Tabela da Industrialização da Alema... by Abikeilla B. Gomes 6475 views\n1. PISA 2000R E L A T Ó R I O N A C I O N A L\n2. BRASÍLIA, DEZEMBRO DE 2001 2\n4. SumárioLista de Gráficos .................................................................................................................... 5Lista de Quadros .................................................................................................................... 5Lista de Tabelas ..................................................................................................................... 5Apresentação ....................................................................................................................... 71 Introdução.......................................................................................................................... 11 1.1 Estudos conjuntos do Projeto Educação e Desenvolvimento Econômico do Programa Eciel ............................................................................................... 11 1.2 O projeto Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação, coordenado pela Unesco/Orealc ........................................................................... 13 1.3 Evolução dos indicadores educacionais no Brasil ................................................. 142 Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) 2.1 O que é o Pisa? .................................................................................................... 18 2.1.1 Os objetivos do Pisa .......................................................................................... 19 2.1.2 Os ciclos de avaliação ....................................................................................... 19 2.1.3 Desenho da pesquisa ....................................................................................... 20 2.1.4 O que é avaliado................................................................................................ 20 2.1.5 A realização da prova ........................................................................................ 21 2.1.6 Os resultados .................................................................................................... 22 2.2 O Pisa no Brasil .................................................................................................... 22 2.2.1 População de referência e amostra ................................................................... 223 Os indicadores socioeducacionais no contexto do Pisa ............................................... 23 3.1 Indicadores econômicos e sociais ......................................................................... 24 3.1.1 PIB per capita .................................................................................................... 24 3.1.2 IDH: Índice de Desenvolvimento Humano .......................................................... 24 3.1.3 Índice de Gini ..................................................................................................... 24 3.2 Indicadores educacionais ...................................................................................... 27 3.2.1 Analfabetismo .................................................................................................... 27 3.2.2 População com curso superior .......................................................................... 27 4\n5. 4 O conceito de Leitura utilizado no Pisa ........................................................................... 29 4.1 Descrição das escalas e subescalas ..................................................................... 29 4.2 Interpretação das escalas e exemplos de itens avaliados ..................................... 325 Apresentação e discussão dos resultados 5.1 Os resultados do Brasil e dos diversos países...................................................... 57 5.2 A influência da série cursada e o desempenho dos alunos................................... 59 5.3 O impacto do nível socioeconômico e cultural dos alunos e os níveis mais elevados de proficiência em leitura..................................................... 63 5.4 Resultados em leitura após os ajustes pelo nível socioeconômico e cultural dos alunos ................................................................................................ 646 Considerações Finais ....................................................................................................... 717 Referências bibliográficas ................................................................................................ 74Anexo: Parecer sobre a participação do Brasil no Pisa A penosa evolução do ensino e seu encontro com o Pisa Claudio de Moura Castro.............................................................................. 77 5\n6. Lista de GráficosGráfico 1 – Desigualdade dos anos 80 e 90 medida pelo Coeficiente de Gini ....................... 25Gráfico 2 – Relação entre o resultado médio em Leitura e o PIB per capita (logaritmo) ......... 63Gráfico 3 – Relação entre o resultado médio em Leitura e o nível socioeconômico e cultural (NSEC) .............................................................. 64Gráfico 4 – Relação entre o resultado médio em Leitura e desigualdade de distribuição de renda ............................................................................................ 65Gráfico 5 – Diferenças na proficiência para alunos do ensino médio de nível socioeconômico e cultural (NSEC) distintos, segundo o clima disciplinar ............. 70 Lista de QuadrosQuadro 1 – Subescalas de Leitura ......................................................................................... 31Quadro 2 – Diferentes níveis de proficiência .......................................................................... 59Quadro 3 – Médias considerando-se o número de anos de estudo dos alunos ...................... 60 Lista de TabelasTabela 1 – Brasil: indicadores demográficos e econômicos e taxa de alfabetização – 1900-1999 ...... 15Tabela 2 – Taxa de aprovação por série ................................................................................ 16Tabela 3 – Matrícula inicial no Ensino Médio – Brasil – 1994/1999 ........................................ 16Tabela 4 – Taxa de escolarização líquida – Brasil – 1994/1999 ............................................. 17Tabela 5 – Índice de desenvolvimento humano...................................................................... 25Tabela 6 – Países participantes do Pisa 2000: indicadores econômicos e sociais ................. 26Tabela 7 – Evolução das taxas de analfabetismo entre as pessoas de 15 anos e mais ......... 27Tabela 8 – Percentual da população de 24 anos ou mais com curso superior – 1999 ............ 28Tabela 9 – Resultado em Leitura: média geral e intervalo de confiança da média dos diversos países .................................................................................... 57Tabela 10 – Proporção de alunos das diversas séries nos diferentes níveis de proficiência .. 61Tabela 11 – Média em Leitura ajustada pelo nível socioeconômico e cultural (NSEC) e nível de proficiência alcançado pela média ajustada ....................................... 66Tabela 12 – Proporção de alunos de nível socioeconômico e cultural (NSEC) alto nos diferentes níveis de proficiência ......................................................................... 67Tabela 13 – Comparação dos resultados médios brasileiros de alunos de diferentes séries nas subescalas de Leitura ....................................................... 68 6\n8. Apresentação O desafio de ampliar a cobertura do ensino médio ocorre no Brasil ao mesmo tempo emque, no mundo todo, a educação posterior à primária passa por revisões radicais nas suas for-mas de organização institucional e nos seus conteúdos curriculares. E, em admirável sintonia com a última geração de reformas no mundo, o projeto do en-sino médio no Brasil expressa a contemporaneidade, e tem a ousadia de ser prospectivo.Mesmo considerando os obstáculos a serem superados, uma proposta curricular que se pre-tende contemporânea deverá incorporar como um dos seus eixos as tendências apontadas pa-ra o século 21. A União Européia alerta para a exigência de se considerar outras necessidades, alémdaquelas que são sinalizadas pela organização do trabalho, quando se pensa em uma novaconcepção para o ensino médio. E busca sustentação para sua posição no pensamento dopróprio empresariado europeu: “A missão fundamental da educação consiste em ajudar cadaindivíduo a desenvolver todo seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e não ummero instrumento da economia; a aquisição de conhecimentos e competências deve ser acom-panhada pela educação do caráter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade soci-al.” (Comisión de las Comunidades Europeas. Enseñar y aprender: hacia la sociedad cognitiva:Libro Blanco sobre la educación y la formación. Bruxelas, 1995). A mesma orientação segue a Unesco no relatório da Reunião Internacional sobre Edu-cação para o Século 21. Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de a-prendizagem dos cidadãos do próximo milênio às quais a educação deve responder: aprendera conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste em que nenhumadelas deve ser negligenciada. O desafio a enfrentar é grande, principalmente para um país em processo de desenvol-vimento que, na década de 90, sequer oferecia ainda uma cobertura no ensino médio, conside-rado como parte da educação básica, a mais do que 25% de seus jovens entre 15 e 17 anos. Contextualizada no cenário mundial, e vista sob o prisma da desigualdade que marcaseu sistema de ensino, a situação do Brasil é preocupante. O ensino médio de boa qualidadepara a maioria ainda é um ideal a ser colocado em prática. No entanto, vista sob o prisma davontade nacional expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a situa-ção brasileira é rica de possibilidades. A Nação anseia por superar privilégios, entre eles oseducacionais; a economia demanda recursos humanos mais qualificados. Essa é uma oportu-nidade histórica para mobilizar recursos, inventividade e compromisso na criação de novasformas de organização institucional, curricular e pedagógica que superem o status de privilégioque o ensino médio ainda vem tendo no Brasil. 