educazionemotoria e scala\ndi Marco Paolo Dellabiancia.\n1) Il campo di esperienza educativa specifico\nDal D.M. 3 giugno 1991: Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne statali.\na) Il corpo e il movimento\nIl campo di esperienza della corporeità e della motricità contribuisce alla crescita e alla maturazione complessiva del bambino promuovendo la presa di coscienza del valore del corpo inteso come una delle espressioni della personalità e come condizione funzionale, relazionale, cognitiva, comunicativa e pratica da sviluppare in ordine a tutti i piani di attenzione formativa.\nAd esso ineriscono inoltre quei contenuti di natura segnica i cui alfabeti sono indispensabili per l'espressione soggettiva e la comunicazione interpersonale ed interculturale.\nLe tappe evolutive procedono dalla dominanza del "corpo vissuto" alla prevalenza della discriminazione percettiva e alla rappresentazione mentale dei proprio corpo statico e in movimento. Intorno ai tre anni il bambino controlla globalmente gli schemi motori dinamici generali (correre, lanciare, ecc.), imita di volta in volta posizioni globali dei corpo o posizioni semplici di un segmento, riconosce parametri spaziali, discrimina e riproduce semplici strutture ritmiche.\nVerso i sei anni effettua una prima forma di controllo segmentario degli schemi dinamici generali, imita contemporaneamente posizioni globali dei corpo e posizioni combinate dei suoi segmentí, riconosce la destra e la sinistra su di sé, discrimina e riproduce strutture ritmiche varie e articolate.\nI traguardi di sviluppo da perseguire consistono, da una parte nello sviluppo delle capacità senso-percettive e degli schemi dinamici e posturali di base (camminare, correre, saltare, lanciare, stare in equilibrio, ecc.) per adattarli ai parametri spazio-temporali dei diversi ambienti; dall'altra nella progressiva acquisizione della coordinazione dei movimenti e della padronanza del proprio comportamento motorio nell'interazione con l'ambiente, vale a dire la capacità di progettare ed attuare la più efficace strategia motoria e di intuire-anticipare quella degli altri e le dinamiche degli oggetti nel corso delle attività motorie.\nL'educazione alla salute sarà avviata fornendo, in modo contestuale alle esperienze di vita, le prime conoscenze utili per una corretta gestione del proprio corpo, in modo da promuovere l'assunzione di positive abitudini igienico-sanitarie.\nIl naturale interesse per la conoscenza del corpo e della sua dimensione sessuale può essere sostenuto dalla attenzione educativa dell'insegnante rivolta sia alle occasioni informali, proprie della vita quotidiana, sia alle attività ludiche. Va avvertito che la dimensione della sessualità investe anche altri campi della esperienza educativa.\nL’insieme delle esperienze motorie e corporee correttamente vissute costituisce un significativo contributo per lo sviluppo di una immagine positiva di sé.\nLa forma privilegiata di attività motoria è costituita dal gioco, che sostanza e realizza nei fatti il clima ludico della scuola dell'infanzia, adempiendo a rilevanti e significative funzioni di vario tipo, da quella cognitiva a quella socializzante a quella creativa. Occorre quindi conoscere e sperimentare tutte le forme praticabili di gioco a contenuto motorio: dai giochi liberi a quelli di regole, dai giochi con materiali a quelli simbolici, dai giochi di esercizio a quelli programmati, dai giochi imitativi a quelli popolari e tradizionali,\nL'insegnante svolgerà compiti di regia educativa, predisponendo ambienti stimolanti e ricchi di opportunità diversificate di esercizio; inoltre programmerà con cura la scelta, l'ordine di successione e le modalità di svolgimento dei giochi di regole, di cui potrà anche assumere la conduzione. Nel giocodramma il suo intervento consisterà soprattutto nel creare le condizioni affinché il bambino si possa esprimere creativamente e nello stimolarlo alla ricerca di forma espressive e comunicative personali ed efficaci.\nI momenti di ordine valutativo poggeranno sulla definizione dei comportamenti da osservare sistematicamente, sulla documentazione e sulla ponderazione dei processi di sviluppo del bambino con una particolare attenzione per il controllo dinamico e l'adattamento spaziale e temporale.\nL'impiego costante di piccoli attrezzi e oggetti semplici, che i bambini possono facilmente manipolare ed usare in varie situazioni e nei modi più diversi, garantisce comunque consistenza e significatività all'attività motoria. Va poi osservato che la disponibilità di impianti e attrezzature costosi e sofisticati non costituisce in sé garanzia di consistenza e significatività educativa delle attività, ma è da considerarsi utile o addirittura indispensabile in relazione agli obiettivi della programmazione.\nAi soggetti disabili deve essere offerta la possibilità di partecipare alle attività motorie programmate, sviluppando percorsi originali ed evitando occasioni di esclusione.\n2) I rapporti con gli altri campi\nb) I discorsi e le parole\nE’ lo specifico campo di esercizio delle capacità comunicative riferite al linguaggio orale e al primo contatto con lingua scritta, la cui valida impostazione, sul piano culturale e scientifico, muove dal principio che la lingua si apprende all'interno di una varietà di contesti comunicativi e che essa, nella complessità dei suoi aspetti costitutivi (fonologico, lessicale, semantico, morfologico, sintattico, pragmatico), è un sistema governato da regole implicite, che si applicano anche se non si sanno descrivere.\nNel piccolo gruppo regolato da un adulto si può parlare delle proprie esperienze personali, discutere di eventi condivisi a scuola, ragionare su fatti ed avvenimenti, eseguire un gioco collettivo, ascoltare fiabe, filastrocche, poesie e racconti, produrre e confrontare scritture spontanee, fare giochi di parole, scambiare significati e usi linguistici. Il racconto, il resoconto e l'invenzione di storia contribuiscono a far acquisire, nelle forme dei pensiero narrativo, gli strumenti per comprendere il mondo naturale e sociale e per costruire la propria identità.\nPer quanto riguarda l'interazione con i coetanei, opportunità di grande ricchezza linguistica sono presenti nel gioco simbolico, che consenta ai bambini di concentrare l'attenzione per arrivare ad una identificazione e progettazione comune della finzione da condividere, ed in tutte quelle attività (giocare con materiali, esplorare, sperimentare, dipingere) che l'adulto presenta positivamente come collaborative.\nPer i bambini con difficoltà di linguaggio è importante l'accertamento graduale dei risultati ottenuti e la loro comparazione con i progressi conseguiti nelle eventuali attività di logoterapia. Nelle diverse situazioni di handicap deve essere favorita la più ampia partecipazione alla comunicazione, intesa come ascolto, scambio e dialogo, attraverso le parole e gli oggetti, le immagini e il tatto, i ritmi e il silenzio.\nc) Lo spazio, l'ordine, la misura\nQuesto campo di esperienza si rivolge in modo specifico alle capacità di raggruppamento, ordinamento, quantificazione e misurazione di fatti e fenomeni della realtà, ed alle abilità necessarie per interpretarla e per intervenire consapevolmente su di essa. A questo scopo, le abilità matematiche riguardano in primo luogo la soluzione di problemi mediante l'acquisizione di strumenti che possono diventare a loro volta oggetto di riflessione e di analisi.\nLa scuola materna svolge la sua azione in due fondamentali direzioni:\n- raggruppare, ordinare, contare, misurare: ricorso a modi più o meno sistematici di confrontare e ordinare, in rapporto a diverse proprietà, grandezze ed eventi; uso di oggetti o sequenze o simboli per la registrazione; impiego diretto di alcuni semplici strumenti di misura; quantificazioni, numerazioni, confronti.