Sintesi rielaborate personalmente: Berti-Bombi - Docsity\nSintesi Psicologia Dello Sviluppo\norazio patrone18 gennaio 2012\nSintesi rielaborate personalmente: Berti-Bombi, Sintesi di Psicologia Dello Sviluppo. Università Pontificia Salesiana\nPsicologia Dello Sviluppo,Psicologia e Sociologia\nDOCX (233 KB)\n98%su 54 votiNumero di voti\n48Numero di commenti\nSintesi e rielaborazioni personali dal libro "corso di psicologia dello sviluppo", Berti-Bombi\nCap. 1 - PERIODO PRENATALE E IL NEONATO\nPeriodo prenatale e primi mesi di vita utili per verificare esistenza di capacità innate e funzionamento dei processi di apprendimento. Capacità percettive alla nascita simili a quelle dell'età adulta.\nApprendimento e memoria agiscono già prima della nascita. Preferenze innate guidano i bambini verso certi stimoli. Sviluppo motorio avviene in tempi più lunghi.\n1. Dal concepimento alla nascita: Sviluppo prenatale:\n1. Periodo germinale (o dello zigote): inizia con fecondazione, termina dopo 2 settimane, avviene la duplicazione dello zigote e, se le due cellule si separano, avrò gemelli omozigoti, se 2 spermatozoi fecondano, avrò 2 gemelli eterozigoti. Le successive duplicazioni dello zigote portano la blastocisti (piccola massa di cellule) a impiantarsi nella parete interna dell'utero.\n2. Periodo embrionale (2a-8a settimana di gestazione): si differenziano i tessuti, si formano gli organi, si delinea la struttura del corpo. Si distinguono già arti e occhi, Cuore e sistema nervoso son già in funzione. Periodo in cui si possono originare i più gravi difetti congeniti (sia per anomalie genetiche che per cause esterne).\n3. Periodo fetale: dal 3° mese l'organismo cresce e si perfeziona. Si formano gli organi sessuali (se Y, trasformazione di gonadi in testicoli, si inizia a secernere ormone androgeno. Corpo si distende, dal 4° mese percepibili x la madre i movimenti del feto. Dalla fine del sesto mese può sopravvivere anche se nasce prematuro e la probabilità di sopravvivenza cresce sempre più perché i muscoli si rivestono di uno strato di grasso, si attivano meccanismi che regolano T corporea, scheletro si irrobustisce grazie a Ca e Fe introdotti con dieta.\nSviluppo del cervello e sistema nervoso: Agli inizi di 3a settimana l'ectoderma si piega più volte a dare tubo neurale da cui originano cervello e midollo spinale. Una delle parti del tubo si ingrossa a dare cervello e occhi rudimentali. Sviluppo del cervello in 3 fasi: 1. Proliferazione neuronale: vengono prodotti neuroni nella parete esterna del tubo neuronale specie\ntra 2° e 4° mese ma termina entro il 6°. 2. Migrazione: delle cellule neuronali nei luoghi appropriati entro il 6° mese. 3. Organizzazione: costruzione dei collegamenti sinaptici tra le cellule; inizia dopo che i neuroni si\nsono insediati ma procede per diversi anni dopo la nascita.\nAlla nascita la formazione dei neuroni è quasi ultimata (tranne alcune aree cerebrali come bulbo olfattivo la cui produzione di neuroni prosegue tutta la vita) e la testa è la parte più vicina alle dimensioni di quella adulta.\nDopo la nascita: Formazione di rete sempre più intricata di connessioni tra neuroni. Mielinizzazione (= rivestimento di assoni con la sostanza grassa mielina che rende più efficiente conduzione di impulsi nervosi) che prosegue fino ad adolescenza e si manifesta con comparsa e perfezionamento di varie capacità. Per es. motricità grossolana che consente movimento testa matura già entro i 3 mesi, motricità fine si ha dai 4 anni quando si completano i collegamenti tra corteccia e cervelletto. La formazione reticolare che regola il mantenimento dell'attenzione, mielinizza fino alla pubertà e forse oltre.\nAumentano progressi su piano percettivo.\n2. La nascita e il neonato: Con la nascita inizia processo di adattamento all'ambiente circostante (respirazione, nutrizione, termoregolazione).\nParto: per diminuire effetto “traumatico” sul bambino c'è il metodo Leboyer (sala parto silenziosissima, in penombra e bimbo immerso subito in acqua alla nascita). (-) Una brusca e protratta separazione dalla madre può essere negativa per la relazione madre bimbo (vedi in alcuni ospedali o per nascite premature. Nel secondo caso ci si dovrebbe preoccupare di garantire al neonato sufficienti stimolazioni tattili). (+) Se si consente alla madre un contatto immediato e prolungato con il neonato, si facilita l'emergere di comportamenti positivi nei suoi confronti anche a lungo termine.\nScala di Apgar: valutazione complessiva della condizione fisica del neonato pochi minuti dopo la nascita. Punteggio (da 0 a 2 per ogni voce) deve essere > di 4 per non essere a rischio. Indici vitali valutati:\n• Frequenza cardiaca • Sforzo respiratorio • Tono muscolare • Risposta riflessa • Colore\n3. Gli stati neurocomportamentali del neonato: sonno, pianto, veglia: • Sonno: rispetto all'adulto varia nel ritmo sonno-veglia del neonato (16h ripartite in 7-8 periodi che\ndiventano gradualmente una nottata intera verso i 6-7 mesi più 2-3 sonnellini giornalieri). La progressione del ritmo sonno veglia verso un ritmo simile a quello adulto è universale ma il ritmo con cui si verifica è influenzato da comportamento più o meno disponibile dei genitori. Rispetto all'adulto è diversa anche la qualità del sonno (50% contro 21% di fase REM: forse perché è necessaria per consentire di rielaborare tutte le stimolazioni ottenute durante la veglia oppure serve perché mantiene attivo il cervello tramite un meccanismo innato di auto-stimolazione. Il sonno nel neonato non è inerte ma ha fasi di sonno profondo, sonnolenza, veglia attiva, inattiva, agitazione e pianto.\n• Pianto: può manifestarsi anche senza ragione ma di solito dipende da cause specifiche (freddo, fame, rumori/luci forti, sovraeccitazione. Ha qualità diverse (strumentalmente si può mettere in evidenza analizzando le onde sonore prodotte) e generalmente le madri/adulti reagiscono in maniera diversa a seconda del tipo di pianto. Serve per sopravvivenza ma anche per sviluppo sociale (insieme a vocalizzazioni è precursore del linguaggio). Per alcuni (etologi) ha funzione adattiva (fa avvicinare la madre). In alcuni studi se si accorre ad ogni frignata si rinforza la tendenza a piangere (Beduini, consolatori di Kibbutz), 2° altri, invece, i bambini non consolati rimangono più frignoni anche alla fine del 1° anno di vita.\n• Veglia: quella attiva è caratterizzata da respiro irregolare e molti movimenti del corpo, quella inattiva da rilassamento, poco movimento e osservazione degli oggetti (poche volte al giorno, non dura oltre 10' ma è la più adatta per apprendere e porsi in rapporto con gli altri).\nAnche l'adattamento all'orario della poppata dipende da come si comporta l'adulto (in pochi giorni secondo la Marquis i bambini apprendono l'orario se di 3 o 4h). → un neonato possiede una serie di abilità innate! 4. Il neonato competente: Periodo neonatale e primi anni di vita sono i più adatti per valutare l'esistenza di abilità innate e maggiori ricerche sono state rese possibili più di recente per:\n1. Maggior diffusione di istituzioni educative per la prima infanzia (bambini più reperibili, fascia di età diventata interessante per lo studio anche fuori da ambiti accademici).\n2. Disponibilità di strumenti sempre più sofisticati per la registrazione del comportamento infantile (variazione del battito cardiaco, movimenti di suzione all'apparire di stimolo acustico/visivo).\nDal neonato secondo i comportamentisti (essere inetto in attesa di venir plasmato) o secondo Piaget (essere ricco di potenzialità generali ma non di competenze specifiche) si passa a una visione del neonato come essere in possesso già di alcune capacità cognitive, capace di integrare info acquisite con esperienza (per Gopnik & Meltzoff) e che ha una serie di predisposizioni e un repertorio di emozioni che lo spingono ad agire vs l'ambiente fisico e sociale e stimolare/interagire con adulti.\n5. Le capacità comportamentali del neonato: Fin dalla nascita il neonato ha un repertorio di schemi comportamentali che gli consente di interagire con l'ambiente: • Riflessi: reazioni automatiche e stereotipate a particolari stimoli. Possono essere permanenti (per\ntutta la vita) o neonatali/arcaici ( spariscono durante i primi mesi di vita o son sostituiti da azioni volontarie. Esempi: rooting (provocato da stimolazione tattile della guancia, fa volgere la testa verso la fonte di stimolazione e fa aprire nel contempo la bocca; quando il bambino è sazio si manifesta meno facilmente; compare già a 8 settimane). Quelli neonatali servono per indicare alla loro scomparsa il normale sviluppo neurologico a favore di schemi di comportamento volontario. Esempi di neonatali: marcia automatica (entro 2 mesi), nuoto (4-6), prensione (3-4), moro (entro 6 mesi).\n• Azioni congenitamente organizzate: rispetto ai riflessi sono spontanee (non sollecitate da stimolo) e possono assumere varie forme (es. piangere, succhiare; la suzione, a seconda che sia stimolata o meno, avrà ritmi e funzioni diverse).\n• Guardare: movimenti ampi che consentono di esplorare una vasta porzione dell'ambiente finché lo sguardo non coglie una linea il cui contrasto è elevato = bordo).\n• Stereotipie ritmiche: sequenze ripetute di movimenti (scalciare, strofinare un piede contro l'altro). Alcune verranno integrate poi in azioni volontarie come camminare.\n6. La capacità di apprendimento dei neonati: Apprendimento = cambiamento nel comportamento o nelle strutture mentali per effetto dell'esperienza. I neonati son capaci di semplici forme di apprendimento:\n• Condizionamento classico: i neonati apprendono per questa via solo se la nuova associazione ha valore adattivo e soprattutto se legata a nutrizione (non apprendono a difendersi perché dipendono da protezione parentale).\n• Condizionamento operante: nei neonati permette di consolidare comportamenti spontanei (succhiare con più intensità, aumentare frequenza di rooting, quando cresce anche sorriso, vocalizzazione, direzione dello sguardo). → Infante attivamente recepisce selettivamente gli input ambientali prima in base a sue disposizioni innate e poi in accordo con i vari livelli di sviluppo.\n• Abituazione: graduale attenuarsi di intensità, durata, frequenza di una risposta fisiologica o comportamentale alla ripetuta presentazione dello stimolo → indice del fatto che l'infante ha immagazzinato in memoria l'info sullo stimolo che perciò non lo colpisce più.\n• Disabituazione: opposto di abituazione, avviene quando, dopo abituazione si presenta uno stimolo nuovo → indice del fatto che l'infante distingue tra due stimoli. N.B. La velocità di abituazione/disabituazione è attualmente il miglior predittore dello sviluppo intellettuale dei bambini negli anni successivi (è correlata con il QI in età prescolare ed è > di quella tra QI e QS misurato nei tradizionali test per l'infanzia).\n• Imitazione: riproduzione di un modello (movimenti, atteggiamenti..). Sembra essere assente alla nascita e svilupparsi secondo Piaget gradualmente dapprima coinvolgendo parti del corpo che il bambino vede e poi il viso. Secondo Metzoff and Moore, tale capacità è presente già dopo pochi giorni di vita (imitazione di sorrisi, linguaccia, spalancare la bocca) per poi scomparire e ricomparire nella forma più complessa descritta da Piaget. Per alcuni sono riflessi, per altri sono movimenti intenzionali e servono per l'apprendimento e l'interazione con gli altri, per lo sviluppo mentale, x acquisizione di comportamenti appropriati al sesso.\n7. Metodi per lo studio della percezione negli infanti:\nSecondo Baldwin ogni stimolazione di un organismo vivente suscita in esso movimenti e negli infanti è più facile osservare quelli delle mani oppure il dilatarsi/restringersi delle pupille. • Tecniche psicofisiologiche: registrazione di risposta elettrica del sistema nervoso centrale o risposta\ndel sistema nervoso autonomo (es. variazioni di frequenza cardiaca, respiratoria ecc.). • Tecniche comportamentali: basate su registrazione di comportamenti per esempio movimenti\noculari, preferenza, risposte condizionate (se rivolge attenzione verso il suono, compare un vivace pupazzo), abituazione/disabituazione, precipizio visivo (per misurare la percezione della profondità se i bambini sanno già gattonare oppure misurando frequenza cardiaca mettendo nenoati di 2-4 mesi su plexiglas trasparente a distanza dal suolo).