda, que este ensino deve partir das concepções iniciais que a criança constrói nas situações sociais de leitura, fora da escola, e que lhe permitem pensar, por exemplo, que a escrita diz coisas significativas.\nSegundo a mesma autora, é preciso que se mostre à criança o que precisa ser construído por ela no âmbito do aprendizado da leitura. Solé (1998) defende que o ensino da leitura deve ocorrer em todas as etapas de sua realização, ressaltando-se o ensino de estratégias de leitura para cada uma dessas etapas: 1) antes: predições iniciais sobre o texto e objetivos de leitura; 2) durante: levantamento de questões e controle da compreensão e; 3) depois: construção da idéia principal e resumo textual.\nNesta perspectiva construtivista, na qual a autora se insere, o ensino constitui-se como uma ajuda proporcionada ao aluno para que ele organize a sua aprendizagem, sendo ele o responsável por este processo de elaboração de conhecimento. O adulto tem o papel de orientar a criança, servindo-lhe de guia e suporte para a sua aprendizagem; suporte este que deve ser retirado paulatinamente, à medida que a criança conquista a sua independência enquanto usuária da língua escrita.\nContudo, Solé (1998) argumenta que o ensino da língua deve privilegiar o desenvolvimento da habilidade metalingüística, o qual possibilita o pensar sobre a linguagem enquanto objeto de reflexão. Além disso, esta autora defende que é o aperfeiçoamento desta habilidade que fornece um maior conhecimento sobre a estrutura e o código da língua. É o contato com a escrita que permite mais e mais o desenvolvimento da habilidade metalingüística, que, como em um sistema em espiral, quando implementada facilita o desenvolvimento da competência na leitura e escrita.\nPor outro lado, Foucambert (1994; 1997) e Smith (1999) vão mais longe ao afirmarem que a leitura não pode ser ensinada e que a responsabilidade do adulto (pais ou professores) é facilitar o aprendizado desta atividade através do acesso da criança a uma variedade de textos. Para estes autores, as habilidades de leitura são desenvolvidas por meio da imersão na escrita e na prática da leitura, não podendo ser ensinadas de maneira isolada e descontextualizada das práticas sociais. Deste modo, entende-se que os referidos autores diferenciam a atividade de ensino baseada em métodos que dividem a leitura em suas habilidades componentes, da atividade de orientação, na qual o adulto-leitor experiente tem a função de tornar possível a aprendizagem desta atividade.\nSegundo esta proposta, o adulto, para facilitar a entrada da criança no mundo da leitura e escrita, deve ler para ela, mostrando-lhe como os escritos que circulam no cotidiano podem ser usados a fim de que a mesma compreenda os seus sentidos. Segundo Smith (1999), a criança só é capaz de compartilhar deste mundo, quando compreende o seu significado, sendo este descobrimento e o descobrimento da diferença entre a fala e escrita os dois insights necessários para o aprendizado inicial da leitura.\nDe acordo com este autor, só o contato com a escrita significativa e funcional, como, por exemplo, o contato com outdoors, placas, anúncios e embalagens, pode favorecer o aprendizado da leitura. Ele acredita que só a prática de leitura pode proporcionar o desenvolvimento das habilidades que a compõem, não sendo estas possíveis de serem diretamente ensinadas. Para Smith (1999), o significado precede a leitura da palavra enquanto unidade específica, estando a compreensão, que é o núcleo da leitura, além das palavras ou da informação visual.\nFoucambert (1997), partindo de uma perspectiva mais política, afirma que o aprendizado da leitura só é garantido quando se desvela ao seu aprendiz o poder de transformação e mudança que apenas o escrito (e não o inscrito!) possui; um poder que é capaz de livrar o sujeito-leitor das malhas da resignação, da obediência, da determinação e da impotência, já que só este tipo de relação com o escrito pode levá-lo a perceber o mundo de uma outra perspectiva, permitindo-lhe a teorização da experiência cotidiana e uma nova organização dos fatos.\nÉ diante disto que esse autor propõe um Projeto de Leiturização, do qual não só a escola e/ou os professores sejam os responsáveis, mas também, outras facções da sociedade, como, por exemplo, a família, a biblioteca, as empresas e as associações de bairro. Ele afirma que as transformações no âmbito das relações entre o indivíduo e a escrita só podem ocorrer a contento, dentro da escola, se esta for uma questão da comunidade e não, unicamente, da escola (Foucambert, 1994; 1997). Além disso, o autor defende que a leiturização não deve se restringir aos já leitores, mas deve alcançar, sobretudo, os não-leitores alfabetizados, que devido à distância da escrita podem ter-se tornado novamente analfabetos, analfabetos funcionais ou iletrados2.\nEntretanto, Foucambert (1994) enfatiza que, para que este projeto de leiturização se efetive, faz-se necessário o surgimento de dois movimentos sociais: um de reinvenção da escola e outro de desescolarização da leitura. Para que o primeiro se estabeleça, faz-se necessário uma intervenção das instâncias e movimentos de educação popular; e uma verdadeira mudança de postura política. Já a concretização do segundo passa pela conscientização dos membros da sociedade em relação à importância e poder da leitura enquanto ato e aprendizado social possibilitador de transformação, o qual se caracteriza e se realiza a partir das práticas familiares e sociais de leitura.\nCompartilhando de concepções semelhantes, Kramer (2001) também acredita que o acesso à alfabetização (enquanto desenvolvimento de uma postura reflexiva sobre a língua), à leitura e à escrita é um direito do cidadão e que, portanto, exige o comprometimento com um projeto de sociedade que vise à democratização e à justiça social. Ela também defende que a escola não deve assumir sozinha o compromisso com as mudanças que precisam ser efetivadas nesta área. Kramer argumenta que é necessário tanto o desenvolvimento de um projeto econômico como de um projeto de emancipação cultural dentro e fora da escola, que favoreça o contato dos indivíduos com o bem cultural produzido pela humanidade em todas as áreas do conhecimento. Deste modo, ela parece propor um acesso às várias leituras, que não apenas a do escrito: a leitura da escultura, da pintura, do movimento, da dança, da fotografia, da música...\nAlém dessa proposta de emancipação da cultura que expande os limites geográficos da escola, Kramer (2001) salienta dois outros aspectos mais restritos às ações dentro da escola, os quais Foucambert (1994), talvez devido à sua realidade socioeconômica diferenciada da realidade brasileira, não traz para a discussão e que dizem respeito: 1) aos salários e condições dignas de vida e trabalho de seus profissionais; 2) aos projetos de formação continuada dos professores. Ela acredita que o professor mostra-se como o cerne desta mudança, apesar de não ser o responsável único por ela.\nPercebe-se, deste modo, que tanto Foucambert (1994) como Kramer (2001), diferentemente de outras posturas, distribuem a responsabilidade de mudança da escola e da aprendizagem da leitura com os vários setores da sociedade, aliviando a escola e os professores deste peso esmagador até então não compartilhado com seus outros membros. Eles, portanto, desmistificam a onipotência atribuída a esta instituição e, especialmente, aos seus professores quanto à mudança a ser efetivada na escola e, conseqüentemente, na sociedade, via o acesso à alfabetização e/ou leiturização.