8\n9. A partir das mudanças introduzidas pela nova LDB, no marco desta nova legislação, aavaliação passou a ser considerada como uma ferramenta estratégica para orientar as políticaspúblicas de educação. Assim, a participação do Brasil no Programa Internacional de Avaliaçãode Estudantes (Pisa) ocorre dentro deste contexto, com o propósito de gerar dados de qualida-de, examiná-los com competência e tirar as lições e implicações de políticas procedentes.Coube ao Inep, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, como instituição vin-culada ao Ministério da Educação, assumir a responsabilidade de implementar o Pisa no Brasil,coordenando toda a sua aplicação, avaliação e análise dos resultados, sob a orientação doConsórcio Internacional responsável pelo programa. O que é o OCDE/Pisa? A OCDE, Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, é uma organi-zação global que visa ajudar os governos-membros a desenvolverem melhores políticas nasáreas econômicas e sociais. As questões tratadas pelos países-membros refletem as principaispreocupações atuais de seus líderes e cidadãos, entre elas a busca do enriquecimento do capi-tal humano das nações por meio da educação e do aprimoramento constante dos sistemas deensino. O programa de educação da OCDE vem trabalhando nos últimos dez anos para melho-rar os indicadores internacionais de desempenho educacional. Para tanto, a OCDE decidiu in-vestir diretamente na melhoria das medidas de resultados, organizando pesquisas internacio-nalmente comparáveis, enfocando especialmente medidas de habilidades e competências ne-cessárias à vida moderna. O Pisa insere-se dentro deste propósito. O principal foco do Pisa são as questões de políticas públicas. Os governos queremresponder a questões tais como: “Até que ponto os alunos próximos do término da educação obrigatória adquiriram co-nhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade? As escolas es-tão preparando os alunos para enfrentarem os desafios do futuro? Quais estruturas e práticaseducacionais maximizam oportunidades para alunos que vêm de contextos pouco privilegia-dos? Qual a influência da qualidade dos recursos das escolas nos resultados alcançados pelosalunos?” O Pisa busca contribuir para a compreensão destas questões, fornecendo um relatoconsistente de resultados entre um grande número de países. Para a consecução deste objeti-vo, o Pisa é sobretudo baseado na colaboração entre os países participantes, reunindo suasexperiências científicas por meio de um grupo de trabalho do qual participam especialistas demais de trinta países, inclusive o Brasil, com larga experiência no desenho e na execução desistemas de avaliação. A estrutura conceitual de avaliação do Enem, tendo como referência principal a articula-ção entre o conceito de educação básica e o de cidadania, tal como definidos nos textos consti-tucionais e na nova LDB, encontra-se inteiramente em consonância com os preceitos do Pisa, 9\n10. que está desenhado a partir de um modelo dinâmico de aprendizagem, no qual conhecimentose habilidades devem ser continuamente adquiridos para uma adaptação bem- sucedida em ummundo em constante transformação. As avaliações internacionais anteriores concentravam-se no conhecimento “escolar”.Esta nova avaliação da OCDE visa medir o desempenho dos alunos além do currículo escolar,nas áreas avaliadas de Leitura, Matemática e Ciências. Um outro aspecto do Pisa é que ele pretende fornecer um instrumento para monitora-mento ao longo do tempo. A partir desta primeira avaliação ocorrida no ano de 2000, as avalia-ções acontecerão a cada três anos. As áreas de Leitura, Matemática e Ciências formam o nú-cleo de cada ciclo de avaliação. Contudo, dois terços do tempo de avaliação de cada ciclo se-rão dedicados a um domínio principal, avaliado mais profundamente. Os principais domínios decada ciclo são: Leitura em 2000, Matemática em 2003 e Ciências em 2006. O compromisso decobrir essas áreas de avaliação com atualizações a cada três anos tornará possível aos paísesmonitorar de maneira regular o progresso no cumprimento de objetivos-chave relativos à a-prendizagem. Trata-se ainda de uma pesquisa internacional em larga escala, com mais de duzentosmil alunos participando em 32 países nesta etapa de 2000, estando previsto o ingresso de mais11 países para o ciclo de 2003, entre eles três países da América do Sul: Peru, Argentina eChile. Cada país participante está avaliando seus alunos mediante uma amostra que varia en-tre quatro e dez mil estudantes. No Brasil, na aplicação do Pisa 2000, participaram 4.893 jo-vens com idades entre 15 e 16 anos. Esta participação do Brasil no Pisa ocorre dentro da perspectiva de se obter informa-ções que possam situar o desempenho dos alunos brasileiros no contexto da realidade educa-cional, em nível nacional e internacional. Podemos ainda, a partir da análise dos dados coleta-dos, fomentar a discussão sobre indicadores de resultados educacionais adequados à realida-de brasileira. As análises procurarão identificar os determinantes demográficos, sociais, eco-nômicos e educacionais do desempenho de alunos e escolas. Juntamente com outros dados já produzidos no Brasil, essas análises poderão permitir àsescolas, com o apoio das demais instâncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, ve-rificar suas debilidades e qualidades, e planejar a melhoria do processo educativo. Da mesmaforma, poderão permitir aos organismos responsáveis pela política educacional desenvolver me-canismos de compensação que superem gradativamente as desigualdades educacionais. Maria Helena Guimarães de Castro Presidente do Inep 10\n12. 1 Introdução A participação do Brasil no Pisa representa mais um passo no movimento de aproxima-ção das experiências internacionais de avaliação desenvolvidas a partir dos anos 70. Pela sua abrangência e especificidade, destacam-se dois projetos que, no passado re-cente, envolveram vários países da América Latina, entre eles o Brasil, na investigação e avali-ação de diversos aspectos educacionais. Trata-se do projeto coordenado pelo Programa Estu-dos Conjuntos para a Integração Latino-Americana (Eciel) nos anos 70 e do que foi conduzidopelo Escritório Regional para a América Latina e o Caribe (Unesco/Orealc), na década de 90. 1.1 Estudos Conjuntos do Projeto Educação e Desenvolvimento Econômico do Programa Eciel O Projeto de Educação do Programa Eciel coordenou uma ampla pesquisa sobre edu-cação e desenvolvimento econômico. Entre 1975 e 1977, onze instituições de pesquisa em dezpaíses da América Latina envolveram-se na produção de uma variedade de informações sobreos determinantes dos níveis de escolaridade e de rendimento escolar e sobre os custos e fi-nanciamento da educação. À exceção da Costa Rica, os nove países participantes que apresentaram seus traba-lhos finais foram: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Equador, México, Paraguai e Peru. Em cada país, as amostras variaram mais em função dos orçamentos dos institutos depesquisa e da premência do tempo, do que dos níveis desejados de significância e representa-tividade. Contudo, em todos os países foram testadas amostras estratificadas por tipo de redede ensino (particular e pública), por nível (escolas primárias e secundárias), por tipo de escola(escolas acadêmicas, técnico-industriais, técnico-agrícolas e rurais), por situação de urbaniza-ção (urbano, rural), por tamanho das escolas e por diferenciação regional (segundo variaçõessocioeconômicas e étnicas), de alunos da 1a, 4a e 6a séries primárias e da última série do se-cundário. Além dos resultados alcançados nas provas, foram consideradas as notas obtidas noperíodo letivo anterior e indicadores antropométricos e de acuidade visual. Para o levantamento de informações contextuais junto a alunos e professores, foram uti-lizados questionários sobre características socioeconômicas, história de vida e aspirações eatitudes com relação ao processo escolar. No caso dos diretores, os instrumentos investigaramas características e experiências profissionais e as características pessoais, enquanto os ques-tionários das escolas levantaram informações sobre as características físicas, sobre o processopedagógico e sobre os custos de cada um dos insumos consumidos na escola. (Castro, San-guinetty, 1978). 12\n13. Na avaliação dos alunos, foram utilizados testes de rendimento acadêmico em Leitura eCiências baseados nas provas aplicadas em diferentes países europeus pelo International As-sociation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Na pesquisa em países latino-americanos, o Eciel adaptou as provas escolhendo, no banco de questões da IEA, itens que,sem deixar de cobrir o conteúdo curricular dos países participantes, reduziam, ao máximo, ograu de dificuldade. Nos países latino-americanos, o Eciel procurou observar a influência das diferenças so-cioculturais na aquisição de conhecimentos e habilidades de Leitura e Ciências e buscou verifi-car em que medida as médias de rendimento em Leitura e Ciências de alunos de diferentes ní-veis sociais se aproximavam ou se afastavam do padrão europeu de 50% de respostas corre-tas previsto pelo IEA. Foram utilizados testes diferentes para os alunos dos níveis escolares II, III e IV, corres-pondentes, respectivamente, à 4ª e 6ª séries do primário e à última série do secundário. NoBrasil, os alunos da 8ª série também responderam o mesmo teste que foi aplicado aos alunosda 6ª série. Os resultados foram controlados pela ocupação do pai, tomada como indicador do nívelsocioeconômico do aluno e como medida de estratificação social. As ocupações de níveis 1 e 2representavam os cargos altos, as de níveis 3, 4 e 5 os cargos médios e as de níveis 6, 7 e 8os cargos baixos. Os resultados da pesquisa Eciel mostram que:• os resultados encontrados nos países da América Latina por meio de provas mais fáceis que as da IEA implicam médias profundamente distantes do padrão europeu de 50% de acertos;• entre os alunos latino-americanos as médias de rendimento em Leitura e Ciências dos alu- nos de baixo nível socioeconômico foram inferiores tanto às médias dos alunos de nível alto como às médias do conjunto de todos os alunos, sem distinção do estrato social;• os alunos participantes da pesquisa Eciel raramente conseguiram obter médias iguais ou superiores a 20 pontos, independentemente do nível socioeconômico;• no Brasil, são raros os casos em que as médias de rendimento em Compreensão de Leitu- ra e em Ciências são iguais ou superiores aos 20 pontos;• na 8ª série, os alunos de nível socioeconômico baixo das escolas particulares urbanas obti- veram uma média de 23,50 pontos em Leitura, os alunos de nível socioeconômico alto das escolas urbanas públicas 19,15 e os das escolas urbanas particulares 22,73;• na 8ª série, apenas os alunos de nível socioeconômico alto atingiram, em Ciências, uma média de 20,82 e o conjunto de todos os alunos uma média de 20,55 (Castro et al. 1984, p. 80-1). 13\n14. O projeto Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação, coordenado pela Unesco/Orealc O projeto Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação, pro-movido pela Unesco/Orealc, avaliou as áreas de Matemática e Língua (Espanhol ou Português,conforme o caso) junto a alunos das 3as e 4as séries do ensino fundamental. Durante 1997, foram testados alunos da Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Cuba,Honduras, México, Paraguai, República Dominicana e Venezuela,1 distribuídos em amostras ale-atórias complexas (conglomeradas por turmas), estratificadas por tipo de rede de ensino (públicaou privada) e por situação de urbanização (megacidades com mais de 1 milhão de habitantes,regiões urbanas e rurais). Embora existisse um Manual de Amostragem, que determinava a for-ma de extrair as amostras para todos os países, em alguns deles houve, por diversas razões (e-conômicas e/ou operacionais), diferenças de procedimento aprovadas pela Coordenação do pro-jeto. Em alguns países, a amostra foi extraída de determinadas regiões geográficas e, em outros,correspondeu a uma subamostra da amostra utilizada em levantamentos nacionais. O projeto não só utilizou questionários contextuais para levantar dados sobre os recur-sos materiais e humanos, relacionados com a infra-estrutura escolar, tamanho da turma e ex-periência e qualificação docentes, como incluiu informações sobre fatores relativos ao envolvi-mento dos pais, às atitudes dos professores, à autonomia dos diretores e ao clima da escola(Unesco/Orealc, 2000). Os resultados dos testes de Língua e Matemática foram distribuídos numa escala emque a pontuação da região é de 250, com um desvio-padrão de 50. Entre os achados da pes-quisa da Orealc que merecem maior destaque estão:• sucesso educacional de Cuba, que apresenta medianas expressivamente maiores (cerca de dois desvios-padrão) do que a média geral da região em Leitura e Matemática e um ní- vel sociocultural (SCS) mais alto do que os outros países participantes;• a situação favorável do Brasil, Argentina, Chile, Colômbia, México e Paraguai nos testes de Língua;• a situação favorável do Brasil, Argentina, Chile, Colômbia e México em Matemática;• a situação desfavorável para Venezuela, Bolívia, República Dominicana e Honduras nas duas séries e nas duas áreas de conhecimento avaliadas. Embora essas pesquisas constituam consideráveis esforços de avaliação educacional,não é possível a comparação entre elas e o Pisa. Muitos fatores afetam a comparabilidade dosdados: as pesquisas Eciel e Orealc responderam a objetivos diferentes, os desenhos das1 Os dados da Costa Rica não foram incluídos no relatório da Orealc porque não ficaram disponíveis em razão deproblemas específicos de codificação. O relatório não registra também os achados específicos sobre o