TVOŘIVÁ DRAMATIKA 3/2012. Časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež. ročník XXIII číslo 67 ISSN - PDF\nTVOŘIVÁ DRAMATIKA 3/2012. Časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež. ročník XXIII číslo 67 ISSN\nDownload "TVOŘIVÁ DRAMATIKA 3/2012. Časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež. ročník XXIII číslo 67 ISSN 1211-8001"\n1 TVOŘIVÁ DRAMATIKA Časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež ročník XXIII číslo 67 ISSN Systém výuky dramatické výchovy v Anglii a Walesu Je Jižák brutální? Divadlo s adolescenty s problémovým chováním Děti, divadlo, Himálaj Pozvání k četbě o komunikaci ve školní třídě Všechno má smysl, tvrdí norský spisovatel Jostein Gaarder Metamorfózy rozhlasovej rozprávky 3/2012\n2 TVOŘIVÁ DRAMATIKA 3/2012 (67) Časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež, ročník XXIII (Divadelní výchova, roč. XXXV) LISTOPAD 2012 Vydává NIPOS pracoviště ARTAMA ve spolupráci se STD a KVD DAMU ISSN Registrační značka MK ČR E 6628 Redakční rada PhDr. Hana Cisovská, Ph.D., Roman Černík, Eva Davidová, Ph.D., Eva Gažáková, Jakub Hulák, prof. dr. Janinka Greenwood (School of Literacies and Arts in Education, University of Canterbury, Nový Zéland), doc. PhDr. Hana Kasíková, CSc., doc. Markéta Kočvarová- -Schartová, Irena Konývková, PaedDr. Soňa Koťátková, Ph.D., prof. PaedDr. Silva Macková, doc. Eva Machková, doc. Radek Marušák, doc. Jaroslav Provazník, Veronika Rodri guezová, Ph.D., Gabriela Sittová, Dominika Špalková, doc. Irina Ulrychová, doc. PhDr. Pavel Vacek, Ph.D., doc. PhDr. Josef Valenta, CSc., Magda Veselá Vedoucí redaktor Jaroslav Provazník Redaktorka Anna Hrnečková Adresa redakce NIPOS ARTAMA, Blanická 4, P. O. BOX 12, Praha 2, tel nebo URL Grafická úprava a sazba Radek Pokorný Tisk Nová tiskárna Pelhřimov Distributor předplatného A.L.L. PRODUCTION, s. r. o., P. O. BOX 732, Praha 1, tel , fax Počínaje ročníkem 2013 bude objednávky, výběr předplatného a distribuci zajišťovat nový distributor. Až do odvolání přijímá objednávky redakce. OBSAH ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI Veronika Krátká: Systém výuky dramatické výchovy v Anglii a Walesu...1 DRAMATIKA UMĚNÍ DIVADLO Anna Hrnečková: Je Jižák brutální? Rozhovor s dramaturgem Lukášem Jiřičkou o inscenaci Jižák, město snů Zdeňka Kučerová: Divadlo s adolescenty s problémovým chováním...19 DRAMATIKA VÝCHOVA ŠKOLA Anna Hrnečková: Děti, divadlo, Himálaj...26 REFLEXE RECENZE INFORMACE / Odborná literatura Veronika Rodriguezová: Pozvání k četbě o komunikaci ve školní třídě...30 REFLEXE RECENZE INFORMACE / Umění pro děti a mládež Hana Galetková: Všechno má smysl, tvrdí norský spisovatel Jostein Gaarder. Rozhovor s Josteinem Gaarderem...33 Eva Machková: Nic nalhaného, máloco pravda aneb Pověsti pro dramatickou výchovu Marta Žilková: Metamorfózy rozhlasovej rozprávky...44 Eva Davidová-Jindřiška Bumerlová-Lucie Šmejkalová-Klára Fidlerová-Gabriela Sittová-Michaela Korcová-Luděk Korbel-Jaroslav Provazník: Nahlédnutí do nových knih...48 DĚTSKÁ SCÉNA 39 Hans Christian Andersen Hana Budínská: Pasáček vepřů...1 Hans Christian Andersen Milada Mašatová: Pasáček vepřů...6 Dana Svozilová: Andersenovy pohádky...12 Jaroslav Provazník: Třikrát Pasáček vepřů...29 OPRAVA Prosíme čtenáře, aby si opravili údaj o Gabriele Magalové, autorce recenze Estetika po nitriansky, která vyšla v č. 2/2012. G. Magalová pracuje na katedře slovenského jazyka a literatury Pedagogické fakulty Trnavské univerzity. Autorce i čtenářům se za nepříjemný omyl omlouváme. Redakce Cena jednoho čísla (včetně textové přílohy Dětská scéna): 80 Kč Vychází třikrát do roka. Podávání novinových zásilek bylo povoleno Českou poštou, s. p. OZSeČ Ústí nad Labem, dne , j. zn. P-334/98. Uzávěrka příštího čísla: 23. prosince 2012 POZOR! POČÍNAJE ROČNÍKEM 2013 BUDE OBJEDNÁVKY, VÝBĚR PŘEDPLATNÉHO A DISTRIBUCI TVOŘIVÉ DRAMATIKY ZAJIŠŤOVAT NOVÝ DISTRIBUTOR. AŽ DO ODVOLÁNÍ PŘIJÍMÁ OBJEDNÁVKY REDAKCE. Obsah všech dosud vydaných čísel Tvořivé dramatiky a veškeré důležité informace o dramatické výchově najdete na internetové adrese\n3 TD ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI Systém výuky dramatické výchovy v Anglii a Walesu VERONIKA KRÁTKÁ English International School of Prague, Praha VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM V ANGLII A WALESU A NÁRODNÍ KURIKULUM Školní docházka v Anglii a Walesu je povinná pro děti ve věku od pěti do šestnácti let. Na kvalitu a způsob vzdělávání zde dohlíží Ministerstvo školství. Financování, přijímání učitelů a určování počtu volných míst pro žáky a studenty však mají u státních škol na starosti místní úřady pro vzdělávání (Local Education Authority). Srovnatelný standard výuky je v Anglii a Walesu zajišťován Národním kurikulem (National Curriculum). To je, s výjimkou nezávislých a alternativních škol, povinné pro všechny školy. (Ve Skotsku a Severním Irsku se ovšem školy řídí odlišným kurikulem.) Pro základní orientaci připomeňme na úvod některé důležité mezníky v historii anglického školství: V roce 1880 byl vydán Zákon o základním vzdělávání (Elementary Education Act), který zavedl povinnou školní docházku pro děti ve věku od pěti do deseti let. Věková hranice povinné školní docházky se postupně zvyšovala. V roce 1918 se například posunula na čtrnáct 3/2012 let a současnou hranici šestnácti let stanovila novela zákona v roce Až do roku 1988 měly anglické školy volnost ve volbě předmětů, které vyučovaly. Pouze náboženská výchova byla povinným, vládou předepsaným předmětem, a to již od roku V roce 1989 vstoupilo v platnost Národní kurikulum s cílem zavést povinné předměty, sjednotit obsahy učebních plánů a vytvořit systém srovnatelných zkoušek. Hlavními stanovenými předměty se stala angličtina, matematika a přírodní vědy, a tak byly osnovy těchto předmětů rozvíjeny prioritně. Učební plány ostatních předepsaných předmětů se vytvářely za pochodu a v platnost vstupovaly v různých fázích od roku Mezi tyto předměty patřila výtvarná výchova, zeměpis, dějepis, cizí jazyk, hudební výchova, tělesná výchova a návrhářská technologie. Národní kurikulum bylo od roku 1989 několikrát revidováno (například v roce 1994 Lordem Dearingem) a přepracováno, k hlavním změnám však došlo až v roce Jako ohlas na život v rychle se měnícím světě přibyl například do osnov předmět občanská nauka, který je úzce spjat s předmětem osobnostní, sociální a zdravotní výchova. To je však pouze jedna z mnoha změn, které se v kurikulu prosadily. Většina učitelů pracujících na školách spadajících pod oblastní školské úřady dnes považuje Národní kurikulum spíše za přínosné než za problematické. Zajímavé je, že tento postoj ke kurikulu se velmi liší od názoru, který měli učitelé v době, kdy bylo poprvé představeno vládou v roce Vzdělávací systém je v Anglii a Walesu rozdělen do čtyř základních klíčových období (key stages). Jsou to období trvající vždy několik let. 1. klíčové období trvá dva roky (věk 5-7 let), 2. klíčové období čtyři roky (7-11 let), 3. klíčové období probíhá po dobu tří let (věk let) a 4. klíčové období je dvouleté (věk let). Každé z nich je završeno zkouškou, sloužící jako ukazatel průběžných výsledků po dobu celého studia. Na konci prvního, druhého i třetího klíčového období jsou znalosti žáků prověřovány pomocí Národních srovnávacích testů (SAT Standard Attainment Tests), na konci čtvrtého období skládají studenti ve věku 16 let všeobecné národní testy tzv. Všeobecný certifikát středoškolského vzdělání (General Certificate in Secondary Education). Dále mohou ve studiu pokračovat spíše v praktickém zaměření na některé vyšší škole a získat po roce studia Národní certifikát (National Certificate) nebo po dvou letech Národní diplom (National Diploma). Případně mohou po zakončení čtvrtého klíčového období pokračovat v akademickém směru a dvouleté studium ukončit zkouškami pokročilé úrovně (A levels Advanced levels), označované jako úrovně A (po prvním roce studia dosáhnout úrovně AS a po dvou letech úrovně A2), které jsou porovnatelné s naší maturitou a jejichž výsledky jsou mnohdy určující pro přijetí na vybranou vysokou školu. DRAMATICKÁ VÝCHOVA VE VELKÉ BRITÁNII Dramatická výchova je v Británii označovaná jako drama ve výchově nebo jen drama. Ačkoliv může být tento termín zavádějící, protože jde o slovo mnohoznačné, je tento název v Anglii rozšířen, a proto budu v tomto textu používat pro obor, který je u nás obvykle nazýván dramatická výchova, termín drama. Drama v Anglii má své kořeny v padesátých letech 20. století. Jeho průkopníkem byl Peter Slade, divadelník a pedagog, který jako první v Británii oddělil dětské drama od divadla provozovaného dospělými. Ve své práci 1\n4 ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI TD s dětmi kladl především důraz na jejich přirozenost a kreativitu a velkou váhu přikládal spontánní dramatické hře. Na jeho práci navázal Brian Way, který také rozlišoval mezi divadlem a dramatem, kladl však větší důraz na jednotlivá praktická cvičení:,divadlo se převážně týká komunikace mezi herci a diváky,,drama se především týká zkušenosti zúčastněných, bez zřetele k jakékoli funkci komunikace s diváky. Obecně lze říci, že komunikace s diváky je opravdu nad schopnosti většiny dětí a mladých lidí. Pokusy vnutit nebo uložit jim ji příliš brzy vede často k falešnému projevu a tím se pak ničí hodnota zkušenosti. (Way, 1996, s. 8) Dramatická výchova zažila velký boom v 70. letech, kdy se rozšířila do základních škol, a to především díky osobnostem, jako Dorothy Heathcoteová a Gavin Bolton. Centrem pozornosti se stal prožitek založený na spontánním improvizovaném hraní dítěte a jeho kvalita. Tento směr byl dále rozvíjen především v letech osmdesátých. Byl však také kritizován, a to například proto, že se odklonil od divadla jako formy umění. Cílem kritiky se stalo také problematické hodnocení dosažených výsledků takového učebního procesu. V reakci na tyto kritiky se začal rozvíjet směr, který vidí drama převážně jako formu umění. Tento směr staví velkou měrou na prohlubování znalostí o divadle a na divadelních hrách, doprovázené osobní praktickou zkušeností. V současnosti je podoba dramatu v Anglii převážně postavena na porozumění dramatickému umění a schopnosti aplikovat ho v praktické činnosti. DRAMA VE VZDĚLÁVACÍM SYSTÉMU V ANGLII A WALESU Drama není v současném anglickém kurikulu zařazeno jako závazný samostatný předmět. Přesto ho školy žákům a studentům nabídnout mohou. Drama jako předmět se tak někdy objevuje v 1. a 2. klíčovém období, častěji je tomu ve 3. klíčovém období a nejběžněji ve 4. a 5. klíčovém období jako předmět ukončený formální zkouškou. Jako samostatný předmět se drama objevuje u nově vznikajících specializovaných škol se zaměřením na dramatická umění (Performing Arts Schools), které jsou zřizované vládou. Drama je zde jako samostatný předmět povinnou součástí učebního plánu. Ve většině ostatních škol se drama vyskytuje v různých podobách. Své pevné Jonothan Neelands z Univerzity ve Warwicku, jeden z prvních vyslanců britského dramatu v Česku, vedl u nás poprvé dílnu už v roce 1992 na Dětském divadelním létě v Prachaticích místo má drama v osnovách v rámci výuky anglického jazyka a často se dramatické metody objevují také při výuce některých jiných předmětů. V anglických školách se tedy drama objevuje v těchto podobách: jako povinná součást předmětu anglický jazyk, jako samostatný předmět, jako metoda výuky ostatních předmětů, jako zájmová aktivita mimo běžný rozvrh vyučování, jako představení souborů divadla ve výchově. Hnutí divadla ve výchově (T.I.E. theatre in education) má v Anglii tradici od počátku 70. let a díky tomu zde působí řada zavedených divadelních souborů, které představení divadla ve výchově nabízejí školám ve svém okolí. Někdy jde i o společnosti, které s představením cestují po celé Velké Británii. I díky tomu, že si tento typ divadla neklade vysoké nároky na prostor a může být provozován v běžné třídě nebo tělocvičně, se divadlo ve výchově stalo častou součástí vzdělávání a žáci a studenti se s touto formou divadelních představení mohou setkávat poměrně pravidelně. Drama v předškolní výchově V roce 2006 byl v Anglii a Walesu vydán nový zákon (Childcare Act) týkající se péče o dítě od jeho narození do věku pěti let, tedy do doby, než dítě nastoupí povinnou školní docházku. Značná část tohoto zákona je věnována předškolní výchově. Poskytovatelé péče pro děti do pěti let musí podle něj kromě jiného splňovat předepsané požadavky týkající se vzdělávání dítěte