\nNo que se refere a Foucambert (1994), apesar de acreditar que a transformação radical da escola não pode ser efetivada por ela própria e pelos professores, sob o risco de levá-la a um duplo fracasso (o da alfabetização e o da leiturização), ele defende que os professores precisam apresentar ações determinantes tanto dentro como fora da escola, não esperando, de maneira passiva, que este tipo de mudança seja germinado na sociedade. Deste modo, ele parece também acreditar que o professor apresenta-se como uma peça fundamental deste processo, postulando que o mesmo pode engendrar o início desta mudança. Todavia, Foucambert (1997) sustenta que, assim como acontece com o leitor-aprendiz, torna-se necessário que o professor tenha acesso, em processo de formação inicial ou continuada, ao poder da escrita para que possa colocar-se em uma posição que lhe permita a construção de um novo ponto de vista em relação à atividade de leitura e à sua natureza.\nDiz Foucambert (1997) que somente a aproximação do professor com a informação pertinente e, portanto, com o escrito, pode-lhe conceder a liberdade de escolha sobre o que é possível fazer em sala de aula. É esta informação teórica que permite a esse profissional a ampliação de sua percepção, via reflexão e distanciamento do real, e conseqüente ampliação de sua ação. Para ele, formar-se professor é ter acesso aos instrumentos que possibilitam a formação do leitor, compreendê-los, agir sobre eles e transformá-los.\nNo entanto, não é isto que tem sido evidenciado em nossa realidade educacional. A formação de professores por si só, hoje, não parece garantir este poder. Pelo contrário, o que se observa em cursos de formação de professores e em professores em serviço é que a relação com a escrita e, portanto, com a leitura é uma relação técnica, mecânica e, quase sempre, sem motivação e prazer. Relação esta que, em geral, tem sua origem na história de vida familiar, social e acadêmica do sujeito-leitor, como pode ser observado, por exemplo, no relato de entrevista de uma professora (P1) de 1ª série de uma escola pública estadual da cidade do Recife descrito abaixo:\nP1: Minha vida foi muito sofrida (....) Não tive mãe. Fui criada só com pai (...). Eu relaxei muito na minha leitura. A gente cobra muito do aluno e a gente não lê! (...) Eu acho fraca... a minha leitura. Eu não leio muito. Poderia ler mais. Eu vejo tanta gente lendo... Não gosto muito de ler não. Vou ser sincera. Deveria ler mais, mas não adquiri o hábito de leitura. Eu leio mais de uma vez, coloco o papel para lá, para cá...\nÉ partindo desta evidência, que Kramer (2001), através de uma análise da história de leitura de professores com histórias de vida, idades e experiências acadêmicas variadas, ressalta a importância de se implementar uma cultura de formação de professores onde seja possível dar a estes profissionais uma nova chance de se tornarem leitores afetivos e efetivos, tanto oferecendo condições de tempo e espaço (bibliotecas, salas de leituras, grupos de estudo), como favorecendo, dentro dos programas de formação, o contato com a literatura não de modo instrumental, mas como experiência do prazer pelo belo, pelo artístico e pelo estético, a fim de fazê-los resgatar ou construir o gosto pela leitura. Afinal, como pode um professor não-leitor formar crianças e adolescentes leitores?\nCompartilhando da idéia de Smith (1999) e Solé (1998), acredita-se que a resolução para o problema da formação de leitores, dentro da escola, não está na disseminação de novos métodos de ensino, que, em geral, são elaborados por especialistas distanciados da realidade da escola e da sala de aula; mas que passa pela mudança da concepção que o professor tem sobre a leitura e que está na base de sua ação pedagógica e a orienta. Para tal, o professor precisa envolver-se com a leitura enquanto objeto de conhecimento, compreendendo a sua natureza, os processos cognitivos nela envolvidos e o modo como a criança aprende, o que, por sua vez, exige um projeto de formação de professores continuamente assistida, em que este possa ser auxiliado no processo de aproximação e exploração deste objeto, valorizando-se o seu saber pedagógico prévio.\nComo ressaltam Solé e Coll (1999), ao discutirem a concepção construtivista de ensino, as teorias ou referenciais explicativos devem possibilitar ao professor a análise e reflexão tanto sobre a realidade da escola como sobre a prática pedagógica e as variáveis nela implicadas. Elas devem funcionar como um instrumento que permite ao professor responder às questões que são levantadas durante o processo de ensino e da aprendizagem, permitindo-lhe integrar as diversas respostas em um todo coerente e significativo.\nO referencial teórico ou explicativo precisa vincular também as considerações a respeito de aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento, levando em conta o papel social da instituição escolar e sua repercussão sobre o sujeito individual. Enfim, este referencial precisa facilitar ao professor a compreensão do porquê das coisas e sua explicação para além do que acontece no ambiente de sala de aula. No caso particular do aprendizado da leitura, ele precisa compreender e explicar, por um lado, como o sujeito aprende e o que é necessário para que aprenda e, por outro, o que impede a elaboração de um projeto de leitura eficaz dentro da escola e quais as repercussões deste aprendizado ou da sua ausência sobre as transformações sociais coletivas.\nAinda no que se refere ao papel fundamental do professor enquanto agente de transformação do ensino da leitura, Cramer e Castle (2001), e Dwyer e Dwyer (2001) têm enfatizado que a atitude positiva deste profissional frente à leitura mostra-se como um fator preponderante no desenvolvimento desta habilidade entre os seus alunos, incluindo-se neste o envolvimento afetivo e a motivação permanente para esta atividade humana. Estes autores postulam, ainda, que o âmbito afetivo deste ensino, quando presente e estimulado dentro de sala de aula, pode favorecer a aprendizagem do código sem dificuldade, permitindo, por outro lado, o surgimento de uma atitude de comprometimento com a mesma atividade.\nAssim como Foucambert (1994; 1997), Cramer e Castle (2001) e Dwyer e Dwyer (2001) não restringem o aprendizado da leitura ao domínio do código, mas defendem que este se constrói na interação entre seres sociais de uma dada cultura, tendo o professor, neste caso, um lugar especial no processo desta construção de conhecimento. Contudo, diferentemente do primeiro, estes autores apostam na postura e crença do professor como principal fator de mudança e transformação do aluno-leitor.\nAlém disso, eles atêm-se à mudança psicológica, cognitiva e individual possibilitada pela leitura e não à mudança coletiva e social, que, segundo Foucambert (1994; 1997), só o contato estreito com a escrita pode fazer desabrochar e se efetivar. Verifica-se, também, que Dwyer e Dwyer (2001), contrariamente ao que é defendido pelo primeiro autor, acreditam que a mudança educacional pode ser focal, restringindo-se à sala de aula onde haja um clima de valorização pessoal e uma perspectiva positiva frente à capacidade de cada um para aprender, cabendo ao professor facilitar este processo.\nO professor, nesta perspectiva, apresenta-se como aquele que confere um modelo de leitura para o aluno-leitor, servindo-lhe de espelho, especialmente quando os pais deste aluno não desenvolveram uma atitude positiva frente à leitura nem encorajam este tipo de atitude em seus filhos. Segundo Nell (2001), que também ressalta o âmbito afetivo do ensino da leitura, a escola deveria traçar e alcançar dois objetivos principais quanto a este ensino: (1) aumentar o número de leitores capazes; (2) aumentar o número de crianças e adultos que apresentem motivação e afeto frente a esta atividade, a fim de torná-la satisfatória e freqüente no decorrer da vida do indivíduo, e não uma obrigação acadêmica tediosa e passageira.\nNão obstante, apesar de acreditarem que os aspectos afetivos são relevantes para o aprendizado da leitura, Cramer e Castle (2001; pp. 16-17) reconhecem, a partir de suas experiências com professores norte-americanos, que estes profissionais, mesmo tendo consciência da importância destes aspectos no desenvolvimento desta habilidade, têm pouco ou nenhum treinamento neste âmbito em particular. Neste caso, se o aspecto afetivo, como defendem os autores, é o principal possibilitador de mudança do ensino e aprendizado da leitura, então, falta ao professor a instrumentalização necessária para efetivação de sua prática em sala de aula.