\n8. Capacità percettive di neonati e infanti: Esistono varie scuole di pensiero:\n• Empiristi: esperienze ripetute fanno avvenire il passaggio da sensazioni grezze a percezioni dotate di significato. Inizialmente le sensazioni provocate da stimolo non sono organizzate ne connesse alla nozione di oggetto.\n- Piaget: neonato avverte un insieme di flussi non coordinati di immagini e suoni che gradualmente organizzerà e che continueranno ad esistere anche quando non sono percepiti - Spitz: la percezione nelle prime settimane dopo nascita è disorganizzata e l'infante resiste al bombardamento di stimolazioni perché ha una soglia percettiva alta. Il volto materno, associato all’esperienza di soddisfazione, diventa la prima percezione visiva dotata di significato punto di partenza per l’ulteriore organizzazione del mondo visivo. - James: l’esperienza offre impressioni fuse in un'unica totalità.\n• Innatisti: Platone, Cartesio, Kant, Gibson, Spekle. Per loro la percezione è fin dall'inizio organizzata grazie a idee e categorie innate che consentono di dar ordine al flusso di sensazioni trasformandole in percezioni dotate di significato. Da tecniche di indagine sofisticate sembra che abbiano più ragione gli innatisti.\nGià il feto a 8 settimane gira la testa nella pancia se toccato su labbra o guancia, reagiscono a vari odori e sapori iniettati nella placenta o a suoni che arrivano attutiti dall'esterno o a un aumento di luminosità. I neonati han sensibilità acustica minore degli adulti ma distinguono le note di una scala tonale o una voce umana da altri suoni. Volgono gli occhi verso sorgente sonora. Hanno espressioni facciali diverse in corrispondenza di diversi sapori (preferiscono il dolce) e evitano odori penetranti (NH3) girando la testa. Forte sensibilità a sollecitazioni tattili.\nL'apparato visivo non è ancora del tutto maturo alla nascita e ne consegue che: 1. acuità visiva 10-30 volte < di adulto.\n2. difficoltà di accomodamento (messa a fuoco degli oggetti a seconda della distanza modificando curvatura del cristallino).\n3. non riescono a controllare movimento degli occhi in modo tale da seguire con precisione una traiettoria.\n4. fino a circa 3,5 mesi manca visione binoculare.\nIl tutto limita per lo più la visione degli oggetti lontani perché l'imitazione di espressioni facciali indica che la loro percezione del volto umano è abbastanza accurata. I neonati sono predisposti a osservare volti e seguirne con gli occhi i movimenti più che non altri tipi di stimoli. Preferiscono un volto orientato verso di loro e usano la direzione del movimento delle pupille per orientare la loro attenzione nello spazio. Possiedono già una costanza della forma e della dimensione. 1-3 mesi: aumenta l'acuità visiva, l'esplorazione dell'interno delle configurazioni, riconoscimento di forme e figure di oggetti non troppo complessi. 4-8 mesi: ulteriore crescita di acuità visiva, migliora capacità di seguire con occhi anche oggetti in rapido movimento.\n9. La coordinazione tra diverse modalità sensoriali: Girano la testa verso ciò che sentono, allungano il braccio verso ciò che vedono → san mettere in relazione informazioni ricevute da sensi diversi → capacità di coordinazione intermodale.\nInfanti di un mese riconoscono il ciucciotto con protuberanze succhiato (lo osservano di più). Già a 3-4 mesi riconoscono il labiale di un certo parlato, e l'espressione di un tono di voce giocoso o irato.\n10. Sviluppo motorio da 0 a 2 anni: Più ritardato rispetto a sviluppo percettivo. Motricità grossolana (capacità di sedersi, stare in posizione eretta e muoversi nello spazio) si sviluppa in parallelo con motricità fine (manipolare gli oggetti).\nPietra miliare = locomozione → allarga il mondo accessibile e aumenta pericoli (e interventi di genitori!). Lo sviluppo motorio può catalizzare quello cognitivo e sociale quando riceve feedback positivo/ gioioso e orgoglioso dei genitori. Può essere motivato da desiderio di imitare il fratellino più grande.\nLo sviluppo motorio segue gradienti di crescita simili a quelli alla base dello sviluppo fisico: - Progressione cefalo-caudale: dall'alto al basso (controllano prima movimenti oculari che delle\n- Progressione prossimo-distale: dal centro verso le estremità (si controlla prima articolazione della spalla poi gomito, polso e mano per ultima).\n- Progressione dall'indifferenziato (movimenti grossolani) allo specifico (movimenti più fini e coordinati.\nLo sviluppo motorio è determinato sia: - geneticamente (segue tappe di maturazione dei centri nervosi, la sequenza generale è uguale per\n- dall'ambiente (esiste molta variabilità nell'età in cui i bambini raggiungono le varie tappe). Esistono prove a favore sia dell'una che dell'altra ipotesi. Quelle a favore dell'ipotesi genetica dimostrano che il gap di variabilità si può colmare e le differenze livellare. Quelle a favore dell'ambiente (Dennis) mostrano che bambini allevati in un orfanotrofio iraniano privo di stimoli presentavano un enorme ritardo sia quantitativo che qualitativo (deambulavano stando seduti) nel raggiungere le varie tappe dello sviluppo.\nConclusione → se l'ambiente e mediamente ok, le tappe dello sviluppo motorio vengono raggiunte da tutti.\nLa mancanza di latte materno o allattamento precoce può avere conseguenze negative sullo sviluppo fisico e psichico se non si compensa altrimenti perché durante i primi mesi di vita avvengono importanti processi maturativi a livello cerebrale che possono venire rallentati dalla sottoalimentazione.\nCap. 2 - SVILUPPO COGNITIVO\nSecondo la teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget nel primo mese di vita i bambini non distinguono tra sé e mondo esterno perché non possiedono la funzione simbolica (emerge verso i 18 mesi) e sono privi delle principali categorie (oggetto, spazio, tempo e causa). Lo stesso vale per gioco e imitazione.\nSecondo Piaget la conoscenza non deriva da una passiva ricezione degli stimoli, ma dall'azione che può essere motoria o mentale. Nel primo anno e ½ di vita sono motorie poi diventano anche mentali e sempre più differenziate e coordinate con quelle motorie.\nPer Piaget l'intelligenza è uno dei modi in cui un organismo interagisce con l'ambiente. Alla base dei processi cognitivi ci sono invarianti funzionali (= funzioni che caratterizzano la vita stessa essendo presenti in tutti gli esseri viventi). Che sono: - Organizzazione: riguarda le relazioni tra un organismo e le sue parti. Si manifesta nella tendenza a\nformare totalità costituite da un numero crescente di parti interconnesse. - Adattamento: relazione tra organismo e ambiente. Può essere suddiviso in 2 processi\ncomplementari detti di assimilazione (incorporazione materiale/cognitiva/mentale dell'organismo che agisce sull'ambiente) e di accomodamento (azione con cui ambiente costringe l'organismo a modificare le azioni ad esso indirizzate). L'adattamento si verifica quando assimilazione e accomodamento non prevalgono uno sull'altro.\nLe informazioni non vengono impresse su una tabula rasa passiva ma vengono assimilate a seconda degli stadi di sviluppo e degli schemi d’azione interiorizzati. Le interazioni sociali sono importanti per lo sviluppo cognitivo (specie tra pari) perché costringono a vedere le cose da un altro punto di vista e uscire dall'egocentrismo intellettuale.\n3.1. Periodo senso-motorio di Piaget (0-2 anni): Nei primi 18 mesi i b. interagiscono con l'ambiente solo mediante percezione. Le azioni non sono\nancora in grado di evocare oggetti ed eventi non percepiti in quel momento. Questo periodo è diviso in VI sottostadi:\nI stadio: neonato sa esercitare solo semplici schemi riflessi. Non coordina né schemi né percezioni (→ realtà totalmente diversa da quella degli adulti). Progressivamente, con graduale coordinazione di azioni e collegamento a percezioni, sarà possibile la distinzione tra sé e il resto del mondo. Stato psicologico di egocentrismo assoluto o integrale (il mondo è considerato come estensione/prodotto dello sforzo di vedere e non come altro). Il progressivo collegamento tra le percezioni e il fatto che percezioni diverse diano origine a un'esperienza unitaria, spinge il b. ad attribuirne la fonte ad un qualcosa che è insieme al di fuori e diverso da sé → superamento dell'egocentrismo assoluto e costruzione della realtà come un qualcosa di diverso da sé con cui il corpo interagisce. Tempo e spazio non esistono ancora in quanto tali nella mente del neonato che percepisce un vago senso di efficacia basato su fenomenismo (se 2 eventi sono contigui nel tempo, uno è causa dell'altro) che rapporti causa/ effetto.\nVI stadio: costruzione delle categorie fondamentali dell'esperienza. Sanno eseguire deliberatamente sequenze di operazioni abbastanza complesse, possiedono la permanenza dell'oggetto (oggetto continua ad esistere anche quando non lo percepisco). Efficacia e fenomenismo evolvono in causalità psicologica (azioni umane dettate da volontà e pensiero) e causalità fisica/meccanica (oggetti inanimati interagiscono comunicandosi movimento per contatto). Concezione di tempo è più dilatata: raccontano storie, dicono quello che faranno.\nAlla base di tutto ciò ci sono le invarianti funzionali. All'inizio del periodo senso-motorio assimilazione ed accomodamento sono indifferenziati, alla fine i bambini variano le loro azioni e cercano di scoprire le proprietà degli oggetti e i vari modi in cui possono essere usati.\nLa reazione circolare (ripetizione di un’azione che originariamente è stata eseguita a caso ma ha provocato piacere) è uno dei modi in cui le invarianti funzionali entrano in azione. Ne esistono d 3 tipi secondo Piaget: • Primarie: compaiono nel II sottostadio e consistono nella ripetizione di movimenti incentrati su se\n• Secondarie: compaiono nel III sottostadio e tentano di riprodurre risultati che riguardano l’ambiente.\n• Terziarie: compaiono nel V sottostadio introducono variazioni sul tema nelle azioni ripetute allo scopo di analizzarne l’effetto.\nSottostadi del periodo senso motorio: I (0-1 mese): esercizio dei riflessi tramite schemi riflessi (= coordinazioni neuromuscolari innate) e\nazioni congenitamente organizzate che si modificano man mano sotto l'azione delle invarianti funzionali e vanno a costruire strutture di conoscenza prima senso-motorie e poi rappresentative. Gli schemi destinati a ulteriori sviluppi son prensione, visione, fonazione, audizione, suzione. Non esiste ancora coordinazione intermodale. L'esercizio di schemi riflessi in questo stadio produce solo lievi cambiamenti.\nII (1-4 mesi): consolidamento e acquisizione di nuovi schemi riflessi tramite reazioni circolari primarie. Mentre sta smettendo di piangere, viene colpito da un suono e cerca di ripeterlo. Inizia coordinazione o assimilazione reciproca di vari schemi tra loro (gira la testa verso direzione provenienza di un suono).\nIII (4-8 mesi): grazie a reazioni circolari secondarie si formano nuovi schemi chiamati secondari che consentono di produrre suoni agitando le gambe, scuotendo oggetti, ecc., ma non comprendono ancora i nessi causali perciò tendono a mettere in atto procedimenti per far durare gli spettacoli interessanti anche quando non sono appropriati. Esiste secondo Piaget in tali casi una causalità magico-fenomenistica. Gli schemi secondari però cominciano ad acquisire la proprietà di mobilità che dà loro la possibilità di essere usati nelle più diverse circostanze e combinarsi con altri schemi.