Peru. 14\n15. amostras, os instrumentos, as práticas e as definições estatísticas variaram muito entre os doislevantamentos. Além disso, a participação em avaliações comparativas internacionais mostra que oBrasil, embora recentemente tenha se igualado a países que resolveram antes o problema doacesso ao ensino fundamental, tem ainda um longo caminho a percorrer até chegar ao mesmopatamar de países mais desenvolvidos. Evolução dos indicadores educacionais no Brasil Somente na década de 90, o Brasil conseguiu completar o processo de universalizaçãoda escola fundamental. Ao lado dos recentes progressos reais, tanto na multiplicação quantono uso dos recursos educacionais, um olhar retrospectivo revela o caráter discriminatório dodesenvolvimento da escola de massa no Brasil. Quando se trata de reconstruir a trajetória seguida pela expansão do ensino, a históriada educação costuma chamar a atenção para as marcas deixadas por mais de três séculos deescravidão e de patriarcalismo sobre a oferta e a demanda efetivas de educação escolar. Es-sas marcas persistentes confirmam a tradição de educação aristocrática herdada da Colônia,com sua ênfase no ensino superior e o abandono em que ficaram, durante séculos, os demaisníveis de ensino. Na sociedade imperial-escravocrata, e mesmo nas primeiras décadas do período repu-blicano, enquanto a maior parte da população permanecia sem acesso a escolas de qualquertipo, a educação escolar se organizava em função de dois pólos opostos. De um lado, situava-se o ensino superior destinado à formação das elites, em função do qual existiam o ensino se-cundário e um tipo especial de ensino primário. De outro lado, encontrava-se o ensino profis-sional ministrado nas escolas agrícolas e nas escolas de aprendizes-artífices, destinado à for-mação da força de trabalho entre crianças órfãs, abandonadas ou simplesmente miseráveis(Cunha, 1995). A generalização do trabalho livre, resultado da ampliação das relações capitalistas, jun-to com o crescimento da população urbana, o ingresso de imigrantes europeus que demanda-vam educação para seus filhos e a industrialização levaram a algumas mudanças, embora len-tas e parciais. Foi o populismo emergente na década de 30 que levou a um esforço estatal iné-dito no oferecimento às massas de uma escola resultante da deterioração do antigo modeloeducacional elitista. Na década de 60, a intensificação das correntes migratórias campo-cidade provocoumudanças significativas na estrutura sociodemográfica. Se em 1950 dois de cada três brasilei-ros viviam no campo, em 1990 essa situação havia se invertido. Entretanto, a incorporação dasmassas imigrantes na cultura urbana se fez praticamente sem a participação da escola, 15\n16. utilizando-se formas variadas de ajustamento, como a educação informal, a ação dos meios decomunicação de massa e a atuação dos sindicatos e dos partidos políticos (Cunha, 1995). A Tabela 1 apresenta um retrato do processo de expansão do ensino durante o século20. Revela que, apesar da urbanização decorrente da industrialização, a taxa de alfabetizaçãonão sofreu praticamente modificações entre 1900 e 1920. Nesse período, a densidade demo-gráfica e o índice de urbanização se modificaram ligeiramente. Entre 1900 e 1999, porém, asdiferenças são bem sensíveis no que tange ao crescimento da população e dos índices de al-fabetização. Tabela 1 – Brasil: indicadores demográficos e econômicos e taxa de alfabetização 1900-1999 Indicador 1900 1920 1940 1947 1950 1960 1970 1980 1990 1999 População 17.438.434 30.635.605 41.236.315 51.944.397 72.757.000 96.021.000 121.670.000 147.940.000 167.970.00 0 Densidade Demográfica 2,05 3,6 4,84 6,1 8,34 11,36 14,39 17,49 19,86Índice do nívelreal de atividade 18,1 41,5 99 139,2econômica(base: 139=100) PIB anual (preços em R$ 66.913.967 84.432.638 172.135.485 313.521.807 716.584.421 837.744.590 1.040.854.073 de 2000) PIB anual per capita (valores em R$ 1625 2366 3262 5890 5663 6197 de 2000) Índice do nível real de atividade econômica per 42,8 55,8 99 capita (base: 139=100) % de população urbana 36,2 45 56 66 75 81 % de analfabetos (pop. 15 anos 65,3 69,9 56,2 50 39,5 32 25 19 15 ou mais)Fonte: IBGE, Séries Estatísticas Retrospectivas, 1970 e 1986. Banco Mundial. Indicadores do Banco Mundial, 2001. IPEA 2001. (Séries Históricas e Indicadores).Nota Técnica: O sistema de contabilidade social utilizado pelo IBGE foi alterado durante a década de 40. Por esta razão, o PIB per capita apurado a partir de 1947 não é diretamente comparável com o índice do nível real de atividade econômica per capita apurado para o período anterior. Apesar da expansão da escolaridade ter sido mais acentuada do que o crescimento po-pulacional, os dados de 1960 e 1970 demonstram que a oferta escolar esteve, nesses anos,longe de ser suficiente e adequada às exigências das demandas social e econômica. A taxa de analfabetismo declinou de 39,5%, em 1960, para 19%, em 1990, seguindo umritmo relativamente lento de 0,63% ao ano, o que indica que programas de alfabetização comoo antigo Mobral não tiveram eficácia. No entanto, na década de 90, o analfabetismo começou arecuar a uma velocidade bem maior, registrando-se uma redução média anual de 1,08%. Outra 16\n17. tendência positiva observada no período mais recente é o decréscimo do número absoluto depessoas analfabetas no grupo etário de 15 anos e mais. A reversão acelerada dos índices de analfabetismo, sobretudo entre os grupos mais jo-vens da população, está diretamente relacionada com o processo de universalização do ensinofundamental. Especialmente nos anos 80, verificou-se uma expansão significativa no número de cri-anças matriculadas no sistema fundamental de ensino. A evolução positiva das taxas de apro-vação por série (Tabela 2) foi sustentada pela queda sistemática das taxas de repetência e e-vasão, derivada, principalmente, das políticas de não-reprovação implementadas a partir dosanos 80. Tabela 2 – Taxa de aprovação por série Ano Total 1a série 4 a série 8 a série 1988* 60,6 60,6 72,3 74,8 1995 70,6 63,1 80,1 81,2 1996 73,0 64,1 82,4 82,9 1998 78,3 68,7 85,3 82,7 1999 78,3 70,7 84,4 81,6 Fonte: MEC/inep. * Exclusive Tocantins, devido à indisponibilidade dos dados. O desenvolvimento recente do ensino fundamental apresenta como indicador positivo oacelerado crescimento das matrículas de 5ª a 8ª série, que reflete o crescimento das taxas deaprovação nas séries iniciais. Essa tendência, que deverá manter-se nos próximos anos, temproporcionado ainda um aumento substantivo do número de concluintes do ensino fundamentale impulsionado a demanda e, conseqüentemente, o crescimento das matrículas no ensino mé-dio (Tabela 3). Tabela 3 - Matrícula inicial no ensino médio – Brasil – 1994/1999 Ano Total 1994* 4.936.211 1995* 5.374.831 1996 5.739.077 1997 6.405.057 1998 6.986.531 1999 7.769.199 Fonte: MEC/Inep/SEEC. * Dados estimados. 17\n18. No Brasil, o gargalo da educação básica constituiu-se, historicamente, o principal obstá-culo ao crescimento da demanda de vagas no ensino superior. Entretanto, políticas voltadaspara o acesso e permanência nos níveis educacionais mais baixos vêm produzindo um cresci-mento expressivo do número de concluintes do ensino básico com reflexos no sistema de ensi-no superior (Tabela 4). Tabela 4 – Taxa de escolarização líquida – Brasil – 1994/1999 Nível de Ensino Ensino Ensino Ensino Ano Fundamental Médio Superior Graduação (7 a 14 anos) (15 a 17 anos) (20 a 24 anos) % % % 1994 89,1 22,7 5,5 1995 90,0 23,5 5,8 1996 90,8 24,4 6,2 1998 95,3 30,8 6,7 1999 95,4 32,6 - Variação 1994/1999 6,4 9,9 1,21* Fonte: MEC/Inep. * Variação de 1994/1998. 18\n19. 2 Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) 2.1 O que é o Pisa? Desenvolvido conjuntamente pelos países-membros da OCDE, o Pisa é uma avaliaçãointernacional de habilidades e conhecimentos de jovens de 15 anos, que visa aferir até queponto os alunos próximos do término da educação obrigatória adquiriram conhecimentos e ha-bilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade. No ano de 2000, 32 países participaram do primeiro ciclo do Pisa, a saber: Alemanha Irlanda Austrália Islândia Áustria Itália Bélgica Japão Brasil Letônia Canadá Liechtenstein Coréia do Sul Luxemburgo Dinamarca México Espanha Noruega Estados Unidos Nova Zelândia Federação Russa Polônia Finlândia Portugal França Reino Unido Grécia República Checa Holanda Suécia Hungria Suíça Brasil, Federação Russa, Letônia e Liechtenstein participam como convidados, enquan-to os demais países listados são membros da OCDE. 19\n20. Em cada país participante há uma coordenação nacional. No Brasil, o Pisa é coordena-do pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), autarquia vinculada aoMinistério da Educação. O Pisa é implementado por um consórcio internacional liderado pelo Australian Councilfor Educational Research (ACER), da Austrália, que inclui The Netherlands National Institute forEducational Measurement (CITO), da Holanda, a Westat e o Educational Testing Service(ETS), dos Estados Unidos e o Japanese Institute for Educational Research (NIER), do Japão.O consórcio Pisa 2000 reuniu especialistas de 30 países, com larga experiência internacionalno desenho e execução de sistemas de avaliação. 2.1.1 Os objetivos do Pisa O Pisa pretende atingir os seguintes objetivos: a) Avaliar conhecimentos e habilidades que são necessários em situações da vida real.O Pisa enfatiza a eficácia externa do processo de escolarização e se propõe a examinar o de-sempenho alcançado pelos alunos nos três domínios avaliados (Leitura, Matemática e Ciên-cias), abordando-os em situações que estão além do contexto escolar. b) Relacionar diretamente o desempenho dos alunos a temas de políticas públicas. OPisa foi concebido para apresentar os resultados alcançados em um número considerável depaíses, de maneira a lançar luz sobre questões de interesse dos governos, como, por exemplo,sobre o preparo escolar das crianças para a vida em sociedade; sobre as estruturas e práticaseducacionais que maximizam as oportunidades de alunos vindos de contextos desvantajosos,ou sobre a influência da qualidade dos recursos escolares sobre os resultados alcançados pe-los alunos. c) Permitir o monitoramento regular dos padrões de desempenho. O Pisa está compro-metido com a avaliação das áreas de Leitura, Matemática e Ciências. Visa avaliar, a cada trêsanos, se os jovens estão sendo preparados para enfrentar os desafios do mundo contemporâ-neo, procurando fornecer indicadores internacionais em condições de serem utilizados por res-ponsáveis pela administração de sistemas educacionais na orientação de políticas públicas. 2.1.2 Os ciclos de avaliação O Pisa se propõe a avaliar, periodicamente, um leque amplo de conhecimentos, habili-dades e competências nas áreas de Leitura, Matemática e Ciências. A primeira avaliação foirealizada em 2000, com ênfase na Leitura. Estão previstas novas avaliações em 2003 e 2006,quando a ênfase recairá, respectivamente, na proficiência dos alunos nas áreas de Matemáticae de Ciências. 20\n21. Assim, para cada ciclo de avaliação, foi previsto um domínio principal, a ser avaliadomais profundamente por meio de itens de prova. Dois terços do teste estão relacionados com aavaliação do domínio principal. Em relação aos domínios secundários, a avaliação visa apenasfornecer um perfil básico das habilidades dos alunos. A opção do presente relatório por um olhar aprofundado e por uma reflexão abrangentesobre os resultados dos estudantes brasileiros em Leitura acompanha a ênfase dada a essaárea pelo Pisa na avaliação conduzida no ano 2000. 2.1.3 Desenho da pesquisa O Pisa pressupõe um modelo dinâmico de aprendizagem. Considera que novos conhe-cimentos e habilidades devem ser continuamente adquiridos para uma adaptação bem- suce-dida em um mundo em constante transformação e que os alunos devem ser capazes de orga-nizar e gerir o próprio aprendizado. Na avaliação desses aspectos, o Pisa focaliza os conhecimentos e habilidades dos alu-nos e também seus hábitos de estudo, sua motivação e suas preferências por diferentes tiposde situação de aprendizado, por meio de testes cognitivos e de questionário que levanta infor-mações de natureza sociodemográfica e cultural. 