\n- localizzare: ricorso a modi, spontanei o guidati di esplorare il proprio ambiente, viverlo, percorrerlo, occuparlo, osservarlo, rappresentarlo; ricorso a parole, costruzioni, modelli, schemi, disegni; costruzione di sistemi di riferimento che aiutano il bambino a guardare la realtà da più punti di vista, coordinandoli gradualmente fra loro.\nE’ anche opportuno sviluppare la capacità di porre in relazione, come: formulare previsioni e prime ipotesi; individuare, costruire ed utilizzare relazioni e classificazioni; costruire corrispondenze e rapporti di complementazione, unione, intersezione ed inclusioni tra classi; riconoscere invarianti; utilizzare strumenti di rappresentazione; operare riflessioni e spiegazioni su numeri, sistemi di riferimento, modalità di rappresentazione e così via. A ciò si aggiunge l'opportunità di sviluppare la capacità di progettare e inventare, come: la creazione di progetti e forme, derivati dalla realtà o del tutto nuovi, di oggetti e spazi dell'ambiente; l'ideazione di storie; la realizzazione di giochi con regole più o meno formalizzate e condivise; le rappresentazioni spontanee o ricavate da quelle in uso e così via.\nLa elaborazione e la conquista dei concetti matematici avviene quindi attraverso esperienze reali, potenziali e fantastiche che si aprono a percorsi e tracciati occasionai o programmati di razionalizzazione.\nIn particolare, vanno tenute presenti le attività di vita quotidiana (l'appello, il percorso casa-scuola, ecc.), la conoscenza di sé e la storia personale, i ritmi e i cicli temporali, i giochi di gruppo e di squadra, l'ambientazione nello spazio (mappe, tracce, movimenti), le produzioni fantastiche (fiabe, drammatizzazioni, conte), l’esplorazione della natura, la progettazione di costruzioni e l'invenzione di storie.\nd) Le cose, il tempo e la natura\nE’ il campo di esperienza relativo alla esplorazione, scoperta e prima sistematizzazione delle conoscenze sul mondo della realtà naturale ed artificiale, che ha come sistemi simbolici di riferimento tutti i domini della conoscenza scientifica nei quali entrano particolarmente in gioco l'intelligenza spaziale, quella logico-linguistica ed i collegamenti con il pensiero matematico.\nLe abilità da sviluppare riguardano: l'esplorazione, la manipolazione, l'osservazione con l'impiego di tutti i sensi; l'esercizio di semplici attività manuali e costruttive; la messa in relazione, in ordine, in corrispondenza; la costruzione e l'uso di simboli e di elementari strumenti di registrazione; l'uso di misure non convenzionali sui dati dell'esperienza; la elaborazione e la verifica di previsione, anticipazioni ed ipotesi; la formulazione di piani di azione tenendo conto dei risultati;\nIl lavoro collaborativo - che si manifesta nell'azione congiunta, nell’imitazione reciproca, nella costruzione condivisa delle conoscenze e nella opposizione dei punti di vista - offre un fondamentale sostegno sociale e conoscitivo.\nIn molte di queste attività entrano in gioco dimensioni di tipo temporale, come la simultaneità, l’ordine, la successione e la misurazione delle durate.\ne) Messaggi, forme e media\nQuesto campo ali esperienza considera tutte le attività inerenti alla comunicazione ed espressione manipolativo-visiva, sonoro-musicale, drammatico-teatrale, audio-visuale e mass-mediale e il loro continuo intreccio.\nLa scuole si adopera affinché i linguaggi corporei, sonori e visuali più accessibili ai bambini vengano accolti ed usati il più consapevolmente e correttamente possibile, al fine di avviarli tempestivamente ad una fruizione attivamente critica dei messaggi diretti ed indiretti dai quali sono continuamente investiti.\nE’ fondamentale ricordare la rilevanza culturale ed educativa dei linguaggi non verbali, per cui è della massima importanza impadronirsi delle forme codificate di ciascuno di essi.\nLe attività grafiche, pittoriche e plastiche introducono il bambino ai linguaggi della comunicazione ed espressione visiva, partendo dallo scarabocchio e dalle prime concettualizzazioni grafiche per attivare una più matura possibilità di produzione, fruizione, utilizzazione e scambio di segni, tecniche e prodotti.\nLe attività drammatico-teatrali sono finalizzate allo sviluppo di processi regolati di identificazione-proiezione mediante interventi che, coinvolgendo i bambini nella partecipazione, ne arricchiscono l'esperienza su diversi piani. Si attivano, così, molteplici tracciati di crescita di ordine cognitivo e affettivo (dalla ricostruzione temporale alle diverse modalità di espressione alla invenzione fantastica) e si contribuisce a promuovere l'apprendimento e la formazione integrale.\nLe attività da realizzare comprendono, per esempio, i giochi simbolici liberi e guidati, i giochi con maschere, i travestimenti, la costruzione e l'utilizzazione di burattini e marionette, le drammatizzazioni, le narrazioni e tutto ciò che può facilitare i processi di identificazione dei bambini e il controllo della emotività.\nLe attività sonore e musicali mirano e sviluppare la sensibilità musicale, a favorire la fruizione della produzione presente nell'ambiente, a stimolare e sostenere l'esercizio personale diretto, avviando anche alla musica d'insieme.\nL'elaborazione degli itinerari di lavoro può tenere conto di alcune tracce orientative particolari: scoperta e conoscenza della propria immagine sonora; ricognizione esplorativa dell'ambiente sonoro; uso dei suoni delle voci e di quelli che si possono produrre con il corpo, uso di oggetti strumenti tradizionali ed elettronici, uso di strumenti di registrazione ed amplificazione; utilizzazione di strumenti musicali adatti ai bambini (ad esempio strumentario didattico), apprendimento di canti adatti all'estensione vocale dei bambini; invenzioni di semplici melodie; sonorizzazione di fiabe o racconti, attività ritmico-motorie; forme elementari e ludiche di rappresentazione dei suoni; giochi per la scoperta e l'uso di regole musicali. Dal punto di vista organizzativo, le attività musicali possono essere favorite dalla costituzione di un laboratorio musicale, o comunque, dalla predisposizione di ambienti che consentono l'uso della sonorità e del movimento.\nL'educazione mass-mediale ha per oggetto l'esperienza televisiva, i giocattoli tecnologici e gli strumenti tecnici di uso quotidiano, di cui il bambino già fruisce o che comunque utilizzerà. Anche per questo ambito non si tratta di compiere un intervento sistematico, ma di rievocare e riprodurre esperienze e situazioni per farne oggetto di gioco, di verbalizzazione, di confronto di conoscenza e di rappresentazione sempre più ricca, in modo da contrastare gli effetti magici, totalizzanti e stereotipizzanti degli approcci correnti.\nf) Il sé e l'altro\nIn questo campo confluiscono tutte le esperienze ed attività esplicitamente finalizzate che stimolano il bambino a comprendere la necessità di darsi e di riferirsi a norme di comportamento e di relazione indispensabili per una convivenza umanamente valida. Tali esperienze muovono dal fatto che il bambino ha già iniziato a maturare una sua propria capacità di riflessione e di interiorizzazione, e viene progressivamente a vivere in una sempre più estesa ed articolata comunità di rapporti. Si avviano in tal modo il riconoscimento pratico e la presa di coscienza critica dell'esistenza di norme sulle quali si fonda l'organizzazione sociale e della presenza di diversi contesti valoriali.\nUna prima articolazione riguarda lo sviluppo affettivo ed emotivo, che ha come obiettivi la promozione dell'autonomia e della capacità di riconoscere ed esprimere emozioni e sentimenti, la canalizzazione dell'aggressività verso obiettivi costruttivi, il rafforzamento della fiducia, della simpatia, della disponibilità alla collaborazione, dello spirito di amicizia ed il sostegno nella conquista di una equilibrata e corretta identità. Occorre, a questo proposito, ricordare l'importanza degli incontri e dei rapporti affettivi con i coetanei di entrambi i sessi, la necessità di non indurre né rafforzare stereotipi di genere, la positività della coeducazione ed il valore dell'esperienza di una varietà di assunzioni di ruoli.