\nIV (8-12 mesi): coordinazione di schemi secondari e loro applicazione in situazioni nuove → una persona o parti del loro corpo possono essere usati come mezzi per fare/afferrare altro. Il comportamento si fa più intenzionale (lo scopo è distinto dal mezzo). Introduzione di una dimensione temporale (schema del mezzo messo in atto prima dello schema di scopo). Acquisizione secondo Piaget di costanza della dimensione e della forma (nascondono oggetto e lo ritrovano) mentre nel III stadio c'era solo una reazione circolare differita (momentaneamente interrotta). Comprensione della permanenza dell'oggetto è ancora limitata (errore “A non B”: oggetto nascosto sotto gli occhi dell’infante prima in un posto e poi in un altro viene sempre cercato nel primo posto). L'oggetto è ancora vincolato al contesto (esiste un pappagallo nella mano, un pappagallo sotto il materasso ma non un pappagallo in quanto tale).\nV (12-18 mesi): scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva. Gli infanti si impegnano nella ricerca di nuovi mezzi per ottenere l'effetto desiderato e non si basano più solo su quelli già presenti come nello stadio precedente. Provano per tentativi successivi a trovare una soluzione. Cercano di scoprire nuovi aspetti delle azioni e degli oggetti tramite reazioni circolari terziarie. Fan ruotare oggetti osservandoli e cadere altri oggetti in modi diversi. Affinano comprensione di rapporti spaziali e causali (scoprono differenti effetti conseguenti a loro azioni, come calibrare le azioni per ottenere l’effetto desiderato, che alcuni effetti sono indipendenti dalle loro azioni) → la causalità appare obiettivata ed esteriorizzata. Differenziazione tra causalità psicologia e fisica. Scompare l'errore A e non B però solo se il tutto viene fatto sotto i loro occhi. Agiscono sulle persone non più come se fossero oggetti inanimati ma manifestando i loro desideri.\nVI (12-18 mesi): scoperta di mezzi nuovi mediante combinazione mentale (senza bisogno di troppi tentativi successivi) grazie all'aumento progressivo (dal IV stadio) della mobilità degli schemi e grazie all'emergere di funzione simbolica/semiotica/rappresentativa (= capacità di evocare mentalmente oggetti e situazioni non fisicamente presenti). Anche il linguaggio è modificato dalla capacità rappresentativa (descrivono anche cose non presenti) che si manifesta anche nel gioco simbolico e nell'imitazione differita. Trovano un oggetto anche se è nascosto non sotto i loro occhi. Riescono a rappresentare mentalmente i percorsi. Sanno che per ogni effetto percepito c'è una causa anche se non la vedono. Il tempo diventa un contenitore entro cui ordinare le azioni e gli eventi nel passato/presente/ futuro grazie alla funzione semiotica. Piaget nega la funzione simbolica in questo stadio perché 42\nsecondo lui il bambino deve ancora imparare a imitare perché tramite l’imitazione motoria interiorizzata si crea un'immagine mentale.\n3.2. Lo sviluppo del gioco e dell'imitazione (schema pag. 59): Scopo dell'imitazione è arricchire il patrimonio di schemi. Scopo del gioco è consolidare gli schemi\ne gratificare chi vi si dedica mediante l'esercizio di attività padroneggiate bene.\nSviluppo di imitazione e gioco procede parallelamente allo sviluppo dell’intelligenza senso-motoria. Distinzione tra assimilazione e accomodamento è più netta dal 4° sottostadio in poi.\nI sottostadio: nessun processo di imitazione né gioco anche se infante è stimolato a piangere sentendo piangere e succhia a volte a vuoto.\nII-III sottostadio: alcune reazioni circolari primarie e secondarie possono assolvere al ruolo di gioco (fare rumore per il solo piacere di farli → volto sorridente anziché intento). Inizia processo imitatorio dapprima solo se l’adulto compie un’azione poco dopo che il bambino l'ha eseguita spontaneamente, dopo no. Non è ancora possibile imitare movimenti che riguardano parti del corpo ma solo suoni.\nIV sottostadio: imitazione anche di movimenti che l'infante non può vedere su di sé. Da ora in poi possono imparare azioni nuove anche semplicemente vedendole eseguire. Cominciano a ritualizzare alcuni schemi (= usarli fuori dal contesto abituale) → punto di partenza per gioco di finzione importante per tutta l'età prescolare.\nV sottostadio: imitano sistematicamente azioni nuove anche se relative a parti non visibili del loro corpo.\nVI sottostadio: diventano capaci di gioco simbolico e finzione. Compare imitazione differita (a distanza di tempo da quando si è osservata la situazione da imitare → necessario durevole schema interno e la capacità di far venire in mente lo schema da riprodurre anche quando non è presente il modello).\n3.3. Risultati di ricerche più recenti: Osservazione e studi successivi hanno per lo più confermato gli stadi definiti da Piaget. Ma ci sono delle differenze: • già nei primi giorni di vita esiste predisposizione a imitare. • mondo percettivo più organizzato di quanto ipotizzato da Piaget. • costanza di forma, dimensione e coordinazione intermodale più precoci perciò probabilmente\ninnate e non dovute ad attività con gli oggetti. • metodo di violazione dell'aspettativa dimostra che già a 4 mesi gli infanti hanno la nozione di\noggetto (si aspettano che un oggetto rimanga dove è stato messo e se non lo vedono più si sorprendono) e già a 6 mesi conoscono rapporti causa/effetto e distinguono tra psicologica e meccanica (non sono in stato di egocentrismo integrale).\n- Ellen Spekle: nativismo dello stato finale = le nozioni che formano il cardine del pensiero umano sono innate nella loro versione adulta e si manifestano già nei primi mesi di vita. - Gopnik/Meltzoff: nativismo dello stato iniziale = sono innate solo le versioni più primitive delle nozioni e gli strumenti cognitivi per trasformarle sulla base dell'esperienza.\nSecondo altri la permanenza dell'oggetto e altre nozioni sono possedute prima di quanto ipotizzato da Piaget. Per esempio la mancata ricerca di un oggetto nascosto va attribuita ai limiti della capacità di pianificare le azioni (ancora presenti al IV sottostadio) piuttosto che alla permanenza dell'oggetto come sostenuto da P. L'errore “A non B” del IV sottostadio sarebbe dovuto alla memoria a breve termine (compare anche quando l'oggetto è nascosto sotto un foglio trasparente) ma non c'è ancora risposta univoca. → quello che per Piaget è una tappa nella comprensione della permanenza\ndell'oggetto è per Diamond una tappa nello sviluppo del comportamento volontario e della pianificazione delle azioni.\n4. Sviluppo cognitivo secondo l'approccio dell'elaborazione delle informazioni HIP.\nAnche questo approccio si basa su focalizzazione di abilità specifiche. Basato su analogia tra computer e mente. Nell'ambito della prima infanzia sono state svolte ricerche su attenzione, memoria (magazzini di memoria che conservano info a breve o lungo termine, registri sensoriali per ¼ di secondo, MBT per qualche decina di secondi e può contenere circa 7 unità in un adulto e funziona come memoria di lavoro che interagisce dando e ricevendo info da MLT; secondo neopiagetiani la differenze tra bambini di diverse età è correlata alle diverse capacità di MBT), categorizzazione, soluzione di problemi. • Attenzione: Info su attenzione selettiva si ricavano da studi su movimenti oculari (all'inizio\nl'attenzione è sui contorni, dal secondo mese esaminano anche l'interno). Più il comportamento diventa intenzionale e si organizza, più l'attenzione diventa sostenuta (bimbi si concentrano su compito o oggetto). Ciò è reso possibile dalla maturazione delle strutture cerebrali (formazione reticolare che si completa solo nell'adolescenza) e da sviluppo di interessi sempre più complessi, a loro volta conseguenti allo sviluppo cognitivo.\n• Memoria: esiste già nel feto (neonati riconoscono lingua materna da quella straniera). Studi basati su abituazione e disabituazione permettono di verificare se e per quanto infante riesce a ricordare uno stimolo visivo/acustico (riescono a ricordare una parola 24 h dopo averla udita). Un evento di brevissima durata vissuto a 6 mesi, può essere ricordato per più di 2 anni. (Stesura del braccio verso sonaglio in stanza buia). Tecniche di condizionamento operante han permesso di studiare una ricchezza di dettagli con cui le info vengono codificate.\n→ se ne deduce che la memoria implicita (si manifesta nel comportamento o nel sentimento familiare senza che il contenuto sia accessibile alla coscienza) è presente già precocemente. Quella esplicita è difficile da evidenziare in infanti che non sanno parlare. Con bambini più grandi si usano prove che coinvolgono la rievocazione (disegni, descrizione, denominazione). Secondo Piaget la memoria di rievocazione compare solo al VI sottostadio assieme ad altre manifestazioni della funzione rappresentativa. Secondo altri esiste già alla fine del 1° anno (ricerca di giocattolo dove è stato riposto giorni prima, imitazione differita).\n• Categorizzazione: (categorie = insiemi di entità o caratteristiche che condividono qualche aspetto, concetti = unità base di immagazzinamento e manipolazione delle informazioni). Categorie sono organizzate in gerarchie/tassonomie (quelle più generali includono quelle più specifiche). Esistono concetti lessicali espressi da una o più parole (mela, triangolo, equilatero). Secondo Hull, essendoci connessione tra parole, concetti e categorie, l'acquisizione dei concetti deve coincidere con l'apprendimento dei significati delle parole e quindi dovrebbe cominciare con il 2° anno di vita. Per Piaget e Vygotskij non sarebbe possibile fino all'età prescolare a causa dell'assenza di abilità logiche fondamentali. Risultati delle ricerche dicono che la categorizzazione è presente molto presto quindi l’infante avrebbe un apparato cognitivo simile all'adulto ed è quindi predisposto a strutturare l’esperienza allo stesso modo. A 3 mesi distinguono leoni/cavalli/zebre, a 9-12 rappresentano diverse categorie di oggetti animati e non (cibi/animali/veicoli..). Le info su cui si basano sono sia statiche che dinamiche. In alcuni casi la presenza di un particolare consente distinzioni tra le categorie (per es. il gatto dal muso) → sono precocemente presenti sia categorie specifiche che globali. Secondo alcuni studiosi i concetti si sviluppano gradualmente partendo da categorie percettive che man mano si arricchiscono di altre info provenienti da esperienza diretta e diventano categorie intermedie/specifiche/generali a seconda dell'input ricevuto. Secondo altri le categorie intermedie e generali derivano da processi diversi. Quelle intermedie derivano da schematizzazione percettiva che consente di individuare le caratteristiche comuni. Le categoria globali sono frutto di astrazioni genuinamente concettuali. I 2 processi opererebbero in contemporanea. Forse solo nell'infanzia è possibile separare processi puramente percettivi da quelli basati su significato.\n• Soluzione di problemi: fin dalla nascita i bambini tentano di trasformare le situazioni in cui si trovano. Per Piaget la capacità di risolvere problemi sta implicitamente al centro dell'intelligenza senso-motria (nel IV stadio risolvono problemi con mezzi noti, nel V con quelli scoperti da sperimentazione attiva e nel VI con quelli scoperti con sperimentazione mentale). Per Robbie Case, neopiagetiano, i bambini fin dalla nascita sono problem solver perciò alla base dello sviluppo sta la formazione di idee e desideri sempre più complessi e le relative strategie per raggiungerli. Per Case ogni comportamento è guidato da strutture di controllo esecutivo che comprendono 3 componenti:\n1) rappresentazione di uno stato esistente 2) rappresentazione di uno stato desiderato\n3) la serie di passi per conseguire lo stato desiderato Le strutture corrispondono agli schemi di Piaget ma la trattazione è più esplicita e precisa. Con lo sviluppo le strategie si fan sempre più complesse e piene di subobiettivi in funzione di traguardi sempre più difficili. Per Case ci sono 4 sottostadi principali nell'arco dei primi 18 mesi:\n0 (1-4 mesi): consolidamento delle operazioni: esercitano modificando lievemente strutture già presenti alla nascita (succhia, porta la mano alla bocca).\n1 (4-8 mesi): due strutture prima indipendenti, vengono coordinate in un'unica struttura (prende ciuccio e lo mette in bocca, muove il braccio per far muovere i ninnoli nella culla). 2 (8-12 mesi): la coordinazione si realizza anche se serve mutare direzione dell'attenzione o focalizzarsi su 2 aspetti contemporaneamente (porta il cucchiaio alla bocca, sposta un ostacolo per raggiungere un oggetto). 