2.1.4 O que é avaliado a) Conhecimentos, habilidades e competências adquiridos pelos alunos. O Pisa avalia co-nhecimentos e habilidades que capacitam os alunos para uma participação efetiva na sociedade. Aavaliação do Pisa vai além do domínio do conjunto específico de conhecimentos incluído nas prin-cipais disciplinas escolares. Seu propósito é aferir a habilidade dos alunos para utilizar ativamente oconhecimento adquirido em situações que serão relevantes em suas vidas futuras. b) A proficiência em Leitura, Matemática e Ciências é avaliada separadamente. Nas trêsáreas avaliadas, o termo “letramento” descreve um amplo espectro de capacidades. As áreasavaliadas são definidas nos seguintes termos: o conteúdo ou estrutura de conhecimento que osalunos precisam adquirir; os processos que devem ser utilizados e os contextos nos quais oconhecimento e as habilidades são aplicados. No Pisa, não há uma simples classificação emalunos “letrados” e “não-letrados”. Para cada área avaliada, existe uma escala contínua, emque os níveis de desempenho dos alunos e suas distribuições estão representados pelo núme-ro de pontos alcançados. c) O letramento em Leitura é a compreensão, o uso e a reflexão sobre textos escritospara alcançar objetivos pessoais, desenvolver o conhecimento e potencial individuais e partici-par plenamente na vida em sociedade. 21\n22. d) O letramento em Matemática é a capacidade individual de identificar e compreendero papel da Matemática no mundo, de fazer julgamentos bem fundamentados e de se envolvercom a Matemática de maneira a atender às suas necessidades atuais e futuras como um cida-dão construtivo, consciente e reflexivo. e) O letramento em Ciências é a capacidade de usar o conhecimento científico paraidentificar questões e tirar conclusões baseadas em evidências, de modo a compreender e aajudar na tomada de decisões sobre o mundo natural e as mudanças ocasionadas pelas ativi-dades humanas. f) Aprendizagem auto-regulada. O Pisa considera que a escola não é capaz de ensinaraos alunos tudo o que eles precisam saber na vida adulta e que eles devem continuar a apren-der além da escola. Para serem bons aprendizes ao longo da vida, os alunos devem ser capa-zes de organizar e controlar seu próprio aprendizado, de aprender sozinhos ou em grupo, e desuperar as dificuldades no processo de aprendizagem. Isso requer que tenham consciência desuas próprias opiniões, estratégias de aprendizagem e métodos. Para avaliar esses aspectos,o questionário do Pisa 2000 estimula os alunos a falarem um pouco sobre sua forma particularde aprender. 2.1.5 A realização da prova Um conjunto de questões (itens de teste) foi apresentado aos alunos na prova aplicadapelo Pisa 2000, por meio de cadernos e questionários impressos. Os alunos leram vários tiposde textos e responderam a questões sobre os mesmos. Algumas questões foram de múltiplaescolha e outras exigiram que os alunos construíssem suas próprias respostas. Os testes obje-tivavam determinar se os alunos eram capazes de refletir e raciocinar sobre a área avaliada enão apenas se conseguiam reproduzir o conhecimento adquirido. O desenvolvimento de itens comparáveis em vários países é uma característica importantedo Pisa, que testa internacionalmente conhecimentos e habilidades úteis para a participação nasociedade moderna. No decorrer do ano de 1999, um grande número de itens foi pré-testado emtodos os países participantes. Os resultados desse pré-teste foram utilizados para selecionar os i-tens a serem incluídos no instrumento definitivo. Foram selecionados itens considerados válidospara a realização de comparações entre alunos de diferentes países levando-se em consideraçãoo fato de servirem como indicadores dos conhecimentos e habilidades dos estudantes. Em média,cada aluno respondeu de 55 a 65 questões em um período de duas horas. Também foram coletadas informações sobre o contexto social e escolar. Cada alunodispôs de cerca de 45 minutos para responder aos questionários, e cada diretor de escola, 30minutos. Esses questionários forneceram importantes informações contextuais, que auxiliaramna interpretação e análise dos resultados. 22\n23. 2.1.6 Os resultados O Pisa visa produzir um conjunto abrangente de informações e análises, capazes defornecer um perfil do desempenho dos alunos em associação com seu contexto social e edu-cacional, e de indicar como esse desempenho evoluirá ao longo do tempo. Esses relatóriosdestinam-se a dirigentes e agências governamentais, que poderão fazer uso dessas informa-ções e análises para subsidiar suas decisões políticas. O Pisa apresenta os resultados por meio de uma série de publicações. Está prevista adivulgação de um relatório internacional, que tornará públicos os resultados gerais. Os gover-nos dos países participantes, por sua vez, definem suas próprias estratégias de divulgação, a-presentando os resultados de acordo com sua realidade e com o contexto de seus sistemaseducacionais. A OCDE também publicará uma série de relatórios temáticos onde serão exami-nadas as implicações dos resultados obtidos para as políticas públicas. Por fim, as informaçõesdetalhadas sobre a avaliação do Pisa serão disponibilizadas a todos aqueles que tenham inte-resse em fazer suas próprias análises. Os resultados resumidos poderão ser encontrados nowebsite http://www.pisa.oecd.org/. 2.2 O Pisa no Brasil A implementação do Pisa no Brasil teve os seguintes objetivos: 1) Obter informações para situar o desempenho dos alunos brasileiros no contexto darealidade educacional, nacional e internacional. 2) Fomentar a discussão sobre indicadores de resultados educacionais adequados àrealidade brasileira. 3) Participar das discussões sobre as áreas de conhecimento avaliadas pelo Pisa em fó-runs internacionais de especialistas. 4) Promover a apropriação de conhecimentos e metodologias na área de avaliação e-ducacional. 5) Disseminar as informações geradas pelo Pisa, tanto em termos de resultados quantoem termos de conceitos e metodologias, entre diversos atores do sistema educacional, gover-namentais e não-governamentais. 2.2.1 População de referência e amostra A população de referência para o conjunto dos países participantes do Pisa é compostapor jovens que freqüentam a escola, com idade entre 15 anos e 3 meses e 16 anos e 3 meses.No Brasil, a população de referência do Pisa está espalhada por um largo espectro de séries, 23\n24. com expressiva concentração na 7a e 8a séries do ensino fundamental e na 1a e 2a séries doensino médio. Por razões operacionais e de custo, a população de referência brasileira excluiuos estudantes das escolas rurais da Região Norte e, também, aqueles das escolas rurais commenos de 5 alunos matriculados, que representam 0,4% da população de referência. Com is-so, abrangeram-se 58% da população estudantil brasileira na idade mencionada nas regiõesnão excluídas. A amostra probabilística complexa, envolvendo estratificação e conglomerados, foi obti-da pelo sorteio de escolas e, dentro das escolas sorteadas, pelo sorteio de alunos das idades eséries incluídas na população de referência. A amostra foi estratificada pelo critério de localiza-ção das escolas (urbana e rural). Além disso, foram usadas informações sobre a infra-estruturafísica das escolas, região geográfica, tipo de rede (pública ou privada) e número de alunos ma-triculados como variáveis de estratificação implícita. O tamanho da amostra foi definido a partirda precisão pretendida. Para o primeiro ciclo de avaliação do Pisa, a amostra brasileira incluiu4.893 estudantes.3. Os indicadores socioeducacionais no contexto do Pisa Os estudos de avaliação educacional partem da premissa de que a escolarização é umproduto desigualmente distribuído, que responde às condições socioeconômicas e culturais eao contexto regional. Isso pôde ser comprovado desde a publicação dos resultados de grandespesquisas educacionais de natureza quantitativa conduzidas nos anos 60 e 70, sobretudo naEuropa e nos Estados Unidos. Os principais estudos da época foram o Relatório Coleman, co-mo ficou conhecida a pesquisa realizada com milhares de alunos norte-americanos, o ProjetoTalent e o Relatório Plowden, a partir da pesquisa conduzida na Grã-Bretanha, e o grande es-tudo comparativo internacional aplicado em diferentes países europeus pela IEA (InternationalAssociation for the Evaluation of Education Achievement). Na França, o INED, órgão governa-mental de estudos demográficos, produziu o mais longo estudo longitudinal realizado até hoje(1962-1972) para avaliar as desigualdades de acesso aos estudos (Forquin, 1995). Estes estu-dos produziram evidências sólidas de que só se pode estudar resultados cognitivos de alunoslevando-se em consideração a sua origem socioeconômica e cultural (Forquin, 1995). Embora o desempenho seja medido em função do nível dos alunos, as variações entreos diferentes países em termos socioeconômicos devem ser consideradas na análise dos re-sultados. 24\n25. 3.1 Indicadores econômicos e sociais Para caracterizar o desenvolvimento socioeconômico dos 32 países participantes do Pi-sa, foram utilizados três indicadores: o PIB per capita ajustado pelo poder de compra, o Índicede Desenvolvimento Humano e o índice de Gini para a distribuição de renda. 3.1.1 PIB per capita Trata-se do valor total da produção de bens e serviços de um país. Os dados são cal-culados com base no poder de compra da moeda local e são convertidos para o poder decompra do dólar americano. 3.1.2 IDH: Índice de Desenvolvimento Humano O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), calculado segundo metodologia do Pro-grama das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), representa três características de-sejáveis e esperadas do processo de desenvolvimento humano: 1) a longevidade da população– expressa pela esperança de vida; 2) seu grau de conhecimento – traduzido por duas variá-veis educacionais: a taxa de alfabetização de adultos e a taxa combinada de matrícula nos trêsníveis de ensino; e 3) sua renda ou PIB per capita, ajustada para refletir a paridade do poder decompra entre países. O índice situa-se entre os valores 0 (zero) e 1 (um). Segundo a classifica-ção internacional utilizada, os países são agrupados em três categorias: países de alto desen-volvimento humano, quando o índice for superior a 0,800; países com grau médio de desenvol-vimento humano, para valores de 0,500 a 0,800;e os países com baixo grau de desenvolvimen-to humano, quando o IDH for inferior a 0,500. 3.1.3 Índice de Gini O índice de Gini mede a desigualdade na distribuição de renda. Apresenta valores nointervalo 0 (perfeita igualdade) a 100 (máxima desigualdade), quando então é interpretado co-mo se toda a renda fosse apropriada por uma única pessoa. A Tabela 5 apresenta o IDH de cinco países selecionados para serem contrastados como Brasil, com seus respectivos índices separados pelo grau de desenvolvimento humano. 25\n26. Tabela 5 – Índice de desenvolvimento humano Países com desenvolvimento humano alto Estados Unidos 0,929 Espanha 0,899 Coréia do Sul 0,854 Argentina 0,837 Países com desenvolvimento humano médio México 0,784 Brasil 0,747 Fonte: PNUD. Relatório de desenvolvimento humano 2000. O Brasil apresenta o IDH mais baixo dentre os países selecionados (0,747), seguido deperto México. Em 1970, o Brasil passou por um período de intenso crescimento econômico, mas a de-sigualdade aumentou em relação à década anterior. Desde então o índice de Gini tem perma-necido em níveis elevados, em torno de 0,60. A desigualdade na distribuição de renda se aprofundou ao longo da década de 80 porcausa da hiperinflação, e o índice de Gini manteve comportamento tipicamente ascendente de1987 (0,61) a 1989 (0,65), acusando queda para 1990 (0,62). Contudo, a redução da desigual-dade em 1990 não foi resultado da melhoria de renda para a população mais pobre, mas con-seqüência direta da perda real dos ganhos dos mais ricos neste ano. Em 1992, há uma quedana desigualdade que se estabiliza em 1994 a partir do Plano Real. Apesar disso, em 1996, ocoeficiente de Gini só conseguiu atingir um nível semelhante ao do começo da década anterior(0,58), mostrando-se ainda alto para os padrões internacionais. Entre 1980 e 1990, o Brasil apresentou um índice de Gini médio igual a 0,59, o que otorna uma das sociedades com maior desigualdade na distribuição de renda. Durante o mesmoperíodo, a média latino-americana ficou entre 0,49 e 0,50 e nos países desenvolvidos daOCDE o coeficiente médio não ultrapassou 0,34 (Gráfico 1). 