\nNeste caso, como pode o professor provocar mudança na atitude dos alunos frente à leitura, provocando uma pequena revolução em sala de aula? Como pode motivá-los e levá-los a desenvolver o amor pela leitura, se ele próprio percebe esta atividade como tediosa e cansativa? Como pode salientar o lado afetivo da leitura, se aprendeu a dicotomizar o indivíduo, a valorizar e perceber, apenas, o ser cognitivo? De onde, portanto, deve partir a mudança?\nAs perspectivas educacionais para as primeiras décadas deste novo milênio apontam para a formação holística dos alunos-cidadãos, ressaltando-se o saber conhecer, o saber fazer, o saber sentir prazer, o saber-viver-junto e o saber-ser (Moraes, 2000; pp.68-69). Entretanto, o que se verifica é que os programas de formação inicial do professor, assim como os programas de formação continuada, mantêm-se privilegiando a formação técnica e enfatizando o aspecto cognitivo em prejuízo do aspecto afetivo-emocional deste profissional que, paradoxalmente, terá a responsabilidade de possibilitar o desenvolvimento do ser integral e holístico.\nPensa-se, portanto, que a mudança deve partir de uma reestruturação dos cursos de formação inicial e continuada de professores, em que o aspecto afetivo destes seja resgatado, vivenciado e trabalhado, a fim de se possibilitar o autoconhecimento, o controle das emoções, o desenvolvimento da sensibilidade e das habilidades de saber ouvir empaticamente, saber respeitar as diferenças e saber observar.\nDiante deste quadro pergunta-se: se ainda não existe um programa de leiturização em nossa sociedade e se o professor ainda não tem recebido uma formação afetivo-cognitiva desejável, qual tem sido o alcance da escola no âmbito do aprendizado da leitura?\nA hipótese que se levanta aqui é que a escola não tem cumprido o seu papel no tocante à formação do aluno-leitor maduro, crítico, competente e reflexivo e, portanto, na formação de cidadãos críticos, como têm proposto os novos Parâmetros Curriculares da Língua Portuguesa (1997). O que se observa é que a escolarização prolongada não se tem mostrado com um fator suficiente para garantir o bom desempenho do indivíduo em atividades de compreensão de leitura, como atestam as evidências obtidas através de alguns estudos realizados com este tipo de população (e.g. Marcuschi, 1985; Costa, 1998).\nCosta (1998), por exemplo, ao investigar os processos cognitivos que dificultam a compreensão de leitura de estudantes universitários, verificou que apesar de se diferenciarem quanto à memória de trabalho e, mais estritamente, quanto ao domínio de conhecimento específico, os grupos de bons e maus compreendedores de sua amostra não se diferenciaram significativamente quanto à tarefa de monitoramento, que era composta de dois textos com passagens inconsistentes. Este é um dado interessante, visto que demonstra uma passividade subjacente dos leitores desses dois grupos frente aos textos oferecidos para a realização da tarefa. Ou seja, apesar de os critérios de análise utilizados pela autora (Critério de Avaliação Escolar e Critério de Árvore de Classificação) terem possibilitado a divisão da amostra (30 estudantes) em grupos de bons (15 estudantes) e maus (15 estudantes) compreendedores, os estudantes do primeiro grupo não apresentaram uma postura crítica e reflexiva enquanto leitores, o que evidencia uma deficiência metacognitiva por parte dos mesmos e, conseqüentemente, uma falha da escola, que parece não estar possibilitando pensar sobre o texto e sobre a intenção do autor, impondo, muitas vezes, uma única forma de ler e uma total submissão à autoridade do texto escrito.\nNo que tange ao fator domínio específico, que de fato diferenciou os dois grupos estudados, Costa (1998) argumenta que este resultado pode indicar uma precária atividade de leitura por parte do indivíduo, que pode gerar dificuldades de compreensão, restringindo o acesso a um maior número de conhecimentos e desmotivando-o para atividades de leitura, constatando-se, portanto, um movimento circular que leva ao fracasso. Porém, isto parece indicar, também, que as condições reais de leitura do indivíduo têm sido restritas, e já que a escola é um lugar onde tradicionalmente circulam os mais variados tipos de texto e em que as mais variadas formas de leitura podem ser suscitadas, isto também indica que as condições de leitura da escola e, conseqüentemente, dos professores não se têm mostrado satisfatórias e favoráveis.\nAlém disso, outros estudos sistematizados e realizados com crianças do ensino fundamental de 1ª e 4ª séries de escolas particulares e de metodologias distintas (Archanjo, 1998); e com crianças de 3ª série de escolas particulares e de 4ª série de escolas públicas (Ferreira, 1998; Ferreira & Dias, no prelo) têm demonstrado que estas apresentam uma melhor performance sobre questões literais quando comparada à performance sobre as questões inferenciais.\nEsse tipo de resultado parece indicar que a escola não tem garantido o desenvolvimento de habilidades inferenciais elaboradas e, portanto, o surgimento de leitores maduros através da valorização da reflexão e da reconstrução do conhecimento, perpetuando, ao contrário, a prática da leitura reprodutiva, calcada na perspectiva empirista do conhecimento e, conseqüentemente, o desenvolvimento da passividade, da falta de criatividade e de crítica do aluno-leitor. Isso, por sua vez, parece poder explicar o mau desempenho de alunos universitários neste tipo de atividade, já que a escola não parece estar possibilitando a construção de condições para que, durante o período de aprender a ler (Lapp & Flood, 1984), o aprendiz pratique e adquira as estratégias necessárias para alcançar o estágio da leitura proficiente, marcada pela autonomia do leitor.\nPor outro lado, os resultados dos estudos de Archanjo (1998) e de Ferreira (1998) demonstram que as crianças investigadas não falham em responder a todas as questões inferenciais e que respostas inferenciais podem surgir como respostas a questões literais (Ferreira,1998), o que parece sugerir a existência, entre essas crianças, da capacidade de estabelecer relações de significado a partir da leitura, mas que esta pode ser limitada pelo tipo de conhecimento ou raciocínio exigido para a efetivação de cada inferência.\nIsto indica a necessidade de se proporem aos alunos atividades de leitura em que os mesmos possam evidenciar a idéia de que o significado do texto a ser construído depende tanto dos objetivos e das perguntas do leitor como da natureza do texto e de sua macro e superestrutura. Além disso, como insiste Solé (1998), é importante e necessário que a criança aprenda a utilizar as estratégias de leitura usadas pelo leitor maduro, a fim de que se torne também um leitor eficiente e autônomo. Mas afinal o que é uma estratégia? Qual o seu lugar no processo de aprendizagem da leitura?\nO ENSINO DA LEITURA E AS ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO\nDe acordo com Solé (1998), as estratégias, assim como os procedimentos (também chamados de regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades), podem ser definidas como um conjunto de ações voltadas para execução de uma meta. Elas têm a função de regular a ação do sujeito, já que lhe permitem avaliar, selecionar, persistir ou mudar determinadas ações em favor de seus objetivos. No entanto, diferentemente dos procedimentos (microestratégias), as estratégias (macroestratégias) possibilitam a generalização de sua aplicação, ao mesmo tempo em que exigem a sua contextualização para que sua aplicação seja efetiva. Ademais, as estratégias requerem tanto consciência dos objetivos perseguidos como autocontrole em relação ao comportamento executado para o alcance do objetivo, avaliando-o, supervisionando-o ou modificando-o.