3 (12-18 mesi): viene inserita un'ulteriore azione (immerge il cucchiaio nel piatto e lo porta alla bocca, avvicina un oggetto tirandone il supporto).\nCap. 3 - SVILUPPO DEL LINGUAGGIO\n1. Orientamenti Teorici: La comunicazione verbale richiede competenze:\n1) Linguistiche: abilità necessarie per comprendere e produrre frasi significative e ben formate (=regole grammaticali).\n2) Comunicative: abilità di utilizzare tali frasi in contesti appropriati e in interazioni sociali.\nUna lingua è formata da poche decine di fonemi (unità minime prive di significato, es. sillabe) la cui combinazione dà origine a decine di migliaia di morfemi/parole (unità più grandi e con significato) che a loro volta si combinano in base a regole morfologiche e sintattiche a dare un numero infinito di frasi che combinandosi generano discorsi/testi.\nA 4-5 anni i bambini conoscono già migliaia di parole (= dizionario/lessico mentale) con cui possono produrre frasi anche mai sentite prima quindi ne conoscono, oltre al significato, anche la pronuncia e le categorie grammaticali a cui appartengono (aggettivo, verbo, nome). Per parlare i bambini devono possedere una sintassi (insieme di regole che presiedono alla costruzione di frasi).\nCome arrivano a tutto ciò? • Approccio Ambientalista e Nativista: La controversia natura/cultura ha stimolato diverse ricerche\nanche per capire come si origina il linguaggio negli anni '50. Skinner sostiene la tesi culturale secondo cui il linguaggio si apprende secondo i meccanismi che presiedono a qualsiasi forma di apprendimento (modellaggio, imitazione, rinforzo). Il bambino che apprende le parole degli adulti imitandole viene ricompensato con un sorriso o con ciò che aveva chiesto, per es. Chomsky sostiene la tesi naturale secondo cui il linguaggio, caratteristica prettamente umana, si basa su meccanismi specifici (= preposti solo all'analisi delle frasi) innati e propri solo dell'uomo. I meccanismi preposti all'acquisizione del linguaggio sarebbero diversi da quelli dell'apprendimento associativo e presenterebbero affinità con la crescita fisica e la maturazione delle abilità motorie. L'apprendimento del linguaggio è qualcosa che succede al bambino posto in un ambiente appropriato. Facoltà del linguaggio: secondo Chomsky tutte le lingue condividono molti aspetti per esempio la costruzione di parole a partire da un certo numero di suoni e la combinazione di parole in frasi. In tutte le lingue possiamo identificare elementi relativi a verbo, soggetto, oggetto.\n→ I principi universali sono innati e si attivano alla maturazione dei circuiti cerebrali ad essi corrispondenti. → I parametri (= aspetti variabili) come soggetto sempre esplicito in inglese, anche implicito in italiano, hanno già un insieme prefissato di valori che il bambino deve scoprire ed applicare alla lingua che sta imparando. Tale processo (= fissazione dei parametri) è diverso dall'apprendimento associativo perché nel caso della fissazione si può scegliere solo all'interno di una rosa di parametri prefissati mentre nell'apprendimento associativo si riproducono delle configurazioni che si presentano con regolarità (per esempio una parola che è sempre seguita da un'altra).\n• Punto di vista Costruttivista: secondo tale teoria che può essere interazionista, cognitivista, funzionalista a secondo del punto di vista, e ha origine con Vyjotskij e Piaget (a seconda che si metta in primo piano lo sviluppo sociale o quello cognitivo/percettivo), le abilità e le conoscenze linguistiche si costruiscono e si fondano su altre conoscenze e abilità. Visione costruttivista differisce da nativista sia per ontogenesi che per filogenesi. Secondo la teoria della modularità (nativista) il linguaggio viene acquisito e mantenuto grazie ad una speciale facoltà indipendente da altre facoltà della mente e del cervello. Il linguaggio è esempio di un'improvvisa comparsa o mutazione che ha portato ad una nuova abilità complessa. Secondo la teoria cognitivista- funzionalista (= costruttivista), il linguaggio è acquisito e mantenuto attraverso una serie di processi mentali/neurali condivisi con altri domini percettivi, cognitivi e affettivi. Il linguaggio si è evoluto gradualmente da abilità preesistenti quindi si ipotizza una certa continuità e anche il fatto che substrato del linguaggio sono presenti anche nei primati non umani.\n2. Sviluppo Fonologico: Fin dai primi giorni di vita i bambini sono in grado di ascoltare e distinguere suoni molto simili (ba/pa) nonché caratteristiche prosodiche dei discorsi (intonazione, andamento melodico, ritmo, pause) anche se non riescono a riprodurre suoni linguistici.Nel primo mese riescono solo a piangere o emettere suoni riflessi e vegetativi/fisiologici (ruttini, sospiri, sbadigli..) → anche nel linguaggio esiste sfasamento tra capacità percettive e motorie. • Processi Il neonato non riesce a produrre suoni linguistici come un adulto per:\n- Immaturità del tratto vocale( diverso per dimensioni e forma da quello adulto che limita i movimenti della lingua e di conseguenza i suoni).\n- Immaturità del sistema nervoso e mancanza di esercizio che non consentono il corretto controllo dei movimenti degli organi coinvolti nella fonazione. - Memoria di lavoro che consente di trattenere le info sentite per il tempo necessario a riprodurle. • Periodo pre- linguistico ( fino ai 10-12 mesi): E' quello che precede la comparsa della prima parola. Nelle prime settimane di vita si hanno solo suoni vegetativi,ù Verso i 2 mesi iniziano le vocalizzazioni non di pianto ( cooing quando sono contenti e in intreazioni sociali con mamma e altre persone). Verso i 4 mesi aumenta varietà di vocali e si aggiungono alcune consonanti (prima gh ek poi m, n, p, d).\nVerso i 7 mesi compaiono le prime sequenze CV( sillabe consonante/vocale)= fase di lallazione canonica (balbettio/babbling). In tutto il mondo si preferiscono le combinazioni più facili con a ed e come vocale e b,p,m,n come consonanti.\nVerso i 10-12 mesi: si ha lallazione variata: la gamma di suoni si amplia e si alternano sillabe diverse. L'intonazione e il ritmo diventano quelli del linguaggio adulto. L'infante imita anche suoni nuovi dell'adulto ma ne produce ancora una copia non esatta (=gergo espressivo= insieme di parole senza senso). In questo periodo la lallazione di comincia a differenziare a seconda della lingua parlata e si produce la prima parola. Dato che la lallazione ha base innata si pensa che serva a qualcosa e secondo alcuni serve da esercizio che facilita la successiva acquisizione del linguaggio ma una bambina la cui lallazione è stata impedita fino ai 20 mesi ha imparato ugualmente a parlare. I primi suoni emessi dagli infanti, inoltre partecipano agli scambi comunicativi preverbali e gettano le basi per gli atti linguistici veri e propri. • Periodo linguistico ( dai 12 mesi in su):\nI bambini cercano sempre più spesso di imitare le parole che sentono dire e inseriscono sequenze sempre più complesse (CVCV, o CCV) anche se ci sono dei suoni che non san ancora pronunciare ( f,s,sc,r,gl). Gli adulti cercano di aiutare i bambini sostituendo parole lunghe o difficili con parole più corte/facili( automobile → tutù, scarpe → peppe) ma anche i bambini usano strategie che dan origine a degli errori come sostituzione di certe consonanti con altri suoni (aereo → aejo), ripetere solo la 1a sillaba di una parola plurisillabica ( caffé → chechè), cancellazione di sillabe non accentate in parola plurisillabica ( banana → nana), CCV → CV ( stop → top, brutto → buto ecc.).\nA 3 anni la maggior parte dei bambini italiani padroneggia tutti i fonemi della tuttavia alcuni ancora sostituiscono r ed f con l e b per esempio.\n3. Dalla comunicazione preverbale a quella verbale: • Alternanza di turni: Gli scambi tra infante e adulto sono avviati dall'adulto e resi possibili dalla ritmicità dei\ncomportamenti del neonato. Durante la suzione, per esempio, la madre parla al bambino durante alcune pause che il neonato da tra una poppata e l'altra oppure quando emette suoni quasi come se volesse intenzionalmente comunicare e dire qualcosa di significativo. I momenti di pausa sono utili al bambino per evitare il sovraccarico di stimolazioni e sono utili anche all'adulto per poter prevedere meglio cosa farà il bambino e inserirsi a tempo debito. Tali pseudodialoghi sono dovuti intereamente all'iniziativa dell'adulto ma verso i 12 mesi anche il bambino sembra aver acquisito la regola dei turni e usa a sua volta le pause per inserire vocalizzazioni.\n• Comunicazione preintenzionale → comunicazione linguistica:\nDurante i primi mesi la comunicazione del neonato e preintenzionale ( 0-8 mesi). I suoni, i gesti, le smorfie del bambino non sono intenzionalmente comunicativi ma automatica conseguenza di uno stato interno come fame, disagio, interesse, godimento ecc. Nella prima parte di questo periodo i bambini sono molto interessati agli stimoli che provengono dalle persone con cui interagiscono.\nVerso i 5 mesi il bambino impara a manipolare gli oggetti e la sua attenzione e completamente catturata da essi tanto che si dimentica della madre che però arricchisce l'interazione mediante co- orientamento visivo guarda verso lo stesso oggetto del bambino denominandolo e porgendolo al bimbo). In tal modo si ha condivisione degli argomenti. Verso gli 8 mesi compare la comunicazione intenzionale(8-12 mesi): il ambino comincia ad usare vocalizzi, gesto e sguardi per attirare l'attenzione delle persone e fargli fare qualcosa. Le prime intenzioni espresse sono di richiesta (indurre qualcuno a fare qualcosa) e dichiarazione( coinvolgere l'adulto in un loro interesse per qualcosa). Il bambino è capace di comportamento intenzionale e anche di coordinare azioni sia sull'adulto che sull'oggetto.Secondo Case la capacità di coordinare azioni prima eseguite separatamente è dovuta all'aumento della memoria di lavoro. Il fatto che i bambini cerchino di condividere i propri interessi con altri suggerisce che essi si rendano conto che le persone sono dotate di stati mentali. Nella comunicazione linguistica ( dai 12 mesi in su), i bambini cominciano ad usare le prime parole. Per diversi mesi usano una sola parola (olofrasi) che però, accompagnata dai gesti opportuni nel contesti adeguato, viene comunque compresa dall'adulto. Con questi mezzi rudimentali i bambini riescono a compiere numerosi atti lingustici tra cui porgere domande, dare risposte e salutare. • Contributo degli adulti Gli adulti:\n- facilitano il percorso verso la comunicazione intenzionale rispondendo in modo appropriato al comportamento del bambino. - spianano la strada alla comunicazione linguistica vera e propria rivolgendosi con un linguaggio particolare (motherese/ madrese) più semplice ( frasi + corte, vocaboli e struttura grammaticale + semplici), ed enfatico rispetto a quello adulto. - facilitano la comunicazione ripetendo ed ampliando quanto detto dal bambino e stimolandolo a parlare. → in accordo con Vigotskij( i bambini acquisicono abilità più tipiche della nostra specie interagendo con persone più esperte), e Bruner ( gli adulti svolgono una funzione di sistema di supporto per l'acquisizione del linguaggio senza cui non sarebbe possibile l'attivazione dei processi interni postulata da Chomsky).\n4. Lo sviluppo del lessico: • Prime parole:\nLe prime parole compaiono mediamente verso i 12 mesi anche se esistono grandi differenze individuali ( ha a 18 ne dice più di 300 e chi nessuna). Le parole ( che simulano, anche se con qualche errore, quelle dette dagli adulti) compaiono assieme anche a protoparole ( sequenze di suoni diverse dalle parole ma con preciso significato per esempio amam). Di solito le parole comprese sono più di quelle parlate e maggiore è il numero di parole comprese è maggiore sarà lo sviluppo del linguaggio parlato nella fase successiva. Nel periodo tra i 12 e i 18 mesi l'aumento di parole conosciute è graduale ( fase del lessico emergente) mentre dopo i 18 aumenta molto più bruscamente ( esplosione del linguaggio).