\nUna seconda articolazione inerisce allo sviluppo sociale. Al fine di offrire al bambino i primi elementi per la conoscenza dell'organizzazione della società, si richiede lo svolgimento di progressive opportunità di esplorazione dell’ambiente sia nelle sue dimensioni di vicinato e di territorio sia in quelle istituzionali, a partire dalle più immediate per volgersi nella direzione dei grandi problemi dell’umanità.\nUna terza articolazione attiene allo sviluppo etico-morale, in cui emergono i significati sulla base dei quali si definiscono e si strutturano le regole per l'appartenenza alla comunità e la condivisione dei valori.\nUna quarta articolazione riguarda lo sviluppo di un corretto atteggiamento nei confronti della religiosità e delle religioni e delle scelte dei non credenti, che è innanzi tutto essenziale come motivo di reciprocità, fratellanza, impegno costruttivo, spirito di pace e sentimento dell'unità del genere umano in un’epoca di crescenti spinte all'interazione multiculturale ed anche multiconfessionale. Questa situazione rende particolarmente rilevante ogni intervento volto ad evitare le distorsioni (come l'assunzione di comportamenti di discriminazione) che possono conseguire all'assenza di una equilibrata azione educativa.\nLe esperienze formative, riferite all'intero campo di esperienza del sé e l'altro, sebbene possano essere stimolate dal gioco, dalle attività ricorrenti oppure prendere spunto da eventi occasionali, vanno adeguatamente previste. Nel loro svolgimento, vanno assicurate la partecipazione attiva dei bambino e la spiegazione-comprensione della norma, in modo da evitare il ricorso ed affermazioni ed impostazioni autoritarie.\n3) Il programma di Educazione motoria\nDal Dpr. 12 febbraio 1985, n. 104: Programmi didattici per la scuola primaria\nL'affermazione nella cultura contemporanea dei nuovi significati di corporeità, di movimento e di sport si manifesta, sul piano personale e sociale, come esigenza e crescente richiesta di attività motoria e di pratica sportiva.\nLa scuola elementare, pertanto, nell'ambito di una educazione finalizzata anche alla presa di coscienza del valore del corpo inteso corone espressione della personalità e come condizione relazionale, comunicativa, espressiva, operativa, favorisce le attività motorie e di gioco-sport.\nNel promuovere tali attività essa, mentre considera il movimento, al pari degli altri linguaggi, totalmente integrato nel processo di maturazione dell'autonomia personale, tiene presenti gli obiettivi formativi da perseguire in rapporto a tutte le dimensioni della personalità:\nL'educazione motoria si propone le seguenti finalità:\npromuovere lo sviluppo delle capacità relative alle funzioni senso-percettive cui sono connessi i procedimenti di ingresso e di analisi degli stimoli e delle informazioni;\nconsolidare e affinare, a livello concreto, gli schemi motori statici e dinamici indispensabili al controllo del corpo e alla organizzazione dei movimenti;\nconcorrere allo sviluppo di coerenti comportamenti relazionali mediante la verifica, vissuta in esperienze di gioco e di avviamento sportivo, dell'esigenza di regole e di rispetto delle regole stesse sviluppando anche la capacità di iniziativa e di soluzione dei problemi;\ncollegare la motricità all'acquisizione di abilità relative alla comunicazione gestuale e mimica, alla drammatizzazione, al rapporto tra movimento e musica, per il miglioramento della sensibilità espressiva ed estetica.\nLe finalità indicate concorrono allo sviluppo delle caratteristiche morfologico-biologiche e funzionali del corpo e allo sviluppo della motricità in senso globale e analitico.\nL'intervento educativo rivolto alla motricità presuppone la conoscenza del movimento dal punto di vista strutturale, delle sue modalità di realizzazione, del suo sviluppo.\nLa struttura del movimento è costituita da unità basiche, riferibili a schemi motori e schemi posturali. Essi permettono tutte le più complesse attività funzionava e costituiscono il repertorio necessario non solo per compiere movimenti o per inibirli, ma anche per assumere atteggiamenti o posture.\nGli schemi motori sono dinamici e si identificano nel camminare, correre, saltare, afferrare, lanciare, strisciare, rotolare, arrampicarsi; quelli posturali sono statici e si identificano nel flettere, inclinare, circondurre, piegare, elevare, estendere, addurre, ruotare, oscillare, ecc. e possono riguardare movimenti globali o segmentari del corpo.\nSia gli schemi motori che quelli posturali maturano secondo un processo di sviluppo che si evidenze in caratterizzanti tratti di maturità.\nIn ciascuna fase dello sviluppo occorre quindi che l'insegnante realizzi le condizioni per ampliare il più possibile il repertorio di schemi motori e posturali.\nConseguire una base motoria più ampia possibile rappresenta perciò un obiettivo educativo e didattico dell'educazione motoria.\nIl movimento si sviluppa, come qualsiasi altra funzione della personalità, in un rapporto continuo con l'ambiente, attraverso comportamenti modificati dall'esperienza, mentre la sua educabilità passa attraverso i meccanismi di percezione, coordinazione, selezione ed esecuzione presenti in qualsiasi azione motoria intenzionale.\nCompito dell'insegnante è promuovere in ogni alunno, e, perciò, nel rispetto del livello della maturazione biopsichica individuale, il progressivo finalizzato controllo del comportamento motorio.\nLe differenti caratteristiche di sviluppo e maturazione dell'alunno della scuola elementare esigono perciò tempi e modalità diversificate di programmazione e di attuazione delle attività motorie, secondo sequenze che hanno riferimento con lo sviluppo strutturale del fanciullo e con quello funzionale della sua motricità.\nLe attività motorie consentono di conseguire una prima serie di obiettivi relativi alle capacità senso-percettiva, visiva, uditiva, tattile e cinestetica.\nFin dalla scuola materna, e particolarmente fra i 5-7 anni, il fanciullo deve sviluppare le capacità di percezione, analisi e selezione delle informazioni provenienti dagli organi analizzatori.\nIn rapporto all'organizzazione ed alla regolazione del movimento un'ulteriore serie di obiettivi da perseguire è rappresentata dalla promozione delle capacità coordinative deputate alla scelta del movimento, alla sua direzione, al suo controllo.\nQueste capacità, che conoscono un periodo di sviluppo intensivo fra i 6 e gli 11 anni, possono essere così identificate:\na) percezione, conoscenza e coscienza del corpo\nAttraverso le esperienze di esplorazione e scoperta, compiute toccando, esaminando, indicando, usando le varie parti del corpo, giocando e manipolando gli oggetti si favorisce la graduale costruzione dello schema corporeo, inteso come rappresentazione dell'immagine dei corpo nei suoi diversi aspetti: globale e segmentario, statico e dinamico.\nIn tale rappresentazione si integrano gli aspetti relazionali, emotivi, affettivi e di motivazione per una completa consapevolezza corporea;\nb) coordinazione oculo-manuale e segmentaria\nParticolare attenzione dovrà fin dall'inizio essere rivolta al conseguimento di tali capacità attraverso attività manipolative semplici con piccoli oggetti, attrezzi di gioco, indirizzando gli interventi anche al fine dell'affermazione della lateralità e del consolidamento della dominanza e favorendo in tal senso la regolarità, la precisione, la fluidità dei gesti-motori fini e gli apprendimenti grafici;\nc) organizzazione spazio-temporale\nSaranno programmate e attuate attività che, a partire dai giochi di esplorazione dell’ambiente e di partecipazione a situazioni ludiche organizzate, concorreranno alla progressiva costruzione ed organizzazione dello spazio fisico-geometrico e relazionale, nonché alla iniziale intuizione della successione temporale delle azioni.