\nAs estratégias de leitura são capacidades cognitivas de ordem mais elevada e intimamente ligadas à metacognição. Elas permitem uma atuação inteligente e planejada da atividade de leitura, já que, enquanto ações metacognitivas, permitem conhecer sobre o próprio conhecimento. Como ressalta Solé (1998, p.70), esta afirmação traz contidas em si duas implicações: 1) As estratégias leitoras precisam ser ensinadas. As crianças não nascem sabendo utilizá-las: ensinam-se - ou não se ensinam  e se aprendem  ou não se aprendem; 2) O ensino de estratégias leitoras deve privilegiar o desenvolvimento de estratégias que possam ser generalizadas a outras situações e não se atenham a técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas. Deve-se ensinar com ênfase na capacidade de metacognição: avaliação, controle e flexibilidade de ações que podem ser mudadas em decorrência das situações de leitura. Isto implica dizer que conhecer um vasto repertório de estratégias é menos importante do que saber utilizá-las. Conhecê-las não é o suficiente. A criança precisa saber mobilizá-las e utilizá-las em face da variedade de situações de leitura.\nAlém disso, o ensino de estratégias de leitura, como Solé (1998) o entende, deve-se basear em três idéias básicas:\n1) A idéia da situação educativa como um processo compartilhado, em que os papéis de professor e aluno revezam-se entre a figura e o fundo do todo que é a situação educativa. Neste tipo de concepção, nem o professor nem o aluno se apresentam como o centro do processo, mas como elementos indispensáveis do cenário educativo.\n2) A idéia de que o professor deve exercer uma função de guia ou orientador. Ele deve favorecer o estabelecimento do elo entre a construção individual pretendida pelo aluno e as construções socialmente estabelecidas, as quais são representadas pelos conteúdos escolares e objetivos específicos.\n3) A idéia de que os desafios do ensino devem estar um pouco além do que a criança é capaz de resolver sozinha. Ou seja, o ensino não deve esperar, como se acreditou e se acredita (a partir de uma má interpretação da Teoria Piagetiana), a prontidão do aluno para aprender. Neste sentido, Solé (1998, p.76) afirma que\nO bom ensino não é apenas o que se situa um pouco acima do nível atual do aluno, mas o que garante a interiorização do que foi ensinado e seu uso autônomo por parte daquele.\nDiante disto, a referida autora defende que o suporte dado ao aluno-leitor deve ser retirado progressivamente, até que ele alcance mais autonomia e possa controlar sua própria aprendizagem. No entanto, o processo de interiorização desse ensino não é explicado. O que parece implícito na idéia de bom ensino apresentada pela autora é que a conquista da autonomia permite a verificação da interiorização, que é favorecida pelo modelo adulto e autônomo de leitura. Porém, o como a criança se apropria disto não fica evidente, questão, aliás, que ainda se mostra como um impasse dentro dos grandes sistemas teóricos da Psicologia que abordam o processo de aprendizagem.\nEm contrapartida, Solé (1998) chama a atenção tanto para a importância da explicitação no ensino da leitura, como para a relevância do auxílio do professor no processo desse aprendizado. A criança precisa aprender que o leitor experiente se utiliza de estratégias que favorecem o controle e avaliação de sua compreensão leitora e, para que isto ocorra, é necessário que se diga o que precisa fazer, demonstrando para ela e fazendo com ela as atividades de leitura, até que não precise mais do auxílio do adulto.\nEsta é uma idéia também defendida por Smith (1999). Apesar de não acreditar no ensino da leitura, ressalta que esta postura solícita do professor, diferentemente do que se pensa, não favorece o desenvolvimento de um comportamento de dependência ou espera por parte da criança, já que esta é capaz de negar a ajuda de outro mais experiente quando se sente segura e com domínio sobre o conteúdo ou tarefa explorada.\nIsto foi observado, por exemplo, por Palincsar e Brown (1984). Elas verificaram que o treinamento para o uso de estratégias de compreensão mostra-se mais efetivo quando ocorre em situação de reciprocidade entre uma criança com problemas de leitura e um adulto leitor competente. Ao empregar o procedimento Ensino Recíproco, caracterizado pela atuação de um adulto-modelo que guiava o estudante na interação mais sofisticada com o texto e com o qual revezava a responsabilidade de explorá-lo, estas autoras perceberam que as crianças paulatinamente adotavam as estratégias do adulto de maneira cada vez mais sofisticada e independente, tornando-se cada vez mais capazes de assumir a liderança do diálogo, demonstrando um papel ativo em detrimento da passividade inicialmente apresentada.\nEm estudos realizados em situação experimental (Estudo I) e em situação de sala de aula (Estudo II), Palincsar e Brown (1984) constataram o poder significativo deste tipo de procedimento para favorecer a promoção da habilidade de compreensão e de seu monitoramento. Verificaram que os alunos que participaram deste treinamento melhoraram seus escores de compreensão em sala de aula e foram capazes de transferir as habilidades conquistadas para outras tarefas, como, por exemplo, a habilidade para usar regras de condensação para sumarizar, habilidade para prever questões que um professor poderia fazer em relação a um segmento de um texto e habilidade para detectar sentenças incongruentes encravadas em passagens de prosas.\nPara estas autoras, o sucesso do procedimento Ensino Recíproco pode ser atribuído, primeiramente, ao fato de o aprendiz ter acesso às estratégias utilizadas pelo leitor maduro, no momento em que este realiza a leitura, oferecendo ao primeiro um modelo eficiente de atuação frente ao texto. E em segundo lugar, por ser uma situação interativa, este tipo de procedimento permite que o aprendiz revele o seu nível de competência, permitindo ao leitor adulto fazer um diagnóstico on-line e atribuir um feedback apropriado, de modo a favorecer os ajustes necessários. Além disso, as autoras apontam o tempo de treinamento como um dos fatores responsáveis pelo sucesso deste procedimento, o qual foi realizado no decorrer de vinte dias contínuos, durante quatro semanas, favorecendo, portanto, esse acompanhamento e aprimoramento das intervenções.\nPalincsar e Brown (1984) argumentam que muito mais importante do que a instrução para o uso das estratégias de predizer, questionar, sumarizar e clarificar, que foram enfatizadas neste estudo, a interação de co-responsabilidade entre o leitor maduro (investigador ou professor) e estudantes mostrou-se como o ponto central deste processo de aprendizagem e mudança - interação esta que está próxima das situações naturais de aprendizagem em que o adulto se apresenta como guia ou suporte deste processo.\nFerreira e Dias (no prelo) também encontraram achados semelhantes. Ao comparar a eficácia das estratégias de tomar nota e da imagem mental entre crianças de 3ª e 4ª séries do ensino fundamental de escolas particulares e públicas estaduais, as autoras verificaram que a estratégia de tomar nota, por favorecer um engajamento mais efetivo entre leitor/texto mediado pelo adulto (investigadora) apto a estimular esta interação a partir de perguntas, predições, comentários e esclarecimentos, mostrouse significativamente mais poderosa do que a estratégia da imagemmental.\nApesar de o estudo de Ferreira e Dias (no prelo) ter-se caracterizado por uma única sessão de treinamento para o uso das estratégias estudadas, o papel do adulto, enquanto suporte da aprendizagem da criança, mostrou-se relevante e evidente. Como enfatizam as autoras, a troca de linguagem entre adulto/criança na situação de mediação favorece a construção conjunta de significado textual, permitindo a construção posterior do sentido individual do texto. Deste modo, elas chamam a atenção para o papel crucial do professor enquanto elemento essencial na aprendizagem e superação das dificuldades de compreensão de leitura, em sala de aula.