\nLe prime parole che si imparano son quelle che servono per interagire ( saluti, indicare oggetti/ persone). In questa fase le parole sono per lo più nomi ( niente articoli o altro) e vengono usati molto anche i gesti per comunicare. Secondo katherin Nelson nei bambini di 15 mesi del suo studio le parole più usate erano nomi o azioni e tra i nomi quelli di animali o cibi, giocattoli, abiti, veicoli → i bambini selezionano attivamente quegli aspetti dell'ambiente che sono più coinvolti nella loro attività. Secondo\nDerdre Gentner le prime parole dei bambini occidentali sono per lo più nomi perchè possono essere facilmente accoppiati agli oggetti delle conoscenze acquisite.\n• Decontestualizzazione e uso referenziale delle parole: Inizialmente i bambini usano le parole per definire gli oggetti in un specifico contesto (spazio) e\nmomento ( azione in corso, tempo). Non sanno ancora che le parole possono riferirsi a categorie di oggetti. Per Piaget l'uso del linguaggio per riferirsi a situazioni e oggetti non presenti è una delle espressioni della funzione simbolica che emerge tra i 18 e i 24 mesi. Secondo alcune studiose ( Volterra '77) si evidenziano in bambini italiani e americani 4 livelli di progressiva decontestualizzazione del linguaggio:\n1. Il bambino usa le parole solo per accompagnare i suoi schemi d'azione (Papà= andando verso il padre che sta entrando). 2. Le parole servono anche per anticipare o ricordare degli schemi ( papà= detto subito dopo che il padre ha lasciato la stanza). 3. Le parole possono designare anche gli schemi o le persone che li mettono in atto o gli oggetti che usano per farlo ( papà= usato per chiamare il padre).\n4. Le parole possono anche categorizzare nuove persone, oggetti, eventi ( papà= quando B vede una persona di sesso maschile). Tali livelli sembrano andare di pari passo con i progressi verso l'acquisizione del gioco simbolico. In corrispondenza del primo livello riconoscono solo l'uso appropriato degli oggetti senza essere in grado di svincolarsi dal contesto, in corrispondenza del 2° livello applicano gli schemi anche al di fuori del contesto abituale, in corrispondenza del 3° livello fanno eseguire ad altri i propri schemi ( alla bambola), in corrispondenza del 4° iniziano a mettere in atto schemi con oggetti non appropriati ( cucchiaio= telefono). • I significati delle prime parole: Le prime parole dei bambini denotano una categorizzazione di base ( es. gatto) che corrisponde alle\ndifferenze oggettive più evidenti ( gatto diverso da cane). Non imparano le categorie superordinate ( animale) o subordinate ( siamese) anche se non è detto che il bambino usi un certo termine attribuendogli lo stesso significato di un adulto. In alcuni casi ci sarà sovraestensione ( verrà utilizzata una parola per indicare cose con caratteristiche simili per es. brum= tutti i veicoli) che avviene molto più di frequente nel detto più che nel compreso probabilmente a compensare una limitatezza di lessico. Molto più mascherata è la sottoestensione ( non viene detto cane per indicare un animale diverso da quello di casa perchè il bambino non generalizza o perchè non ha voglia di dire quella parola?). Da studi su bambini di 1-2 anni la sottoestensione sembra più estesa che la sovra estensione ma a quanto pare i bambini che imparano una nuova parola sono un po' cauti nell'estenderla a oggetti diversi.\n• Esplosione del vocabolario: Imparare una nuova parola non è facile ma facilitato dalla definizione ostensiva (= indicazione\ndell'oggetto a cui ci si riferisce). Ciononostante ci potrebbero essere mille combinazioni possibili. La parola coniglio potrebbe riferirsi sia all'animale che si sta indicando, sia al suo movimento, colore, al fatto che sia a 4 zampe ecc. Quindi non c'è tempo per verificare tutte le ipotesi plausibili. Quando si sente una nuova parola, le ipotesi formulate sono limitate da vincoli:\n1) Vincolo dell'oggetto intero: la parola si riferisce all'oggetto nella sua totalità e non alle sue parti/ attributi. 2) Vincolo tassonomico: una parola denota una categoria e non un singolo oggetto o raggruppamento tematico.\n3) Vincolo dell'esclusione reciproca: ogni cosa ha un nome solo e consente ai bambini di delimitare il significato di termini precedentemente sovraestesi facilitando anche l'acquisizione di parole diverse dai\nnomi e apprendere termini che denotano categorie di differente ordine gerarchico (animale diverso da cane).\n5. Lo sviluppo morfosintattico: Verso i 18 mesi i bambini conoscono circa 100 parole e cominciano a legarne 2 o 3 assieme ma senza formare delle vere e proprie frasi ( le parole sono separate da uno stacco e manca un'intonazione comune). In questa fase i bambini usano parole di contenuto omettendo funzioni preminentemente grammaticali ( articoli, preposizioni, pronomi). Questa fase e chiamata fase presintattica o, secondo Brown, del linguaggio telegrafico. I bambini italiani, a differenza di quelli inglesi, devono acquisire comunque qualche elemento di morfologia per poter acquisire il lessico ( altrimenti come farebbero a distinguere bambino/bambina/bambini/bambine) quindi i suffissi di genere e numero compaiono già nelle prime espressioni come anche la concordanza tra nome e aggettivo anche se vengono preferite le forme singolari. Le espressioni telegrafiche sono guidate da regole semantiche più ce sintattiche: prima i bambini esprimono la relazione tra 2 elementi e poi ampliano e costruiscono espressioni più lunghe. Tra i 2 e i 3 anni sono sempre più frequenti enunciati a 2 parole anziché 1 e compaiono preposizioni articoli, congiunzioni e avverbi. Entro i 3 anni e mezzo i bambini riescono a ripetere le frasi pronunciate da un adulto senza omettere parti. L'articolo “la” essendo facile e frequente non crea problemi al contrario di lo-gli che ne danno fino a 4-5 anni. Si impara prima il presente indicativo e l'imperativo e poi il passato (prossimo e imperfetto) e da ultimo il futuro. I bambini di 2-3 anni, una volta apprese le regole grammaticali tendono a usarle anche su sostantivi e verbi irregolari.\n6. La spiegazione dello sviluppo linguistico: Nella comuunicazione sono necessarie sie abilità linguistiche che quelle sociali. Gli adulti facilitano i compiti dei bambini: - rispondeno ai loro segnali intrattenendoli in attività con alternanza di turni rivolgendosi a loro mediante linguaggio semplificato. Inserendo le prime parole in contesti familiari\nAnche lo sviluppo delle abilità cognitive generali per dominio contribuisce in vari modi all'acquisizione del linguaggio. Per esempio lo sviluppo della memoria di lavoro: - rende possibile la rappresnetazione e l'analisi di parole composte da più sillabe\nla costruzione di frasi sempre più lunghe favorisce l'acquisizione (es. lingue straniere) anche attraverso i limiti perchè favorisce la focalizzazione sulle parole piuttosto che sui concetti/frasi.\nLe conoscenze via via acquisite sul mondo danno il loro contributo favorendo lo sviluppo della sintassi. La conoscenza di azioni consente di differenziare tra le categorie semantiche di agente, oggetto e azione e da queste verrebbero costruite le categorie sintattiche ( soggetto, verbo, complemento) corrispondenti necessarie per acquisire le regole grammaticali.\nAltro contributo è dato dallo sviluppo fonologico che consente di distinguere le configurazioni melodiche di frasi e segmentare il flusso di suoni per identificare le parole di cui è composto. Per i nativisti le abilità cognitive e sociali no sn determinanti per il linguaggio ( in Samoa gli infanti imparano a parlare nonostante gli adulti parlino poco con loro e non giochino con loro perchè ascoltano i discorsi tra adulti e bambini più grandi). Oltre a ciò esistono lesioni che colpiscono\ncapacità cognitive senza intaccare quelle linguistiche e viceversa, esistono aree cerebrali deputate a funzioni linguistiche., esistono periodi critici per l'acquisizione del linguaggio.\nIl dibattito tra nativisti e costruttivisti è ancora in corso.\nCap. 4 - SVILUPPO EMOTIVO\nLo sviluppo del sé: I bambini fin da piccoli provano emozioni in differente grado e intensità in base al temperamento e questo porterà a sviluppare successivamente la personalità. Le emozioni servono per comprendere gli altri, farsi comprendere e in generale sono fonte di informazione su oggetti e situazioni sconosciuti. Dopo i 18 mesi, quando compare la coscienza del sé e la capacità di riflettere su sé stessi, il repertorio di emozioni si amplia e i bambini cominciano a provare anche invidia, empatia, sensi di colpa ecc. Durante i primi 2 anni di vita, quindi, inizia sia il processo di conoscenza della realtà esterna che di quella interna ( del sé). Per Piaget realtà soggettiva e oggettiva si costituiscono di pari passo a partire dall'egocentrismo assoluto/integrale in cui si trovano i bambini nei primi mesi di vita però non offre trattazione sistematica dell'argomento. Per Susan Harter le teorie ad oggi più influenti in merito sono quella di: - William James a cui si deve la distinzione del sé in diverse componenti.( l'Io agente e il me oggetto\ndel pensiero e dell'azione. Esiste un sé materiale ( corpo e cose che ci appartengono), UN sé sociale ( l'immagine che ci viene riflessa dagli altri), un sé spirituale ( costituito dalla nostra moralità, gusti, capacità), sé possibili e potenziali ( i diversi personaggi che ci raffiguriamo per\nraggiungere certi obiettivi). Esistono inoltre due gruppi di sentimenti rivolti al sé e innati: il gruppo dell'autocompiacimento, orgoglio, vanità, arroganza, autostima e quello della vergogna, umiltà, mortificazione, modestia. L'autostima sarebbe quindi la risultante tra successi e aspirazioni. N.B. L'analisi del sé di James è rivolta principalmente agli adulti e non si pone il problema di come il sé si formi.\n- L'interazionismo simbolico di Baldwin e Mead che sostiene che il sé abbia origine dalle interazioni sociali. L'immagine che un bambino sviluppa di se stesso deriva da quella che le persone per lui significative gli trasmettono attraverso la comunicazione verbale e non. L'autostima si sviluppa perciò in base alla percezione della considerazione altrui. Anche Bowlby sostiene che la percezione che i bambini hanno di sé deriva dalle intreazioni che hanno con i propri genitori fin dai primi anni di vita. Il sé è quindi ciò che ci consente di definire noi stessi e la realtà esterna, l'istanza psicologica che consente di integrare le proprie esperienze tracciando un confine tra ciò che pertiene all'individuo e ciò che pertiene al resto del mondo, assicurando la continuità tra esperienze che avvengono in momenti diversi. • Il sé pre- simbolico\nAttualmente gli studiosi sostengono che, al contrario di quanto postulato da Piaget, all'inzio il sé non sia indifferenziato ma esisterebbe un sé presimbolico già presente nel neonato, difficile da verificare sperimentalmente, che costituisce la sede dell'esperienza percettiva ed emotiva e dei processi autoregolatori con cui l'organismo reagisce alle variazioni ambientali. Esso sarebbe la base necessaria per il successivo emergere della coscienza del sé s servirebbe da principio unifictaore delle attività orientate verso le altre persone. Non si tratta ancora di coscienza di sé ma di un'esperienza di tipo intuitivo/affettivo. E' l'Io di James che traccia il primo confine tra il sé e l'altro e non il Me. Distinzioni di vari autori in sé implicito/esplicito o esistenziale/categorico o ecologico/esteso sono concettualmente simili. Ciò che permette di distinguere tra se e gli altri per l'infante è data dall'esplorazione del proprio corpo e movimenti ( se si succhia un dito si rende conto che l'agire e il subire l'azione sono contemporanei). Le varianti intermodali sono colte dai neonati anche a un solo giorno dopo la nascita ( hanno rooting meno frequente se si sfiorano da soli la guancia). L'esperimento di Rochat e colleghi dimostra che bambini di 3 mesi sono in grado di avvertire la contemporaneità delle percezioni visive propriocettive prodotte dai movimenti delle proprie gambe e anche la corrispondenza, nella direzione dei movimenti,. Hanno inoltre un'idea complessiva della configurazione dela gambe rispetto al resto del corpo ( bimbi con calze colorate di fronte a schermo diviso in 2 parti dove vedevano diversi movimenti delle gambe una ripresa per come l'infante le poteva vedere e l'altra modificata anche se in entrambi i filmati il ritmo era lo stesso). L'esperimento indica il possesso del sé corporeo perchè i neonati guardano più a lungo le immagini modificate e sgambettano più velocemente. Secondo Rochat e Striano la capacità di cogliere le invarianti intermodali sta alla base anche del sé come agente che si sviluppa negli infanti parallelamente alla conoscenza implicita del sé corporeo. I bambini infatti calibrano i loro movimenti agli oggetti e alle circostanze ( es. a 4-5 mesi allungano le braccia ad una distanza pari a quella che li separa dall'oggetto che vogliono prendere, a 2 mesi sorridono e gioiscono se le loro azioni van a buon fine e si arrabbiano se non sono efficaci). Se la persona con cui il bambino interagisce diventa inespressiva, a 2-6 mesi i bambini manifestano disagio, a 7 mesi cercano modi per farla interagire ancora con loro.