\nAttraverso l'utilizzazione di tutte le strutture motorie statiche e dinamiche in giochi di movimento, su schemi liberi o prestabiliti, con o senza attrezzi, in forma individuale o collettiva, si favorirà nel fanciullo l'acquisizione di concetti relativi allo spazio e all'orientamento (vicino/lontano, sopra/sotto, avanti/dietro, alto/basso, corto/lungo, grande/piccolo, sinistra/destra) e di concetti relativi al tempo e alle strutture ritmiche (prima/dopo, contemporaneamente/insieme, lento/veloce);\nd) coordinazione dinamica generale\nIntegrando le precedenti capacità coordinative, la coordinazione dinamica generale controlla il movimento, consentendo al fanciullo di raggiungere una motricità sempre più ricca ed armoniosa sia sul piano dell'espressione che dell’efficacia.\nTale capacità si svilupperà progressivamente attraverso situazioni di gioco e di attività via via più complesse che, intorno ai 9-10 anni, si collegheranno in modo naturale ai fondamentali gesti del gioco-sport.\nLa programmazione degli interventi didattici dovrà tener conto delle diverse situazioni di partenza e dei livelli iniziali di funzionalità senso-percettiva e motoria di ciascun alunno al momento dell’ingresso a scuola. Tali valutazioni iniziali saranno facilitate anche dalle indicazioni fornite dalla famiglia, dalla scuola materna frequentata e dai servizi sanitari del territorio.\nLe attività motorie per essere funzionali ed influire positivamente su tutte le dimensioni della personalità, devono essere praticate in forma ludica, variata, polivalente, partecipata, nel corso di interventi di opportuna durata e con differenziazioni significative a seconda delle varie fasce d’età.\nIn questo senso si farà riferimento inizialmente (6 - 7 anni) a tutta la vasta gamma di giochi motori frutto della spontanea e naturale motricità dei fanciulli, attingendo sia all’esperienza vissuta, sia alla più genuina tradizione popolare, utilizzando giochi simbolici, d’imitazione, di immaginazione, ecc.\nL’importanza della ludicità nella educazione motoria risponde al bisogno primario del fanciullo di una forma gratificante e motivata delle attività. Il gioco è quindi sempre da sollecitare e da gestire in tutte le sue forme e modalità (d’invenzione, di situazione, dei ruoli, di regole, ecc.). Compito dell’insegnante sarà di programmare e di suggerire i giochi più idonei al raggiungimento degli obiettivi prefissati.\nNella secondi fascia d'età (8-1 1 anni) il raggiungimento di congruenti livelli di autonomia è legato alla ricchezza delle esperienze educative vissute, alla ampiezza della base motoria, al complesso delle capacità coordinative acquisite.\nIn una prospettiva realmente formativa, acquistano in tal senso rilevanza tutte le attività polivalenti (percorsi, circuiti, ecc.) ed i giochi di squadra con regole determinate dagli alunni o assunte dall'esterno (quattro porte, mini-basket, mini-volley, mini-handball, ecc.) ovvero attività sportive significative (preatletica: corse, salti, lanci; ginnastica: agilità, ritmo; esperienze di nuoto, ecc.).\nCiò non dovrà costituire pretesto per un prematuro avviamento alle discipline sportive, né deve presentarsi come esperienza scolastica episodica eccezionale, ma deve invece configurarsi come specifico intervento educativo teso a cogliere i veri significati sociali e culturali dello sport.\nVerranno individuali opportuni momenti di verifica e valutazione attraverso l'osservazione sistematica del comportamento motorio degli alunni, tenendo sempre presenti i punti di partenza, le (differenti situazioni esperienziali, i diversi ritmi di sviluppo individuale.\nIn presenza di alunni in situazione di difficoltà motoria, gli interventi saranno, in relazione ai contenuti, agli strumenti e alla durata, adeguati alle effettive possibilità di ogni fanciullo.\nCostituiscono luogo ideale per lo svolgimento delle attività motorie la palestra, gli spazi aperti attrezzati e non, o comunque opportunamente recuperati o ricondizionati allo scopo. Si rammenti, a tale proposito, l'opportunità di attivare ogni possibile intervento teso alla migliore utilizzazione delle strutture e delle risorse scolastiche esistenti, purché rispondenti a requisiti minimi di agibilità e sicurezza per lo svolgimento delle attività stesse. Particolare attenzione va data anche all'uso dei materiali e delle attrezzature che potranno essere sia quelli tradizionali, sia altri particolarmente idonei (palle colorate, palloni, clavette, cerchi, bacchette, fettucce elastiche, ostacoli, panche, materassini, ceppi, tappeti, ecc.).\n4) I rapporti con gli altri programmi\nDal programma di Lingua Italiana:\nLa scuola si propone l'obiettivo di far conseguire la capacità di usare, in modo sempre più significativo, il codice verbale, senza peraltro trascurare altri di tipi di codici (grafico, pittorico, plastico, ritmico-musicale, mimico-gestuale, ecc.) che non sono alternativi al codice verbale, ma complementari ad esso. All'interno di questo obiettivo dovrà essere garantito a tutti gli alunni il raggiungimento del traguardo della consapevolezza che:\n- esistono diversi codici;\n- ciascuno di essi offre opportunità specifiche;\n- il codice verbale è particolarmente comodo, in quanto consente, con poche unità semplici, di fornire un illimitato numero di messaggi;\n- il codice verbale favorisce l'accesso agli altri codici e consente la riflessione su questi e su se stesso.\nDal programma di Lingua Straniera:\nSin dall'inizio si utilizzeranno cartelloni, disegni, maschere, burattini e marionette, si organizzeranno giochi individuali e di gruppo per stimolare l'apprendimento naturale delle strutture fonologiche, lessicali e morfosintattiche e preparare il passaggio al successivo stadio dell'apprendimento analitico. Metodo, quindi, che attraverso attività motivanti, lo aiuti ad acquisire e ad usare il lessico con una certa libertà di variazione all'interno di facili strutture fisse.\nDal programma di Matematica:\na) I problemi\n.... Di conseguenza le nozioni matematiche di base vanno fondate e costruite partendo da situazioni problematiche concrete, che scaturiscano dalle esperienze reali del fanciullo ...\nObiettivi del primo e secondo anno:\n- contare, sia in senso progressivo che regressivo, collegando correttamente la sequenza numerica verbale con l’attività manipolativa e percettiva;\nc) Geometria e misura\n- localizzare oggetti nello spazio, prendendo come riferimento sia se stessi, sia le altre persone e oggetti, e usare correttamente i termini: davanti/dietro, sopra/sotto, a destra/a sinistra, vicino/lontano, dentro/fuori;\n- effettuare spostamenti lungo percorsi che siano assegnati mediante istruzioni orali o scritte e descrivere - verbalmente o per iscritto - percorsi eseguiti da altri, anche ricorrendo a rappresentazioni grafiche appropriate;\n- riconoscere negli oggetti dell'ambiente e denotare correttamente i più semplici tipi di figure geometriche, piane e solide;\n- individuare simmetrie in oggetti e figure date; realizzare e rappresentare graficamente simmetrie mediante piegature, ritagli, disegni, ecc.;\n- confrontare e misurare lunghezze, estensioni, capacità, durate temporali, usando opportune unità, arbitrarie o convenzionali, e loro successive suddivisioni.\nObiettivi del terzo, quarto e quinto anno:\n- individuare, in situazioni concrete, posizioni e spostamenti nel piano (punti, direzioni, distanze, angoli come rotazioni); rappresentare tali situazioni anche con l'uso di reticolati a coordinate intere positive, di mappe, di cartine, ecc.;\nL’insegnante proporrà fin dall’inizio, sul piano dell’esperienza e della manipolazione concreta, attività ricche di potenzialità logica, ...\ne) Probabilità, statistica, informatica\nObiettivi del primo e del secondo anno:\n- in situazioni problematiche tratte dalla vita reale e dal gioco, usare in modo significativo e coerente le espressioni: forse, è possibile, è sicuro, non so, è impossibile, ecc.