a jeho rozvoje. Vládou předepsané učební cíle v předškolní výchově (toto období se označuje jako Přípravná fáze v raném věku Early Years Foundation Stage) se vztahují k šesti oblastem, ve kterých by se měly děti rozvíjet: osobnostně sociální a emocionální rozvoj, komunikace, jazyk a literární gramotnost, řešení problémů, logické uvažování a počítání, poznání a pochopení světa, fyzický rozvoj, rozvoj tvořivosti. Cíle se v mnohém shodují s cíli, kterých je možno dosáhnout metodami dramatické výchovy. Metody dramatické výchovy se opravdu v tomto obodbí jako jeden z prostředků k dosažení předepsaných cílů objevují. Návod pro výuku v Přípravné fázi doporučuje zejména využití rolové hry a řízené kolektivní hry. Dramatické metody jsou využívány také při práci s příběhy nebo dětskými říkadly. Rozsah a četnost využití dramatickovýchovných metod v tomto období záleží převážně na jednotlivých učitelích a jejich zkušenostech s touto formou práce získaných při studiu učitelství pro Přípravnou fázi. Drama na nižších stupních základní školy Stejně tak jako u nás je v Anglii běžné, že na prvním stupni, v Anglii tedy od 1. do 6. ročníku, jsou třídy vyučovány převážně jen jedním učitelem. Některé předměty mohou být vyučovány odborným učitelem (např. hudební výchova, výtvarná výchova, někde i drama). Základní školy většinou nemají specializované, pro drama určené místnosti. Drama, ať už hovořím o specializovaném předmětu, nebo 2 TVOŘIVÁ DRAMATIKA\n5 TD ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI o metodě výuky, se nejčastěji odehrává v normální školní třídě bez speciálního vybavení určeného pro jeho výuku. Drama na základní škole má své oficiální místo v Národním kurikulu jako součást výuky mateřského jazyka, tedy angličtiny. Výuka angličtiny se zaměřuje na tři aspekty mluvení a naslouchání, čtení a psaní. Drama je jako samostatná sekce obsaženo v rámci složky mluvení a naslouchání. Je zde návaznost také na čtení a psaní. 1. klíčové období V 1. klíčovém období, tedy v 1. a 2. třídě, by se měli žáci skrze drama v rámci mluvení a naslouchání naučit: používat jazyk a jednání ke zkoumání situací, charakterů a emocí; vytvářet role a zůstat v nich během individuální a skupinové práce, mluvit konstruktivně o představení, které viděli nebo kterého se sami zúčastnili. K ovládnutí těchto dovedností by jim měly pomoci tyto aktivity: hra v roli, předvádění příběhů a hraní před ostatními (např. převyprávění příběhu s použitím obrazů/výjevů nebo vypravěče), reakce na různá představení. V rámci čtení by žáci měli rozvíjet své pochopení narativu, poezie a dramatického textu. 2. klíčové období V druhém klíčovém období (3.-6. třída) by měli žáci v rámci sekce pro drama v mluvení a naslouchání zvládnout: vytvářet, osvojovat si a udržet roli individuálně i ve skupinách, sdělovat témata příběhů či emoce a myšlenky her, které navrhují a píší, a to s využitím postav, akcí a vyprávění, používat dramatické techniky k prozkoumání postav a problémů, posuzovat, jak dalece oni sami, ale i ostatní přispěli ke konečné efektivnosti představení. Žáci by se měli věnovat těmto aktivitám: improvizacím a hře v roli, psaní her a jejich předvádění, reakcím na různá představení. V rámci čtení žáci prohlubují svoje pochopení literárních textů, mezi nimi i dramatických textů. Jako součást psaní by se měli žáci mimo jiné naučit používat formu divadelní hry. 3/2012 Výuku dramatu na základní škole jistě podpořilo vydání Národní strategie pro rozvoj gramotnosti (National Literacy Strategy) z roku Tento materiál se týká všech předmětů a doporučuje se zde také využívat dramatických metod. Judith Ackroydová, tehdy z Nene College, dnes z Univerzity v Northamptonu, byla lektorkou dílen dramatické výchovy v Ústí nad Orlicí v letech 1994, 1995, 1996 a 1997 a v roce 1999 vystoupila na konferenci Dramatická výchova ve studiu budoucích učitelů a její možnosti v kurikulu základní školy, kterou pořádala katedra primární pedagogiky Pedagogické fakulty v Praze I přesto, že tato strategie není předepsaná vládou, klade se v poslední době větší důraz na její využívání při vyučování. Drama jako vyučovací metoda a také jako metoda propojující více předmětů je v rámci osnov podpořena nejen ve výuce angličtiny. Někteří odborníci se však obávají toho, že tím, že je drama využíváno jako metoda pro ostatní předměty, ztrácí samo svůj vlastní status a může být viděno jako podřadnější předmět. Jiní jsou šťastni alespoň za tuto možnost propagace dramatických metod v rámci školního vyučování, kde chybí drama jako samostatný předmět: Je třeba si uvědomit, že ne všichni učitelé na škole (míněno na 1. stupni základní školy VK) budou schopni úspěšně zapojit dramatické metody do vyučování, a je zde tedy významná příležitost pro učitele specialisty. (Fleming, 2003, s. 42) Drama jako metoda v 2. klíčovém období se nejčastěji pojí s výukou již zmiňované angličtiny, ale také humanitních a uměleckých předmětů, výuky cizích jazyků a okrajově i matematiky, informační a komunikační technologie nebo i dalších předmětů. Drama jako samostatný předmět je další formou, ve které se drama ve 2. klíčovém období objevuje. Jak jsem již zmínila, tento předmět není mezi vládou doporučenými hlavními předměty. Jeho metody se objevují ve výuce ostatních předmětů a v rámci výuky angličtiny. Možná i z toho důvodu se drama jako samostatný předmět objevuje v tomto období poměrně sporadicky. Svůj podíl na tom má jistě také nedostatek kvalifikovaných učitelů dramatu specializovaných na základní školu. A s tím jde samozřejmě ruku v ruce i nedostatečně a nejednoznačně zformulovaný obsah učiva. I přesto se s výukou samostatného předmětu dramatu na základních školách setkáváme, a to díky osvícenosti vedení některých škol a pružnosti Národního kurikula. Pomocnou ruku nabízí učiteli dramatu především odborná literatura. Nedostatek jasně formulovaných učebních plánů a jejich cílů může být pro nekvalifikované či nezkušené učitele velkou nevýhodou. Zkušený učitel může naopak využít volnosti a přizpůsobit učivo zájmům a potřebám dané třídy. Hlavní návrh osnov předmětu drama, obsažený v odborné literatuře, tíhne v 2. klíčovém období k výuce dramatu jako uměleckého směru a je postaven na třech základních aspektech: na tvořivém procesu, hraní (prezentaci) a reflexi a recepci. Tvořivý proces (creating, making) zahrnuje především proces a činnosti obsažené ve fázi zkoumání, výstavby, formování a interpretace dramatu. Prezentace (performing) zahrnuje uplatnění znalostí a hereckých dovedností při realizaci a předvádění dramatu. Recepce a reflexe (responding) zahrnuje emocionální i intelektuální reakce na drama na základě porozumění dramatického procesu a jeho principů. V publikaci Beginning Drama 4-11 (Začínáme s dramatem) (Winston; Tandy, 2001, s ) zformulovali autoři návrh dovedností a zkušeností, které by si měly děti do konce 2. klíčového období v rámci tří výše zmíněných aspektů osvojit. V rámci tvořivého procesu by měly být děti schopny: tvořit a rozvíjet role v daných situacích, 3\n6 ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI TD podílet se na vytváření školního dramatu, které zkoumá témata se sociálním nebo morálním přesahem, vytvořit dramatický prostor a umístit do něj postavy a předměty tak, aby nesly sdělení, řadit materiál podle dramatického záměru, používat symboliku předmětů, materiálů, světla a zvuku, použít formu scénáře pro sepsání jednoduchých dramatických situací. Prezentace obsahuje tyto schopnosti a dovednosti: využívat pohyb, gesto a hlas pro sdělení významu, udržet určitou emoci nebo atmosféru v roli nebo v rámci představení, analyzovat dramatický text pro účely představení. V rámci třetího okruhu recepce a reflexe by do konce 2. klíčového období měly mít děti možnost: diskutovat o dramatických textech a představeních z různých zdrojů a kultur (včetně dramatu školního, zhlédnutého představení, filmového nebo televizního dramatu), být schopny ocenit kvality dobrého dramatu na základě posuzování vytvořených postav, tématu, použitých postupů a předvedených dovedností. V této sekci nesmím opomenout ani drama, které je součástí mimoškolních aktivit. Drama je často jednou možností z výběru kroužků provozovaných po skončení vyučování. Práce v kroužku může směřovat k divadelnímu představení, které je nakonec předvedeno před publikem. Představení, která vznikají prací v kroužku nebo ve školní třídě, je zpravidla možné prezentovat při školních shromážděních. Ta se pořádají na základních školách pravidelně (někdy i několikrát týdně) a jsou na ně zváni rodiče a někdy i další hosté. Drama na 2. stupni a na středních školách Na druhém stupni a na střední škole (na třetím stupni) vyučují jednotlivé předměty většinou specialisté na dané předměty. A proto i drama, pokud jeho výuku škola nabízí, vyučují převážně specialisté učitelé dramatu, případně učitelé angličtiny. 3. klíčové období Drama jako součást osnov pro angličtinu ve 3. klíčovém období (tedy ve věku let) je, stejně jako tomu je i u osnov prvního stupně, převážně součástí složky mluvení a naslouchání. Žáci se mají naučit (pochopit a osvojit si znalosti a dovednosti): použít gesta, hlas, tempo a rétorické prostředky, Francis Prendiville z Lancasterské univerzity byl lektorem dílny Drama s dětmi sedmi- až jedenáctiletými na Dětské scéně v Ústí nad Orlicí v červnu 1995 použít různé dramatické techniky k prozkoumání myšlenek, problémů, textů a významů, použít různé způsoby pro předvedení akce, postavy, atmosféry a napětí při přípravě scénářů a hraní představení (skrze dialog, pohyb, tempo...), pochopit, jakým způsobem přispívá struktura a organizace scén a her k divadelnímu efektu, kriticky posoudit dramatické texty a jejich inscenace, které viděli nebo kterých se sami účastnili. V rámci čtení se žáci věnují minimálně jedné Shakespearově hře a dalším hrám, které byly napsány jinými známými autory. Tyto hry mohou studovat s vědomím jiného kulturního zázemí a tradic. Žáci se také zabývají současnými dramatickými texty, které byly napsány dospělými nebo mladými autory. Rozborem těchto her si žáci rozšiřují povědomí o technice psaní, formách a různých žánrech. Psaním různých literárních žánrů (včetně dramatického textu) se žáci zdokonalují ve své představivosti. Tento typ dramatu je zpravidla vyučován učiteli anglického jazyka a literatury. Pro drama jako samostatný předmět v tomto období nenajdeme žádné stanovené osnovy. To opět vyplývá z toho, že drama není vládou předepsaným předmětem. I přesto se drama jako samostatný předmět na úrovni třetího klíčového období vyskytuje. Drama je jedním z předmětů, které je možno studovat ve čtvrtém klíčovém období. Mnoho škol proto považuje za důležité své studenty na toto poměrně náročné studium předpřipravit. Didaktické cíle se většinou odvozují od požadavků kladených na studenty v rámci studia dramatu na úrovni Všeobecného certifikátu středoškolského vzdělání, a to i proto, že studium dramatu jako součásti osnov anglické literatury není dostatečnou přípravou na studium tohoto předmětu na této úrovni. Hodiny dramatu jsou, pokud se v rozvrhu jako samostatný předmět objeví, pro studenty většinou povinné a jsou vyučovány podle ročníků, tedy ve věkově homogenních skupinách. Někdy má škola pro drama určenou a vybavenou místnost nebo divadelní sál (to většinou tehdy, pokud škola nabízí drama jako jeden z předmětů studia ve 4. nebo 5. klíčovém období, kdy je takový prostor pro studium nezbytností); drama se ale také občas vyučuje v běžné třídě, aule či tělocvičně. Co je tedy obsahem výuky dramatu v tomto věku? Doporučení obsahu učiva nalezneme v koncepci vzdělávání (National Strategy), která má podporovat rozvoj literární gramotnosti v rámci všech předmětů. Objevily se také různé návrhy specialistů a praktiků z oboru. Jedním z nich je i Jonothan Neelands, který působí na Univerzitě ve Warwicku. Ten se domnívá, že by mělo docházet k propojení mezi výukou dramatu na základní škole a jeho návaznosti v klíčových obdobích 4 a 5. Z tohoto stanoviska vychází při návrhu svých osnov pro předmět drama. Svůj návrh zaměřil na šest oblastí, kterými by se studenti třetího klíčového stadia měli zabývat: 1. Herectví (acting) J. Neelands vidí herectví pro drama jako zásadní. Studenti by měli rozvíjet své dovednosti skrze hru v roli a prohlubovat svou schopnost charakterizace postav i v rámci nazkoušeného představení. 