0,7 0,591 0,588 0,6 0,4695 0,4975 0,4931 0,5 0,4346 0,4045 0,387 0,3809 0,3803 0,4 0,3375 0,3501 0,3323 0,3188 0,2894 0,3 0,2501 0,2 0,1 0 Europa OECD África Leste Asiatico Oriente Médio e Africa America Latina Brasil do Leste do Sul e Pacifico Africa do Norte (Sub-Sahara) e Caribe Brasil Anos 80 Anos 90 Gráfico 1: Desigualdade dos anos 80 e 90 medida pelo Coeficiente de Gini Fonte: Ferreira, 2000. 26\n27. A Tabela 6 apresenta o valor dos três índices escolhidos para os países participantesdo Pisa. Tabela 6 – Países participantes do Pisa 2000: indicadores econômicos e sociais Países PIB per capita em US$ IDH Gini Luxemburgo 42769 0.908 - Estados Unidos 31872 0.929 40.8 Noruega 28433 0.934 25.8 Islândia 27835 0.927 - Suíça 27171 0.915 33.1 Canadá 26251 0.935 31.5 Irlanda 25918 0.907 35.9 Dinamarca 25869 0.911 24.7 Bélgica 25443 0.925 25.0 Áustria 25089 0.908 23.1 Japão 24898 0.924 24.9 Austrália 24574 0.929 35.2 Holanda 24215 0.925 32.6 Alemanha 23742 0.911 30.0 Finlândia 23096 0.917 25.6 França 22897 0.917 32.7 Suécia 22636 0.926 25.0 Itália 22172 0.903 27.3 Reino Unido 22093 0.918 36.1 Nova Zelândia 19104 0.903 43.9 Espanha 18079 0.899 32.5 Portugal 16064 0.864 35.6 Coréia do Sul 15712 0.854 31.6 Grécia 15414 0.875 32.7 República Checa 13018 0.843 25.4 Hungria 11430 0.817 30.8 Polônia 8450 0.814 32.9 México 8296 0.784 53.7 Federação Russa 7473 0.771 48.7 Brasil 7037 0.747 60.0 Letônia 6264 0.771 32.4 Liechtenstein – – – Fonte: Base de dados Pisa, disponível na internet http://www.pisa.oecd.org/. Por meio das informações apresentadas na Tabela 6, pode-se observar que entre ospaíses participantes do Pisa o Brasil possui os índices mais baixos de desenvolvimento huma-no e de distribuição de renda, com ordens de grandeza semelhantes às da Federação Russa,Letônia, México e Polônia. 27\n28. 3.2 Indicadores educacionais As disparidades econômicas são reforçadas e reproduzidas através do tempo, em parte,devido ao acesso desigual à educação básica. Assim sendo, apresentamos nesta seção umacomparação entre os índices de analfabetismo e de pessoas com mais de 24 anos com diplo-ma de curso superior, para caracterizar que na dimensão educacional a situação brasileiratambém se compara desfavoravelmente com as dos outros países participantes do Pisa. 3.2.1 Analfabetismo Por convenção, considera-se analfabeta a pessoa que declara não saber ler e escreverum bilhete simples. A Tabela 7 mostra a evolução das taxas de analfabetismo entre as pessoasde 15 anos ou mais em vários países participantes do Pisa 2000. Observa-se que, apesar daredução da taxa, ainda é possível encontrar um contingente expressivo de analfabetos entre osbrasileiros. Países da América Latina considerados no mesmo grupo de nível econômico doBrasil apresentam taxas de analfabetismo bem mais baixas, como, por exemplo, México(8,9%), Chile (4,4%) e Argentina (3,3%). Tabela 7 – Evolução das taxas de analfabetismo entre as pessoas de 15 anos e mais Países 1970 1980 1990 1999 Argentina 7 5,6 4,3 3,3 Brasil 31,8 24,5 19,1 15,1 Chile 11,8 8,4 5,9 4,4 Coréia do Sul 13,2 7,1 4,1 2,4 Espanha 8,5 5,7 3,7 2,4 México 25,1 17,8 12,2 8,9 Fonte: Indicadores do Banco Mundial 2001. 3.2.2 População com curso superior Quando se compara o percentual da população brasileira de 24 anos ou mais com cur-so superior com o que se verifica em outros países, percebe-se que as nações que incorpora-ram as crianças e jovens ao ensino fundamental e médio estão enfrentando o desafio da uni-versalização do ensino superior. A Tabela 8 mostra que, dentre os países selecionados, o úni-co que se assemelha ao Brasil em relação ao percentual de egressos do ensino superior é aArgentina. 28\n29. Tabela 8 – Percentual da população de 24 anos e mais com curso superior – 1999 Países % 1, 2 Argentina 8 Brasil 1, 3 9 1, 2 Chile 17 Coréia do Sul 1 27 Espanha 30 1 Estados Unidos 33 México 11 Fonte: OECD. Education at a Glance. 2001. 1 Taxa bruta de graduação; percentual de graduados em relação à população total com idade de se graduar. 2 Ano de referência: 1998. 3 Ano de referência: 1997. Esses dados ajudam a situar o Brasil no conjunto de países de diferentes graus de de-senvolvimento particularmente em relação às oportunidades de aprendizagem ao término doensino fundamental. 29\n30. 3.3 Antecedentes da participação do Brasil em avaliações inter- nacionais A participação atual do Brasil no PISA representa mais um passo no movimento de aproximação das experiências interna- cionais de avaliação desenvolvidas desde os anos 70. Pela sua abrangência e especificidade, destacam-se doisprojetos, que envolveram vários países da América Latina, entre eles o Brasil, na investigação e avaliação de diversos aspectoseducacionais. Trata-se do projeto coordenado pelo ECIEL (Estu-dos Conjuntos para a Integração Econômica da América Latina)nos anos 70 e do que foi conduzido pela UNESCO/OREALC (Es-critório Regional para a América Latina e o Caribe) na década de 90. Embora essas pesquisas constituam consideráveis esforçosde avaliação educacional, não é possível a comparação entre e- las e o PISA. Muitos fatores afetam a comparabilidade dos da-dos: as pesquisas ECIEL e OREALC responderam a objetivos di-ferentes, os desenhos das amostras, os instrumentos, as práticase as definições estatísticas variaram muito entre os dois levanta- mentos. Por essas razões, as descrições sumárias das pesqui- sas conduzidas pelo ECIEL e pela OREALC apresentadas naspróximas seções devem ser interpretadas apenas como antece- dentes do PISA e como indicações de tendências. 30\n31. 3.3.1 Estudos Conjuntos do Projeto Educação e Desenvolvimen- to Econômico do Programa ECIEL O Projeto de Educação do Programa ECIEL coordenou umaampla pesquisa sobre educação e desenvolvimento econômico.Entre 1975 e 1977, 11 instituições de pesquisa em dez países daAmérica Latina se envolveram na produção de uma variedade deinformações sobre os determinantes dos níveis de escolaridade ede rendimento escolar e sobre os custos e financiamento da edu- cação. À exceção de Costa Rica, os nove países participantes que apresentaram seus trabalhos finais foram: Argentina; Bolívia; Brasil; Chile; Colômbia; Equador; México; Paraguai e Peru. Em cada país, as amostras variaram mais em função dosorçamentos dos institutos de pesquisa e da premência do tempo,do que dos níveis desejados de significância e representativida-de. Contudo, em todos os países, foram testadas amostras estra-tificadas por tipo de rede de ensino (particular e pública), por ní-vel (escolas primárias e secundárias), por tipo de escola (escolas acadêmicas, técnico-industriais, técnico-agrícolas e rurais), porsituação de urbanização (urbano-rural), por tamanho das escolas e por diferenciação regional (segundo variações socioeconômi-cas e étnicas), de alunos da 1a; 4 a e 6a séries primárias e da úl- tima série do secundário. Além dos resultados alcançados nas provas, foram consideradas as notas obtidas no período letivo anterior e indicadores antropométricos e de acuidade visual.. 31\n32. Para o levantamento de informações contextuais junto a a-lunos e professores, foram utilizados questionários sobre caracte-rísticas socioeconômicas, história de vida e aspirações e atitudescom relação ao processo escolar. No caso dos diretores, os ins- trumentos investigaram as características e experiências profis-sionais e as características pessoais, enquanto os questionáriosdas escolas levantaram informações sobre as características físi-cas, sobre o processo pedagógico e sobre os custos de cada um dos insumos consumidos na escola. (Castro e Sanguinetty, 1978). Na avaliação dos alunos, foram utilizados testes de rendi- mento acadêmico em Leitura e Ciências baseados nas provasaplicadas em diferentes países europeus pelo IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Napesquisa em países latino-americanos, o ECIEL adaptou as pro-vas escolhendo no banco de questões da IEA itens que reduziamao máximo o grau de dificuldade, sem deixar de cobrir o conteú- do curricular dos países participantes. Nos países latino-americanos, o ECIEL procurou observar a influência das diferenças sócio-culturais na aquisição de conhe- cimentos e habilidades de Leitura e Ciências e buscou verificarem que medida as médias de rendimento em Leitura e Ciências de alunos de diferentes níveis sociais se aproximavam ou se a-fastavam do padrão europeu de 50% de respostas corretas pre- visto pelo IEA. 32\n33. Foram utilizados testes diferentes para os alunos dos níveisescolares II, III e IV, correspondentes, respectivamente, à 4ª e 6ª séries do primário e à última série do secundário. No Brasil, osalunos da 8ª série também responderam o mesmo teste que foi aplicado aos alunos da 6ª série. Os resultados foram controlados pela ocupação do pai, to-mada como indicador do nível socioeconômico do aluno e comomedida de estratificação social. As ocupações de níveis 1 e 2 re-presentavam os cargos altos, as de níveis 3, 4 e 5 os cargos mé- dios e as de níveis 6, 7 e 8 os cargos baixos. Os resultados da pesquisa ECIEL mostram que: •os resultados encontrados nos países da América Latina por meio de provas mais fáceis que as da IEA implicam em médias profundamente distantes do padrão europeu de 50% de acer- tos;•entre os alunos latino-americanos as médias de rendimento em Leitura e Ciências dos alunos de baixo nível socioeconômico foram inferiores tanto às médias dos alunos de nível alto como às médias do conjunto de todos os alunos, sem distinção do estrato social;•os alunos participantes da pesquisa ECIEL raramente consegui- ram obter médias iguais ou superiores a 20 pontos (percentu- ais ???), independentemente do nível socioeconômico; 33\n34. •no Brasil, são raros os casos em que as médias de rendimento em Compreensão de Leitura e em Ciências são iguais ou su- periores aos 20 pontos;•na 8ª série, os alunos de nível socioeconômico baixo das esco- las particulares urbanas obtiveram uma média de 23,50 pontos em Leitura, os alunos de nível socioeconômico alto das esco- las urbanas públicas 19,15 e os das escolas urbanas particula- res 22,73;( e os alunos de nível sócio-econômico baixo das escolas públicas???) •em Ciências, na 8ª série, apenas os alunos de nível socioeco- nômico alto atingiram uma média de 20,82 e o conjunto de to- dos os alunos uma média de 20,55 (Castro et alii, 1984, p. 80- 1). 