\nAlves e Leal (2001), por exemplo, em um trabalho realizado com crianças multirrepetentes de uma sala de 1ª série do ensino fundamental de uma escola pública estadual da cidade de Paulista-PE, utilizando as sugestões de Solé (1998) sobre o ensino de estratégias de compreensão para antes, durante e depois da leitura, constataram tanto uma mudança de atitude das crianças frente à leitura, como uma mudança qualitativa no desempenho das mesmas sobre as questões de compreensão. Elas verificaram que na avaliação inicial as crianças apresentavam dificuldade para responder tanto a questões literais como a questões inferenciais, não havendo nenhuma criança com mais de três acertos sobre estas questões. Por outro lado, observaram, após o trabalho de intervenção, um melhor desempenho geral das crianças, embora a dificuldade e responder a questões inferenciais tenha persistido.\nNestas situações de intervenção, que ocorreram em um período de 20 dias, com duração de 3 h/a por encontro, nos meses de novembro e dezembro, as crianças foram mergulhadas em um mundo de leitura significativo, em que as atividades propostas pela professora e pela professora-investigadora tinham uma relação com os objetivos sociais da leitura. Além disso, elas tiveram suas atividades guiadas pelas professoras, que lhes ensinaram a utilizar as estratégias usadas pelo leitor competente antes, durante e após a leitura.\nApesar das dificuldades apresentadas pelas crianças em relação às questões inferenciais, mesmo após a intervenção, percebe-se que é possível ajudar as crianças consideradas problemáticas a superar as suas dificuldades de leitura, quando há mudança no cenário e na dinâmica de sala de aula. Mesmo ocorrendo em um curto intervalo de tempo e no final do ano letivo, essas crianças foram capazes de aprender a ler de maneira significativa, demonstrando que o problema de leitura não está sóno sujeito cognoscente, mas, muitas vezes, nas situações de aprendizagem oferecidas.\nNão é a instrução direta e mecânica por si só que garante o aprendizado da leitura e o uso eficaz de estratégias de compreensão leitora, mas o envolvimento cognitivo e afetivo do aprendiz com a tarefa. O leitor-aprendiz precisa engajar-se significativamente no processo de sua aprendizagem e o adulto leitor maduro (pais ou professores) tem a função de facilitar e promover este tipo de relação entre aprendiz (criança ou adulto) e a construção do saber exigido pela leitura.\nTodavia, a despeito deste conhecimento, que ressalta a importância do papel do significado na aprendizagem da linguagem escrita, ainda circula na escola a crença no treinamento de habilidades como requisito básico da alfabetização, havendo ou uma ênfase na utilidade futura da leitura e escrita como meios de ascensão social;,ou uma desconsideração em relação ao seu uso nas atividades práticas do dia-a-dia (Kramer, 2001).\nOutro aspecto relacionado ao problema do ensino da leitura na escola, diz respeito à inexistência ou falta de funcionalidade de bibliotecas escolares. Quando estas existem, ou o acervo é pobre e insuficiente e/ou o horário de funcionamento é irregular e assistemático, dificultando o acesso de professores e alunos ao material impresso e ao espaço que deveria ser de estudo e pesquisa. Falam também bibliotecários para administrar este espaço e para coordenar, junto aos professores atividades que incentivem o gosto pela leitura e a autonomia para o estudo e pesquisa (Silva, 1996).\nQuanto à atuação do professor, esta tem esbarrado tanto na falta de condições objetivas de trabalho, como, por exemplo, a falta de material impresso ou a inexistência de circulação deste material dentro da escola, como na impossibilidade de tempo e espaço para a reflexão da prática e da realimentação desta a partir das discussões teóricas entre professores e outros profissionais da educação. O que se observa é uma prática orientada apenas pela experiência adquirida na formação inicial ou uma prática sem referencial teórico consistente.\nApesar da ampla produção de conhecimento sobre os processos de aprendizagem de leitura e escrita, o professor não tem tido acesso a este conhecimento ou o acesso ao mesmo tem ocorrido de forma distorcida ou incompleta por meio de capacitações que tendem a uma informação em massa, nas quais ele exerce o papel de ouvinte passivo e de sujeito sem história.\nEm meio a um modismo de teorias e métodos, o professor abandonou ou foi levado a abandonar os seus antigos referenciais teórico-práticos, mesmo que inconscientes, sem substituí-los por outros capazes de atribuir consistência à sua prática e que lhe permitissem, por outro lado, desenvolver a consciência em relação ao seu importante papel na formação de leitores maduros, questionadores e críticos.\nComo objeto de conhecimento que é, a leitura precisa ser explicitada. Deste modo, defende-se que as estratégias de leitura precisam ser ensinadas para que o leitor-aprendiz se torne um leitor autônomo e competente. No entanto, acredita-se que este ensino precisa acontecer em situações contextualizadas e significativas, de modo que o aluno-leitor possa reconhecer a leitura como uma atividade social que permite a sua atuação no cotidiano e sua inserção no mundo letrado.\nAcredita-se também que a leitura é uma atividade capaz de mudar o indivíduo e suas relações com o mundo, favorecendo a possibilidade de transformações coletivas. Contudo, para que isto ocorra, faz-se necessário uma conscientização da sociedade em relação à importância da linguagem escrita, a qual pode começar a partir de uma mudança no projeto político de escola e na concretização de uma proposta social de leitura.\nEnfatiza-se, por outro lado, que para que haja uma revolução no aprendizado da leitura, faz-se necessário uma mudança de concepção dos professores a respeito desta atividade e do seu ensino a partir de uma aproximação e reflexão sobre o conhecimento produzido a respeito dos processos envolvidos neste aprendizado.\nAlves, G.F & Leal, T. F. (CD)(2001). Análise de situações didáticas de leitura com crianças multirrepetentes [arquivo de dados legível por computador]. Em Anais do 12º Congresso de Leitura do Brasil  Seminário Alfabetização e Letramento. Campinas (SP): Associação de Leitura do Brasil.\nArchanjo, R. V. L. (1998). Diferenças nas abordagens de ensino afetam a leitura e compreensão de textos narrativos? 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Escola de cidadãos, Istoé, n. 1579, p. 68-69. [ Links ]\nNell, V. (2001). O apetite insaciável. Em E. H. Cramer e M. Castle (Orgs.), Incentivando o amor pela leitura (pp. 53-64). Porto Alegre: Artes Médicas. [ Links ]\nPolincsar, A. S. & Brown, A L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and instruction, 1 (2), 117-175. New Jersey: lawrence Erlbaum. [ Links ]\nSmith, F. (1999). Leitura significativa. 3ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas. [ Links ]\nSolé, I. (1998). Estratégias de leitura. 6ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas. [ Links ]\nSolé, I & Coll, C. (1999). Os professores e a concepção construtivista. Em C. Coll e outros, O construtivismo na sala de aula (pp. 9-28). 6ª edição. São Paulo: Ática. [ Links ]\nAv. Beira Mar, 520, ap. 81, 54400-010, Piedade Jaboatão, Penambuco.\nRecebido em 18/12/2001\nRevisado em 05/04/2002\n2 Para Foucambert (1998), os termos analfabetismo, analfabetismo funcional e iletrismo não têm o mesmo significado. O analfabetismo diz respeito à impossibilidade de compreender e reproduzir uma mensagem escrita simples, enquanto que o analfabetismo funcional caracteriza-se por esta mesma impossibilidade, porém envolvendo indivíduos com anos de escolaridade. Por fim, ele define o iletrismo como o afastamento do indivíduo das redes de comunicação escrita que pode levá-lo à perda dos saberes alfabéticos conquistados previamente.