2. Spolupráce (interacting) J. Neelands se snaží ve svém návrhu zachovat jeden z původních cílů dramatické 4 TVOŘIVÁ DRAMATIKA\n7 TD ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI výchovy. Drama označuje také jako sociální druh umění. Studenti by se měli naučit reagovat na sebe a spolupracovat spolu. Tuto dovednost považuje za důležitou i pro jiné životní situace. 3. Režírování (directing) J. Neelands klade velký důraz na tento aspekt dramatu. Tvrdí, že schopnost transformovat myšlenky do srozumitelného dramatického vyjádření má být důležitým aspektem pro drama ve třetím klíčovém období. 4. Produkce (managing) je velice úzce spjata s režírováním. Studenti se učí zodpovědnosti za vlastní individuální práci, ale i za práci skupinovou. Také se učí zacházet s časem a materiály a zvládání dalších praktických problémů. 5. Reflektování (reviewing) J. Neelands předpokládá, že znalost různých možností, které se nabízejí při realizaci představení a také jisté kulturní a historické povědomí jsou při reflexi nezbytné. Jde o bilancování a kritické nahlížení na svou vlastní práci i práci ostatních na určitém představení. 6. Hodnocení (evaluating) Studenti by se měli naučit hodnotit svůj osobní vývoj i vývoj ostatních a být schopni určit si nové cíle pro svůj další rozvoj. Měli by se také zabývat osobním a sociálním významem své dosavadní práce. Jonothan Neelands tak propaguje především práci, která se váže ke třem hlavním aspektům důležitým pro dělání divadla herectví, režii a kritice. Tři již zmíněné principy tvořivý proces, hraní a reflexe a recepce jsou v Neelandsově schématu rozšířeny o režijní část, která však souvisí s tvořivým procesem. Ve své publikaci Beginning Drama (2004) nabízí poměrně detailní plán a náměty pro výuku dramatu ve 3. klíčovém období. Drama jako metoda ve vyučování na druhém stupni není již tak rozšířeno jako na stupni prvním, kde si třídní učitel může jednoduše propojovat učivo různých předmětů, a proto má i ve využívání dramatickovýchovných metod větší svobodu. Metody dramatické výchovy se ve výuce mohou objevit především u předmětů, jakými jsou mateřský, anglický jazyk, osobnostní, sociální a zdravotní výchova, cizí jazyky, dějepis nebo zeměpis. Jejich použití však závisí především na jednotlivých učitelích. 3/2012 Drama jako zájmová činnost se objevuje i na druhém stupni. Studenti se většinou věnují přípravě a realizaci divadelní inscenace, která vzniká v rámci kroužku nebo i při mimořádných víkendových setkáních. 4. klíčové období V tomto období získává drama status rovnoprávného předmětu. Studenti mají možnost si drama zvolit jako jeden z předmětů, které pak studují po dobu minimálně dvou let. Toto dvouleté studium je završeno zkouškami Všeobecného certifikátu středoškolského vzdělání ze studovaných předmětů. Studenti jsou klasifikováni známkami A*, A, B, C, D, E, F, G a U (A* je vynikající výkon a U znamená, že student neprospěl). Na anglických státních školách jsou některé předměty v tomto klíčovém období pro studium povinné; patří sem anglický jazyk, matematika, přírodní vědy, náboženská a tělesná výchova. Studenti si ale mohou vybrat libovolný počet studovaných předmětů, z nichž chtějí skládat zkoušky. Jedním z těchto předmětů je i drama, které si student v tomto období může vybrat, pokud jeho výuku škola nabízí. V Anglii a Walesu existují čtyři externí zkušební komise AQA, EDEXCEL, WJEC a OCR, které zajišťují zkoušky převážně ve 4. a 5. klíčovém období. Zkušební komise původně vznikaly v rámci univerzit (například v zázemí oxfordské a cambridgské univerzity), v dnešní době je pouze komise OCR (http://www.ocr.org.uk/) pod záštitou univerzity v Cambridgi, AQA (http://www. aqa.org.uk/) je nezávislou příspěvkovou organizací, WJEC (http://www.wjec.co.uk/) Tony Goode a Warwick Dobson vedli dílny od roku 1996 nejprve v Jičíně v rámci dílny Dramatická výchova ve škole a poté i v Praze a Brně je velšská příspěvková organizace a EDEXCEL (http://www.edexcel.com/pages/ Home.aspx) vlastní jako jedinou obchodní společnost Pearson. Vzhledem k tomu, že zkouška Všeobecného certifikátu středoškolského vzdělání pro drama nemá jednotná předepsaná kritéria, jsou tato kritéria specifikována jednotlivými zkušebními komisemi. Obsahy se však musí řídit obecnými kritérii pro ostatní programy Všeobecného certifikátu středoškolského vzdělání. Musí být také měřitelné s kritérii pro předměty, jako jsou anglická literatura a jiné estetické výchovy. Drama učí specializovaní učitelé, kteří se mohou podílet na výběru mezi čtyřmi zkušebními komisemi, a tedy i typu studijního programu. Mezi studijními programy navrhovanými čtyřmi zkušebními komisemi jsou jisté, i když ne zásadní, rozdíly. Mohou se lišit v poměru praktické a teoretické části studia nebo ve struktuře studijního programu. Cíle a výstupy studia by však měly být u všech programů srovnatelné. V dvouleté přípravě na zkoušky Všeobecného certifikátu středoškolského 5\n8 ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI TD vzdělání pro drama by měli studenti získat a prokázat dovednost hrát, schopnost spolupracovat, improvizovat, komunikovat a hodnotit. Měli by rozvíjet praktickou schopnost vyjádřit myšlenky, pocity a významy dramatu a vědět, kdy je možné použít určité dramatické formy a techniky. Studenti by měli rozvíjet svou kreativitu, ale také znalost kulturního, sociálního a historického kontextu divadla. Také se zabývají technickými aspekty divadla, jako je osvětlení, zvuk a návrhy scén. Program Všeobecný certifikát středoškolského vzdělání pro drama navržený zkušební komisí AQA se skládá přibližně z 60 % z praktické složky a ze 40 % je koncipován akademicky. V rámci praktického studia si student vybere dvě z následujících 14 specializací, které uplatní při realizaci představení: 1. vlastní tematická tvorba, 2. herecká práce, 3. divadlo ve výchově, 4. improvizace, 5. pohybové divadlo, 6. scénografie, 7. kostým, 8. líčení, 9. kulisy a rekvizity, 10. masky, 11. loutky, 12. osvětlení, 13. zvuk, 14. režie. Student je hodnocen na základě tvůrčího procesu v průběhu studia a na základě uplatněných dovedností v rámci finálního představení. Akademická složka je rozdělena do tří sekcí a zpracovává se písemně: 1. praktická práce v průběhu studia, 2. studium a realizace hry podle scénáře, 3. analýza a interpretace osobně zhlédnutého představení. 5. klíčové období třetí stupeň Třetí stupeň je nepovinný a nazývá se také sixth form v doslovném překladu šestý stupeň. Tento termín překládám jako třetí stupeň v návaznosti na předcházející dva stupně základní školy. I v tomto období je možné studovat drama jako samostatný předmět. Ten se zde nazývá Drama a studium divadla (Drama and Theatre Studies), což naznačuje ještě bližší propojení s dramatem jako formou umění a s divadelní praxí. V tomto období se již studenti rozhodují o tom, jakou podobu bude mít jejich budoucí profesní dráha. Proto se studium související s dramatem a divadlem začíná specializovat i na další předměty (například režie, herectví, muzikálové herectví, divadelní technologie a další), které pak slouží jako odrazový můstek pro další studium a přípravu na povolání. Stejně tak, jako je tomu u studia Všeobecného certifikátu středoškolského vzdělání pro drama, i zde zkoušky zprostředkovávají zkušební centra, která navrhují studijní kritéria a také zajišťují hodnocení výsledků závěrečných Cecily O Neillová, legenda světové dramatické výchovy, byla lektorkou dílny v Centru tvořivé dramatiky v Praze v lednu 1997 zkoušek. Závěrečné zkoušky tohoto studia se nazývají A úrovně (A levels) nebo pokročilé úrovně (s odkazem na předešlé studium v rámci studia Všeobecného certifikátu středoškolského vzdělání). Studentům se také otevírá možnost studovat předměty pouze v ročním kurzu a získat jakýsi pomocný certifikát, jehož hodnocení se započítá do konečného výsledku zkoušek. Původně dvouletý kurz se tedy rozdělil do dvou fází. První fází je studium, které probíhá ve dvanáctém ročníku a nazývá se Pokročilý pomocný certifikát všeobecného vzdělání (Advanced Subsidiary GCE level), zkráceně je označováno jako úroveň AS. Studium může pokračovat ve třináctém ročníku Pokročilým certifikátem všeobecného vzdělání (Advanced GCE level), zkráceně úroveň A2. Program zkušební komise AQA tvoří zhruba z 60 % písemné úlohy a ze 40 % úlohy praktické. Náplň studia předložené komisí EDEXCEL je v poměru 50 % praktické a 50 % akademické části. Celé studium obsahuje šest částí, které musí studenti absolvovat. V prvním roce studia plní části 1-3 a získají certifikát úrovně AS a v dalším roce se zabývají splněním kritérií 4-6 čímž dosáhnou úrovně A2. Úroveň AS obsahuje tyto části: 1. Zkoumání dramatu a divadla Studenti zkoumají dvě různé hry, které jsou vybrány jejich učitelem. 2. Text v realizaci I Je praktickou ukázkou hereckých schopností a schopností navrhovat scénu v rámci hry, kterou režíruje učitel. 3. Text v souvislostech I Tvoří dvě otázky, které musí být vypracovány písemně. Jedna je postavena na souvislostech nastudované hry a druhá na zhlédnutém představení. Úroveň A2 obsahuje: 4. Autorská tvorba Studenti sami navrhují a realizují inscenaci. 5. Text v realizaci II Studenti sami vyberou, zrežírují a zahrají nějakou divadelní hru. 6. Text v souvislostech II Studenti mají možnost sami si vybrat dvě divadelní hry, kterými se budou zabývat. Písemně zpracovávají tři otázky, které se týkají analýzy a způsobu režírování těchto her. V rámci úrovně A2 musí žáci studovat tři různé hry, jedna z nich je předepsána, druhá musí pocházet z období a třetí může být jakákoliv publikovaná hra. V průběhu studia by studenti měli prohlubovat také dovednosti, kterým se věnovali při přípravě na Všeobecný certifikát středoškolského vzdělání pro drama. V rámci výuky na vyšších odborných školách nabízí zkušební komise také specializaci dramatická umění. Studium je zaměřeno převážně prakticky a obsahuje především hlubší rozvoj hereckých dovedností různých stylů. Toto studium připravuje cíleně na profesní dráhu v hereckém oboru nebo v divadelní praxi. Studenti mohou v průběhu studia dosáhnout kvalifikace Národního certifikátu nebo Národního diplomu. Drama po střední škole V praktickém studiu dramatického umění je možno dále pokračovat i po dosažení kvalifikací v rámci třetího stupně na vyšších odborných školách dalšího vzdělávání a dosáhnout Vyššího národního certifikátu nebo diplomu. Dochází zde k užšímu zaměření 6 TVOŘIVÁ DRAMATIKA\n9 TD ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI studijního programu na specifickou oblast hereckých dovedností nebo divadelní praxe například na muzikálové herectví. Drama je možno studovat také na vysokých školách v rámci bakalářského programu. Pro přijetí do tříletého programu je většinou nutné předchozí studium předmětu drama a dosažení kvalifikace úrovně A nebo Národního diplomu. Bakalářské studium je zaměřeno na zdokonalování praktických dovedností i prohlubování znalostí divadelní teorie a je zakončeno získáním titulu bakalář umění. Magisterské studium spojené s dramatickým uměním je v Anglii nabízeno v mnoha formách. Studenti si tak mohou vybrat z velké škály akademických programů, zaměřených na různé oblasti oboru a jeho specifika. VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ V ANGLII A WALESU 3/2012 K tomu, aby někdo mohl vyučovat na školách v Anglii a Walesu, potřebuje získat status kvalifikovaného učitele (QTS Qualified Teacher Status). V některých případech může škola zaměstnat i nekvalifikovaného učitele, ale děje se tak zřídka a ne za běžných okolností. V takovém případě mohou školy platit učitele nižším tarifem a takový učitel nemá nárok na řadu výhod, které získávají kvalifikovaní učitelé. Získat statut kvalifikovaného učitele je možné dvěma způsoby absolvováním programu Pokročilého certifikátu ve vzdělávání (PGCE Postgraduate Certificate in Education) nebo prostřednictvím Absolventského učitelského programu (GTP Graduate Teacher Programme). Studium Pokročilého certifikátu ve vzdělávání je program univerzitního charakteru. Univerzita zde studenty školí, vede, monitoruje a hodnotí. Absolventský učitelský program vychází více z praxe a roli školitele zde přebírá škola, která přijme nekvalifikovaného učitele a sama si ho zaškolí. Některé absolventské učitelské programy jsou úzce spjaty se studiem Pokročilého certifikátu ve vzdělávání a jejich svěřenci se účastní společně s ostatními studenty univerzitních lekcí, konzultují s univerzitními lektory a očekává se od nich splnění totožných akademických požadavků. Tato symbióza obou programů je jistě pro adepty na titul kvalifikovaného učitele velkým přínosem, ale bohužel tento způsob propojení není