3.3.2 O projeto Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação, coordenado pela UNESCO/OREALC O projeto Laboratório Latino-Americano de Avaliação daQualidade da Educação, promovido pela UNESCO/OREALC, a-valiou as áreas de Matemática e Língua (Espanhol ou Português, conforme o caso) junto a alunos das 3as e 4as séries do Ensino Fundamental. Durante 1997, foram testados alunos da Argentina, Bolívia,Brasil, Chile, Colômbia, Cuba, Honduras, México, Paraguai, Re-pública Dominicana e Venezuela,i distribuídos em amostras alea-tórias complexas (conglomeradas por turmas), estratificadas por 34\n35. tipo de rede de ensino (pública ou privada) e por situação de ur- banização (megacidades com mais de 1 milhão de habitantes,regiões urbanas e rurais). Embora existisse um Manual de Amos-tragem, que determinava a forma de extrair as amostras para to-dos os países, em alguns deles houve, por diversas razões (eco-nômicas e/ou operacionais), diferenças de procedimento aprova- das pela Coordenação do projeto. Em alguns países, as amos-tras foram extraídas de determinadas regiões geográficas e, em outros, correspondeu a uma sub-amostra da amostra utilizada em levantamentos nacionais. O projeto não só utilizou questionários contextuais para le-vantar dados sobre os recursos materiais e humanos, relaciona-dos à infra-estrutura escolar, tamanho da turma e experiência equalificação docentes, como incluiu informações sobre fatores re-lativos ao envolvimento dos pais, às atitudes dos professores, à autonomia dos diretores e ao clima da escola (UNESCO- OREALC, 2000). Os resultados dos testes de Língua e Matemática foram dis-tribuídos numa escala em que a pontuação da Região é de 250,com um desvio padrão de 50. Entre os achados da pesquisa da OREALC que merecem maior destaque estão:•sucesso educacional de Cuba, que apresenta medianas expres- sivamente maiores (cerca de 2 desvios padrão) do que a mé- dia geral da Região em Leitura e Matemática e um nível sócio- cultural (SCS) mais alto do que os outros países participantes; 35\n36. •a situação favorável do Brasil, Argentina, Chile, Colômbia, Méxi- co e Paraguai nos testes de Língua;•a situação favorável do Brasil, Argentina, Chile, Colômbia e Mé- xico em Matemática;•a situação desfavorável para Venezuela, Bolívia, República Do- minicana e Honduras nas duas séries e nas duas áreas de co- nhecimento avaliadas. Os dados apresentados na seção 3 e subseções mostram claramente as condições específicas com que o Brasil se apre- sentou ao PISA. Além disso, a participação em avaliações com- parativas internacionais mostra que o Brasil, embora recente- mente tenha se igualado a países que resolveram antes o pro- blema do acesso ao ensino fundamental, tem ainda um longo caminho a percorrer até chegar ao mesmo patamar de países mais desenvolvidos. 4 O conceito de Leitura utilizado no Pisa O Pisa procura verificar a operacionalização de esquemas cognitivos de leitura, pré-requisito básico para que os aprendizes possam continuar seus estudos de forma autônoma. Apartir dessa premissa, o Pisa avalia a capacidade de jovens para usar seus conhecimentos ehabilidades para enfrentar os desafios da vida em sociedade, tendo em vista um modelo dinâ-mico de aprendizagem para um mundo em transformação (Pisa-2000). O Pisa descreve, em uma matriz de referência, conhecimentos associados a habilida-des que procuram contemplar os produtos de processos desenvolvidos durante a escolariza-ção e os transpõe em escalas e níveis de leitura, que representam “níveis de alfabetismo emleitura” ou “níveis de letramento”. Apesar de os conhecimentos e as habilidades de leitura indicados na matriz não seremapenas produtos da escolarização, eles devem estar contidos em uma proposta de desenvol-vimento sistemático do processo de ensino/aprendizagem da leitura em situação escolar. 36\n37. 4.1 Descrição das escalas e subescalas No Pisa, a proficiência em Leitura é definida como uso e compreensão de textos escri-tos e como reflexão sobre os mesmos, com vistas a alcançar objetivos pessoais, desenvolver oconhecimento e potencial individuais visando à participação plena na vida em sociedade. Para responder às provas de Leitura, os alunos devem ser capazes de executar umaampla gama de tarefas utilizando diferentes tipos de texto, que não se restringem a trechos delivros conhecidos e textos contínuos, mas abrangem listas, formulários, gráficos e diagramas.As tarefas propostas englobam desde a identificação de informações específicas até a capaci-dade de compreender e interpretar corretamente os textos apresentados, o que inclui a refle-xão sobre o seu conteúdo e sobre suas características. Assim, os conhecimentos e habilidades em leitura demandados pelas provas do Pisarequerem que os participantes estabeleçam relações diferenciadas com o texto escrito, abran-gendo processos de identificação de informações específicas, de compreensão, de interpreta-ção e de reflexão. O Pisa elabora provas que representam atividades de leitura que são freqüentementerealizadas dentro e fora da escola. Os resultados das provas são apresentados em uma escala geral de Leitura e em trêssubescalas, relativas aos três domínios avaliados (identificação e recuperação de informação,interpretação e reflexão), desdobradas em cinco níveis de proficiência cada uma delas. A escala geral de Leitura representa uma escala síntese dos conhecimentos e habilida-des que compõem as três subescalas, distribuídos em cinco níveis de proficiência:♦ Nível 1: localizar informações explícitas em um texto, reconhecer o tema principal ou a pro- posta do autor, relacionar a informação de um texto de uso cotidiano com outras informa- ções conhecidas;♦ Nível 2: inferir informações em um texto, reconhecer a idéia principal de um texto, compre- ender relações, construir sentido e conexões entre o texto e outros conhecimentos da expe- riência pessoal;♦ Nível 3: localizar e reconhecer relações entre informações de um texto, integrar e ordenar várias partes de um texto para identificar a idéia principal, compreender o sentido de uma palavra ou frase e construir relações, comparações, explicações ou avaliações sobre um texto;♦ Nível 4: localizar e organizar informações relacionadas em um texto, interpretar os sentidos da linguagem em uma parte do texto, levando em conta o texto como um todo, utilizar o co- nhecimento para formular hipóteses ou para avaliar um texto; 37\n38. ♦ Nível 5: organizar informações contidas, inferindo a informação relevante para o texto, ava- liar criticamente um texto, demonstrar uma compreensão global e detalhada de um texto com conteúdo ou forma não familiar. As habilidades associadas a cada um dos níveis acima descritos são detalhadas noQuadro 1, que apresenta as subescalas relacionadas com as dimensões de identificação e re-cuperação da informação, interpretação e reflexão. No Pisa, cada aluno tem um escore na es-cala geral de leitura e um escore para cada uma das subescalas. Para estabelecer o escore naescala geral de leitura, são consideradas todas as questões aplicadas a cada estudante. Jánas subescalas, considera-se apenas o subconjunto de questões relativas a cada uma das di-mensões a que cada subescala está associada. 38\n39. Quadro 1 - Subescalas de LeituraNível Identificação e recuperação Interpretação Reflexão de informação 1 Localizar uma ou mais partes indepen- Reconhecer o tema prin- Fazer conexão simples en- dentes de informação explicitamente a- cipal ou o propósito do tre informações no texto e presentada. Tipicamente, a informação autor em textos sobre tó- conhecimentos simples do requerida está apresentada proeminen- pico familiar. Tipicamente, cotidiano. Tipicamente, a temente e há pouca ou nenhuma infor- a informação requerida informação requerida está mação competindo com a informação re- está apresentada proemi- apresentada proeminen- querida. O leitor é explicitamente direcio- nentemente e há pouca temente e há pouca ou ne- nado a considerar os fatores relevantes ou nenhuma informação nhuma informação compe- na questão e no texto. competindo com a infor- tindo com a informação mação requerida. O leitor requerida. O leitor é explici- é explicitamente direcio- tamente direcionado a nado a considerar os fato- considerar os fatores rele- res relevantes na questão vantes na questão e no e no texto. texto. 2 Localizar uma ou mais partes de infor- Reconhecer a idéia central Fazer comparações ou di- mação, podendo ser necessário o uso de um texto, entendendo versas conexões entre o de inferência e a consideração de di- relações e construindo sig- texto e conhecimentos ex- versas condições. nificados no contexto de ternos derivados da experi- partes limitadas do texto ência ou atitudes pessoais. quando a informação não está proeminente e o leitor precisa fazer inferências básicas. Efetuar compara- ção ou contraste a partir de uma característica apre- sentada no texto. 3 Localizar e em alguns casos reconhecer Integrar diversas partes de Fazer conexões, compa- a relação entre diversas partes de in- um texto de modo a identi- rações, dar explicações, formação que contemplem múltiplas ficar uma idéia central, en- ou avaliar característica condições. Lidar com informações con- tender uma relação ou presente em um texto. correntes ou com outros obstáculos, tais construir o significado de Demonstrar entendimento como idéia oposta às expectativas ou uma palavra ou expressão. acurado do texto em rela- expressões que contenham duplas ne- Comparar, contrastar ou ção a conhecimentos fami- gativas. categorizar a partir de di- liares ou considerar co- versas características. Li- nhecimento menos familiar dar com informações con- para estabelecer relacio- correntes ou outros obstá- namento com o texto em culos textuais. um sentido mais amplo. 4 Localizar e organizar diversas partes Interpretar o significado Usar conhecimento forma- relacionadas de informação. de nuances de linguagem lizado ou público para fazer em parte do texto a partir hipótese ou avaliar critica- de considerações sobre o mente um texto. Mostrar texto completo. Entender entendimento acurado de e aplicar categorias em textos longos ou comple- contextos não familiares. xos, com conteúdo ou for- Mostrar entendimento a- ma que podem ser não curado de textos longos familiares. ou complexos, com con- teúdo ou forma que po- dem ser não familiares. 5 Localizar e organizar diversas partes Demonstrar entendimento Avaliar criticamente ou profundamente relacionadas de infor- completo e detalhado de construir hipóteses a par- mação, inferindo quais informações no textos cujos conteúdos ou tir de conhecimento espe- texto são relevantes. Lidar com concei- forma sejam não familia- cializado. Lidar com con- tos contra-intuitivos. res. Lidar com conceitos ceitos contra-intuitivos. contra-intuitivos. 39\n40. 4.2 Interpretação das escalas e exemplos de itens avaliados O teste de Leitura do Pisa esteve constituído por diferentes tipos de itens, tais como itensde múltipla escolha, itens de resposta construída curta e itens que exigem respostas mais exten-sas. Para efeitos de exemplificação serão analisadas algumas das questões das provas de Leiturado Pisa 2000. O critério de escolha procurou associar escala de leitura e nível de leitura. UNIDADE 1: GripeA unidade 1 é introduzida por um texto contínuo, reproduzido abaixo: PROGRAMA ACOL de vacinação VOLUNTÁRIA CONTRA A GRIPE Como você certamente sabe, a gripe pode atacar rápida e amplamente durante o inverno. Suas vítimas podem ficar doentes durante semanas. A melhor forma de lutar contra o vírus é manter o corpo em forma e saudável. Exercícios diários e uma dieta que inclua muitas frutas e legumes são altamente recomendáveis para ajudar o sistema imunológico a combater a invasão desse vírus. A ACOL decidiu oferecer a seus funcionários a oportunidade de se vacinar contra a gripe como meio adicional de prevenir que esse vírus insidioso se espalhe entre nós. A pedido da ACOL, uma enfermeira virá administrar a vacina na empresa durante um período de meio expediente em horário de trabalho, na semana de 17 de maio. Este programa é gratuito e disponível a todos os funcionários. A participação é voluntária. Será solicitado ao funcionário que se dispuser a tomar a vacina que assine uma declaração de consentimento indicando que não sofre de alergias e que está ciente de que poderá vir a sofrer pequenos efeitos colaterais. De acordo com os médicos, a imunização não provoca a gripe. Entretanto, pode causar al- guns efeitos colaterais como fadiga, febre baixa e sensibilidade no braço. 