\nIl passaggio dall'esperienza alla rappresentazione e quindi alla formalizzazione può avvenire muovendo dalle situazioni più varie; fra di esse un ruolo importante hanno le più naturali e spontanee: quelle di gioco. Ogni attività di gioco e di lavoro, ben impostata e condotta, favorisce una attività intellettuale controllata ed educa al confronto di idee, comportamenti, soluzioni alternative, in un clima positivo di socializzazione.\nTra i giochi si possono comprendere sia quelli spontanei o appresi dal fanciullo nel suo ambiente culturale, sia quelli più specificatamente indirizzati al conseguimento di particolari abilità matematiche.\nDal programma di Scienze:\nPrendendo spunto da problemi relativi alla loro vita di ogni giorno gli alunni saranno sollecitati a intraprendere attività di indagine al fine di acquisire conoscenze di base relative:\n- agli esseri viventi, ivi compreso l'uomo, loro strutture e funzioni, nonché loro interazioni e rapporti con l’ambiente,\n- al mantenimento e alla difesa della salute;\nTali attività di indagine consentiranno agli alunni di esercitarsi nell'uso di procedimenti scientifici - quali osservare, misurare, classificare, impostare relazioni spazio-tempo, e interpretare dati, individuare e separare variabili - e acquisire, al termine della scuola elementare, la capacità di farne consapevole impiego in situazioni concrete.\nOrganismi: piante, animali, uomo\nPer quanto riguardi in particolare l’uomo, valendosi anche dell’uso di modelli (e - per confronto - della pratica di dissezioni su animali usata a scopo alimentare) si condurranno osservazioni sulla anatomia funzionale del corpo umano dando particolare risalto alle caratteristiche peculiari (la stazione eretta, la mano, lo sviluppo cerebrale, le attività percettive).\nLa raccolta dei dati sulle abitudini alimentari, il confronto dei dati sulle diete con i fabbisogni di fattori nutrienti per le varie età, la caratterizzazione dei cibi in base ai principi nutritivi che contengono, ecc. saranno alla base di indicazioni di educazione alla salute che comprenderanno anche norme igieniche, identificazione di fattori nocivi, ecc.\nPoiché i fanciulli hanno naturale predisposizione al "fare" che affina le loro capacità percettive e motorie e alimenta la loro vita mentale, nelle attività di educazione scientifica si lascerà uno spazio di libertà di operare, ...\nDal programma di Storia:\nIl sapere distinguere il prima dal dopo ed il lontano dal vicino sono degli obiettivi fondamentali da conseguire per introdurre ad uno studio dei fatti storici.\nIn questa fase si procederà sul terreno della massima concretezza facendo, per esempio, osservare la successione di generazioni, si incoraggerà l'osservazione dell'ambiente in cui il fanciullo si muove e lo si avvierà ad una prima sistemazione delle "cose" nello spazio.\nSi farà notare che alcune "cose" che condividono uno stesso spazio non sono nella medesima relazione per quanto riguarda il tempo.\nDal programma di Geografia:\nSi tratta di far acquisire uno specifico modo di osservare ed un linguaggio appropriato per descrivere e per rappresentare.\nQuesto obiettivo generale si consegue attraverso l'acquisizione e l'integrazione reciproca delle capacità operative:\n- di rappresentare mentalmente lo spazio, acquisendo padronanza delle nozioni di punto e sistema di riferimento, posizione relativa, percorso e spostamento;\n- di osservare un ambiente e scoprirne gli elementi costitutivi fisici e antropici;\n- di mettere in relazione fra di loro gli elementi di un ambiente, evidenziando le diverse funzioni ed i vari rapporti che essi hanno anche con un più vasto contesto;\n- avvalendosi della scoperta degli elementi fisici e antropici osservati nell'ambiente vicino, di passare all'osservazione, sia pure indiretta, di ambienti diversi, descrivendoli in modo via via più analitico e differenziandoli secondo i loro caratteri geografici;\n- di utilizzare mezzi diversi di descrizione linguistica e di rappresentazione grafica;\n- di costruire e di interpretare, a livelli crescenti di difficoltà, mappe e carte diverse per contenuto e scala, imparando a scegliere quelle più adeguate agli obiettivi, a orientarsi su di esse, e a confrontare le informazioni che offrono con quelle desumibili da altre fonti;\nLe attività volte ad esplorare e conoscere gli spazi e gli ambienti devono essere intenzionali e ogni volta guidate da problemi e da proposte di ipotesi.\nD'altra parte, l'insegnamento della geografia dovrà essere svolto in stretta connessione con le altre discipline, non solo con la storia e le conoscenze sociali, ma anche con l'educazione motoria per quanto riguarda la comprensione delle relazioni spaziali, con le scienze per l'acquisizione delle abilità di misurazione e per le conoscenze relative. all'ambiente fisico-naturale, ai fattori climatici, all'assetto geologico del territorio, ecc.\nL'esplorazione degli spazi direttamente esperibili dagli alunni (l'aula, la casa, la scuola, le vie del quartiere, ecc.) può essere finalizzata, oltre che allo sviluppo della capacità di orientamento, di osservazione e descrizione, alla lettura dei diversi modi di organizzazione e rappresentazione dello spazio.\nDal programma di Studi sociali e conoscenza della vita sociale\n- far acquisire conoscenza riflessa delle regole e delle norme della vita associata, in particolare di quelle che consentono processi democratici di decisione; ...\na) nella scuola elementare è indispensabile partire da quegli aspetti della organizzazione sociale che appartengono al contesto di vita del fanciullo e gli sono più vicini, o comunque più facilmente accessibili.\nDal programma di Educazione all'Immagine:\nPer rendere comprensibile l'immagine e, quindi assumerla in funzione educativa, si deve essere in grado sia di decodificare i codici utilizzati (parola, suono, movimento; forma, colore; ecc.), sia di interpretarne il contesto comunicativo.\nL'educazione all'immagine si delinea come attività diretta al conseguimento della competenza espressiva e comunicativa; avere questa competenza significa divenire capaci di tradurre in un messaggio la propria esperienza e di conoscere i vari sistemi di segni propri dell'ambiente culturale in cui si vive.\nIn questa prospettiva, l'educazione all'immagine si affianca all'educazione linguistica, all'educazione musicale, all'educazione motoria, ecc., in quanto l'immagine, come la lingua verbale, il suono musicale, il gesto, ecc., appartiene all'universo del linguaggio, inteso come opportunità di simbolizzazione, espressione, comunicazione.\nPeraltro, con l'educazione all'immagine si pone in evidenza che la ricchezza del vivere umano non è conoscibile ed esprimibile solo attraverso i sistemi di segni, perché vi è il mondo delle forme, delle raffigurazioni, dei colori, del movimento, ecc., con i quali ci si può esprimere e si può comunicare.\nAllo scopo di stimolare le attività espressivo-comunicative si possono prendere in considerazione:\n- le esperienze vissute (per esempio, giochi, eventi quotidiani, avventure, viaggi, feste, cerimonie familiari, religiose e tradizioni locali);\n- le storie di persone, di personaggi reali e immaginari, protagonisti di storie lette, ascoltate, viste, inventare, le storie di animali;\n- gli aspetti dell'ambiente.\nI linguaggi iconici devono servire a cogliere tutte le esperienze e gli elementi di natura percettiva, tattile, visiva, cinestetica, che in altre forme di comunicazione sarebbero destinati a perdere gran parte della loro identità. Un processo di integrazione attuato dall'interno può configurarsi in una molteplicità di rapporti interdisciplinari. Mediante l'incontro di più linguaggi si possono realizzare prodotti espressivi autonomi come il fumetto, la fotostoria, la diapositiva sonorizzata, la sequenza di trasparenti per la lavagna luminosa, la storia e il reportage televisivo, il film nonché molte forme di rappresentazione teatrale (mimodramma, teatro-danza, teatro delle ombre, teatro delle marionette e dei burattini). Il teatro dei burattini, in particolare, costituisce fina delle migliori occasioni per rendere vivo e operante il principio della integrazione.