\nA partire dal 2 mese, con la comparsa del sorriso sociale, si hanno interazioni e condivisione con altre persone, si ha lo sviluppo del Sé interpersonale. Affinché ci sia sufficiente continuità del Sé presimbolico è necessaria la presnza di un adulto, di solito la madre, che strutturi in modo organico e continuativo la vita del bambino in modo che le esperienze costitutive del suo Sé presimbolico non risultino troppo frammentarie. Ciò è favorito dal fatto che il bambino è biologicamente predisposto a interagire con chi si prende cura di lui. Il bambino che cade muovendo i primi passi e si guarda intorno denota che inizia a distinguere tra sé e gli altri. La capacità di attribuire stati menali agli altri è mediata, secondo Kaye, dall'interpretazione dei loro movimenti come azioni analoghe a quelle che noi stessi compiamo che emergono dalla\npartecipazione alla routine interattiva in cui la regolarità dell'azione dell'adulto può essere attesa e anche provocata dal bambino stesso. Queste situazioni sono anche alla base dello sviluppo della consapevolezza del Sé che si manifesterà più chiaramente nel 2° anno di vita. • La conoscenza di sé: Il primo indizio di un sé consapevole (=il Me) è costituito dal proprio aspetto fisico evidenziata nella\nricerca di Lewis a Brooks-Gunn nel '79 sul riconoscimento di sé di bambini tra 9 e 24 mesi. Si ritiene che i bambini si riconoscano allo specchio, in foto, in filmati ecc. quando i segni di interesse ( sorridere, puntare il dito, toccare, guardare fisso) sono significativamente più numerosi e prolungati che quelli che avvengono mostrando foto/filmati di altri. I bimbi di 9 mesi rivolgono di più la propria attenzione su immagini dal vivo forse perchè inizialmente il riconoscimento di sé è legato alla contigenza tra indici propriocettivi e i propri movimenti visti nello specchio o sullo schermo. Una recente ricerca mostra che le madri di bimbi di pochi mesi (4-6) tendono ad aiutare i figli a scoprire la relazione tra i propri movimenti e quelli nello specchio ma a quell'età i bambini, anche se seguono lo sguardo e le indicazioni della madre verso l'immagine riflessa, tendono a considerare questa solo come qualcosa/qualcuno con cui interagire.\nSolo dai 15 mesi in poi i bambini mostrano reazioni diverse a filmati di sé realizzati qualche settimana prima o altri bambini nonché le incongruenze ( macchia rossa sul naso) e riescono a manifestare sempre più la consapevolezza di anche grazie al rapido sviluppo del linguaggio ( il loro nome, mio ecc.). Compaiono, inoltre, le emozioni autocoscienti e i bambini mostrano anche più determinazione nel far valere la propria volontà e più autocontrollo. Lo sviluppo emotivo: Durante i primi 2 anni di vita interagisce con lo sviluppo cognitivo, percettivo, motorio, con la formazione del Sé e l'instaurarsi di legami infante/genitore. Le emozioni si ampliano, si comprendono sempre più e si acquisisce la capacità di regolarle agendo su di esse. La comparsa delle emozioni é stata studiata sia mediante osservazione naturalistica che mediante rilevazione di indici fisiologici ( frequenza cardiaca, ormoni ecc.) però è stat favorita dall'ideazione di uno strumento per identificare le espressioni del volto degli infanti tramite l'esame dei muscoli facciali coinvolti ( il MAX di Carrol Izard). Le emozioni sono processi che hanno inizio con degli eventi ( in corso, ricordati o previsti) che facilitano od ostacolano la realizzazione dei nostri obiettivi. Esse comprendono degli stati di attivazione fisiolofìgica che ci predispongono ad agire in certi modi e influiscono sui nostri processi cognitivi ( quando siamo tristi ricordiamo più facilmente eventi negativi).\nIl modo con cui le emozioni si sviluppano è spiegato da 2 teorie discordanti: 5. Teoria della differenziazione: lo sviluppo emotivo è subordinato a quello cognitivo. Il neonato\nprova solo una generica eccitazione ma man mano che cresce, comprende e acquista consapevolezza, compaiono emozioni distinte ( gioia, rabbia ecc.)\nTeoria differenziale: esistono due tipi di emozioni quelle fondamentali ( o basiche o primarie) che sono presenti anche negli animali a noi più vicini ed esistono fin dalla nascita o compaiono nel primo anno di vita. Quelle complesse ( o secondarie o sociali), compaiono successivamente secondo alcuni dalla combinazione di quelle primarie e secondo altri dalla coscienza del Sé (autocoscienti). Esistono solo negli uomini. Non esiste consenso unanime su quali siano ( da 3 a 11) e su come identificarle. Nella teoria differenziale ( al contrario di quella della differenziazione che subordina lo sviluppo emotivo a quello cognitivo), le emozioni potrebbero fungere da motore allo sviluppo dato che, come dice Izard, la percezione di una novità attiva l'interesse e favorisce l'esplorazione. Approccio funzionale/organizzazionale: è più recente ed è una sintesi dei 2 precedenti. L'organizzazione generale e in forma rudimentale delle emozioni è già presente poco dopo la nascita ma tutte le sue componenti si sviluppano in complessità, differenziazione e vengono sempre più regolate grazie a dei processi simili a quelli che presiedono allo sviluppo cognitivo. • La comparsa delle emozioni fondamentali:\nSecondo Izard ( approccio differenziale) alla nascita i bambini sono in gradi di provare interesse, gioia, disgusto e dispiacere( = le emozioni che possono svolgere fin da allora una funzione adattiva di interazione sociale o segnalazione disagio alla madre). Rabbia e paura comparirebbero poi, con la deambulazione. Per altri le espressioni dei neonati non sempre corrispondono all'emozione associata negli adulti ( es. faccia sorpresa potrebbe comparire quando l'infante si sforza ad alzare e tener dritta la testa a causa del riflesso occipito-frontale anziché quando viene violata un' aspettativa). Chi segue l'approccio della differenziazione o quello organizzazionale sostiene che le espressioni che compaiono nei primi mesi di vita sono prototipi fisiologici a cui seguiranno dei precursori per poi arrivare alle emozioni vere e proprie dopo i 6 mesi.\n- Il prototipo fisiologico è evocato da aspetti puramente fisici e quantitativi della stimolazione o da processi endogeni e si manifesta con reazioni scarsamente differenziate. E' sucitato da intensità dello stimolo più che da suo significato.\n- I precursori compaiono verso i 3 mesi e son già vere emozioni perchè a suscitarli è il significato dello stimolo e non solo la sua intensità. L'infante reagisce con rabbia se bloccato nei movimento, circospezione( precursore secondo Sroufe della paura) se la madre esibisce un volto immobile e impassibile. I precursori, a differenza delle emozioni successive, compaiono dopo un certo tempo dalla presentazione dello stimolo e sono diffusi ( coinvolgono il corpo nel suo complesso). - Le emozioni vere e proprie compaiono secondo Sroufe dopo i 6 mesi quando la reazione è più immediata e circoscritta e viene suscitata dal significato specifico di un evento/oggetto che viene considerato positivo o negativo. Dopo i 6 mesi paura e rabbia si manifestano senza equivoci con espressioni del volto, termine del gioco in atto, a volte pianto. A 7-8 mesi si distingue l'angoscia da separazione dal generico dispiacere. L'angoscia da separazione ha funzione adattiva nell'evitare che i bambini si allontanino dalle figure di attaccamento e incorrano in pericoli. • La comparsa delle emozioni sociali (autocoscienti): Durante il secondo anno di vita si amplia lo spazio delle attività accessibili, la capacità di ricordare\nesperienze passate , si allarga la gamma di situazioni in cui i bambini manifestano le emozioni fondamentali e fanno confronti tra situazioni e obiettivi, tra presente e passato. Il conseguimento della consapevolezza di sé consente il manifestarsi delle emozioni sociali o autocoscienti che sono dapprima emozioni esposte com imbarazzo, invidia, gelosia ed empatia che richiedono che si rivolga l'attenzione su se stessi, esponendo il proprio Sé allo sguardo proprio e altrui. Esempi in bambini di 2 anni sono distogliere lo sguardo per imbarazzo se al centro dell'attenzione o osservare insistentemente il giocattolo di un altro bambino e magari impadronirsene al momento opportuno ( invidia). In uno studio di Lewis su bambini dai 15 ai 24 mesi, quelli che erano consapevoli di Sé ( attraverso la prova dello specchio) provavano anche imbarazzo quando elogiati. Esiste un secondo gruppo di emozioni sociali autocoscienti dette valutative ( orgoglio, senso di colpa, vergogna) perchè originate dal confronto tra il proprio comportamento e le norme sociali. Le emozioni autovalutative e i comportamenti di auoregolazione compaiono ( verso i 2 anni e mezzo) nella maggior parte dei bambini dopo la capacità di riconoscersi e descriversi e hanno uno sviluppo più lento. Una precoce coscienza di sé influisce sullo sviluppo del senso di colpa ( bambini di 18 messi con > frequenza di coscienza di Sé, a 33 mesi han senso di colpa più pronunciato se combinano qualcosa).\n• La regolazione delle emozioni:\nNei primi mesi di vita i bambini han schemi di azione molto rudimentali per regolare le loro emozioni ( suzione non nutritiva che riduce frequenza di battito cardiaco, girare la testa o sputare per liberarsi di stimoli spiacevoli). Nel primo anno di vita sono i genitori che aiutano i bimbi a prevenire situazioni di disagio o stimolazioni troppo forti. Più i bambini imparano a controllare gli stimoli, più migliorano le capacità di autoregolare le emozioni ( > efficienza dell'attenzione attenua reazione al dolore per es. iniezione, capacità di muoversi a gattoni consente l'allontanamento da ciò che spaventa per es. se si avvicina un estraneo e loro son per terra scappano, se son sul seggiolone piangono; l'acquisizione del linguaggio consente di farsi aiutare meglio dagli adulti).\n• La comprensione delle espressioni: 42\nE' importantissima per le interazioni sociali. Già nel primo anno di vita i bambini comprendono le espressioni delle emozioni fondamentali e ne sono influenzati. Il fatto che un bambino di 10 mesi venga inibito nel gioco dall'espressione triste della madre denota come le espressioni delle persone a contatto con i bambini possono influire non solo sulle loro emozioni ma anche sulla loro disponibilità ad esplorare l'ambiente. I bambini non suscitano generalmente rabbia negli adulti finché non possono essere ritenuti responsabili di ciò che combinano. Con l'aumento della mobilità del bambino i genitori iniziano ad esprimere con più frequenza paura e rabbia, a proibire, ad alzare il tono di voce ecc. Verso i 12 mesi i bambini capiscono che le espressioni significano che si è tristi, arrabbiati o gioiosi per qualcosa (= carattere referenziale delle emozioni) e cominciano ad usare le reazioni emotive altrui come riferimento sociale in situazioni di incertezza per es. di fronte a una situazione sconosciuta osservano la reazione della madre reagendo di conseguenza → ciò li protegge dai pericoli ma fa loro assimilare le paure e le diffidenze, ripugnanze irragionevoli dei genitori.