běžný, jako tomu je například na Univerzitě v Readingu. Tedy ve většině John Somers z Univerzity v Exeteru vedl dílny dramatické výchovy v Česku od roku 1999 už několikrát - poprvé na Pedagogické fakultě v Ostravě a na celostátní dílně v Jičíně, naposledy v roce 2010 na Pedagogické fakultě v Brně případů se jim nedostává univerzitního odborného vedení, a pokud jejich konzultant v kmenové škole není příliš zkušený či ochotný, může být kvalita takového způsobu přípravy učitele dosti diskutabilní. Absolventské učitelské programy se v současnosti ze strany uchazečů stávají velmi populárními, je tomu tak pravděpodobně proto, že na ně nekladou tak vysoké nároky jako již zmíněný program pro dosažení Pokročilého certifikátu ve vzdělávání. Podmínky pro přijetí Základní podmínkou pro přijetí do studia Pokročilého certifikátu ve vzdělávání je úspěšné absolvování obdoby naší maturity (nejhůře kvalifikace C z anglického jazyka a matematiky) a dokončení prvního stupně univerzitního vzdělání, tedy jakéhokoliv bakalářského studia. Všichni zájemci o studium Pokročilého certifikátu ve vzdělávání musí podat přihlášku skrze Registr přípravy absolutoria učitelů (GTTR Graduate Teacher Training Registry). Tato organizace funguje jako zprostředkovatel mezi zájemci o studium a jednotlivými univerzitami. Poskytuje souhrnné informace o většině vysokoškolských programů pro přípravu učitelů v Anglii, Walesu a Skotsku. Organizace umožňuje přes webové stránky uchazečům registraci, podání přihlášky do zvolených programů a následně i informace o průběhu přijímacího procesu (blíže viz webovou stránku Registr přípravy absolutoria učitelů rozešle přihlášky jednotlivým univerzitám s ohledem na uvedené preference uchazečů. Přihláška musí obsahovat osobní údaje kandidáta, dosažené vzdělání a jeho výsledky, ale také motivační dopis a osobní prohlášení, které stručně shrnují důvody, proč se chce kandidát stát učitelem v daném oboru. Přijímací řízení Na základě přihlášky si zástupci jednotlivých univerzitních programů pozvou uchazeče, kteří prošli užším výběrem, na osobní pohovor. Program Všeobecného certifikátu středoškolského vzdělání pro drama se specializací pro druhý a třetí stupeň se vyučuje na osmi anglických univerzitách. Každá z nich má ale daný limit, kolik uchazečů může do programu kaž doročně přijmout. Většinou se číslo pohybuje kolem dvanácti až patnácti. I proto se vedoucí programů snaží o výběr takových uchazečů, kteří splňují požadavky k přijetí pro tento program, ale kteří i prokáží potenciál stát se dobrým učitelem dramatu. Kritériem jsou nejen výsledky dosavadního vzdělání, zkušenost z oboru i teoretická znalost (divadelní či pedagogická teorie), ale i motivace a otevřenost své znalosti a zkušenosti prohlubovat. Univerzita v Readingu má pro zájemce o program stanoven roční limit dvanácti volných míst. Zástupci programu v čele s Andym Kempem si na základě vyhovujících přihlášek zvou k osobnímu pohovoru většinou více kandidátů najednou (ne více než pět). U pohovorů by měli uchazeči prokázat, že se alespoň zběžně orientují v obsahu koncepce vzdělávání a osnovách Národního kurikula a tuší, jakým způsobem do nich drama zapadá. Je také vhodné, aby měli kandidáti povědomí o současné situaci ve školství a měli vytvořenou obecnou představu o roli učitele a jeho povinnostech. Vedle toho 7\n10 ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI TD je důležité, aby byli informováni o historii a vývoji v oblasti výuky dramatu a aby byli blíže seznámeni s některými publikacemi týkajícími se oboru. Samozřejmě se během rozhovoru zjišťuje i znalost historie divadla a celkový všeobecný přehled. Kromě znalostí je důležité, aby zájemce prokázal i osobní kvality nezbytné pro budoucího učitele dramatu, tedy schopnost jasně komunikovat a diskutovat s ostatními kandidáty o tématech spojených s výukou dramatu i vzděláváním obecně. Protože je počet míst v jednotlivých kurzech omezen a poptávka po něm převažuje nabídku, jsou do studia přijímáni především vysoce motivovaní studenti s dobrými znalostmi v oboru i předpoklady pro další rozvoj. To ovlivňuje kladně úroveň absolventů tohoto programu. Pokud kandidát projde úspěšně přijímacím řízením (v případě Univerzity v Readingu jsou všechna místa zaplněna již během prosince), stanoví si po poradě s lektory cíle, které se pokusí do začátku programu v září dosáhnout. Všichni studenti, kteří se rozhodnou k získání učitelské kvalifikace, získávají na studium finanční příspěvek. Výše příspěvku se liší podle jednotlivých specializací. Jednorázový příspěvek pro studenty programu Všeobecného certifikátu středoškolského vzdělání pro drama činí momentálně 4000 a je poskytováno Agenturou pro školení a rozvoj (TDA Training and Developement Agency). Pro ostatní předměty se výše stipendia liší podle zájmu o učitele daného oboru a pohybují se od 4000 až po 9000 (zhruba až Kč). Většinu těchto peněz zaplatí uchazeč univerzitě, která z těchto prostředků hradí spolupráci s konzultanty a spoluúčast sesterských škol, kam jsou uchazeči umisťováni na praxi. Studenti mají možnost zažádat také o finanční půjčku na výlohy spojené s ubytováním a stravováním během studia. Tuto půjčku jsou povinni splácet v momentě, kdy výše jejich příjmů překročí částku čistého ročně (přibližně Kč zhruba Kč měsíčně). Kompetence učitele a standardy pro získání kvalifikace Jsou obecným souhrnem požadavků pro učitele jakéhokoliv předmětu. Tyto kompetence vydala vládní organizace pro vzdělávání učitelů a naposledy byly revidovány v roce Seznam kompetencí je nejen vodítkem pro učitele pro jejich dlouhodobou praxi, ale jejich splnění je především základem pro získání statutu kvalifikovaného učitele. Každý uchazeč o kvalifikaci je povinen doložit, že tato kritéria pro jednotlivé kompetence obsáhl v rámci svého studia, tedy odkazuje na jednotlivá předepsaná kritéria tzv. standardy ve svém portfoliu v rámci příprav hodin a svého profesionálního rozvoje. Ty jsou vlastně souborem prohlášení, které formulují, co by měli učitelé vědět, umět a čemu by měli rozumět. Studenti v průběhu ročního kurzu postupně dokládají dokumentaci o jejich splnění. Kompetence a na ně navazující standardy jsou rozděleny do tří navzájem souvisejících kategorií: 1. Atributy/vlastnosti Osobnostní předpoklady poukazují na postoje a míru zaujetí budoucího pedagoga. Od budoucího učitele se především očekává schopnost rozvíjet profesní vztahy, schopnost komunikovat s ostatními, znalost příslušných dokumentů a snahu pracovat na svém profesním rozvoji. Budoucí učitelé musejí prokázat: Vztah k dětem a mladým lidem (standardy: očekávat od dětí a studentů jejich maximum a snažit se zajistit, že každý může dosáhnout svého plného vzdělávacího potenciálu a také dát možnosti k vytvoření spravedlivých, respektujících, věrohodných, podporujících a konstruktivních vztahů s žáky; uplatňovat pozitivní hodnoty, postoje a chování, které budoucí učitel sám očekává od žáků a studentů). Znalost vzdělávacího rámce (standardy: být si vědom svých profesních povinností učitele a pravidel, podle kterých se v práci řídí; být si vědom směrnic a postupů na daném pracovišti a spoluzodpovídat za jejich dodržování). Schopnost komunikace a spolupráce s ostatními (standardy: efektivně komunikovat s dětmi, studenty, kolegy a rodiči; uznávat a respektovat přínos, kterým mohou napomoci k rozvoji dítěte kolegové a rodiče a zvýšit tak jejich úroveň; zavázat se ke spolupráci). Vůli k osobnímu profesionálnímu rozvoji (standardy: zvažovat a zlepšovat vlastní praxi a být zodpovědný za pojmenování a naplnění svých profesních potřeb; určit si do začátku priority pro svůj profesní rozvoj; kreativně a konstruktivně přistupovat k inovacím a ke zlepšení, být připraven měnit svoje způsoby; jednat na základě rad a zpětných vazeb, být otevřený kritice a vedení). 2. Vědomosti Splnění těchto standardů vyžaduje od studenta spolehlivou znalost svého předmětu a jasné pochopení způsobů, jakými se děti učí. Vyžaduje také pochopení toho, jakým způsobem učitel děti ovlivňuje a jakými způsoby jim pomáhá se rozvíjet. Jde o tyto oblasti a témata: Výuka a učení (standardy: znát a chápat řadu učebních metod a strategií řízení chování, vědět jak je použít a upravit, včetně zacílení výuky na všechny žáky tak, aby dosáhli svého plného potenciálu; znát hodnotící kritéria a systém týkající se daného předmětu a jeho osnov, včetně kritérií externích zkoušek a kvalifikací). Hodnocení a monitorování (standardy: znát řadu možných přístupů k hodnocení včetně formativního hodnocení; vědět, jak využít místní a národní statistické údaje k hodnocení efektivnosti své výuky a monitorovat progres svých žáků/studentů a také zvyšovat jejich dosaženou úroveň). Předmět a osnovy (standardy: bezpečně rozumět svému předmětu a jeho osnovám a také jeho didaktice v takové míře, aby ho mohl uchazeč vyučovat efektivně ve skupinách různých věkových kategorií i různých schopností; znát příslušná oficiální i neoficiální kurikula a učební plány, včetně koncepce vzdělávání pro daný předmět a ostatní iniciativy související s věkovou a dovednostní úrovní daných skupin). Matematická a čtenářská gramotnost a znalost informatiky (standardy: složit profesní dovednostní testy z matematiky, anglického jazyka a informačních a komunikačních technologií; vědět, jak znalost matematiky, anglického jazyka a informačních a komunikačních technologií využít k podpoře výuky a dalšímu rozšiřování profesních aktivit). Dosažené výsledky a individuální rozdíly (standardy: chápat, jak se děti a mladí lidé zdokonalují, a že jejich studijní pokroky a úroveň života 8 TVOŘIVÁ DRAMATIKA\n11 TD ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI jsou ovlivněny řadou faktorů vývojovými, sociálními, náboženskými, kulturními a jazykovými; vědět, jak poskytovat účinnou konkrétní pomoc svým studentům, včetně těch, pro které není angličtina rodným jazykem, nebo těch, kteří mají zvláštní vzdělávací potřeby nebo postižení; vědět, jak nakládat s odlišnostmi a jak podporovat rovnoprávnost a integraci do výuky; znát a chápat náplň práce kolegů se specifickou zodpovědností, včetně těch, kteří mají na starosti žáky se zvláštními vzdělávacími potřebami, postižením nebo jinými specifickými poruchami). Zdraví a duševní i tělesná pohoda (standardy: znát současné oficiální a právní požadavky, pravidla ochrany a péče o žáky a studenty; vědět, jak poznat a podpořit děti a mladé lidi, jejichž pokroky, rozvoj nebo duševní či fyzická rovnováha je ovlivněna změnami nebo problémy v jejich osobních životech, umět požádat o pomoc specializované kolegy). 3. Dovednosti Tyto standardy se váží na pedagogické dovednosti a zahrnují například přípravu hodin, hodnocení, dohled, poskytování zpětné vazby, týmovou práci a spolupráci. Jasně formulují očekávání týkající se učitelovy podpory pozitivních postojů k učení, disciplíny a vytvoření bezpečného prostředí pro výuku. Plánování (standardy: plánovat rozvoj napříč věkovými a dovednostními kategoriemi, vytvářet efektivní vyučovací sekvence v rámci hodiny, ale i v rozmezí několika lekcí a prokázat jistou znalost předmětu a jeho kurikula; připravovat podmínky pro studenty a žáky tak, aby mohli rozvíjet své matematické, jazykové a technologické znalosti; plánovat domácí úkoly a práci mimo třídu tak, aby bylo podpořeno učení a jeho rozvoj, učení rozšiřovat a upevňovat). Výuka (standardy: používat řadu učebních strategií a pomůcek, včetně elektronického vyučování, a brát v úvahu i praktické začlenění rozmanitosti, podpory rovnoprávnosti a integrace; stavět na předešlých znalostech, rozvíjet koncepty a procesy, umožnit studentům používat nové znalosti, pochopení a dovednosti k dosažení cílových požadavků; přizpůsobit svoje vyjadřování, aby studentům vyhovovalo, vyjadřovat nové nápady a koncepty srozumitelně 3/2012 a efektivně používat vysvětlivky, otázky, diskuse a reflexe; zvládat chování jednotlivců, skupin a celé třídy, měnit metody vyučování, aby odpovídaly příslušným částem hodiny). Hodnocení, monitorování a reflexe (standardy: vytvořit řadu vhodných typů hodnocení, monitorování a záznamů; ohodnotit adekvátně pedagogické potřeby svých svěřenců; poskytovat včasné, přesné a konstruktivní zpětné vazby dosažených výkonů, rozvoje učení a oblasti, v nichž je možno se zlepšit; podporovat a usměrňovat studenty, aby mohli svoje učení reflektovat, uměli identifikovat pokrok, který udělali, a uměli pojmenovat své učební potřeby). Evaluace výuky a učení (standardy: ohodnotit účinek vlastní výuky na pokrok studentů a v případě nutnosti