Análise Cármica Autoconhecimento e Destino: Ser inteligente, intelectual, erudito, filosofo e sábio\nSer inteligente, intelectual, erudito, filosofo e sábio\nPensando cá com meus botões, identifico que dentro da cartomancia brasileira ainda há segregação entre os profissionais. Enquanto uns se degladiam sobre quem é melhor mestre ou quem interpreta melhor o oráculo em atendimento, utilizando definições muitas vezes não condizentes com o indivíduo, há também aqueles outros que querem aparecer às custas alheias e não possuem nenhum embasamento para alguma denominação determinada como "superior" aos simples leitores de cartas. Quis então procurar por definições para algumas palavras que os mesmos se determinam ou fazem de tudo para conquistar dos outros a chance de ser chamado por estas nomenclaturas.\nProcurando por definições sobre o que seria alguém intelectual, inteligente, sábio, filósofo e erudito, encontrei um texto muito bem explicativo, de autoria do professor Ernesto von Rückert. Matemático, Físico e Cosmologista, professor universitário aposentado das cadeiras de Física Quântica, Relatividade, Eletromagnetismo, Mecânica Clássica e Métodos Matemáticos, além de Membro da Academia de Letras de Viçosa (ver seu profile aqui).\nReproduzirei seu texto "Inteligente, intelectual, erudito, filósofo e sábio".\n(Reprodução autorizada pelo autor. Texto original - clique aqui)\n"Antes de tudo devemos distinguir inteligência de conhecimento. Conhecimento é acúmulo de informação, certamente correlacionada e sistematizada. Inteligência é habilidade em aplicar o conhecimento na solução de problemas, práticos ou teóricos. A pessoa pode ser inteligente e ignorante ao mesmo tempo. Erudito é uma pessoa inteligente e de muito conhecimento, sendo, assim, capaz de argumentar, articular o pensamento, persuadir, expor uma idéia, desenvolver um raciocínio, sempre com grande embasamento. Mas o erudito pode não ser sábio.\nConsidero que intelectual não é apenas uma pessoa que domine vastos conhecimentos. Um médico, um engenheiro, um empresário podem dominar vastos conhecimentos sem serem intelectuais. O intelectual é aquele que tem conhecimentos mais teóricos e consegue correlacionar o saber de sua área específica com as demais áreas do conhecimento humano. O passo seguinte é ser um erudito, isto é, que domina seu campo de saber em profundidade e abrangência superlativas. Já o filósofo se caracteriza principalmente por ser uma pessoa que reflete e questiona. Normalmente ele deve ter conhecimento de filosofia e história da filosofia, e, portanto, ser um intelectual, mas não necessariamente. Alguem pode ser um filósofo sem que seja intelectual e nem todo intelectual será um filósofo. Uma característica do filósofo é seu amor e sua busca pelo saber e, mais que o saber, pela sabedoria. Erudição e sabedoria são, certamente, conceitos bem distintos.\nExistem dois conceitos de filósofo. Um amplo e um restrito. Segundo o amplo, filósofo é todo aquele que se debruça sobre a realidade para refletir, questionando e buscando respostas (mesmo que não as ache). Assim, não se requer nenhum tipo formal de estudo para se ser filósofo, na concepção ampla. Na concepção restrita, um filósofo é um profissional, com diploma universitário, mestrado e doutorado na área, detentor de um amplo e profundo conhecimento de tudo o que trata a filosofia e do que disseram os grandes filósofos, aliado à habilidade de, ele próprio, fazer uso das ferramentas de raciocínio para construir sua visão da realidade, com a devida competência retórica e pedagógica para expô-la didatica e convincentemente ao público.\nA erudição não atrapalha o pensamento de modo algum, como pensam alguns. Pelo contrário, desde que se entenda erudição de um modo que não seja estéril. Embeber-se de conhecimento é um fator que, para quem tenha suficiente talento, estimula a criatividade e a inovação. Não é verdade que a erudição crie amarras. Conhecer as múltiplas facetas da realidade abre os horizontes e espanca os preconceitos. Dá uma visão abrangente da multiplicidade das possibilidades a respeito de tudo e impede o fechamento em estruturas amarradas e inflexíveis. Por isso acho importantíssimo o ensino da filosofia no nível médio, para abrir a mente da juventude e criar um espírito de crítica e reflexão sobre o mundo, sem adesão incondicional aos modismos de ocasião e nem aferroamento a tradições irremovíveis. É falsa a noção de que o erudito ou o intelectual não seja uma pessoa de mente arejada e aberta a novidades ou ao inusitado. Mas certamente é uma pessoa ponderada que cotejará o novo com o que já existe e filtrará o que é válido do que seja mera vaidade. Assim estará agindo com sabedoria.\nSábio é aquele que usa o conhecimento que tem (que pode ser muito ou pouco) e a inteligência, de modo proveitoso e adequado, isto é, de modo a acarretar a maximização da felicidade do maior número de pessoas, de modo a, em tudo, ser justo, equitativo e respeitoso do direito alheio (inclusive dos seres irracionais e inanimados) e pricipalmente, agir sempre colocando a bondade como primeira prioridade. Sim, porque ser bom é mais valioso do que ser justo e honesto, pois o justo e o honesto podem ser frios e calculistas mas o bom é sempre justo e honesto, e, portanto, sábio. Se o sábio for também erudito então termos a pessoa humana com as melhores qualidades que se pode encontrar pois ela será também modesta e virtuosa em todos os outros aspectos. É o ideal do filósofo da grécia antiga ou do “santo” dos primeiros cristãos. Isso não significa que seja casmurro. Certamente o verdadeiro sábio é alegre e jovial.\nSer filósofo, poeta, artista, cientista ou, de um modo geral, intelectual ou erudito, é visto de modo pejorativo entre as pessoas menos cultas (o povão, como se diz) e, mesmo, entre as pessoas instruídas que têm uma visão imediatista da vida, como alguns empresários e técnicos. O que essas pessoas não sabem é que tudo de que desfrutam de comodidades tecnológicas e todas as conquistas sociais que lhes beneficiam, não existiriam sem o concurso dos “filósofos” e dos "cientistas". Muitos pais vêm apreensivamente os filhos se interessarem por literatura, ciência pura ou filosofia, como coisas que “não dão dinheiro”. Astronomia, então, nem se fale. Nem só de pão vive o homem! Digo mais: para se ter o pão, nesta complexa sociedade globalizada, antes de mais nada, tem-se que ter conhecimento. Outra coisa: o que seria do coitado do povo se filósofos e poetas, como Rousseau, Voltaire, Tomás Antônio Gonzaga ou Castro Alves, não tevessem bradado contra os desmandos dos detentores do poder ao longo da história. Se os empresários são a locomotiva do mundo, os intelectuais são a sua consciência. Tenho muito medo do que vai acontecer ao Brasil quando a atual geração estiver morta. Porque o pragmatismo e o desinteresse da juventude estão tão grandes que não haverá quem seja capaz de orientar os rumos da nação e nos tornaremos servos daqueles que deterão o saber. Pois saber é poder.\nConcito, pois, a quem tem a prerrogativa de interferir nos rumos da juventude, isto é, aos professores, que se encham de orgulho por sua intelectualidade, mas de forma modesta e assertiva e não gabola e presunçosa, e passem aos estudantes seu deslumbramento pelo conhecimento e seu entusiasmo em fazer uso dele para mudar o mundo para melhor. E que, principalmente, busquem a sabedoria, pela prática do bem e da virtude e possam testemunhar, pela palavra e pelo exemplo, que o mundo pode ser um lugar justo, harmônico, tolerante, aprazível e fraterno, em que todos sejam capazes de prosperar de forma equitativa e a paz, a concórdia, a amizade, a diligência, a colaboração, a solidariedade, o desprendimento e a felicidade possam imperar, em lugar do egoísmo, da ganância, do ódio, da disputa e da preguiça, que só produzem dor, sofrimento, tristeza e infelicidade."\nAgradeço imensamente ao professor Ernesto esta oportunidade e pelo texto.\nPostado por Carolicia Bamberg às 15:41\nMarcadores: cartomante, erudito, filosofo, intelectual, inteligente, pensador, sabio