40\n41. QUEM DEVE SER VACINADO?Qualquer pessoa que tenha interesse em se proteger do vírus.Esta vacinação é especialmente recomendada a pessoas com idade acima de 65 anos.Mas, independentemente da idade, ela é indicada a QUALQUER pessoa que sofra dedoença crônica debilitante, especialmente problemas cardíacos, pulmonares, dos brôn-quios ou diabetes.Num ambiente de escritório, TODOS os funcionários correm o risco de pegar gripe.QUEM NÃO DEVE SER VACINADO?Pessoas alérgicas a ovos, as que sofrem de alguma doença febril aguda e mulheres grá-vidas. Verifique com seu médico se você está tomando algum medicamento ou se tevealguma reação anterior a uma injeção contra gripe.Se você deseja ser vacinado na semana de 17 de maio, por favor, notifique a diretora depessoal, Áurea Ramos, até sexta-feira, 7 de maio. A data e a hora serão determinadas deacordo com a disponibilidade da enfermeira, o número de participantes e o horário conve-niente para a maioria do pessoal. Se você deseja estar vacinado neste inverno, mas nãopode comparecer no período estipulado, por favor informe Áurea Ramos. Uma sessão al-ternativa pode ser marcada se houver um número suficiente de participantes.Para obter mais informações, favor contatar Áurea Ramos no ramal 5577. Sua Saúde 41\n42. O texto, escrito em linguagem adequada ao gênero “panfleto informativo”, procura esta-belecer uma relação direta com o interlocutor/leitor (“Como você certamente sabe...”), a quempretende convencer sobre os benefícios da vacina antigripe. A linguagem utilizada apresentacaracterísticas sintáticas e vocabulares próprias da modalidade escrita da língua, mas o graude formalidade é relativamente baixo e adequado às situações e contextos sociais em que cos-tumam circular textos característicos desse gênero. Imagina-se que adolescentes de 15 anos játenham entrado em contato com material de divulgação/informação desse tipo em alguma situ-ação de interação social. A partir desse texto, foram elaborados os cinco itens que serão apresentados e comen-tados a seguir: Áurea Ramos, diretora do Departamento de Pessoal de uma companhia chamada ACOL, preparou o formulário informativo apresentado nas páginas anteriores para a equipe desta empresa. Consulte o informativo para responder às questões que se seguem. Questão 1: GRIPE R077Q02 Qual das afirmativas abaixo descreve uma característica do programa de vacinação con- tra gripe da ACOL? A Aulas diárias de exercícios serão realizadas durante o inverno. B As vacinações serão realizadas durante o horário de trabalho. C Os participantes receberão um pequeno abono. D Um médico aplicará as vacinas.Análise da questãoSubescala: identificação/recuperação de informação no texto.Nível de proficiência: 2Objetivo da questão: recuperar informação (percorrer o texto para localizar uma informaçãofornecida explicitamente).Tipo de questão: múltipla escolha.O aluno deveria escolher, entre as alternativas apresentadas, a alternativa B: “As vacinaçõesserão realizadas durante o horário de trabalho”, que corresponde à descrição de uma caracte-rística do programa de vacinação contra gripe da ACOL. 42\n43. Desempenho dos alunos brasileiros neste item: Alternativa A: 10,95% Alternativa B (correta): 53,62% Alternativa C: 4,10% Alternativa D: 27,24% Não respondeu: 2,57%Comentários – A identificação da alternativa correta exigia apenas uma leitura atenta do texto,o que serviria não só para recuperar a informação solicitada, como para eliminar as três alter-nativas incorretas. O que chama a atenção, na verdade, com relação aos dados de desempe-nho na questão, é o percentual relativamente alto de escolha da alternativa D por parte dos a-lunos (27,24%). O que isso parece indicar – mais do que alguma dificuldade de leitura e inter-pretação deste texto, que não oferece problemas particulares – é que a maioria dos alunos queoptaram pela alternativa D sequer leu o texto, tendo escolhido, entre as alternativas apresenta-das, aquela que parecia corresponder, de alguma maneira, a uma interpretação de senso co-mum, segundo a qual médicos aplicam vacinas. Outra hipótese, que não se pode descartar, éa de que muitos alunos não entendem a expressão “administrar a vacina” como tendo o mes-mo sentido de “aplicar a vacina”. Cabe observar, ainda, que é baixo o percentual de alunos quenão responderam à questão. Questão 2: GRIPE R077Q03- 0 1 2 9 Podemos falar sobre o conteúdo de um texto (do que ele fala). Podemos falar do estilo de um texto (o modo como é apresentado). Áurea queria que o estilo desse informativo fosse amigável e incentivador. Você acha que ela conseguiu? Justifique sua resposta referindo-se a detalhes específicos da apresentação desse informa- tivo, do estilo do texto, das ilustrações e outros elementos gráficos que ele contém. ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ......................................................................................................................................Análise da questãoSubescala: reflexão. 43\n44. Nível de proficiência: 3Objetivo da questão: refletir sobre a forma de um texto (identificar os elementos relacionandoestilo e propósito de um texto).Tipo de questão: resposta aberta.O aluno deveria responder afirmativamente ou não à pergunta feita sobre a relação entre estiloe objetivo do texto, justificando sua resposta com elementos retirados do próprio texto.Desempenho dos alunos brasileiros neste item: Crédito completo: 12,27% (pontuação por acerto total) Crédito parcial: 12,75% (pontuação por acerto parcial) Nenhum crédito: 27,90% Não respondeu: 47,08%Comentários – Há vários aspectos a comentar com relação ao desempenho nesta questão.Em primeiro lugar, observe-se que a tarefa exigia a compreensão do que se entende por estilode um texto, no sentido que se procura definir no próprio enunciado do item. Sem a compreen-são da noção de estilo, tornava-se difícil realizar a necessária análise da relação entre estilo eobjetivos do texto e, conseqüentemente, proceder à avaliação solicitada. É bom lembrar queessa noção não costuma ser trabalhada nas escolas brasileiras, em particular com relação aosgêneros textuais, que apresentam estilos próprios. Note-se que apenas 12,27% dos alunos ti-veram crédito completo no item. Quanto aos que obtiveram crédito parcial (12,75%), verifica-seque ofereceram respostas que vinculam o conteúdo do texto aos seus objetivos, perdendocompletamente, portanto, a questão central do item, que é a da relação entre estilo e objetivosdo texto. Dessas observações, talvez se possa concluir que: a definição de estilo dada entreparênteses, no enunciado do item, é inadequada/insuficiente para a efetiva compreensão doconceito; ou que, mais uma vez, o modo como os alunos lêem os textos e deles extraem infor-mações básicas para uma reflexão posterior deixa muito a desejar. Corrobora essas observa-ções o significativo percentual de alunos que não receberam crédito algum no item: 27,90%.Há, no entanto, um dado que chama particularmente a atenção com relação ao desempenhoneste item: o alto percentual de alunos que não responderam à questão (47,08%). Esse per-centual é bem mais alto do que o que se verifica nos demais itens referentes a essa mesma u-nidade, incluindo-se a outra questão de resposta aberta (Questão 4 – Gripe). De fato, paraQuestão 2 – Gripe, tem-se 2,57%; para Questão 3 – Gripe, 4,97%; para Questão 4 – Gripe,17,29%; e para Questão 5 – Gripe, 6,13%. Uma hipótese que se poderia levantar, aqui, paraexplicar o alto percentual de respostas em branco, diz respeito à tradução proposta para “Fionawanted the style of this information sheet to be friendly and encouraging”: “Áurea queria queo estilo desse informativo fosse amigável e incentivador”. Não é comum fazer-se referência aum “estilo amigável”, em português. Na verdade, embora não se possa afirmar que a traduçãoseja completamente inadequada, tem-se a sensação de que, neste contexto, é mais natural o 44


O encerramento do Fórum Regional Nordeste Export 2022 foi realizado no local iniciando um novo ciclo no gastrôbar\nNo alto do Forte Santo Antônio da Barra, o Mirante Farol da Barra, a mais nova atração da cidade, já conquista o público à primeira vista. Com toda beleza natural e efervescência cultural que o rodeia, o gastrôbar, localizado em um dos mais belos patrimônios arquitetônicos de Salvador, passa a oferecer um espaço ideal para realização de eventos corporativos, privados, sociais e celebrações.\nTudo isso com o aval do Abrigo do Marinheiro, que juntamente com a gestão do Mirante Farol da Barra, criou novos protocolos, normas e regras em que é possível realizar eventos, nesse, que é o segundo local mais visitado do país, cercado pelas águas da Baía de Todos os Santos. Sem dúvidas, uma experiência única, inédita e inesquecível, com direito a todo serviço renomado que o espaço oferece. O Mirante do Farol conta com uma equipe qualificada e treinada para atender as necessidades do dia a dia e dos eventos realizados.\nCom capacidade para atender até 200 pessoas, o ambiente proporciona uma experiência gastronômica e cultural arrebatadora. Em busca de novos sentidos, sabores e experiências, o Chef Léo Grimaldi montou um cardápio autoral para o Mirante Farol da Barra, no qual predomina a culinária criativa e contemporânea. “O menu foi feito sob medida, servidos como tapas, para que os clientes possam experimentar o máximo de pratos possíveis durante a visita ao local”, explica o chef. As mais variadas opções de drinks autorais assinados pelo mixologista Júnior Queiroz, além dos clássicos, também prometem encantar a todos.\nO empreendimento, comandado pelos empresários Alfredo Farani, Eduardo Castro, Nenel Rebouças e Wal Oliveira, é um ponto de encontro para baianos e turistas, num ambiente descontraído de café e bar bistrô com experiência gastronômica - que apresenta pratos autorais da culinária contemporânea e criativa, assinados pelo Chef Léo Grimaldi, e carta de drinks assinada pelo mixologista Júnior Queiroz. E, para ficar ainda melhor, aos sábados e domingos são realizados os Momentos Acústicos, onde o público pode curtir apresentações musicais com conforto e segurança.\nAlém de ser um local clássico para assistir ao pôr do sol em Salvador, o Farol da Barra é um dos principais pontos turísticos da cidade e possui uma área extensa e uma localização estratégica com vista privilegiada para a Baía de Todos os Santos. Vale também visitar o Museu Náutico da Bahia, que conta com um acervo histórico formado por objetos de diversas épocas. De lá de cima, é possível ver toda a extensão da praia da Barra. Do Cristo ao Porto. Um passeio imperdível!\nFonte/fotos: MC Comunicação


Produto: EQUALIZADOR CICLOTRON TGE 2312 S\nPagamento: 6X 188,00\nA TECHVOX, divisão de alta tecnologia da CICLOTRON, apresenta o TGE 2312 S (uma evolução do TGE 2312), um equalizador gráfico de 2 canais, 31 bandas de 1/3 de oitava centradas na norma ISO de 20 Hz a 20 kHz, com filtros de Q-constante.\n<< O recurso incorporado a esta nova geração do TGE 2312 S é o eficiente FULL R.F.I. SUPPRESSION (Supressão de R.F.I. completa) - Composto de Blindagem Eletrostática, Sistemas de Aterramentos e com Filtragem contra R.F.I. (Radio Frequency Interference), em todas as entradas e saídas de áudio e também na entrada de rede AC, o qual possibilita a utilização deste equalizador gráfico, até mesmo em localidades com fortes interferências eletromagnéticas de radiofreqüências (áreas próximas a potentes antenas de transmissão de AM, FM, VHF, UHF), atenuando a captação destas radiofreqüências em 18 dB por oitava.\n<< Todos os potenciômetros são de 20mm e possuem cases metálicos e o circuito do equalizador não possui componentes SMD, para máxima confiabilidade e facilidade de manutenção.\n<< Dimensões: largura padrão rack 19”, altura 2 UR.\n<< É indicado para utilização com desempenho superior em:\n<< • apresentações ao vivo: equalização de P.A., monitores, side-fill e inserts;\n<< • estúdio de gravação: equalização de monitoração, equalização do sistema de\n<< gravações, equalização e limpeza de trilhas, etc...;\n<< • teatros: equalização de P.A. e monitores, equalização de microfones e instrumentos\n<< musicais, inserts, etc...;\n<< • discotecas: equalização do sistema de som, proporcionando graves com reforço e\n<< definição, com agressividade nas acentuações desejadas em toda a faixa de áudio;\n<< • vídeo: equalização do som de voz e trilhas musicais, efeitos sonoros, etc...;\n<< • broadcasting: equalização para realce de microfone do locutor e equalização de\n<< canais stereo de músicas e de programações;\n<< • trios-elétricos: equalizações do P.A. de frente, fundo e laterais, monitorações e inserts;\n<< • equalização de set de bateria, teclados e guitarra, etc...