změnit své přípravy a praxi ve třídě). Vzdělávací prostředí (standardy: vytvořit účelné a bezpečné prostředí přispívající k učení a identifikovat možnosti učebního procesu mimo školní třídu; nastolit ve třídě konstruktivním způsobem jasná pravidla chování a podporovat sebekontrolu a nezávislost studentů). Spolupráce (standardy: fungovat jako týmový hráč a vyhledávat příležitosti ke spolupráci s kolegy a sdílet s nimi postupy účinné praxe; zajistit, aby kolegové, s nimiž budoucí učitel spolupracuje, byli dostatečně zapojeni do podpory vzdělávání a věděli, co se od nich očekává). Ačkoliv jedním z vyjmenovaných standardů je požadavek jasně formulovat, samy standardy jsou formulovány poněkud kostrbatě a místy nepříliš srozumitelně. Některá kritéria jsou dosti obecná a čtenář si pod nimi obtížně představí konkrétní činnost, kterou mohou být naplněny. Možná je tomu proto, že jde o obecná kritéria pro všechny učitele, která musejí počítat s více eventualitami. Na Univerzitě v Readingu si s těžko interpretovatelnými standardy poradili tak, že přímo poukazují na to, kdy a jak se student bude konkrétními standardy zabývat. Konzultanti navíc získají od Univerzity v Readingu příručku, ve které jsou jednotlivé standardy rozvedeny a zkonkrétněny. Dovednostní testy jako součást kvalifikace Vedle naplnění předepsaných kompetencí je každý praktikant povinen složit dovednostní testy ve třech oblastech v matematické gramotnosti, čtenářské gramotnosti a znalosti informatiky. Testy provozuje Agentura pro školení a rozvoj od roku 1999 a jejich úkolem je zajistit, aby všichni učitelé byli dostatečně kompetentní v matematice, angličtině a informačních technologiích (bez ohledu na jejich specializaci) tak, aby mohli naplnit profesní požadavky práce ve škole. Otázky vycházejí z reálných informací a dat, se kterými se učitelé v praxi setkávají. Testy jsou v elektronické podobě, jsou jednotlivě časově omezeny a zájemci je mohou skládat v jednom z testovacích center, kterých je v Anglii přibližně padesát. Kandidát má možnost testy opakovat bez omezení maximálního počtu pokusů. K úspěšnému složení musí kandidát dosáhnout minimálně 60 % správných odpovědí z každého testu. Matematický test (Numeracy test) zahrnuje skupiny otázek ze tří oblastí: mentální aritmetika počítání z hlavy, interpretace a použití statistických údajů, použití obecné matematiky. Test z anglického jazyka zahrnuje čtyři oblasti, v nichž musí kandidát prokázat svou znalost: pravopis (především u názvosloví spojeného s praxí učitele), interpunkce a logické dělení do celků, gramatika, porozumění textu. Test z informačních technologií prověřuje znalost řady postupů a dovedností v rámci pěti programových aplikací: prezentace, , textový editor, tabulkový procesor, prohlížeč. Dalo by se jistě předpokládat, že znalosti a dovednosti tohoto typu již byly u kandidátů prověřeny v průběhu předchozího studia. Avšak přestože je možné testy opakovat, představují pro některé uchazeče o kvalifikaci značnou psychickou zátěž. Pro lidi, kteří mají problémy s výkonem v časovém presu, se tak mohou elektronické testy stát překážkou, která zbytečně odvádí jejich pozornost a energii od již i tak náročného studijního programu. 9\n12 ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI TD UNIVERZITNÍ PROGRAMY PRO BUDOUCÍ UČITELE DRAMATU V Anglii je v současné době osm vysokých škol, které nabízejí roční studium směřující k získání Pokročilého certifikátu ve vzdělávání pro učitelství dramatu na druhém nebo třetím stupni (PGCE Secondary Drama). Jsou to: Goldsmiths College, Londýn, Central School of Speech and Drama, Londýn, University of Chester, Middlesex University, Birmingham City University, Manchester Metropolitan University, University of Reading a University of Plymouth. Pro učitele, kteří by se chtěli věnovat výuce dramatu na základní škole, momentálně neexistuje specializované univerzitní studium. Vedle ročních programů vedoucích k získání učitelské kvalifikace, kterým musí předcházet minimálně bakalářský diplom, nabízí Univerzita ve Warwicku jako jediná také magisterské studium předmětu Drama a divadelní výchova (MA in Drama and Theatre Education). V rámci magisterského studia absolvují studenti pět možných modulů: Drama a studium divadelní teorie a praxe Drama a osnovy Drama a výuka k čtenářské gramotnosti Role příběhu v dramatické a divadelní výchově Metody výzkumu a diplomová práce Prezenční magisterské studium trvá jeden rok, distanční dva až čtyři roky. Oproti ročnímu studiu Pokročilého certifikátu ve vzdělávání neopravňuje magisterské studium k tomu, aby mohli jeho absolventi oficiálně předmět na školách vyučovat. K tomu je navíc ještě nutné splnit požadavky pro učitelskou kvalifikaci a prokázat naplnění standardů. Magisterské studium je tedy například vhodné pro již kvalifikované učitele, kteří si chtějí svou kvalifikaci rozšířit. Absolventům pokročilého studia ve vzdělávání se specializací pro drama je v magisterském studiu uznáno 60 z celkového počtu 180 kreditů. STUDIUM UČITELSTVÍ DRAMATU NA UNIVERZITĚ V READINGU Program Pokročilého certifikátu ve vzdělávání pro drama, který se vyučuje na Univerzitě v Readingu, má již dlouholetou tradici. Víc než dvacet let ho zde vede dr. Andy Kempe, který díky svým zkušenostem, organizačním schopnostem i svému charismatu drží úroveň programu na vysoké úrovni. Andy Kempe má na starosti nejen vedení programu Pokročilého certifikátu ve vzdělávání pro drama, ale věnuje se také výuce v rámci jiných programů na téže univerzitě (magisterské studium anglického jazyka ve vzdělávání nebo bakalářské studium ve vzdělávání). Kromě toho také v minulosti vedl řadu dílen v Anglii nebo v zahraničí. (Andy Kempe vedl v lednu letošního roku v Praze týdenní dílnu Jak kočírovat příběhy viz Tvořivou dramatiku 2012, č. 2 red. TD.) V dubnu 2010 byl Andy Kempe zvolen do funkce vedoucího programu Zahajující přípravy učitelů v Anglii (ITT Initial Teacher Training), který podporuje přípravu studentů učitelství. Průběh a náplň studia Program Pokročilého certifikátu ve vzdělávání pro drama obsahuje časově náročné a intenzivní studium, založené z velké míry na vlastní zkušenosti, praxi a její reflexi. Studium je pouze v prezenční formě a trvá deset měsíců od září do června, ale jeho součástí je i povinná týdenní praxe na prvním stupni základní školy, kterou musí student absolvovat již před začátkem studia. Kromě přípravného týdne na základní škole a písemné reflexe jeho průběhu vyžaduje studium od studentů také teoretickou přípravu. Studenti mají za úkol seznámit se před zahájením studia s doporučenou literaturou. Vedle toho si také před studiem a během něj průběžně vedou písemnou formou evidenci a evaluaci svých znalostí, dovedností a osobních zkušeností z oblasti dramatu. Tyto materiály se stávají součástí osobního portfolia. Celé studium je rozvrženo do třiceti šesti týdnů a vyžaduje od studentů pravidelnou účast na univerzitních přednáškách, dílnách a konzultacích a dále absolvování praxe na třech různých působištích, vypracování písemných prací dle kritérií a studium doporučené literatury. Více než polovinu času z celého studia tráví studenti na praxi, zbytek času je věnován přípravě na univerzitě nebo samostudiu. Univerzitní příprava Studenti Pokročilého certifikátu ve vzdělávání pro drama docházejí pravidelně na Univerzitu v Readingu, kde tento program spadá pod Institut pro vzdělávání. Zde studenti společně absolvují lekce a dílny, které jsou zaměřeny na teoretické i praktické otázky spojené s výukou dramatu. V prvních týdnech studia jsou lekce na univerzitě častější (až třikrát týdně), v momentě, kdy studenti začínají docházet na praxi do škol, jsou lekce již jen jednou nebo dvakrát týdně. V závěru studia tráví studenti většinu času na praxi již mimo univerzitu. Témata jednotlivých univerzitních setkání jsou studentům dopředu známá, stejně jako to, kde a v jakých publikacích získají informace k danému tématu. První týdny studia obsahují řadu praktických dílen zaměřených na seznámení s různými aspekty dramatu a jeho návaznosti na jiné druhy umění. V rámci další univerzitní přípravy se studenti seznamují s osnovami a návazností dramatu na Národní kurikulum či propojení s dalšími předměty. Studenti si v praktických dílnách vyzkouší také řadu metod a strategií vhodných pro určité věkové skupiny. V průběhu studia se seznámí s požadavky a kritérii hodnocení v hodinách dramatu. V rámci univerzitní přípravy jsou stanovena pravidelná setkání pro konzultace s univerzitními lektory, týkající se především problémů spojených s praxí. Praxe Programy Pokročilého certifikátu ve vzdělávání jsou z velké části zaměřeny na praktickou zkušenost a zahrnují absolvování praxe v několika různých školách. Univerzita disponuje seznamem škol ve svém okolí, které jsou připraveny studenty na praxi přijmout. S přihlédnutím k místu bydliště a s ohledem na dostupnost pro jednotlivé studenty je univerzita do těchto škol umístí. Škola pomáhá univerzitám zajistit pro studenty konzultanta učitele daného předmětu s praxí. Na časem již dobře prověřené školy jsou umisťování studenti také jiných předmětů. Škola proto určuje i koordinátora praxe. Ten má na starosti všechny studenty, kteří jsou ve škole, na níž působí na praxi. První praxe, označovaná jako praxe ve škole A, trvá osm týdnů (realizuje se mezi pátým a dvanáctým týdnem programu) a studenti zde tráví vždy tři 10 TVOŘIVÁ DRAMATIKA\n13 TD ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI dny v týdnu. Důraz na začátku praxe je kladen především na pozorování hodin probíhajících na dané škole. Studenti by měli v této fázi navštívit nejen řadu hodin dramatu, ale i jiných předmětů. Vedle pochopení toho, jak dramatické oddělení a působení učitelů zapadá do chodu celé školy, se studenti zaměřují na reflexe zhlédnutých hodin. Studenti musí písemně reflektovat minimálně jednu hodinu denně. Postupem času jsou studenti zapojováni do spolupráce se svým konzultantem do výuky hodin dramatu a jejich plánování. Na konci praxe na škole A by měli studenti mít odučeno minimálně 15 hodin dramatu, které by měli být schopni i zpětně ohodnotit. Zpětnou vazbu dostávají studenti také od konzultantů a během tohoto období minimálně jednou od svého univerzitního lektora. V této fázi ale ještě nejde o typ oficiálního hodnocení. Praxe na škole B je druhá povinná praxe a probíhá od třináctého do osmnáctého týdne studia a studenti zde opět tráví tři dny týdně. Z počátku se studenti opět seznamují s prostředím školy především pozorováním lekcí a rozhovory s učiteli. I během této doby popisují průběh a reflexi jedné lekce denně. V průběhu druhé praxe jsou studenti plynuleji a intenzivněji zapojeni do samostatného plánování lekcí a do výuky. I během této fáze by měli studenti realizovat minimálně patnáct lekcí a písemně zhodnotit jejich průběh. Během dvacátého až třicátého týdne studia (od konce února do poloviny května) realizují studenti hlavní blok praxe a tráví na škole B již pět dní v týdnu a učí 50 % běžného úvazku. V rámci hlavního bloku jsou povinni odučit také hodiny jiného předmětu, který s dramatem může souviset (např. angličtina, tanec nebo mediální studia). V tomto období pokračují studenti v pozorování hodin jiných učitelů. Konzultanti je při výuce sledují častěji a jednu ze tří odučených hodin písemně hodnotí. Studenti si v portfoliu vedou evidenci odučených hodin, příprav na ně, průběhu a jejich kritického zhodnocení. Alespoň jednou v této fázi navštíví výuku studenta i univerzitní lektor a vedle řádného vedení portfolia hodnotí i průběh zhlédnuté hodiny. Náhodný výběr studentů z programu Pokročilého certifikátu ve vzdělávání navštíví v této části praxi také externí 3/2012 zkoušející. Veškerá hodnocení a evaluace studentovy praxe externích zkoušejících, univerzitního lektora, konzultanta, ale i vlastní hodnocení studenta jsou povinnou součástí portfolia a slouží k posouzení průběžného zlepšení studenta. Poslední třítýdenní praktická fáze se odehrává v jiném vzdělávacím nebo kulturním zařízení, kde mají studenti možnost projít si zkušeností, která není běžná pro klasickou školní praxi. Může jít například o speciální školy, volnočasová centra, knihovny, školy v zahraničí a podobně. Univerzita zprostředkovává kontakt mezi těmito působišti a svými studenty, aby se ujistila, že čas, který zde studenti stráví, bude produktivní a přínosný pro obě strany. Písemné práce Studenti průběžně písemně zpracovávají řadu aspektů, které se vztahují k jednotlivým praktickým zkušenostem získaným