\n• Lo sviluppo dell'empatia I bambini che sentono piangere piangono a loro volta → contagio emotivo = capacità innata negli\numani di comprendere le situazioni emotive, un istinto simpatetico o empatia definita come risposta affettiva che sorge dalla percezione o dalla comprensione dello stato emotivo o della situazione di un'altra persona. Si distingue tra empatia ( generale), contagio ( quando non c'è consapevolezza della natura vicaria della propria emozione), simpatia ( in seguito alle emozioni provocate da un'altra persona, dirige la sua attenzione preoccupandosi per lei), disagio personale ( al contrario che nella simpatia, si rivolge l'attenzione verso la propria sofferenza). La condivisione di emozioni positive agisce da rinforzo, incentivando le interazioni sociali. La condivisione di emozioni penose può provocare allontanamento nel caso si provi disagio personale o tendenza ad aiutare la persona sofferente nel caso si provi simpatia. Nel primo anno di vita c'è per lo più contagio emotivo, poi si tende alla sofferenza personale mentre dai 15 mesi in su son più frequenti i tentativi di aiuto o di consolazione della vittima. Secondo lo stesso studio di Zahn e Waxler su bimbi di 10-30 mesi la frequenza con cui i bambini tentano di riparare le malefatte è correlata con l'empatia dei genitori e la loro tendenza a stabilire norme e regole in modo chiaro e spiegando oltre che suggerire azioni riparatorie.\nL'origine delle differenze individuali Le emozioni e la loro regolazione variano non solo con l'età ma anche da un individuo all'altro suggerendo che ognuno di noi abbia fin dalla nascita un temperamento innato su cui verrà poi costruita la personalità ( che implica anche abilità, abitudini valori e conoscenza sociale). L'innatismo del temperamento, rifiutato dai comporamentisti, è sato maggiormente studiato in seguito a indagini di clinici di impostazione biologica. Secondo lo studio longitudinale di New York (=NYLS) di Thomas& Chess del '77 si evidenziano 3 pattern di reazioni primarie (= 3 temperamenti) in base a 9 dimensioni ( livello di attività, ritmicità, ritrosia, attenzione, distraibilità ecc.). Il 40% dei bambini viene definito come facile, il 10% come difficile e il 15% come lento a scaldarsi. Il limite di tale studio è che si basa solo sulle interviste dei genitori da 0 a 10 anni dei loro bambini. Secondo Rothar e Bates ci sono 3 principali fonti di errore: - del ricercatore che propone situazioni di valutazione inadeguate, domande poco chiare, e\nimpossibilità di porre domande adeguate per situazioni rare.\nDel rispondente che ha poca capacità di comprendere le istruzioni, poca conoscenza del comportamento del bambino, interferenze della memoria, stato d'animo turbato al momento della risposta, desiderabilità sociale delle risposte.\nInterazione tra rispondente e bambino: attribuzione di comportamenti indotti dal genitore al temperamento del bambino. Interpretazione idiosincratica del comportamento del bambino. Rischio di valutare la reazione del genitore al bambino più che le caratteristiche del bambino stesso. Gli insegnanti degli asili nido forniscono ora una seconda fonte di informazioni oltre alle interviste ai genitori.\nSecondo Emde il NYLS è più un'indicazione dei tratti interazionali ( =l'intero sistema relazionale in cui il bambino è inserito) più che le caratteristiche temperamentali individuali. Gli stessi Thomas e Chess parlano di goodness of fit tra genitore e bambino dato dal susseguirsi di feed back reciproci tra genitore e bambino ( a parità di bambino, genitori diversi produrrebbero feed back diversi). Anche tra culture simili ( americana/italiana) potrebbero esserci delle differenze sul cosa si intende per bambino difficile. Un'altra sfida è di tipo metodologico nell'operazionalizzare ciascuna dimensione in base all'età ( per definire il livello di attività, si dovrà osservare cose diverse nei mesi: livello di movimento nel sonno a 2 mesi, tendenza ad alzarsi in vasca a 6, camminare e muoversi velocemente a 12 ecc.) Dal temperamento alla personalità\nLa formazione della personalità può essere vista come il risultato di meccanismi mediante cui quegli attributi temperamentali che son parte dell'eredità genetica di ciascun individuo accumulano forza di risposta mediante ripetuti rinforzi e vengono elaborati in strutture cognitive fortemente prioritarie per accessibilità (Caspi). Per Caspi sono 6 i principali processi che nel corso dello sviluppo contribuiscono a strutturare la personalità congruentemente al temperamento iniziale: - Il temperamento influisce con i processi di apprendimento ( bambini ansiosi devono essere corretti\nnell'acquisizione di regole in modo non opprimente, quelli non ansiosi necessitano di maniere più decise).\nLe differenze temperamentali del bambino suscitano reazioni diverse dal'ambiente (bambini difficili suscitano feed back negativi che poi interiorizzano sempre più). A seconda del temperamento il soggetto percepirà in maniera diversa ( + o meno rosa9 l'ambiente circostante.\nQuesti tre processi sono presenti già nell'infanzia mentre gli altri 3 necessitano di un maggior grado di sviluppo cognitivo e coinvolgono anche la personalità. Sono (?) il role taking, i confronti sociali e i confronti temporali. Con il crescere, aumenta anche la capacità di autoregolazione e il consolidarsi del concetto di sé che consente di scegliere amici e partner simili ( per evitare feed back dissonanti) a sé e di manipolare il proprio ambiente. La personalità, pur sviluppandosi congruentemente al temperamento, non è predeterminata e si possono registrare vari tipi di cambiamenti sia normativi ( aumento della stabilità emotiva al termine dell'adolescenza) e non normativi ( riaggiustamento personale dopo una malattia).\nCap. 6 - SVILUPPO COGNITIVO NELLA FANCIULLEZZA\n1. La fioritura della funzione simbolica Il periodo da 2 a 6 anni (della prima fanciullezza, prescolare, età del gioco) coincide per Piaget con\nlo stadio preoperatorio ed è caratterizzato dalla presenza della funzione simbolica (non solo intelligenza senso-motoria della fase precedente) anche se è ancora limitato rispetto allo stadio operatorio concreto. Piaget ne fa una trattazione frammentaria specie per il periodo 2-4 anni perché ha basato i suoi studi sul metodo del colloquio clinico con i suoi figli che prevede una serie di punti da toccare con tutti i bambini ma non la formulazione esatta delle domande, e il metodo critico che fa manipolare ai bambini una serie di oggetti presentati, incentivando lo scambio verbale. In entrambi i casi è richiesta concentrazione senza divagazione nei bambini perciò non è adatto a bambini con meno di 4-5 anni. Il fatto che Piaget abbia dedicato tutta la sua vita allo studio dei bambini in età (pre)scolare rende difficile l'organizzazione e la sintesi di tutto il materiale raccolto al contrario degli studi effettuati sul periodo senso-motorio. Anche se studi recenti sostengono che la funzione simbolica sia presente forse già alla nascita, essa fiorisce nel periodo preoperatorio.\n• Lo sviluppo del linguaggio in età prescolare: Fra i 2 e i 3 anni si ha l'esplosione della grammatica. Secondo Piaget nei bambini esistono 2 tipi di\n1. Egocentrico: il bambino parla per sé e non si pone il problema di chi lo ascolta. Comprende ecolalie e monologhi.\n2. Socializzato: comprende locuzioni volte a scambiare il proprio pensiero con gli altri, a chiedere e fornire informazioni, a influire sui comportamenti altrui. L'informazione è adattata.\nLe frasi di linguaggio egocentrico diminuiscono dal 51% a 3 anni al 28% a 7 anni e secondo Piaget questo deriva dalla diminuzione dell'egocentrismo intellettuale. Il linguaggio egocentrico è maggiore se la conversazione avviene con un adulto che se avviene con un coetaneo perché quest'ultimo interrompe di più. Secondo Vygotskij il linguaggio egocentrico non è solo manifestazione\ndell'egocentrismo intellettuale ma svolge la funzione di comprendere una situazione problematica e pianificare il comportamento (raddoppia in bambini in età prescolare messi di fronte a difficoltà e in età successive diventa silenzioso (linguaggio interiore). Secondo Vygotskij, quindi, il linguaggio è dapprima solo sociale dopodiché si differenzia in comunicativo ed egocentrico. Il linguaggio egocentrico è una forma transitoria dal linguaggio esterno a quello interno. Studi recenti confermano tale tesi (linguaggio egocentrico = privato facilita la concentrazione e la risoluzione di problemi).\nLe frasi composte da più proposizioni cominciano a comparire verso la seconda metà del terzo anno. Tra i 3 e i 6 anni si trasformano le frasi in forme negative e passive (progresso grammaticale e non semantico! Il bambino sa già negare prima dei 3 anni ma con forme grammaticali improprie). A 4,5 anni riescono a manifestare sentimenti, pensieri, intenzioni in modo chiaro ed intavolare discorsi con gli adulti, a fare conversazioni lunghe a commentare ciò che fanno parlando di se stessi, raccontare eventi accaduti prima. Bambini di 4-6 anni di condizioni socioeconomiche più elevate pronunciano molte più subordinate → ambiente influenza la complessità del linguaggio. • Lo sviluppo del gioco simbolico:\nPer McCune esistono 5 livelli di gioco simbolico ordinabili in base a 3 parametri: 1) Progressivo decentramento delle azioni del bambino (pupazzo compie l'azione)\n2) Maggior decontestualizzazione (telefonare con le mani) 3) Integrazione crescente di più attività simboliche.\nLe modalità più semplici continuano a coesistere con quelle più complesse e esiste una grande variabilità nell'età di comparsa di ciascuno stadio. Gli stadi sono:\n1°) Schemi presimbolici: uso ritualizzato si azioni quotidiane in contesti diversi da quelli abituali. 2°) Schemi autosimbolici: certa autoconsapevolezza nella finzione (sorride prima di fingere). 3°) Decentrato: il bambino applica ad altri gli schemi simbolici che conosce (finge di dar da mangiare alla mamma). 4°) Combinatorio: applicazione di più schemi in sequenza coordinata. 5°) Gerarchico: iniziano a pianificare sequenze complesse, a volte le pensano solo, altre le annunciano.\nIl 4° e il 5° stadio vengono usati con una certa frequenza dopo il 2° anno e mezzo e possono essere attuate anche con altri bambini (= gioco socio-drammatico).\nIl gioco simbolico non sostituisce quello di esercizio (fine a se stesso) che continua ad esserci a un po' tutte le età. • Lo sviluppo del disegno:\n12 mesi: primi tentativi di tracciare segni su una superficie. 2° anno: primi scarabocchi che denotano un controllo visivo dei movimenti. Nascono dal puro\npiacere di lasciare un segno sul foglio e non dal voler rappresentare qualcosa. Esistono in questa fase già forme ricorrenti (linee, spirali, circoli, croci) che verranno poi successivamente unite. Il fatto che i bambini si impegnino volentieri a disegnare senza sollecitazione da parte degli adulti in tutte le culture fa pensare ad un'universalità del disegno ma il fatto che gli adulti interferiscano proponendo per esempio, soggetti specifici o lodando alcuni disegni piuttosto che altri, rende il disegno dipendente dalla società in cui si vive.\nI bambini di età inferiore a 3 anni, pur servendosi già di simboli nella comunicazione gestuale e verbale non son ancora in grado di interpretare una figura come qualcosa che sta a significare qualcos'altro (esp. DeLoache con foto di stanza con orsacchiotto nascosto che va cercato nella stanza reale) → il linguaggio si sviluppa su base innata, il mondo delle immagini grafiche richiede apprendimento anche se è rapido e non richiede istruzione formale. Il passare dallo scarabocchio al disegno vero e proprio è assimilabile a una situazione di problem solving il cui primo passo è costruire\nun sistema di denotazione che istituisca una corrispondenza tra segni e oggetti (per esempio cerchi e linee a dare l'omino testone).\nLe parti si arricchiscono man mano di componenti, ed attorno ai 4-5 anni sia arriva alla figura convenzionale in cui testa, tronco arti son denotati da regioni distinte. A tali elementi verranno poi aggiunti i dettagli del volto, mani e piedi. Fino ai 7 anni la figura rimane a blocchi. Nel corso della fanciullezza sarà più frequente l'uso del contorno continuo delimitante più parti perché richiede controllo oculo-motorio piuttosto fine.