\nDal programma di Educazione al Suono e alla Musica:\nLa formazione e lo sviluppo delle capacità relative alla percezione della realtà sonora nel suo complesso, alla sua comprensione (che significa conoscere e riconoscere i vari linguaggi sonori), alla produzione e all'uso di diversi linguaggi sonori nelle loro componenti comunicative, ludiche, espressive, sono alla base dei progetti di attività dei fanciulli.\nLe diverse attività che verranno di seguito indicate includono il rapporto della realtà sonora con altri eventi e linguaggi (parola, gesto, immagine).\nPercezione e comprensione\nL'ascolto e l’analisi guidata dei suoni (di qualsiasi tipo: ambientali e musicali o collegati a spettacoli e a comunicazioni audiovisuali) sono due aspetti iniziali di una serie di attività rivolte a stimolare l'attenzione sui fenomeni acustici, ad organizzare l'esperienza sensoriale uditiva e a preparare la capacità di fruire della musica nelle sue varie forme:\n- percezione di suoni e rumori ambientali e loro distinzione in ordine alla fonte, lontananza, vicinanza, durata, intensità e altre caratteristiche (altezza e differenze timbriche);...\nIl fanciullo deve essere stimolato ad usare ed analizzare i suoni che è già capace di produrre con la voce e con il corpo:...\n- esecuzione di canti collegati alla gestualità, al ritmo, al movimento di tutto il corpo e di parti di esso, ai diversi suoni che il corpo può produrre (battere le mani, i piedi, ecc.);\n- ricerca ed esplorazione dei diversi tipi di timbri vocali: uso della voce in campo musicale, nelle diverse attività umane (funzioni oratorie, cerimonie, recitazioni teatrali, sistemi di informazione, cinema, TV, ecc.);\n- ricerca e analisi dei diversi modelli espressivi, spontanei o progettati, della voce (grido, pianto, riso, ecc.; canzonetta, opera lirica, ecc.);\n- organizzazione dei giochi vocali sull'imitazione di suoni e rumori, della realtà naturale, degli strumenti musicali e di altri oggetti.\nE’ importante raccordare l'attività musicale ad altre esperienze conoscitive ed espressive favorendo al massimo i processi creativi.\nPerciò si debbono curare, ove possibile, i collegamenti con le altre aree educative (lingua, espressione e analisi visuale, educazione motoria, ecc.). E’ indispensabile anche che si tenga conto del grado di partecipazione e di maturazione degli alunni relativamente alle attività musicali svolte nella scuola materna.\nA livello della scuola elementare e in vista di una prima alfabetizzazione musicale è soprattutto importante attivare la capacità pratica di usare i suoni per comunicare ed esprimersi.\nPer questo pare necessario collegare la percezione uditiva ad un più generale rapporto con le diverse forme di linguaggio.\n5) Scala di sviluppo delle abilità motorie (Dellabiancia 1997)\nAbilità prerequisito della scuola dell’infanzia\nAbilità senso-motorie e motorio-prassiche elementari\nOrtostatismo ed equilibrio statico\nSa rotolare dal decubito supino al decubito prono\nSa sollevare il capo ed estendere le braccia dal decubito prono\nSa traslocare in reptazione (strisciando il corpo al suolo)\nSa traslocare in quadrupedia (appoggiando mani e ginocchia)\nSa dal decubito supino mettersi seduto\nSa stare seduto senza appoggio\nSa stare in piedi senza sorreggersi\nSa stare in equilibrio per 6 secondi sulla punta dei piedi\nSa stare in equilibrio per 6 secondi su di un solo piede (destro e sinistro)\nDeambulazione, salto, corsa ed equilibrio dinamico\nSa camminare in avanti sollevando i piedi (su una linea tracciata al suolo)\nSa camminare all'indietro (idem)\nSa camminare lateralmente (a destra e a sinistra) a passi successivi (idem)\nSa camminare lateralmente a passi incrociati avanti e dietro (idem)\nSa saltellare a piedi pari sul posto\nSa saltellare su un piede solo (sinistro e destro) sul posto\nSa saltellare alternando i piedi sul posto\nSa saltellare a piedi pari spostandosi in avanti, indietro e lateralmente (su una linea tracciata al suolo)\nSa correre in avanti (su una linea tracciata al suolo)\nSa correre indietro (idem)\nSa correre lateralmente (a destra e a sinistra) a balzi successivi (idem)\nSa correre lateralmente a balzi incrociati avanti e dietro (idem)\nTraslocazione, trasporto e altre prassie\nSa salire le scale riunendo i piedi ad ogni gradino senza appoggio\nSa salire le scale alternando i piedi\nSa scendere le scale riunendo i piedi ad ogni gradino senza appoggio\nSa scendere le scale alternando i piedi\nSa salire le scale di corsa\nSa scendere le scale di corsa\nSa trasportare oggetti da un posto all'altro\nSa spingere un ostacolo voluminoso\nSa tirare un oggetto voluminoso dotato di una presa, un appiglio o il capo di una fune\nPrese e prima manualità\nSa raccogliere e tirare a sé più oggetti con una mano disposta a cucchiaio o con le dita a rastrello\nSa afferrare un oggetto con tutta una mano (grandi blocchi da costruzione)\nSa accartocciare la carta con le due mani\nSa prendere due piccoli oggetti (bastoncini o palline) con una sola mano\nSa afferrare un oggetto voluminoso con le due mani\nSa afferrare piccoli oggetti (spilli) uno alla volta con due dita (pollice e indice) a pinza di una mano\nSa infilare un anello rigido in un’asta rigida con una mano\nSa impugnare correttamente una matita (idem)\nDominanza manuale e manualità complessa\nSa usare spontaneamente sempre la medesima mano dominante per compiti difficili (come tutti quelli che precedono e seguono)\nSa inserire con una mano piccoli oggetti (bulloni, semi di mais) in un recipiente con un’apertura stretta (bottiglia) tenuto nell’altra\nSa infilare con una mano un tubo rigido in un’asta flessibile (filo elettrico grosso) tenuto dall’altra\nSa infilare con una mano un filo abbastanza rigido (bava da pescatore) perline tenute nell’altra\nSa infilare con una mano il filo nella cruna di un ago tenuto dall’altra\nSa versare sabbia da un contenitore tenuto da una mano ad un altro tenuto dall'altra\nSa versare riso da un contenitore all'altro (idem)\nSa versare acqua da un recipiente all'altro (idem)\nSa allacciare le stringhe delle scarpe\nManipolazione e prime gnosoprassie costruttive\nSa manipolare plastilina a piene mani per realizzare forme sferiche o schiacciate grossolane\nSa arrotolare plastilina col palmo sul tavolo per realizzare forme cilindriche grossolane\nSa arrotolare plastilina coi polpastrelli sul tavolo per realizzare forme cilindriche minute\nSa arrotolare plastilina tra pollice e indice per realizzare forme sferiche minute\nSa eseguire facili incastri con il materiale Lego normale\nSa sovrapporre fino a sei mattoni o cubi (senza incastri)\nSa arrotolare su di sé un foglio di cartoncino\nSa piegare in quattro (con due piegature perpendicolari) un foglio di carta\nSa strappare un foglio di carta in tanti pezzi\nSa avvitare e svitare fino in fondo un piccolo coperchio\nSa tagliare liberamente la carta per farne pezzetti\nSa incollare pezzetti di carta su un foglio\nAbilità obiettivo per la scuola dell’infanzia e prerequisito per la scuola elementare\nAbilità percettivo e ideo-motorie\nOrganizzazione dello schema corporeo, gnosoprassie corporee semplici e conoscenza del corpo\nSa localizzare dove è stato toccato (a occhi chiusi o bendati)\nSa riassumere, da bendato e senza cambiare stazione, la medesima posizione del corpo (flesso, torto, inclinato) che gli è stata fatta assumere in precedenza\nSa riassumere da bendato la medesima posizione degli arti superiori o/e inferiori che gli è stata fatta assumere in precedenza, pur mantenendo la medesima stazione\nSa passare da una stazione all’altra (eretta, seduta, in ginocchio, raccolta, in decubito) a occhi chiusi\nSa memorizzare fino a tre stazioni assunte