během studia. Prokazují v nich také svou teoretickou znalost oboru jeho didaktiky a metodiky, přehled v doporučené literatuře a orientaci v příslušných dokumentech. Písemné práce, které posluchači musejí vypracovat v průběhu svého studia: Zpráva zaměřená na drama v rámci prvního stupně: Tato zpráva v rozsahu jedné strany A4 by měla kriticky nahlédnout a zhodnotit, jakým způsobem se drama objevuje v Národním kurikulu a v praxi na prvním stupni. Studenti jsou před začátkem kurzu povinni strávit alespoň jeden týden praxí na prvním stupni a odevzdat vypracované zadání před začátkem kurzu. Zpráva tedy vychází z osobní zkušenosti a pozorování v konfrontaci se znalostí oficiálních materiálů pro první stupeň (především hrubá orientace v Národním kurikulu v prvních dvou klíčových obdobích). Náslechy: Úkol tvoří dvě písemně zpracované zprávy z náslechů hodin, kterých je student přítomen na praxi ve škole A. Náslechy jsou vždy zaměřeny na určitý pedagogický aspekt. Prohlubování znalosti předmětu: Tento úkol má dvě části. První realizuje student v podzimním semestru, kdy připraví prezentaci a pracovní listy k zadanému tématu z oblasti dramatu (se zaměřením na divadelní teorii a historii). Druhá část je buď zaměřena na divadelní texty a na způsoby, jakými je možné s nimi žáky seznamovat, nebo na nějakou hereckou dovednost. Studenti plní tento úkol ve dvojicích formou praktické lekce, kterou realizují s ostatními studenty v letním semestru a odevzdáním písemné přípravy a poznámek. Výuka dramatem (dramatickou výchovou): Má formu eseje o rozsahu přibližně osmi normostran, která zkoumá určitý aspekt dramatické výchovy ve vztahu k vlastní praxi. Esej by se měla opírat také o poznatky získané z relevantních aktuálních publikací. Vývoj informační technologie: Tento úkol je tvořen krátkou písemnou bilancí vlastních znalostí a porozumění informačním technologiím. A také uvedením konkrétního příkladu použití informační technologie při výuce nebo seznámení studentů s použitím nějakého typu technologie (například divadelního osvětlení). Reflexe praxe ve třídě: Jde o esej v celkovém rozsahu zhruba dvaceti normostran, která je rozdělena do dvou částí. První část má termín odevzdání v zimním semestru, druhá, navazující část v letním semestru. V první části si student zformuluje téma (nějaký konkrétní aspekt výuky dramatu) a podpoří jeho zkoumání prostudováním příslušné literatury s vlastním kritickým náhledem. Poté převede téma do konkrétní podoby praktického projektu, který realizuje ve škole B, na které je umístěn v druhé fázi praxe. Druhá písemná část pak obsahuje detailní reflexi projektu, opět podloženou o odbornou literaturu. Portfolio: Každý začínající učitel by si měl založit a vést tzv. portfolio, které bude obsahovat záznamy spojené s veškerou prací vykonanou v průběhu praxe na školách. K takovým materiálům patří: vlastní poznámky z náslechů hodin, přípravy lekcí, hodnocení odučených hodin, reflexe vlastních hodin a jejich hodnocení mentorem, záznamy o konzultacích s mentorem, osnovy a detailní učební plány, informace o koncepci a organizaci daného předmětu ve škole (zahrnující koncepci celoškolních výchovných procesů, jako například způsob odměn a trestů), veškeré vybavení oddělení pro výuku dramatu a jeho zázemí. Portfolio je postupně zaplňováno zmíněnými materiály v průběhu roku a slouží ne- 11\n14 ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI TD jen studentům, jejich mentorům a univerzitním lektorům, ale také externím zkoušejícím k hodnocení a případně si je může vyžádat i inspektor úřadu pro standardy vzdělávání. Je tedy nutné, aby si každý začínající učitel vedl tyto materiály řádně a přehledně. Všechny dokumenty by měly být datované a měly by být rozděleny do kategorií, aby bylo zřejmé, kterých předepsaných standardů se týkají. Náslechy a poznámky: Zápisy z náslechů by měly být zaznamenány minimálně jednou týdně po celou dobu praxe v průběhu studia. Pomůcky a materiály pro výuku dramatu: V průběhu praxe ve škole A by měl student napsat krátkou kritickou analýzu dostupnosti materiálů a stavu pomůcek pro výuku dramatu v dané škole. Drama v kontextu: Student vytvoří stručnou zprávu v rámci praxe na škole B. Zpráva by měla pojednávat o tom, jakým způsobem zapadá dramatické oddělení do kontextu celé školy a jak a kde se drama objevuje v rámci jiných předmětů a mimoškolních aktivit. Zkušenosti z výuky: Tato sekce by měla obsahovat: přípravy hodin a hodnocení z obou škol, ve kterých byl student na praxi, řadu výukových celků pro jednotlivé ročníky z hlavního bloku praktické zkušenosti, včetně konkrétních jednotlivých příprav, profil nejméně dvou žáků, zhodnocení jejich práce v hodině a posouzení jejich učení tyto profily by měly následovat po zhodnocení hodiny. Hodnocení výukových celků: Po dokončení výukových celků odučených v rámci hlavního bloku praxe by měl student sepsat krátkou reflexi. Projekt pro další rozvoj: Každý student zakončuje studium třítýdenní praxí v dalším školním nebo jiném pedagogickém, kulturním nebo komerčním zařízení. Praxe je zakončena písemnou zprávou o jejím průběhu. Systém konzultantů Studium pro získání učitelské kvalifikace je z velké části situováno do praxe. Zde se na základě pozorování zkušených učitelů, úzké spolupráce s nimi i na základě samostatné zkušenosti připravují studenti na budoucí kariéru. Součástí změny, která se v Anglii v rámci vzdělávání učitelů uskutečnila v posledních patnácti letech, bylo přenesení větší zodpovědnosti na učitele z praxe. Zkušení učitelé dnes v tomto procesu hrají velice důležitou úlohu. Měli by být pro studenty dobrým modelem, ale musí i monitorovat jejich pokroky a pomáhat jim překonávat možná úskalí. Dále, ve spolupráci s univerzitními lektory, zodpovídají za průběžné i závěrečné hodnocení studentů. Jde tedy o značnou zodpovědnost, kterou na sebe konzultanti s touto funkcí přebírají. Učitel z praxe, který jako konzultant Andy Kempe z Univerzity v Readingu byl lektorem dílny Jak kočírovat příběhy v Praze v lednu 2012 pro určitý předmět působí, musí být zkušeným pedagogem s velmi dobrou znalostí oboru. Musí být organizačně zdatný a schopný konstruktivní kritiky. Tyto schopnosti a vhodnost kandidátů na funkci konzultanta prověřuje sama univerzita. Většinou již na základě dřívější spolupráce disponuje univerzita seznamem konzultantů působících na školách zapojených do programu ve svém okolí. Část finančních prostředků, které obdrží daná škola od univerzity za každého studenta na praxi, tvoří honorář pro konzultanty. Pro ně má přítomnost studenta na praxi i další přínos. Kromě toho, že v určitém období přebírá student část jejich úvazku, je pro ně i samotná spolupráce s nimi motivací ke zlepšení vlastní praxe. Konzultanti jsou povinni se každoročně na univerzitě účastnit školení, které probíhá ve čtyřech dnech. Konzultanti se zde mají možnost navzájem podělit o zkušenosti a získat nové informace ohledně programu. Společným školením konzultantů se snaží univerzita zajistit porovnatelnou úroveň jejich vedení a hodnocení. Také se univerzita ujišťuje, že je každý z jejich spolupracovníků obeznámen s obsahem studia a jeho kritérii. Není výjimkou, že v seznamu konzultantů Univerzity v Readingu ve studiu učitelství dramatu figurují jeho bývalí absolventi. Osobní zkušenost ze studia tohoto programu je jistě přínosná pro zvládnutí všech povinností spojených s funkcí konzultanta. Nároky k zakončení programu a hodnocení Jak jsem již uvedla, studenti musí v průběhu studia vypracovat řadu písemných prací. Úroveň zpracování těchto úloh, vedle míry naplnění jednotlivých standardů, hodnotí univerzitní lektoři a tvoří součást hodnocení studenta. Studenti jsou dále v průběhu ročního kurzu čtyřikrát formálně hodnoceni. V každém z těchto období obdrží student od svého konzultanta písemnou zprávu se slovním hodnocením o kvalitě odučených hodin a stavu portfolia. Zpráva obsahuje konkrétní návrhy pro zlepšení praxe a cíle pro další období studia. Součástí zprávy je také klasifikace. Ta reflektuje průběh odučených hodin podle čtyřstupňového hodnocení: známka 1 výborně, známka 2 dobře, známka 3 uspokojivě, známka 4 nedostatečně. Další typ hodnocení je ve stejných termínech realizován konzultanty a univerzitními lektory na základě evidence plnění předepsaných standardů. Vzorek studentů je po zhlédnutí odučené hodiny a prostudování řádně vedeného portfolia hodnocen i externími komisaři. Konzultanti (často po diskusi s univerzitním lektorem i studentem samotným) písemně reflektují zlepšení studentů ve 12., 21., 28. a 35. týdnu praxe a hodnotí míru naplnění jednotlivých standardů na základě následujících ukazatelů: X ukazuje, že student nedosahuje předepsané standardy a pokrok k jejich naplnění je v této fázi studia neuspokojivý; i ukazuje, že student neměl dostatečnou příležitost prokázat dosažení standardu k určitému datu; 12 TVOŘIVÁ DRAMATIKA\n15 TD ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI T ukazuje, že student prokazuje přijatelný posun k naplnění standardů, odpovídající dané fázi studia; S ukazuje, že student uspokojivě prokázal naplnění daných standardů; A ukazuje, že student v hojné míře prokazuje důsledné plnění předepsaných standardů. Ve 12. týdnu, v závěru prvního bloku praxe, je běžné, že má student u většiny standardů hodnocení i nebo T, u některých z nich může dosáhnout i známky S. V 21. týdnu by měla být většina standardů ohodnocena známkou T a v některých případech známkou S nebo ještě i. Ve 28. týdnu studia by měli mít studenti u většiny standardů hodnocení S, někteří z nich mohou za opakované plnění standardů získat i hodnocení A. Aby mohli studenti získat statut kvalifikovaného učitele, musí na konci 35. týdne pro všechna kritéria obdržet nejhůře známku S. Vzhledem k tomu, že jsou studenti hodnoceni v průběhu studia několikrát, mohou být případné problémy při plnění standardů vyřešeny před zakončením studia. Problémy by měly být eliminovány i díky pravidelným konzultacím s univerzitními lektory a v úzké spolupráci s konzultanty, jejichž úkolem je na možná úskalí včas studenty upozornit, případně s problémy obeznámit univerzitního lektora. 3/2012 Absolventi studia Většina studentů, kteří chtějí ihned po absolvování studia nastoupit do zaměstnání jako učitelé dramatu na druhém nebo třetím stupni, se začíná ucházet o místo již několik měsíců před dosažením kvalifikace. Pomoc se sestavováním životopisu nebo motivačního dopisu jim mohou poskytnout konzultanti nebo lektoři, stejně tak jako pomoc s přípravou na pracovní pohovor. V prvních letech praxe je nově kvalifikovaný učitel povinen dále prohlubovat svoje znalosti a dovednosti. Od konce 90. let je v Anglii kladen větší důraz na monitorování prvních let praxe nových učitelů a také na dokumentaci, která prokazuje jejich postupný rozvoj. Začínající učitelé v této oficiální dokumentaci o nástupu do zaměstnání uvádějí příklady svého profesního rozvoje. Dohled nad monitorováním průběžného rozvoje má místní školský úřad, který zajišťuje pro nově kvalifikované učitele školitele. Některá obecná kritéria, která musí v začátku praxe nový učitel dosáhnout, jsou předem stanovena (týkají se například povinností a znalostí spojených s chodem školy nebo obecných norem). Z velké části si ale také sám začínající učitel formuluje osobní cíle, kterých chce v průběhu první fáze praxe dosáhnout. Místním úřadem určený školitel má na starosti nejen sledovat plnění těchto cílů, ale i pravidelně s učitelem pokroky konzultovat, navštěvovat jeho hodiny a písemně je hodnotit. Škola má za úkol začínajícího učitele podpořit (měl by učit maximálně 90 % úvazku) a umožnit mu navštěvovat odpovídající školení nebo pravidelně absolvovat náslechy hodin u jiných učitelů. INSPIRACE PRO ČESKOU DRAMATICKOU VÝCHOVU Drama ve vzdělávání má v Anglii i v celé Velké Británii dlouholetou tradici. Již desítky let je anglické drama ve výchově inspirací pro českou dramatickou výchovu. V 60. a 70. letech, kdy se u nás začala dramatická výchova rozvíjet především v rámci práce lidových škol umění a dětských divadelních souborů, tvořily důležitý zdroj informací a inspirace překlady publikací britských odborníků. I v průběhu dalšího formování dramatické výchovy u nás hrály zkušenosti přenesené z prostředí Velké Británie důležitou roli. To bylo možné především díky práci Evy Machkové, která českou odbornou veřejnost ve svých článcích a publikacích seznamovala se stavem a organizací dramatické výchovy v Anglii, stejně tak jako s prací předních osobnostní např. překladem