\n2. I limiti del pensiero preoperatorio\nAnche se ora assomigliano di più agli adulti perché hanno più memoria, disegnano, pensano al presente, al passato ed al futuro, i bambini non sono adulti in miniatura perché è differente non solo il contenuto e la quantità di conoscenze ma anche il modo di pensare, costruire concetti, spiegare eventi. Secondo Piaget perchè pur sapendo eseguire azioni interiorizzate non sono ancora in grado di attivarle rapidamente e in modo coordinato (da ciò il termine preoperatorio).\n• Pensiero preconcettuale e transduttivo: Secondo la visione di Piaget, e del pensiero occidentale da Aristotele in poi, i concetti nella loro\nforma matura han le seguenti caratteristiche: 1) Sono rappresentazioni mentali di insiemi di oggetti o eventi del mondo, di categorie (classi per Piaget). 2) Sono costituiti dall'elencazione delle proprietà che consentono di identificare i membri della categoria o classe quando li incontriamo. Tali proprietà sono quelle necessarie e sufficienti per stabilire quali entità sono esemplari del concetto. 3) Sono collegati gli uni agli altri attraverso i principi di classificazione gerarchica e classificazione incrociata:\n- nella classificazione gerarchica il concetto (cane) viene collegato ad altri più generali (superordinati = mammifero) o più specifici (subordinati = labrador).\n- nella classificazione incrociata (o moltiplicazione delle classi) si ha costruzione di concetti diversi allo stesso livello (es. uomo/donna, adulti/bambini).\nPer Piaget nell'età prescolare le rappresentazioni mentali dei bambini non hanno queste proprietà e sono in realtà preconcetti (infraconcetti). Per Piaget nei bambini dai 2 ai 4 anni i preconcetti non hanno organizzazione gerarchica o per incrocio ma spesso non denotano neppure delle classi. Anche a 4-5 anni, anche se è ora presente la distinzione tra individuo (Fofi) e classe (cane), manca ancora l'organizzazione gerarchica e incrociata e ciò impedisce di fare ragionamenti deduttivi ed induttivi. Ciò che viene fatto è passare da particolare a particolare (trasduzione). • Lo sviluppo delle operazioni di classificazione:\nNella fase dei preconcetti non c'è distinzione tra ciò che è individuale e ciò che è generale. I bambini di 2-5 anni non raggruppano gli oggetti in classi mettendo vicini quelli con le stesse proprietà ma costituiscono delle collezioni figurali (con forme geometriche costruiscono una casa o collezioni tematiche, escludendo i pezzi che non fittano; riescono ad allineare per proprietà solo 2 oggetti per volta perché cambiano idea/criterio di somiglianza e continuano con quello).\nA 5-6 anni, invece, sono capaci di distribuire tutti gli oggetti in gruppi mantenendo un criterio di base. Se cambiano criterio, disfano tutto e ripartono daccapo. Però gli insiemi di oggetti costruiti in questa fase non sono ancora classi ma collezioni non figurali perché i bambini non sanno ancora collegare 2 gruppi di oggetti simili che differiscono per una sola caratteristica (quadrati bianchi, quadrati rossi). Per studiare l'addizione di classi/classificazione additiva, Piaget usa il compito delle perle (sono più le perle di legno o le perle nere tra 17 nere e 3 bianche? I bambini sotto gli 8 anni rispondono nere). Anche i compiti di classificazione moltiplicativa vengono risolti solo verso i 7-8\nSarei interessata in questi appunti qualcuno mi potresti inviarle perchè non ho punti per poter scaricarli. sr.fabianapereira@gmail.com\nCiao qualcuno mi può inviare il file tramite mail,in cambio posso mandare le risposte alle domande dell'aula web oppure il codice per l'accesso,grazie. cristinapopa16@yahoo.it\nciao Ragazzi! qualcuno potrebbe inviarmi questo file tramite mail a lau89.lv@gmail.com ? non ho più punti e non mi caricano quelli dei riassunti che ho postato.. grazie mille a chi sarà così gentile!!\nCiao ragazzi, qualcuno potrebbe inviarmi il file tramite email? purtroppo non ho più punti disponibili per scaricare e l'esame è vicino.. in cambio posso mandare riassunti di Psicologia biologica e neuroscienze .. alessandrobenedetto48@gmail.com\nCiao Ragazzi, qualcuno potrebbe inviarmi il file mediante email? purtroppo non ho più punti disponibili per scaricare e l'esame è vicino. migliettaviviana@gmail.com\nSintesi rielaborate personalmente: Berti-Bombi\nPsicologia dello sviluppo Berti - Bombi\nBerti bombi corso di psicologia dello sviluppo schemi\nDomande e Risposte Capitolo 5 - Psicologia dello svilupp Berti Bombi\nDomande e Risposte Capitolo 4 - Psicologia dello svilupp Berti Bombi\nRiassunto Berti Bombi\n<iframe src="https://www.docsity.com/it/docs/embed-player/sintesi-rielaborate-personalmente-berti-bombi/" width="383px" height="550px"></iframe>\nPsicologia Dello Sviluppo Cognitivo103


TERREMOTO/ Oggi in Italia le scosse, la magnitudo e i comuni coinvolti. Venerdì 21 giugno 2013\nDiversi terremoti sono stati già registrati oggi, venerdì 21 giugno 2013, dall’Istituto nazionale di geofisica e vulcanologia (Ingv). Il primo sisma è avvenuto alle ore 2.54 nel Mar Ionio\nContinuano le scosse di terremoto in Lunigiana, dopo il forte evento sismico delle ore 12 .30 che ha raggiunto magnitudo 5,2 gradi della scala Rchter. E’ in atto uno sciame sismico: si sono infatti. verificate nuove scosse di 3.4 e 4 gradi. Il sussidiario.net ha intervistato un esperto dell’Istituto nazionale di geofisica e vulcanologia per sapere maggiori informazioni sul fenomeno e su cosa è lecito aspettarsi nelle prossime ore.\nUna forte e prolungata scossa di terremoto è avvenuta poco fa, verso le 12.30, al Centro-Nord, in particolare nell’area dell’Emilia, Toscana, Lombardia e Liguria. Paura soprattutto per le popolazioni interessate dal sisma, dove in molti si sono riversati nelle strade. Il sisma è stato avvertito in molte città italiane, da Padova a Savona, fino a Firenze, Pisa, Bologna, Piacenza e nel basso lodigiano. Sembra che l’epicentro del sisma, la cui magnitudo dovrebbe essere di 5.2 gradi della Scala Richter, almeno secondo le prime informazioni, dovrebbe essere stato localizzato tra la Toscana e l’Emilia, a pochi chilometri da Fivizzano, in provincia di Massa e Carrara. Contattati dalla nostra redazione, diverse persone residenti a Massa Carrara non hanno segnalato danni evidenti, ma la paura è stata davvero tanta. Tutti gli occhi sono puntati sul paese a pochi chilometri epicentro del terremoto, che potrebbe aver subito danni maggiorni. Il distretto sismico interessato è quello della Garfagnana, l’area compresa tra le Alpi Apuane e l’Appennino Tosco emiliano. I tremori sono però stati distintamente avvertiti anche al Nord, con segnalazioni provenienti dalla Lombardia al Veneto. Al momento l’INGV non ha rilasciato al cun comunicato ufficiale e dalla sala sismica trapelano poche informazioni se non la magnitudo del terremoto e l’ipotesi di un ipocentro davvero molto prossimo alla superficie che potrebbe far presagire purtroppo danni a strutture poco manutenute o non a norma.\nDiversi terremoti sono stati già registrati oggi, venerdì 21 giugno 2013, dall’Istituto nazionale di geofisica e vulcanologia (Ingv). Il primo sisma è avvenuto alle ore 2.54 in mare, nello Ionio a sud della costa calabrese, con una magnitudo di 2.3 gradi sulla Scala Richter. Il distretto sismico coinvolto è appunto quello del Mar Ionio, mentre l’epicentro è stato esattamente localizzato alle coordinate 37.344°N, 16.404°E e a una profondità di 23.4 chilometri. Il secondo terremoto si è verificato invece in provincia di Perugia (Umbria), alle ore 3.05 e con una magnitudo pari a 3 gradi sulla Scala Richter. In questo caso il distretto sismico interessato è quello della Val Nerina, mentre l’epicentro è stato individuato con precisione alle coordinate 42.782°N, 12.96°E e a una profondità di 8.7 chilometri. Diversi i comuni che ne hanno avvertito gli effetti: in un raggio massimo di 10 chilometri ci sono quelli di Cascia (Pg), Cerreto Di Spoleto (Pg), Poggiodomo (Pg) e Vallo Di Nera (Pg), mentre tra i 10 e i 20 chilometri ci sono Visso (Mc), Campello Sul Clitunno (Pg), Monteleone Di Spoleto (Pg), Norcia (Pg), Preci (Pg), Sant’anatolia Di Narco (Pg), Scheggino (Pg) e Sellano (Pg). L’ultimo sisma registrato fino a questo momento si è verificato infine in provincia di Potenza (Basilicata), alle ore 7.03 e con una magnitudo pari a 2.1 gradi sulla Scala Richter. Il distretto sismico coinvolto è quello del Monte Alpi Sirino, mentre l’epicentro è stato localizzato alle coordinate 40.078°N, 15.747°E e a una profondità di 45 chilometri. I comuni che ne hanno avvertito gli effetti, presenti in un raggio massimo di 10 chilometri, sono quelli di Lagonegro (Pz), Lauria (Pz), Maratea (Pz), Nemoli (Pz), Rivello (Pz) e Trecchina (Pz), mentre tra i 10 e i 20 chilometri ci sono Casalbuono (Sa), Casaletto Spartano (Sa), Ispani (Sa), Sapri (Sa), Torraca (Sa), Tortorella (Sa), Vibonati (Sa), Aieta (Cs), Praia A Mare (Cs) e Tortora (Cs).\nUltime notizie/ Ultim’ora oggi, funerali di Andrea Camilleri a Roma (18 luglio 2019)\n17.07.2019, agg. alle 21:50\n17.07.2019, agg. alle 21:01


Pagina:Dickens - Il grillo del focolare, 1869.djvu/153 - Wikisource\nPagina:Dickens - Il grillo del focolare, 1869.djvu/153\nmarito, vogliatemi perdonare. A dire il vero, non mi avete reso un gran bel servizio, e nonpertanto mi spiace di avervi giudicata male. Sono dolente, Gianni Peribingle; voi comprendete il perchè. Ogni cosa essendo avvenuta per la maggior soddisfazione di ciascuno, non mi resta che augurarvi il buon dì.\nOra bisognava pensare al grave dovere di celebrare quel giorno festivo in modo che rimanesse memorando ne’ fasti della famiglia Peribingle. Piccina si mise dunque all’opera decisa ad apprestare un banchetto degno di mostrare la sua felicità, e bentosto i suoi gomiti sparvero nella farina che più d’una volta imbiancò la giubba del carrettiere, perchè ella, ogni volta che passava, lo fermava per abbracciarlo. Il dabbene uomo lavava l’insalata, nettava le carote, rompeva i piatti, rovesciava l’acqua del paiuolo nel fuoco e si rendeva utile in\nEstratto da "https://it.wikisource.org/w/index.php?title=Pagina:Dickens_-_Il_grillo_del_focolare,_1869.djvu/153&oldid=1831659"\nQuesta pagina è stata modificata per l'ultima volta il 27 dic 2016 alle 18:15.


Candidatura della Città di Taranto per effettuare lo smantellamento Costa Concordia. Complimenti del sindaco di Massafra al presidente di Confindustria | Liguria2000News.com\nHome » NEWS FUORI REGIONE » Candidatura della Città di Taranto per effettuare lo smantellamento Costa Concordia. Complimenti del sindaco di Massafra al presidente di Confindustria\nCandidatura della Città di Taranto per effettuare lo smantellamento Costa Concordia. Complimenti del sindaco di Massafra al presidente di Confindustria\nMassafra. Il sindaco Martino Tamburrano con una missiva indirizzata al presidente di Confindustria di Taranto si è complimentato per l’iniziativa di candidare la Città di Taranto per effettuare lo smantellamento della Costa Concordia.\nMa lo stesso sindaco, sempre nell’accorata lettera esterna alcune considerazioni.\n“Tale candidatura – scrive Tamburrano – rappresenta per la Provincia di Taranto e per la Regione Puglia un valido banco di prova per determinare il loro reale peso politico all’interno del governo centrale”.\n“Dopo gli ospedali chiusi – continua il sindaco – un porto di Taranto che non decolla come dovrebbe, l’ambiente fortemente compromesso da “cerchiabottiste” decisioni ambientali ed una deleteria programmazione di sviluppo da parte della Regione Puglia, oggi l’operazione Concordia offre una possibilità di riscatto. Oltre ai proclami ed alle accorate missive, occorrerebbe che il governatore della Regione Puglia ed il commissario della Provincia di Taranto dessero vita ad un forte e concreto sostegno alla candidatura”.\nIl sindaco Tamburrano, oltre a dichiarare piena disponibilità alle iniziative che Confindustria intenderà assumere in merito, conclude affermando che “sarà sempre al fianco delle battaglie, al di là di ruoli e appartenenze, che promuovano il rilancio del nostro “mortificato” territorio”.