21/05/09 - 22h30\nAerolíneas Argentinas compram 20 aviões da Embraer\nBUENOS AIRES - A estatal Aerolíneas Argentinas (AA) firmou nesta quinta-feira um acordo para a compra de 20 jatos EMB 190 da Embraer, para voos nacionais e regionais, em um negócio totalizando 700 milhões de dólares.\nA transação será financiada em 85% pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), com prazo de 12 anos.\nO primeiro avião será entregue em março de 2010, iniciando entregas mensais de dois aparelhos a partir de abril do mesmo ano, segundo a AA.\nTrata-se da maior operação de compra de aviões já realizada pela Aerolíneas e sua subsidiária Austral.\nEmbraer e AA também firmaram um acordo para o fornecimento de peças e para que os reparos dos aparelhos sejam realizados na Fábrica Militar de Aviões de Córdoba, atualmente em processo de nacionalização, após uma década nas mãos da Lockheed Martin.\nAerolíneas Argentinas e Austral foram expropriadas do grupo espanhol Marsans em dezembro passado.\n21/05/2009 às 21h29m\nEmbraer fecha venda de 20 jatos para Austral\nSÃO PAULO (Reuters) - A Embraer anunciou na noite desta quinta-feira que fechou contrato para a venda de 20 jatos 190 para a companhia aérea argentina Austral Líneas Aéreas.\nA cerimônia de assinatura do acordo foi realizada na Casa de Governo da Argentina e contou com a presença da presidente Cristina Kirchner. O vice-presidente-executivo para o Mercado de Aviação Comercial da Embraer, Mauro Kern, e o presidente do Grupo Aerolíneas Argentinas/Austral, Julio Alak, também participaram.\nA Embraer não divulgou o valor da transação.\nNo final de março, o governo brasileiro anunciou um empréstimo de 700 milhões de dólares para que a Aerolíneas Argentinas comprasse 20 jatos 190 da Embraer.\nSão Paulo - A Gol Linhas Aéreas Inteligentes inaugurou hoje um ponto-de-venda em Assunção, no Paraguai. A inauguração faz parte da estratégia da empresa, que decidiu investir na abertura de lojas no exterior. A empresa informou que abrirá nos próximos meses lojas em Buenos Aires, Córdoba e Rosário (Argentina), Santa Cruz de la Sierra (Bolívia), Santiago (Chile), Lima (Peru) e Montevidéu (Uruguai), além de pontos-de-venda em Cochabamba e La Paz (Bolívia).. Em Bogotá (Colômbia) e Caracas (Venezuela), destinos operados pela Varig, as lojas já existentes serão reformuladas e mudarão de endereço.\nAnac cria ranking para aéreas\nA Agência Nacional de Aviação Civil (Anac) lançou anteontem uma página na internet em que os passageiros podem avaliar os serviços das companhias aéreas nacionais e internacionais. São 11 quesitos, desde a venda de passagens até pontualidade e serviço de bordo.\nA soma das avaliações vai gerar automaticamente um ranking popular da qualidade dos serviços.\nAté ontem à noite, o site www.anac.gov.br/passageiro já havia recebido mais de 2 mil acessos. A Gol/Varig era a única companhia avaliada - tinha 5,8 de média. Para participar, é preciso preencher um cadastro com nome, e-mail e números do RG e do CPF. Com login e senha pessoais, o passageiro poderá alterar sua avaliação e fazer novas votações sempre que desejar.\nO ranking das companhias pode ser consultado por qualquer pessoa e, segundo a Anac, servirá para orientar os passageiros sobre as melhores e as piores empresas, de acordo com a avaliação dos usuários. A agência esclarece que não pretende usar o ranking para estabelecer nem benefícios nem punições para as empresas. A ideia é que a ferramenta lançada anteontem sirva apenas como uma "enquete popular", segundo a Anac.\nEmpresa aérea terá de indenizar passageiros por transtornos em vôo\nRio - Um casal será indenizado pela VRG Linhas Aéreas, razão social da nova Varig, por transtornos sofridos durante vôo internacional para a Europa. A decisão unânime foi da 8ª Câmara Cível do Tribunal de Justiça do Rio, que aumentou o valor da indenização de R$ 3 mil para R$ 8 mil, por dano moral, para cada um dos autores, e manteve a de dano material em R$ 5.969,79, dada pela 1ª instância. "O dano moral suportado pelos autores é inegável, pois os fatos narrados na inicial por certo lhes causaram aborrecimentos que superam os do cotidiano, sendo, por isso, passíveis de reparação", afirmou a relatora na apelação cível, a desembargadora Ana Maria Oliveira.\nJacques Malka y Negri e Lúcia Aparecida Alexandre Malka y Negri adquiriram, em 2007, passagens aéreas através de milhagens, em classe executiva, para os trechos Rio de Janeiro/Frankfurt/Rio de Janeiro. O horário do vôo direto, porém, foi alterado, sendo incluída conexão não prevista em São Paulo, o que fez com que perdessem o avião para Viena.\nO atraso na chegada ao destino fez com que o casal levasse mais de 15 horas de vôo até a Europa, afetando desta forma a programação da viagem. Em razão disso, tiveram despesas com diárias de hotéis, pagas e não utilizadas. Eles contam que viajaram também em aeronave com toaletes precários, em razão da ausência de sucção. A empresa alegou em sua defesa que os autores não demonstraram os fatos constitutivos do seu direito.\nSegurança da aviação no Brasil recebe a 5ª melhor nota\nTamanho do texto (somente para monitor): Aumentar Diminuir Imprimir Enviar por e-mail A segurança da aviação civil no Brasil teve a 5ª melhor nota entre os países do G20 - grupo das sete economias mais desenvolvidas do mundo e dos principais emergentes - que já passaram pela auditoria da Organização de Aviação Civil Internacional (Icao, na sigla em inglês). A rigorosa inspeção, realizada entre os dias 4 e 15 deste mês, foi a primeira desde a crise aérea, em 2006/2007. Os 87,3 pontos obtidos pelo País - atribuídos pelo atendimento às regras de conformidade com as normas da Icao - colocaram a aviação civil nacional atrás apenas da Coreia do Sul, do Canadá, da França e dos Estados Unidos. Foram auditadas 124 nações. Até 2010 a Icao espera avaliar ter avaliado 190 países.\nAo longo de 12 dias, os oito emissários da Icao avaliaram o funcionamento da Agência Nacional de Aviação Civil (Anac), do Centro de Investigação e Prevenção de Acidentes Aeronáuticos (Cenipa) e do Departamento de Controle do Espaço Aéreo (Decea). Segundo fontes da Icao ouvidas ontem pelo Estado, as organizações militares - Cenipa e Decea - obtiveram as melhores notas. Os serviços de navegação aérea do Decea foram considerados 95% de acordo com as expectativas, resultado melhor que o obtido isoladamente por Estados Unidos, Alemanha, Itália, Austrália e França.\nO desalinhamento de 5% envolve a fluência em inglês para equipes de busca e salvamento, além de questões específicas na gestão da segurança de operações e controle de qualidade nos serviços de informações aeronáuticas. Responsável pela defesa e pelo controle do tráfego aéreo de aeronaves civis e militares, o órgão esteve no centro das discussões sobre o apagão aéreo vivido pelo País entre 2006 e 2007. O acidente com o Boeing da Gol, que deixou 154 mortos em setembro de 2006, foi o estopim da crise. Acuados e insatisfeitos com as condições de trabalho, controladores de voo promoveram sucessivas operações-padrão, até se amotinarem, em março de 2007. "Diante de tudo o que aconteceu no passado, foi um resultado muito bom", avaliou um oficial que passou pelo Decea.\nA Agência Nacional de Aviação Civil (Anac) lançou terça-feira (19) uma página na internet em que os passageiros podem avaliar os serviços das companhias aéreas nacionais e internacionais. São 11 quesitos, desde a venda de passagens até pontualidade e serviço de bordo. A soma das avaliações vai gerar automaticamente um ranking popular da qualidade dos serviços. Até 4ª feira (20) à noite, o site www.anac.gov.br/passageiro já havia recebido mais de 2 mil acessos. A Gol/Varig era a única companhia avaliada - tinha 5,8 de média. Para participar, é preciso preencher um cadastro com nome, e-mail e números do RG e do CPF. Com login e senha pessoais, o passageiro poderá alterar sua avaliação e fazer novas votações sempre que desejar.\nO ranking das companhias pode ser consultado por qualquer pessoa e, segundo a Anac, servirá para orientar os passageiros sobre as melhores e as piores empresas, de acordo com a avaliação dos usuários. A agência esclarece que não pretende usar o ranking para estabelecer nem benefícios nem punições para as empresas. A ideia é que a ferramenta lançada ontem sirva apenas como uma "enquete popular", segundo a Anac.(AE)


Iniciativa destaca a importância do cuidado pessoal para que o comércio de cada região não seja prejudicado com o fechamento das lojas\nA Associação Gaúcha para Desenvolvimento do Varejo (AGV) criou a campanha “Economia local depende de sua ação pessoal” para gerar vínc...\nAs vendas para o Dia das Mães no varejo gaúcho registraram 56% de queda comparado com o normal comercializado neste período. De acordo com levan...\nFérias coletivas, demissões e atrasos de pagamentos são maioria entre os lojistas gaúchos\nA Associação Gaúcha para Desenvolvimento do Varejo (AGV) realizou uma pesquisa inédita no Estado para identificar o impacto da pandemia no comércio do Rio Grande do Sul, que contou...\nA AGV realizou na noite do dia 27 de abril, por videoconferência, reunião com o Conselho Diretivo, tendo como pauta principal os reflexos, o planejamento e as ações na crise da pandemia do Covid-19. Diante disso, os empresários conversaram sobre a negociação para abert...\nA Associação Gaúcha para Desenvolvimento do Varejo é uma das entidades que integra o Conselho de Comitê de Crise do RS, coordenado pelo governador Eduardo Leite. O presidente da AGV, Sergio Galbinski, destacou...\nO presidente da AGV, Sergio Galbinski, participou na tarde dessa terça-feira, dia 17, de uma reunião com o governador Eduardo Leite, sua equipe de governo e um grupo de lideranças de diferentes setores ligados à economia do Rio Grande do Sul.\nLeite ressaltou a importâ...\nA Secretaria da Fazenda do RS publicou instrução normativa que permite o parcelamento para aqueles que têm débitos de 01/03/19 a 31/12/19 referente à complementação do ICMS da substituição tributária, em até 60 vezes. Conforme publicado no Diário Oficial do dia 20/02,...\nA união entre as associações representativas do varejo foi um dos destaques apontados pelo prefeito de Porto Alegre, Nelson Marchezan Júnior, como uma forma de contribuir com o desenvolvimento do segmento para a Capital. O vice-presidente da AGV, Everton Netto, esteve...\nA Associação Gaúcha para Desenvolvimento do Varejo (AGV) apresenta o novo Conselho Diretor da entidade para gestão 2020/2021. Como presidente, assume o empresário Sergio Galbinski. Compoem o grupo, como vice-presidentes: Marli Rigo (Santa Maria), Roberto Estivallet (Pa...\nA Associação Gaúcha para Desenvolvimento do Varejo (AGV) elegeu nesta quinta-feira, dia 28, o novo Conselho Diretor da entidade para gestão 2020/2021. Como presidente, a partir de 1º de janeiro, assume o empresário Sergio Galbinski, substituindo Ricardo Diedrich. Como...