in precedenza\nSa imitare a specchio semplici gesti o spostamenti proposti da chi gli si trova di fronte\nSa memorizzare fino a tre gesti proposti dal compagno\nSa riconoscere le parti del viso su sé stesso, su altri, su figure\nSa riconoscere le parti del corpo (idem)\nSa ricostruire il corpo umano congiungendo figure distinte delle varie parti\nSa individuare le più semplici funzioni delle principali parti del viso e del corpo\nSa riconoscere destra e sinistra su di sé\n2. Organizzazione della percezione e riconoscimento visivo\nSa seguire con lo sguardo elementi che si muovono nel suo spazio visivo\nSa utilizzare con assiduità il medesimo occhio preferenziale per traguardare da un foro, o guardare nel canocchiale o prendere la mira\nSa discriminare per colore (tra 6/9 elementi di tre colori diversi)\nSa riconoscere i colori fondamentali\nSa discriminare per forma (tra 6/9 elementi di tre forme diverse)\nSa riconoscere le principali figure geometriche piane\nSa riconoscere le principali figure geometriche solide\nSa riconoscere le forme più semplici presenti nel suo ambiente\nSa memorizzare fino a tre colori / forme / figure / solidi discriminati in precedenza\nSa discriminare per una dimensione (grandezza, larghezza, altezza, spessore) tra due elementi\nSa discriminare per una dimensione (idem) tra tre elementi\nSa riconoscere in un insieme di oggetti (figure) uguali l'oggetto (figura) diverso\nSa individuare in una serie di figure disposte tutte nello stesso modo quella che ha posizione diversa\nSa individuare per colore o forma o grandezza su invito verbale un oggetto da un raggruppamento di oggetti diversi\n3. Organizzazione della percezione, riconoscimento uditivo e facili gnosoprassie uditive\nSa indicare ad occhi chiusi la direzione della fonte del suono\nSa utilizzare con assiduità il medesimo orecchio preferenziale per ascoltare suoni fievoli o lontani\nSa discriminare per intensità tra due suoni di diversa intensità\nSa discriminare per durata tra due suoni di diversa durata\nSa riconoscere ad occhi chiusi singoli suoni quotidiani (voci di familiari, azioni rumorose; rumori di strumenti di lavoro e di vita domestica, grida e comportamenti rumorosi di animali ecc.)\nSa memorizzare fino a tre suoni diversi ascoltati in precedenza\nSa ripetere i principali fonemi della lingua italiana\nSa ripetere brevi cadenze e semplici ritmi battendo le mani\nSa sincronizzare il movimento spontaneo del corpo (tipo ballo libero) su guida musicale\nSa ricostruire le tracce uditive dei principali percorsi quotidiani\n4. Percezione tattile e semplici gnosoprassie tattili nello spazio manipolativo e gestuale\nSa identificare a occhi chiusi o bendati dopo manipolazione le qualità principali degli oggetti (grande/piccolo, freddo/caldo, liscio/ruvido, spesso/sottile, pesante/leggero, pieno/vuoto, duro/molle, bagnato/asciutto, rigido/elastico)\nSa scegliere ad occhi chiusi o bendati un oggetto precisato tra alcuni differenti\nSa individuare ad occhi chiusi o bendati di quale oggetto si tratta dopo averlo manipolato\nSa compiere un’azione semplice (composta di 4 movimenti) a occhi chiusi o bendati dopo averlo fatto a occhi aperti\nSa scomporre a occhi chiusi un oggetto semplice dopo averlo fatto a occhi aperti\nSa individuare senza ampia ricerca manuale e ad occhi chiusi o bendati la disposizione di un oggetto sul piano di lavoro nello spazio manipolativo (spazio delimitato dall’apertura delle braccia da seduto al tavolo) dopo averlo ivi collocato in precedenza\nSa individuare a occhi chiusi o bendati dopo ricerca manuale la forma di un raggruppamento di 4/6 grandi blocchi o mattoni disposti sul piano di lavoro nello spazio manipolativo\nSa individuare senza ampia ricerca manuale e ad occhi chiusi o bendati la disposizione di un oggetto sul piano di lavoro nello spazio gestuale (spazio delimitato dall’apertura delle braccia e dallo spostamento di un piede da eretti) dopo averlo ivi collocato in precedenza\nSa individuare a occhi chiusi o bendati dopo ricerca gestuale la forma di un raggruppamento di 4/6 banchi scolastici o scatoloni disposti nello spazio gestuale antistante\nSa compiere un’azione complessa (composta di 7 movimenti) a occhi chiusi o bendato dopo averlo fatto a occhi aperti\nSa scomporre a occhi chiusi un oggetto complesso dopo averlo fatto a occhi aperti\n5. Percezione gustativa/olfattiva\n6. Integrazione visivomotoria nella deambulazione\nSa camminare (avanti, dietro, lateralmente) scavalcando piccoli ostacoli o posando i piedi tra spazi delimitati da strisce disegnate a terra in senso perpendicolare alla direzione di marcia\nSa seguire un percorso tracciato al suolo (con tre cambi di direzione)\nSa camminare su percorso precisato dallo spostamento degli altri, rispettando il turno, adattando il proprio al movimento degli altri\nSa camminare liberamente evitando gli ostacoli o gli spostamenti liberi degli altri\nSa saltare a piedi pari staccando da un punto precisato dopo breve rincorsa camminata (3/4 passi)\nSa correre scavalcando piccoli ostacoli o posando i piedi tra spazi delimitati da strisce disegnate a terra in senso perpendicolare alla direzione di marcia\nSa correre liberamente aggirando o evitando correttamente gli ostacoli o gli spostamenti degli altri in libera direzione\nSa correre su percorso e a turno precisati adattandosi allo spostamento degli altri\n7. Integrazione visivomanipolativa, gnosoprassie costruttive e grafismo\nSa strappare la carta seguendo i contorni di una sagoma semplice\nSa colorare una semplice figura rispettando i margini\nSa ritagliare correttamente con le forbici sagome semplici\nSa ricomporre secondo un modello semplici costruzioni con pochi pezzi\nSa unire col dito due punti tracciando una linea orizzontale immaginaria\nSa seguire col dito anelli e spirali in senso antiorario disegnati sul foglio\nSa seguire con una matita il contorno di una figura posata sul foglio\nSa completare una figura tratteggiata\nSa ricopiare con la matita, conservando i rapporti topologici principali, una successione di tre semplici figure (anche lettere in stampato maiuscolo) di cui due tra loro tangenti\nSa ricopiare semplici parole in corsivo\nSa ricopiare semplici parole in corsivo e simboli numerici\n8. Coordinazione oculomanuale e oculopodalica complesse\nSa lanciare da fermo in un bersaglio dal diametro di cm 60 posto a m. 2,5 di distanza ad un’altezza di m. 1,5 una palla grande usando entrambe le mani\nSa lanciare da fermo in un bersaglio (idem) una palla piccola usando la mano dominante\nSa palleggiare la palla a terra con la mano preferita sul posto\nSa palleggiare la palla a terra con la mano preferita camminando per m. 6\nSa afferrare da fermo con entrambe le mani una palla grande lanciatagli da m. 2,5\nSa calciare una palla ferma col piede dominante in un bersaglio di m. 1 x 0,60 a terra distante m. 4\nSa afferrare da fermo con la mano dominante una palla piccola lanciatagli da m. 2,5\nSa palleggiare la palla a terra alternando le mani e camminando per m. 10 con 4 cambi di direzione\nSa colpire da fermo e al volo con mano aperta o racchetta da mano o tamburello una pallina lanciata da m. 2,5 per respingerla contro un bersaglio di m. 2 x 1 disposto a m. 4 all’altezza di m. 1 da terra\nSa lanciare in un bersaglio ed afferrare una palla grande con due mani mentre si sposta correndo\nSa calciare una palla rotolante col piede dominante in un bersaglio di m. 1 x 0,60 a terra a m. 4\nSa afferrare con la mano dominante al volo una piccola palla mentre corre\n9. Integrazione sonoromotoria e gnosoprassie gestuali semplici\nSa camminare avanti e dietro o lateralmente a passi successivi o incrociati a cadenza precisata\nSa riprodurre semplici ritmi da seduto battendo i piedi al suolo\nSa combinare in successione passi, giri e salti a cadenza precisata\nSa combinare in simultaneità passi, o giri, o salti con movimenti degli arti superiori su semplici ritmi\nSa memorizzare le