Geração de energia fotovoltaica combinado ao ar condicionado - Portal EA\nGeração de energia fotovoltaica combinado ao ar condicionado\nA geométrica evolução tecnológica das células fotovoltaicas e a redução dos custos de fabricação tornaram viáveis grandes plantas de geração de energia e a geração local em edificações. Neste artigo abordaremos a geração local ou distribuída e sua aplicação em sistemas de condicionamento de ar.\nEdificações Net Zero\nNo universo atual devemos incluir entre nossas sabedorias o significado de milhares de siglas que surgem em nossa vida profissional, ou não, e, entre tantas, as siglas NZE-Net Zero Energy, PV-Geração de energia em células fotovoltaicas, e AVAC têm em comum estarem totalmente interligadas à eficiência energética da edificação.\nMuito se tem falado sobre o conceito de edificações que têm produção local de energia e várias siglas têm sido utilizadas, como ZBE (Zero Building Energy), ZNE (Zero Net Energy), NZE (Net Zero Energy), NZNE (Nearly Zero Net Energy), sem que se chegue a uma conclusão de qual o termo mais apropriado. As incertezas se alastram quando se tenta enumerar os requisitos que a edificação deve atender para ser considerada em uma destas siglas.\nA definição mais frequente é a de uma edificação, ou conjunto de edificações, em que a soma de todas as energias fornecidas para o interior dos limites da propriedade devam ser menores do que as produzidas localmente. Esta é uma definição simplória que deve ser acrescentada no mínimo por: 1) que a energia produzida localmente deve ter como origem fontes como o vento, solar, geotérmica; 2) que sejam edificações energeticamente eficientes.\nSeria um absurdo se fizessem parte do âmbito desta definição edificações altamente consumidoras de energia e que compensem a baixa eficiência através de grandes plantas eólicas ou solares.\nA expressão NZNE (Nearly Zero Net Energy) talvez seja a mais adequada, não para qualificar um prédio, e sim para definir um objetivo e, mais do que isso, um mecanismo ou estratégia (1) para se chegar a um objetivo maior que é a redução dos gases que produzem o efeito estufa (GHC), e isto inclui a definição dos recursos a serem utilizados.\nÉ indispensável o estabelecimento de um OPR (Owners Project Requirement) para um prédio que pretende ser uma edificação com objetivo NZNE. Uma equipe multidisciplinar deve estabelecer as matérias a serem desenvolvidas, nunca esquecendo a finalidade principal da edificação, que é abrigar pessoas e fornecer-lhes o conforto ambiental em todas as suas vertentes.\nUm exemplo significativo de que NZNE é um objetivo e não uma qualificação de edificação ocorre em uma loja térrea (2) da maior rede de farmácias dos Estados Unidos, onde não foram poupados recursos e uma equipe de engenheiros e arquitetos projetou o que seria uma loja operando em NZNE, com eficiente invólucro, equipamentos de iluminação e AVAC com elevada eficiência; o projeto foi certificado como LEED-Platinum.\nNo primeiro ano de operação os resultados ficaram 36% abaixo do objetivo ZNE, e a justificativa foi de que houve um inverno rigoroso e os resultados do invólucro não foram os esperados. No segundo ano, em oito dos doze meses, foi atingido o objetivo de ZNE.\nIsto mostra que ZNE é uma estratégia, um objetivo, atingível ou não, e não a qualificação da edificação. São muitos os parâmetros controláveis e incontroláveis que possibilitam atingir o ZNE e nem sempre percebidos pela equipe de projetos.\nVoltando à definição proposta, onde sugiro a inclusão de “edificações energeticamente eficientes”, surge a dúvida de como definir este conceito. Poderiam ser aquelas com projetos certificados por um programa LEED, PROCEL ou outros reconhecidamente válidos? Isto seria o mínimo, mas não o suficiente, porque se o consumo de energia não for extremamente baixo irá inviabilizar o objetivo NZNE e os meios de geração local, ou por custo ou por disponibilidade de áreas.\nÉ fácil concluir que para que uma edificação atinja o ZNE há uma total interligação à eficiência energética da edificação. Isto serve para edificações existentes e novas. A tecnologia para o incremento radical da eficiência energética já está ao nosso alcance, através da automação e da diminuição da densidade da iluminação artificial, de menor consumo de energia em equipamentos residenciais, comerciais e industriais, da quebra de paradigmas arquitetônicos em relação ao invólucro da edificação, estes e outros recursos são o primeiro passo a ser seguido para desenvolvimento de um projeto e implantação do sistema de geração local de energia para o alcance do NZNE.\nUm alerta para o Brasil, divulgado pela AIE (Agência Internacional de Energia) mostra que globalmente existe uma diminuição do uso de energia para a produção de bens e serviços (intensidade energética), mas no período de 2013 a 2016, o Brasil aumentou o consumo para gerar US$ 1,00 de PIB. Em 2016, o aumento da intensidade energética no Brasil foi de 2,05%, enquanto que no mundo houve uma queda de 2,0% e países como China e Estados Unidos tiveram reduções de 5,2% e 2,96%, respectivamente.\nTodo o esforço que se está fazendo em nosso setor para redução do consumo em edificações no Brasil fica anulado se não houver uma política consistente de eficiência energética com modernização da infraestrutura e diminuição do desperdício (3). Os benefícios de se alcançar uma NZNE são mais sociais que econômicos, e investidores para decidir por empreendimentos que venham a ser NZNE tendem a olhar mais o retorno do investimento na forma de benefícios agregados do que por um simples payback.\nA capacidade global instalada de sistemas PV cresceu perto de cinco gigawatts em 2005 para aproximadamente 306 gigawatts em 2016. Apenas nos Estados Unidos o mercado de sistemas PV residenciais movimentou 4,7 bilhões de dólares. É inquestionável que futuramente nas matrizes energéticas da maioria dos países prevalecerá a energia de origem PV.\nA tecnologia do sistema fotovoltaico está em permanente e acelerado desenvolvimento, os painéis rígidos com células de silício monocristalino têm eficiência no processo de transformação da irradiação em energia elétrica superior a 20%.\nResultado de desenvolvimentos científicos recentes, surgiram as células orgânicas (OPV) que deverão impactar positivamente o mercado PV. As células são feitas com polímeros orgânicos e materiais transparentes, e aplicados como revestimento às superfícies transparentes ou não. Teoricamente, quaisquer superfícies, como janelas, fachadas e brises de prédios, telhados, e tetos de veículos, podem ser transformadas em geradores de energia PV. A eficiência energética ainda é menor em comparação com as células rígidas de silício, mas a sua flexibilidade viabiliza a aplicação, por exemplo, em edifícios com muitos pavimentos e pequenas áreas de cobertura o uso do OPV em suas fachadas e janelas torna viável a geração PV de energia. As células OPV já são produzidas no Brasil (6) e podem representar o grande salto na aplicação de PV no país.\nNa maior parte das aplicações a viabilidade econômica de um sistema eólico ou solar para geração de energia depende da intensidade dos ventos, da irradiação solar e das tarifas de energia. No Brasil e no mundo existem mapas que mostram o regime de ventos e de irradiação solar com médias anuais e mensais. O mapa brasileiro de radiação solar em média anual (4) é mostrado na Figura 1, e nota-se a generosa disponibilidade de energia solar, com destaque para uma faixa que vai da costa do Piauí até Goiás.\nFigura 1 – Mapa Radiação Solar Média Anual (4)\nA geração fotovoltaica (PV) é diferenciada de todas as outras formas de produção de energia. Não requer consumo de combustível, não requer partes móveis, não ocupa áreas agro produtivas (como as usinas hidroelétricas), é isenta de emissões para o meio ambiente e tem baixos custos de operação e de manutenção. A energia PV é produzida desde mínimas escalas até plantas com escala megawatts (5).\nO maior questionamento em relação à PV é a variação e a intermitência da irradiação solar afetada pelo ângulo de incidência, por nuvens e a geração zero no período noturno. A ineficiente tecnologia de armazenamento de energia levou à opção mais presente no uso de “PV distribuída”, que é a conexão à rede. Esta forma viabiliza a utilização em áreas comerciais e residenciais para geração de energia local em centros urbanos. Particularmente, na aplicação de PV como fonte de energia em sistemas AVAC, há a proximidade do pico diário de irradiação solar com a demanda máxima de condicionamento de ar. Na citada faixa que vai do Piauí a Goiás, os picos de carga térmica coincidem com o período de seca onde as médias de irradiação solar têm seus valores máximos.\nHoje, já se pode concluir com clareza que o uso de sistemas PV interligados à rede elétrica são economicamente viáveis e têm o potencial de serem de alto valor estratégico para fornecedores de energia e investidores, e para a política energética do país.\nO valor das tarifas de energia no Brasil passou por intensa flutuação, por razões puramente políticas. Em 2015, segundo o IBGE, as tarifas foram majoradas em 51%, em 2016 tiveram queda de 10% e, em 2017, se elevaram em 10,35%. As projeções para 2018 indicam aumentos entre 10% e 15%, valores bem acima da inflação.\nO período de retorno do investimento em sistemas PV, além de depender da intensidade solar, é primordialmente em função do valor das tarifas, e para cada região do país existem diferentes regimes tarifários, o que faz com que a previsão de prazo de payback dependa do humor das tarifas locais.\nO conceito NZNE com PV se baseia em ter o sistema interligado à rede (Grid), com fluxo bidirecional de energia; quando o excedente do consumo da edificação nos períodos de insolação são transferidos para a rede e compensam o uso de energia da rede nos períodos com insuficiência de irradiação solar.\nPV e condicionamento de ar\nNo sistema de geração distribuída, em uma edificação, como qualquer outro dispositivo consumidor de energia elétrica, os equipamentos de condicionamento de ar podem ser alimentados exclusivamente ou não por energia PV. A área de células PV determinará a capacidade disponível para atender as diversas cargas do prédio.\nA experiência no projeto de sistemas PV para prédios comerciais permite-nos citar números que são os valores iniciais a serem considerados. Uma edificação de um pavimento na região Centro Oeste do Brasil, com sistema de condicionamento de ar, pode atingir NZNE se toda a área de cobertura for ocupada por painéis PV e, assim por diante, aquela com dois pavimentos atingirá metade da meta NZNE. Em um sistema VRF, para cada TR instalada será necessário 8 m2 de painéis PV.\nNo projeto do sistema de condicionamento de ar que envolve PV, duas diretrizes podem ser adotadas, ambas com interligação à concessionária de energia (Grid Tie). A primeira é de um sistema onde há a geração PV e, através de inversores de frequência, a conexão ao consumo da edificação e à rede externa (Grid). A segunda opção é o sistema ter equipamentos de ar condicionado (Condensador VRF ou Chiller), que já incorporem os inversores AC/DC e DC/AC, opção que melhora a eficiência do aproveitamento de energia e reduz os custos. Neste caso, externamente somente é necessário o quadro de proteção da rede, similar a instalação convencional.\nAtualmente, apenas um fabricante produz equipamentos com inversores integrados. Portanto, a escolha dependerá de cada caso, não havendo uma opção que seja sempre a melhor. Porém, em ambos os casos, a energia que não é utilizada instantaneamente é enviada para a rede elétrica sendo computada como contagem negativa no medidor bidirecional. Ao final de cada mês a empresa de energia computa o balanço entre o consumo do prédio e a geração, gerando créditos em caso de geração maior que consumo. Nesta forma, a rede opera como se fosse uma bateria, porém, ao invés de acumular energia, acumula os créditos que poderão ser usados para abater o consumo noturno ou em dias sem insolação. Em 24 estados do Brasil há a isenção do ICMS para a energia fornecida pela rede na troca pelos créditos obtidos.\nNa Figura 2 estão mostradas as cinco possibilidades de operação do sistema de ar condicionado integrado à rede da concessionária.\nFigura 2 – Modos de operação com sistema PV (Cortesia da Gree Eletric Aplliances. Inc. e FAM – Ar Condicionado)\nSede do CREA-DF\nO projeto de ampliação da sede do CREA-DF é uma edificação interligada ao prédio existente, com quatro pavimentos. A área climatizada é de 670m2 e a carga térmica dos dois sistemas projetados é de 50,0 kW e de 41,0 kW. Optou-se por utilizar condicionadores de expansão direta VRF específicos para uso com PV e conversores integrados.\nAs duas unidades externas têm capacidade de 54,34 kW e 44,9 kW, já consideradas as elevadas perdas inerentes às linhas dos sistemas VRF. As potências necessárias em cada condensadora são de 14,0 kW e de 12,7 kW. Nos pavimentos foram utilizadas unidades internas do tipo cassete de uma via.\nA área na cobertura possibilitou a utilização de 76 painéis, com desvio do Norte de 8,0º com potência total de 24,3 kWp. A figura 3 mostra esquematicamente o sistema de geração de energia PV.\nFigura 3 – Esquema de Interligação Painéis PV – Unidades Externas – Quadro Entrada do Prédio\nConsiderando a capacidade média de geração de energia (kWh) do sistema PV, e o consumo médio das unidades condensadoras, e ainda o horário de funcionamento do prédio, a estimativa é que durante 65% do tempo de operação o sistema PV irá atender, além das condensadoras, parte da carga do prédio, e que a geração de energia durante os fins de semana e feriados será escoada para a rede da concessionária, porém sem chegar a gerar créditos anuais.\nOs cálculos de payback atualmente elaborados para os sistemas PV para consumidores de baixa tensão são mais um instrumento de venda devido às amplas incertezas na sua avaliação, sendo a principal a imprevisível flutuação das tarifas de energia. Para a instalação a ser implantada no CREA-DF a estimativa do prazo de retorno do investimento, a maior, com o sistema PV está entre 4 e 6 anos.\nPor George Raulino, diretor da Estermic Engenharia e membro do DNPC Abrava.\n(1) Roundtable,”A conversation on Zero Net Energy Buildings”, Ashrae Journal, junho, 2017.\n(2) Robbins/Jason”Net Zero Energy for Pharmacy”, Ashrae Journal, julho, 2016.\n(3) Nogueira, Danielle, Jornal O Globo, 12/11/2017.\n(4) Atlas brasileiro de energia solar / Enio Bueno Pereira;Fernando Ramos Martins; Samuel Luna de Abreu e Ricardo Rüther. – São José dos Campos : INPE, 2006.\n(5) Emerging Technologies,”Energy Storage for PV Power”, Ashrae Journal, novembro, 2.013.\n(7) Ordonez, Ramona, jornal O Globo, 11/02/2018\nTags:ar condicionado fotovoltaico, fotovoltaica, microgeração distribuida