BRASÍLIA - Sem votações, a convenção nacional do PT, no próximo domingo, em Brasília, se tornará "uma festa" para homologar a candidatura da ex-ministra Dilma Rousseff à presidência da República. A produção do evento, a ser realizado no Centro de Eventos Unique Palace, é do publicitário João Santana Filho, marqueteiro da campanha.\nO roteiro dos oradores não está fechado, mas deve se limitar ao futuro vice na chapa presidencial, o deputado Michel Temer (PMDB), ao presidente do PT, José Eduardo Dutra, ao presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, e a Dilma. A ideia é fazer uma celebração forte e sucinta.\n"Só vou dar uma agitada. As pessoas querem ouvir mesmo é Lula e Dilma", diz Dutra. A candidatura já foi oficializada pelo diretório nacional do PT.\nTemer relatou a Dutra que a convenção do PMDB terá votações a partir das 9h, apuração dos votos às 15h e ato político com Dilma às 16h. Nesta segunda-feira, os dois partidos fecharam a aliança-chave da campanha, em Minas Gerais: Helio Costa (PMDB) para o governo e Fernando Pimentel (PT) para o Senado, o que fortaleceu a chapa nacional.


Hospital da Mulher ‘“Maria José dos Santos Stein” - Santo André - Parto Natural Pélvico - Mamães do ABC / SP - BabyCenter\nHospital da Mulher ‘“Maria José dos Santos Stein” - Santo André - Parto Natural Pélvico\nEstou prestes a completar 38 semanas e faço meu pré natal pelo SUS. Pretendo ter minha bebê no Hospital da Mulher de Santo André, tive a minha filha caçula lá e gostei muito do atendimento.\nO que tem me preocupado é que nessa gestação a minha bebê está pélvica e minha GO, disse para que eu fique tranquila que ela pode virar até mesmo durante o trabalho de parto, mas caso não vire, a indicação seria de cesariana, pois dificilmente irei encontrar um médico que faça o parto normal assim.\nNada contra quem opta por essa cirurgia, porém eu sou a favor do PN , até mesmo porque já passei por 3 gestações e todos nasceram de parto normal, sendo o último parto totalmente natural, sem intervenções.\nFico em desespero só de imaginar a possibilidade de minha bebê eu termos que passar por uma cirurgia. Gostaria de saber se alguém tem a informações sobre o Hospital da Mulher, se é comum fazerem cesariana nesse caso?\nSei que ele é conhecido como sendo referência em parto natural, por isso está sendo a minha opção.\nFlor, minha experiência lá foi a pior possível. Eles forçam parto normal ate ter alguma complicação, pressão subir, batimentos do bebê alterar etc. Nunca mais eu quero passar nem na frente daquele lugar. Eu te aconselho a buscar qualquer outra maternidade. Quando eu estava la forçaram normal numa gravida de gêmeos, um deles estava sentado. Um dos bebês teve que ficar vários dias na uti.\nSei que varias pessoas tem boas experiências lá, mas as que vivenciam as coisas ruins, que não são poucas, tem que conviver depois com o desespero no meio da noite só de lembrar. Não desejo parto lá pra ninguém!!!! Minha medica solicitou Cesária, meu bebê tinha que nascer naquele dia por causa da pouca quantidade de liquido. Resumindo forçaram durante 3 dias parto normal, durante o parto a enfermeira subiu na minha barriga, me ameaçando o tempo todo, falando que eu ia matar meu filho se não fizesse força... depois que ele nasceu o hospital não dava leite p ele, ele chorava todo o tempo de fome, com a glicose baixa, uma vez que tive muita dificuldade em amamentar. Me acusavam de mentirosa, falando que eu não amamentava ele... só sai de lá depois de ameaçar com policia para me transferirem pro convenio. Eles atrapalharam de toda forma a transferência, pois já tinham muitas denuncias e estavam prestes a perder o titulo de hospital referência. Fiquei 1 semana lá. Sai de lá com a diretora dizendo que agora eu sairia daqui nem que não quisesse, que eu iria me arrepender pro resto da vida.\nTe desejo muita sorte no teu parto flor.\nAntes de ter meu filho li diversas historias como a minha, mas como estava na carência do convênio acreditei que talvez cmg não fosse assim já que tanta gente achava boa a experiência lá... E o mal não foi só cmg sabe, o pior foi ver meu filho chorando desde o primeiro dia de nascimento e não poder fazer nada pq eles não deixavam, não o alimentavam...\nBom dia, LyFreytas\nAgradeço a sua resposta, porém é exatamente do que eu preciso, um hospital que priorize o PN devido aos benefícios que ele proporciona tanto para o bebê, como para a mãe, pois eu acredito que a cirurgia cesariana deva ser realizada somente em último caso.\nEu já sabia dessa característica desse hospital, e mesmo que o seu relato não tenha sido positivo, ele me ajudou ainda mais a me tranquilizar, pois sei que não terei que passar por uma cesariana desnecessária e somente em último e extremo caso, o que acredito não será necessário por já ter tido 3 PN.\nCreio que o seu caso seria mais delicado e necessitava de cirurgia, já que a sua médica recomendou cesariana devido a baixo líquido. Eles realmente erraram nesse sentido. Se fosse o caso, de ter que passar por uma cesariana ou desejar uma, realmente eu jamais passaria nem na porta desse hospital, mas entendo que no seu caso foi devido a estar na carência do convênio. Eu estou sem convênio, e por vezes recorro ao serviço particular, mas nesse caso, ainda assim eu daria preferência ao HM, pois a na maioria dos hospitais particulares os médicos são cesaristas, também li vários relatos de mães que deixaram de ir nos hospitais do convênio para ir ao HM, por ter preferencia pelo PN e não se arrependeram, pelo contrário, ficaram muito satisfeitas. Eu estou na quarta gestação e todos anteriores foram PN, minha médica disse que esse provavelmente será também e que eu fique tranquila que a bebê provavelmente irá virar no final.\nRealmente, sinto muito pelo que você seu bebê passaram lá, imagino como foi difícil e ficará marcado para sempre. Mas tive uma excelente experiência há 2 anos e 4 meses e creio que isso depende muito da equipe que você pega no hospital.\nSei que você nunca irá esquecer a experiência que passou, pois eu sofri horrores no parto do meu segundo filho, foi por convênio em um hospital particular e sofri violência obstétrica, na época não sabia mas deveria ter processado a médica. Foi um experiência terrível!\nNovamente agradeço por compartilhar o seu relato comigo e mesmo sem me conhecer, me ajudar nesse momento da minha vida.\nindicações de ginecologista alto risco santa helena


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