publikace Briana Waye. Nové podněty přinášeli do českého prostředí také významní angličtí praktici, jako například Jonothan Neelands, Warwick Dobson, Tony Goode, David Davis nebo John Somers, kteří sem již od počátku 90. let přijížděli představovat svůj způsob práce. Setkávání s odborníky z Anglie a seznámení se s obsahem a metodami jejich práce posunulo českou dramatickou výchovu v letech jejího formování a ukotvování o velký kus dopředu. Přínosnými podněty pro nás bylo například bližší seznámení se školním dramatem nebo hnutím divadla ve výchově. Česká dramatická výchova zaznamenala, i díky podnětům přicházejícím ze zahraničí, od 90. let do současnosti rychlý rozvoj, který vyvrcholil prosazením dramatické výchovy jako doplňujícího předmětu do rámcových vzdělávacích programů pro základní a gymnaziální vzdělávání. V jistých ohledech naší situaci prospěla snaha dohnat ztracené roky ve vývoji dramatické výchovy i náhlé otevření možností inspirace ze zahraničí od počátku 90. let. Oproti tomu se v Anglii vývoj ubíral pozvolna, ale systematicky a nebyl zde tolik akutní důvod pro hledání nových podnětů a inspirace ze zahraničí jako u nás. I přesto se i dnes můžeme nechat anglickou dramatickou výchovou inspirovat. Hlavní zdroj inspirace vidím především v systému vzdělávání učitelů dramatu. Nejen že náplň a forma studia pro výuku dramatu dobře odráží aktuální situaci v tomto předmětu, ale kvalita vzdělávání učitelů ovlivňuje také zpětně úroveň výuky na školách, a tedy i v konečném důsledku formuje současnou i budoucí podobu tohoto oboru. Za velmi přínosné považuji propojení studia učitelství dramatu s monitorovanou praxí. Je pravda, že v rámci vysokoškolského studia dramatické výchovy v České republice (DAMU, JAMU) je praxe také povinnou součástí. Její monitorování ale tvoří pouze zlomek z náplně studia a probíhá především skrze autoreflexi studenta. Pouze částečný vzorek praxe je monitorován a hodnocen vysokoškolským pedagogem. Větší důraz na povinnou praxi a její monitorování by jistě budoucím učitelům dramatické výchovy pomohl rychleji a kvalitněji uplatňovat teorii v praxi a případně i eliminoval problémy s její aplikací. V současné době by však byl tento návrh obtížně realizovatelný vzhledem k možnostem jednotlivých kateder dramatické výchovy už jen z toho důvodu, že by četnější monitorování praxe všech studentů mohli pedagogové těžko zvládat z časových i logistických důvodů. V Anglii je způsob monitorování a vedení praxe řešen funkcí konzultanta. Role konzultanta je v přípravě budoucích učitelů dramatu v Anglii jedna ze stěžejních. Zde se univerzity 13\n16 ÚVAHY POJMY SOUVISLOSTI TD díky dlouholeté tradici mohou opřít o okruh zkušených učitelů dramatu, kteří dále pomáhají v praxi zaškolovat nováčky. To, aby školy i konzultanti za vedení studentů na praxi získávali od státní organizace finanční příspěvky, jako je tomu v Anglii, je nejspíš v našich podmínkách zatím málo reálné. Dalším problémem by mohl být stále ještě nedostatek kvalifikovaných a zkušených učitelů v daném místě. Počet schopných učitelů dramatické výchovy se však u nás každým rokem zvyšuje, a tak by možnost podpory studentů alespoň krátkodobě vedenou praxí za přispění konzultanta mohla být východiskem do budoucna. Za nedostatek v anglickém systému považuji zacílení studia učitelství dramatu pouze na druhý a třetí stupeň. Dochází tak k odklonu pozornosti od výuky dramatu na prvním stupni a to se projevuje v nedostatku specialistů pro tuto věkovou skupinu. Studium v minulosti existovalo, ale bylo zrušeno, což mnozí odborníci vidí jako krok zpět a snaží se prosadit znovu zavedení studia výuky dramatu pro tuto věkovou kategorii. Realizace tohoto návrhu je ale momentálně velice nepravděpodobná. Na druhou stranu poskytuje užší zacílení studia pouze na druhý a třetí stupeň i výhody. Studenti se tak v rámci studia seznamují podrobně s cíli, metodami a látkou odpovídající danému věku. U nás je studium na DAMU a JAMU univerzálnější, na pedagogických fakultách dochází k užšímu zaměření na výuku na základních školách. Je pravděpodobné, že v budoucnu dojde v návaznosti na postupné prosazování dramatické výchovy do osnov gymnázií k vyšší poptávce po učitelích pro tuto věkovou skupinu, a proto by zde mohlo dojít k zavedení alespoň částečné specializace výuky dramatu pro střední školy buď v rámci studia na katedrách dramatické výchovy, nebo jako specializace na pedagogických fakultách. V souvislosti se zaváděním dramatické výchovy do výuky gymnázií se v budoucnu přenese důraz také na vytvoření hodnocení na úrovni maturitní zkoušky ve všeobecném vzdělávání. To bude důležité pro posílení statutu dramatické výchovy jako rovnoprávného předmětu s jasně definovaným učivem, cíli a především s jednotným způsobem hodnocení dosažených kompetencí studenta. V tomto ohledu nabízí anglický systém podnětnou inspiraci. Inspirovat se můžeme při stanovování poměru praktické a teoretické části studia, rozvržení studijního programu a při stanovování způsobu hodnocení dosažených výsledků v průběhu i v závěru studia. Užitečným materiálem pro nás v tomto směru mohou být publikace odborníků nebo materiály a učebnice určené pro studium Všeobecného certifikátu středoškolského vzdělání nebo úrovní A, vydané jednotlivými zkušebními komisemi. LITERATURA CAPEL, Susan; LEASK, Marilyn; TURNER, Tony (eds.). Learning to Teach in the Secondary School: A Companion to School Experience. 3. vyd. London: Routledge, xxii, 468 s. ISBN FLEMING, Mike. Starting Drama Teaching. 2. vyd. London: David Fulton, s. ISBN X. FLEMING, Mike. Teaching Drama in Primary and Secondary Schools: An Integrated Approach. London: David Fulton, s. ISBN GOODWIN, John. Using Drama to Support Literacy: Activities for Children Aged 7 to 14. London: Paul Chapman, s. ISBN KEMPE, Andy; NICHOLSON, Helen. Learning to Teach Drama vyd. London: Continuum International Publishing Group, ix, 244 s. ISBN MACHKOVÁ, Eva. Drama v anglické škole: komentované citace anglických osnov dramatické výchovy. Praha: ARTAMA (IPOS); Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, s. ISBN MACKEY, Sally; COOPER, Simon. Drama and Theatre Studies. Cheltenham (England): Stanley Thornes, xiii, 416 s. ISBN NEELANDS, Jonothan. Beginning Drama vyd. London: David Fulton, s. ISBN REES, Nicola. Drama and Role-play. Warwickshire: Scholastic, s. ISBN SOMERS, John. Drama in the Curriculum. London: Cassell Educational, x, 198 s. ISBN WAY, Brian. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Přeložila Eva MACHKOVÁ. Praha: ISV nakladatelství, s. Přel. z: Development Through Drama. ISBN WINSTON, Joe; TANDY, Miles. Beginning Drama London: David Fulton, xi, 132 s. ISBN WEBOVÉ STRÁNKY Arts Council England: Drama in schools: National Curriculum: English Key Stage 1: 2/subjects/english/keystage1/ index.aspx National Curriculum: English Key Stage 2: index.aspx National Strategies: Ofsted: Inspecting Drama 11-16: www. ofsted.gov.uk Graduate Teacher Training Registry: Examination Boards: Training and Developemnet Agency: Podstatné části diplomové práce, která byla obhájena na katedře výchovné dramatice DAMU v Praze v roce Za cenné informace a konzultace děkuje autorka diplomové práce mj. dr. Andymu Kempovi z Univerzity v Readingu a Amandě Kiplingové, lektorce na univerzitě Goldsmiths v Londýně. 14 TVOŘIVÁ DRAMATIKA\n17 TD DRAMATIKA UMĚNÍ DIVADLO Je Jižák brutální? Rozhovor s dramaturgem Lukášem Jiřičkou o inscenaci Jižák, město snů ANNA HRNEČKOVÁ V Praze na Jižním Městě se každý rok v červnu koná festival Street For Art. Je zaměřen na lokální kulturu, zapojuje místní umělce a přes svůj charakter přitahuje každým rokem více pozornosti zdaleka nejen lokálního publika. Hlavním tématem festivalu v roce 2012 byla kultura v místě, ve kterém žijeme. V rámci tohoto ročníku měl premiéru divadelní projekt s názvem Jižák, město snů, který vytvořil tým režisérky Petry Tejnorové se šesti místními dětmi ve věku od deseti do šestnácti let. Jde o divadelně-filmovou sondu do života teenagerů, zprávu o jejich současném, ale i budoucím životě v této čtvrti. Aniž bych jakkoli chtěla snižovat kvality bez pochyby velmi zajímavého projektu, soudím, že Jižák, město snů lze v podstatě považovat za obyčejné autorské divadlo s mládeží, snad jen s netradičně výrazným podílem nových médií. Zajímavé ovšem je, že místo několika málo představení pro rodiče, spolužáky, popř. publikum na přehlídkách se projekt opakovně odehrál za velkého zájmu dospělého publika (a to zdaleka ne jen z Jižního Města), byl reflektován v dospělých periodikách, 3/2012 a dokonce uveden na zcela dospělém festivalu Příští vlna / Next wave. V čem je Jižák tak výjimečný, jaké byly motivace, metody a cíle profesionálního tvůrčího týmu, se pokusíme nahlédnout v rozhovoru s dramaturgem projektu Lukášem Jiřičkou. Lukáši, metodou, kterou vznikal Jižák, jste nepracovali s režisérkou Petrou Tejnorovou poprvé. Poprvé jste ale tímto způsobem pracovali s dětmi. Jaké byly vaše motivace pro tuto volbu? Prvotním impulzem byla výzva Kulturního centra Zahrada, které připravovalo festival Street For Art. Jejich zadáním bylo, abychom vytvořili inscenaci s dětmi, která bude vzhledem k charakteru festivalu mít také samo Jižní Město jako svého hrdinu. Jak a podle čeho jste vybírali děti? Děti jsme si logicky chtěli vybrat lokální, ostatně i to bylo záměrem vedení festivalu. KC Zahrada vypsalo konkurz. Z asi dvaceti dětí jsme jich vybrali sedm ve věku let, ale později jsme pracovali se šesticí. Všichni jsou z Jižního Města a většina je z paneláku, což bylo pro projekt podstatné. Kolik jste měli času na přípravu? Měli jsme asi patnáct zkoušek po třech hodinách a k tomu čtyři celé dny práce na jevišti těsně před premiérou, kdy se v podstatě celá inscenace sestavila a nazkoušela. Předtím jsme se scházeli jednou až dvakrát týdně odpoledne. Ani s dospělými herci by to nebylo dost, ale šlo by to rychleji. S dětmi či teenagery je to opravdu málo. Jejich docházku navíc komplikovaly nemoci, odjezdy na chalupy apod. Značnou časovou investici si ovšem vyžádalo vysvětlování, co že to vlastně děláme, jak vnímáme divadlo a kam celý projekt míří. Tito herci nechápali, co to je za divadelní zkoušky, když čtrnáct dní v podstatě jenom píší texty, čtrnáct dní nám ukazují, co umějí a co je k tématu napadá, a mezi tím musí psát domácí úkoly nebo něco fotit a točit. Měli pocit, že divadlo má mít rovnou text a nějaký jasně daný tvar a hlavně má se zkoušet. Stále jsme jen sbírali materiál a bylo vidět, že zcela nevěří, že to množství věcí lze ještě dál inscenačně zpracovat. Je ovšem pravda, že s Petrou Tejnorovou někdy pracujeme rádi rychle. Dobrovolně přijímáme časová a jiná omezení. Omezení s sebou nese větší investici energie, nutí tě víc reagovat na podněty od herců, nechávat v situacích volný prostor pro dotváření během hraní. Během zkoušení získáme třeba třicet zajímavých situací, ty potom nahlédneme z ptačí perspektivy a sestavíme z nich nějaký narativní tok s mnohdy velmi hrubými švy. Ale právě ony švy jsou pro nás podstatný a zajímavý materiál. Metodu koláže uplatňujeme i uvnitř jednotlivých situací. Petra ráda konfrontuje zdánlivě nesourodé scénické elementy. Neilustruje. Když herec hovoří o bolesti, tak místo pohybu vyjadřujícím bolest a sykání může dělat v podstatě opačnou činnost. Petra má často až surreálné vidění v tom smyslu, že ráda vedle sebe či k sobě řadí takřka nespojitelné elementy či stylistiky. Někdy divákům v té geometrii vztahů nemusí být úplně jasné, jak spolu věci souvisejí. A právě toto napětí, které mezi elementy vzniká, je zajímavé. Vytváří poměrně velký prostor pro diváka a jeho imaginaci či iritaci. Může se zdát, že ty inscenace nejsou dotažené do konce, že jim něco chybí, že jsou neotesané. Ale právě i s tím, co tam chybí, pracujeme zcela vědomě. Petra Tejnorová taky ráda ponechává věci v surovém stavu, nedokonalé. Děti a teenageři třeba nejsou dokonalí herci, ale právě v tom je jejich síla. Někdy dokážou být autentičtí, jindy zase toporní v touze hrát. Právě oné touhy hrát divadlo jsme je museli zbavit a najít polohu stylizovaného herectví, která 15\n18 DRAMATIKA UMĚNÍ DIVADLO TD jim bude bližší a bude přitažlivější. Je nutné vyjít z toho, co nabízejí a dělají nejlépe, a teprve pak jim otevírat dveře Z představení Jižák, město snů k dalším možnostem vyjádření, pohybu či práce s technologií. Jak probíhaly zkoušky? Na začátku jsme úplně nevěděli, kam přesně bude celý projekt směřovat. Věděli jsme pouze, že hlavním tématem jsou děti a Jižní Město, což ale neznamenalo, že jsme plánovali čistě dokumentární divadlo, kde by teenageři pouze mluvili o svých zkušenostech s touto čtvrtí. Přišlo nám, že tímto způsobem teď vzniká poměrně dost 16 projektů, a hlavně že dokument není jediný jazyk, který může nést zajímavé sdělení, má své limity. Ale sběrem dokumentárního materiálu jsme se pochopitelně zabývali. Naši aktéři museli udělat průzkum svého terénu, psát o místech, kde je to podle nich na Jižním Městě nebezpečné, kde to mají rádi a proč. Ta místa nám měli vyfotit, natočit se minutu ve svém pokoji, mluvit o své rodině atd. Nakonec zůstal dokument v inscenaci hlavně ve videoprojekcích na začátku inscenace, který navazuje na historii vzniku Jižáku. V natočených rozhovorech jsme tedy naše děti chtěli zachytit v jejich autenticitě, jíž bychom na scéně nedocílili. I při natáčení byly přirozené pouze napoprvé. Když odpovídaly na stejnou otázku podruhé, byly už trochu strojené, zapomínaly, smály se před pointou apod. Od dokumentu měla tedy inscenace postupně přejít do vyloženě fikčního tvaru, byť se dál měla vztahovat k Jižáku. Od začátku jsme děti naváděli k umělému prahu k roku Vyzvali jsme je, aby nám řekly, jak bude v tom roce vypadat Jižní Město. Měly nám nakreslit obrázky, jak se budou lidé oblékat, popsat nám, jaká bude celková situace čtvrti, architektura, podoba lidí. Někdo říkal, že to bude úplně stejné jako teď, někdo tam hned nasimuloval Marťany, ufony atd. V této fázi bylo patrné, jak silně jsou teenageři ovlivněni popkulturou, třeba postapokalyptickými filmy. Kluci okamžitě začali aplikovat šablony ze všech filmů, které měli nakoukané, a bylo zřejmé, že je to pro ně vize zcela reálná. Zajímavé také bylo, že kluci považují Jižák za velmi nebezpečné místo, což se ovšem brzy relativizovalo. Celou dobu výrazně fabulovali, upravovali si realitu podle vzorců z gangsta hip hopu či science fiction. Chtěli mít Jižní Město nebezpečnější, než doopravdy je. Na videu v inscenaci např. říkají, jaké jsou na Jižním Městě nebezpečné gangy apod. Předpokládám, že tam několik grázlů na lavičkách vysedává, ale kluci za tím vidí takřka síť organizovaného zločinu a násilí. S tímto faktem jsme potom hodně pracovali a stal se výrazným rysem inscenace. Při sběru materiálu jsme postupovali jakousi spirálovitou metodou: některé otázky nebo okruhy jsme aktérům inscenace zadávali stále dokola. Chtěli jsme, aby prohlubovali, co už jednou napsali. Upozorňovali jsme na to, co bylo zajímavé, a chtěli, aby to dále rozvedli. Často jsme opakovaně dávali i stejné otázky. Zvolili jsme několik základních situací, které jsme tímto způsobem postupně opracovávali. Důležité pro nás také bylo zjistit, jaké mají děti dovednosti, co mohou samy nabídnout. Viki měla třeba výraznou mimiku, musela si tedy vytvořit dohromady s Annou mimickou etudu, která je v inscenaci použita. Kluci měli zase auta a vrtulník na ovládání, které nám jezdí po jevišti či létají, ale hlavně měli literárně a imaginativně nejsilnější texty.\n19 TD DRAMATIKA UMĚNÍ DIVADLO Ne vše jsme ale odhalili hned. Největším překvapením bylo, když jsme den před premiérou zjistili, že jeden z kluků, Jakub, tancuje a je schopen ovládnout pódium. Až v tu chvíli se zkrátka uvolnil a otevřel. A na nás bylo to rychle zapracovat. Druhý kluk, Adam, zase ukázal, že umí beatbox a rád rapuje. V inscenaci používáte animované klipy, v nichž teenageři v podobě akčních hrdinů a fantasy postav přicházejí zachránit svět. Jaký měly děti vliv na jejich podobu? Přímý i nepřímý. Videa vycházela z jejich textů a vizí budoucnosti, ale nasimuloval je a vytvořil Jaroslav Hrdlička. Dětem jsme jen popsali, jak scéna bude vypadat, a natočili ji s nimi před zeleným plátnem. Měla to být ovšem jakási postapokalyptická vize, obraz rozkladu světa, což bylo téma, které přinesly děti. Přiznám se, že mi připadalo, že možná téhle počítačové či popkulturní estetiky bylo v inscenaci příliš, že zbytečně dominovala. Asi se ptám jako typická učitelka, ale nepociťujete jako problematické vycházet v práci s dětmi podobným inklinacím tak výrazně vstříc? Ne, my jsme se s tím také identifikovali. Pop kultura je i náš svět, nepokládáme ji za něco nízkého či za pouhou zábavu. Samozřejmě že má mnoho podob a úrovní své podbízivosti či sofistikovanosti, ale nemusí být špatná. Například Jaroslav Hrdlička s Janem Burianem mají hip hopovou kapelu Kyklos Galaktikos, všichni posloucháme popové cajdáky anebo někdy máme rádi třeba akční filmy, není se zač stydět. Pop může být ventil i zbraň. A hlavně i tato videa jsou v jistém slova smyslu součástí dokumentárního divadla, přeci i to je vizualizovaný svět představ našich herců, zhmotnění jejich autentické imaginace, byť v počítačové a zkratkovité podobě. Samozřejmě že jsme se pro potřeby inscenace Jižák, město snů inspirovali i jinde, takže jsme použili některé formy postav, které fungují v tzv. gameboocích či hrách à la dávné Dračí doupě či jiné fantasy podoby těchto strategií. Důležitou inspirací byl pro nás román Michela Houellebecqua Možnost ostrova, kde francouzský autor zajímavě zpracovává vizi, v níž lidé vysílají svým budoucím klonům a různým verzím sebe sama 3/2012 vzkazy a zkušenosti ze svého života. Zatímco Houellebecq ovšem tyto vzkazy projektuje směrem do budoucnosti, my Z představení Jižák, město snů Lukáš Jiřička jsme nechali našich šest herců napsat vzkazy z budoucnosti zpět do minulosti, což možná připomíná i model z Terminátora a dalších sci-fi. Zajímala nás budoucnost podobná té z filmu Blade Runner, kde existuje už zcela temný a prohnilý svět a jen pár lidí jej může zachránit. Jak děti fungovaly jako skupina? Na začátku to byly tři poměrně izolované páry, ale na konci všichni zúčastnění vytvořili jednu divokou smečku. Ztratili zábrany a začali nás brát jako sobě rovné. Nejsilnější byly jejich reakce po premiéře a reprízách, asi ani nevěřili, jakou sílu může mít jejich svět a hraní. Říkali, že to je ten největší zážitek jejich života apod. To bylo hodně dojemné, ale taky bylo potřeba je někdy vracet na zem nebo povzbuzovat různými rituály. Jak vypadaly reprízy? U dospělých herců se můžeš spoléhat na to, že jejich výkon bude do jisté míry standardizovaný. Úměrný tomu, co se nazkoušelo. Abychom zachovali jistou autenticitu u dětí, ponechali jsme jim na konkrétních místech prostor pro 17\n20 DRAMATIKA UMĚNÍ DIVADLO TD improvizaci. Věděly, odkud kam se má inscenace dostat, náplň však byla na nich. A samozřejmě někdy to vyšlo lépe a někdy hůř, což však není důležité. Dokonalost zde není zajímavou kategorií. Jednou se však stalo to, co se v divadle stane málokdy, moment, kdy každý vnímá, že všechno dokonale sedí a funguje. Jižák, město snů zahrály tak, že překvapily nejen sebe, ale třeba i nás. Publikum bylo dojaté, naši normálně dost cyničtí kamarádi jim chodili upřímně děkovat. Ten večer v sobě děti odkryly nějaký práh citlivosti a schopnosti napojení. Inscenace byla chytřejší než my všichni dohromady. A fungují jako parta nějak dál? Ano, samozřejmě že díky facebooku... Dokonce chtěly zorganizovat ještě nějaký sraz, ale my se někdy s termíny těžko přizpůsobujeme. Je otázkou, zda jednorázové divadelní šílenství může zakládat pevné vazby. A nepadla ze strany dětí výzva, abyste pokračovali dál? Myslím, že by asi byly rády. Neřekly to, spíš bylo cítit, že by něco podobného ještě chtěly zažít. Ale my s nimi vlastně v jistém smyslu pracujeme dál, ale spíš už jednotlivě. Já jsem třeba točil jednu zvukově-dramatickou kompozici, kde mi dlouhé party namluvila Anička s Viki česky, anglicky a vietnamsky. Petra nedávno požádala Aničku o spolupráci při natáčení dotáček pro náš nový projekt Edge. Máme teď vlastně šest mladých herců v zásobě. Všimli jste si, že by se během práce všichni nějak změnili? Zásadní zkušenost, která překvapila asi obě strany, byla, jak rychle se dokážou rozvíjet, což ale nemusí znamenat stárnout. Jak rychle se lze skrze divadlo uvolnit, dát průchod své imaginaci a chuti spolupracovat. Rostli i literárně, což neznamená, že bychom je nějak vedli, spíš sami odkryli svůj jazyk a možnosti. Všichni se postupně přestávali bát prezentovat své nápady před ostatními a později i před publikem. Skončilo to tak, že poslední večer, když po představení následoval ještě koncert Kyklos Galaktikos, zůstali všichni na scéně a tančili a rapovali s kapelou. Adam poprvé rapoval před publikem a ukázal, co umí jako beatboxer. Reakce publika je úplně smetla. 18 Ačkoli je projekt hraný dětmi, míří k dospělému publiku. A soudě podle ohlasů, tento záměr vychází. To se většinou divadlu hranému dětmi, které produkují různé typy dramatických kroužků a dětských divadelních souborů, nedaří. Napadá tě, v čem může být rozdíl? Už před začátkem práce jsme z divadla Archa znali práce z belgického produkčního domu Campo, který během asi deseti let vytvořil se třemi skupinami dětí triptych inscenací na různá témata. Ta díla nám naznačovala, že s dětmi je možné udělat silnou autorskou inscenaci i pro dospělého diváka. Např. jedna z částí triptychu byla mimo jiné o stárnutí. Děti si představovaly vlastní budoucnost, tedy dospělost, rozpad manželství, kocoviny po večírcích, nezdary, smrt Bylo fascinující, jak dokázaly číst vztahy mezi dospělými lidmi. Je třeba říct, že jsme se vědomě nijak nevymezovali proti dramaťákům a podobným institucím asi proto, že jsme tuhle oblast vůbec nevnímali jako partnera nebo nepřítele. Nezajímali jsme se o ni. Projekt pro nás byl spíš jednou z inscenací, na kterých pracujeme, což je důležité. Používali jsme podobné metody jako jindy, podobný jazyk a nebáli jsme se, že nás teenageři nepochopí. Věk lidí, s nimiž spolupracujeme, je podstatný jako téma, nikoliv jako možná bariéra. Kolem dětí se nemusí chodit v rukavičkách. O světě jsou informovány dostatečně, aby mohly mluvit o tématech, která zajímají i nás. Určitě jsme nechtěli naše herce poučovat a vychovávat. To by nefungovalo a ani nám to nepřísluší. Chovali jsme se k nim zcela partnersky a leckdy i náročně. Někdy byli překvapeni, že jim dáváme těžké úkoly, protože se s ničím podobným neměli kde setkat, desetileté holky ve škole asi o apokalypse nebo temné budoucnosti moc slohovky nepíšou. Ale zároveň byli všichni nadšeni, protože se mohli vyjádřit sami za sebe a na spoustě věcí jsme se rychle shodli. To, co na jevišti říkají, jsou výhradně jejich vlastní texty. Ani jedna věta není naše. Spíše jsme jednotlivé fragmenty zkoušek, choreografií a textů strukturovali apod. Rozhodně jsme v projektu Jižák, město snů nechtěli jít po srsti, vytvořit inscenaci, která bude milá. Možná to bylo přímo to, vůči čemu jsme se vymezovali. Jižní Město je v něčem brutální a nehostinné, což jeho rodáci už ani leckdy nevnímají, a ta inscenace to rozhodně neměla potlačovat. Teď připravujete inscenaci Edge, s tzv. oldagery, lidmi, kterým je přes padesát. Uvádíte, že je to jakési pokračování Jižáku. V čem konkrétně? Edge jsme začali plánovat vloni v létě a realizovat jsme ho začali až teď na podzim. Spíš až během samotné práce vyšlo najevo, že lze mluvit o jakémsi diptychu. Protože a) na obou projektech pracujeme podobnou metodou a b) svět malých a starých je v jistém smyslu podobný. V obou případech musíš pracovat s vědomím jistého omezení, které ti lidé mají, ať už jde o děti, které ještě mnohé neumějí, nebo o staré lidi, kteří už mnohé nemohou jsou limitovaní tělem, pamětí atd. Zároveň se ukazuje, že půjdeme opět cestou od dokumentu k fikci. Tentokrát snad budeme pracovat s možností příštích životů, ale jsme zatím jen ve fázi skic, které je třeba ověřit. Lukáš Jiřička (1979) studoval komparatistiku na FF UK a dramaturgii na DAMU v Praze. Působí jako divadelní dramaturg v posledních letech převážně v tandemu s režisérkou Petrou Tejnorovou. Je režisérem radioartových projektů a jedním z dramaturgů a organizátorů festivalu jiné hudby Stimul. Věnuje se také hudební, divadelní a literární publicistice v časopisech a týdenících HIS Voice, Respekt, A2, Svět a divadlo nebo UNI. Kromě toho publikoval v polských časopisech Ha!art a Didaskalia. Jižák, město snů Premiéra: v Divadle Šnek na stanici metra Opatov Režie: Petra Tejnorová Dramaturgie: Lukáš Jiřička Scénografie: Adriana Černá Video: Jaroslav Hrdlička Hudba: Jan Burian Hrají: Adam, Anička, Jakub, Karolína, Kristýna a Viky Pozn.: V tuto chvíli není jasné, zda a jak často bude inscenace Jižák, město snů uváděna dále. Aktuální informace lze získat v KC Zahrada. Premiéra inscenace Edge se uskuteční na Nové scéně. Fotografie Lukáš Jiřička a Štěpán Černoušek. TVOŘIVÁ DRAMATIKA