combinazioni eseguite fino a 20 tempi\n10. Gnosoprassie motorie complesse nello spazio deambulatorio\nSa orientare il passo nelle direzioni ortogonali (angolo esterno) a occhi chiusi o bendato\nSa dirigersi verso un punto vicino, ma non collocato davanti a sé, dopo averlo ben osservato prima di chiudere gli occhi o di venir bendato\nSa descrivere o disegnare, dopo averla perlustrata al tatto standovi dentro a occhi chiusi o bendato, la figura disegnata dalla disposizione agli angoli di tre compagni che sostengono con la vita internamente (angolo interno) una corda lunga m.5,50 (o un elastico di pari lunghezza)\nSa memorizzare (e ripetere bendato) un percorso tracciato al suolo (con tre cambi di direzione)\nSa memorizzare (e ripetere al contrario e da bendato) un percorso tracciato al suolo (idem)\nAbilità obiettivo della scuola elementare e prerequisito della scuola media\n1. Orientamento dell’azione e della persona nel tempo\nSa compiere all’incontrario un’azione semplice (composta di 4 movimenti o stazioni o posizioni)\nSa ricomporre un oggetto semplice (penna a sfera a scatti) dopo averlo smontato\nSa ripetere all’incontrario l’imitazione anche speculare di 4 gesti prodotti da chi gli sta di fronte\nSa mimare una storia semplice (composta di 4 elementi narrativi) cominciando dalla fine\nSa indicare con approssimazione (in riferimento alla vita quotidiana) la data, ovvero la stagione, ovvero l’ora della giornata\nSa orientarsi nella sequenza dei mesi dell’anno e dei giorni della settimana\nSa compiere all’incontrario un’azione complessa (composta di 7 movimenti)\nSa ricomporre un oggetto complesso dopo averlo smontato\nSa ripetere all’incontrario l’imitazione speculare di 7 gesti prodotti da chi gli sta di fronte\nSa mimare una storia complessa (composta di 7 elementi narrativi) cominciando dalla fine\n2. Orientamento dell’azione e del gesto nello spazio\nSa eseguire semplici spostamenti e facili azioni asimmetriche su richiesta verbale con precisazione di direzioni centrate sul suo orientamento (davanti a sé ecc.)\nSa ricostruire i rapporti di 2.1 su di un reticolo (tabella a doppia entrata) con prima indicazione di coordinate\nSa assumere facili posizioni proiettive (davanti/dietro, sopra/sotto), topologiche (dentro/fuori/sulla barriera, a contatto/staccato, in ordine/sparso) e metriche (vicino/lontano) riferite all’orientamento dei compagni o degli oggetti (davanti all’altro ecc.)\nSa individuare le posizioni di 2.3 (posizioni reciproche di due compagni o di due oggetti) su figure\nSa riconoscere destra e sinistra negli altri o nelle figure\nSa indicare verbalmente e raffigurare col disegno le posizioni reciproche di due compagni o di due oggetti su tutti i rapporti di 2.3 e 2.5\nSa ricostruire i rapporti di 2.6 su di un reticolo (tabella a doppia entrata)\nSa disegnare la mappa della classe o di un altro ambiente conosciuto (con proiezione ortogonale)\nSa imitare non specularmente un gesto asimmetrico eseguito di fronte\nSa spostarsi nelle direzioni ortogonali in rapporto diretto o invertito (e non speculare) al movimento di chi gli sta di fronte\nSa eseguire un percorso precisato su di una mappa spostandosi nello spazio scolastico (con attraversamento di tre ambienti diversi e vari cambi di direzione)\nSa eseguire un percorso precisato su di una mappa spostandosi nello spazio ambientale conosciuto (parco della scuola o giardino del quartiere) con vari cambi di direzione e riconoscendo diversi elementi naturali di riferimento\nSa ricostruire verbalmente e col disegno il percorso effettuato praticamente (sia in 2.9 che in 2.10) anche all’inverso\nSa leggere la carta geografica\nSa orientarsi con la bussola\n3. Organizzazione spazio-temporale e causale\nSa inserirsi, rispettando la struttura spazio-temporale operativa del gruppo, in un’azione collettiva\nSa individuare e utilizzare concetti spazio-temporali complessi per descrivere l’azione di 3.1 (velocità, orientamento, spinta, causa, effetto, punto di riferimento, contemporaneo, successivo, alternato ecc.)\nSa inventare soluzioni spazio-temporali per risolvere compiti motori (di spostamento, trasporto e costruzione) e pratici (di organizzazione del gruppo)\nSa rappresentare spontaneamente o formalmente (dopo apprendimento dei diagrammi di flusso) le sequenze di operazioni richieste dalle precedenti attività pratiche\nSa utilizzare il reticolo di 2.6 all’elaboratore elettronico (col linguaggio Logo) per semplici simulazioni\nSa disegnare la scomposizione di un oggetto (cfr. 1.2) con uso spontaneo di proiezioni espanse\nSa costruire un modello tridimensionale dopo averne disegnato lo sviluppo bidimensionale su foglio\nSa costruire un facile percorso sulla carta geografica utilizzando le coordinate e i tempi di percorrenza di facile calcolo\nAbilità linguistiche verbali\nAbilità espressivo comunicative coi linguaggi non verbali\nAbilità espressivo-comunicative coi linguaggi motori\n1. Abilità di comprensione\nSa comprendere il significato di un gesto semplice, di un’espressione del viso, di un atteggiamento (dalla posizione del corpo, dalla sua posizione nel contesto e dalla distanza personale nella relazione comunicativa), di un personaggio (dalla maschera e dal costume)\nSa comprendere il significato dei movimenti e delle azioni dei personaggi di burattini, marionette, cartoni animati, ombre ecc. anche in riferimento alla storia complessiva\nSa comprendere globalmente una storia semplice raccontata coi gesti, o con i burattini e gli altri mezzi narrativi motorio-gestuali individuando i personaggi, i fatti principali e la morale (struttura della fiaba)\nCome 1.3 per storie complesse e con differenziazione delle relazioni interpersonali\n2. Abilità di espressione e comunicazione gestuale\nSa esprimersi con gesti semplici, atteggiamenti, espressioni\nSa esprimersi con brevi testi gestuali o brevi animazioni per raccontare una semplice storia\nSa comunicare coi gesti un avvenimento rispettandone l’ordine logico\nSa comunicare coi gesti promesse, ordini, dubbi, speranze ecc.\nSa interpretare semplici ruoli in drammatizzazioni di storie, fiabe e racconti\nSa interpretare con burattini, ombre ecc. animazioni di storie, fiabe e racconti\nSa collaborare alla costruzione di drammatizzazioni e animazioni\nSa condurre drammatizzazioni e animazioni organizzando gli altri\nAbilità obiettivo della scuola media\nPrassie dei sistemi simbolici\nPrassie d’espressione, animazione e drammatizzazione\nPrassie di vita quotidiana\nPrassie d'autonomia nella cura della persona\nPrassie di relazione e socializzazione\nPrassie di comunicazione\nPrassie di vita domestica\nPrassie di vita scolastica\nPrassie di vita extrascolastica\nIndicazioni per la definizione dei livelli:\nTrattandosi di abilità motorie generalmente si sarebbe portati a definire la riuscita alla singola prova su due livelli: quelli di riuscita e di non riuscita. Tuttavia nell’ottica della definizione dell’area potenziale di sviluppo anche la scala è uno strumento sottoposto alle finalità pedagogiche, perciò ci si deve sforzare di individuare cinque livelli di riuscita, inserendo tra i due estremi già indicati anche altri tre che configurano propriamente quest’area potenziale di sviluppo: nel senso che va dalla riuscita consolidata alla non riuscita si devono individuare: una riuscita autonoma ma non consolidata (quando il compito è eseguito autonomamente ma riesce nel 33% dei casi soltanto); poi la riuscita mediante aiuto non fisico (quando il docente o il compagno intervengono solo con l’esempio o la verbalizzazione, sostenendo perciò l’ideazione autonoma dell’alunno); per finire col livello di riuscita mediante aiuto fisico (quando il docente o il compagno intervenendo con l’iniziare l’azione, o sostenendola nel corso dell’atto, ricostruiscono direttamente i percetti sensomotori dell’azione).


Distretto regionale della famiglia, incontro in fiera a Bari - Zeroventiquattro.it\nNon Profit & Terzo Settore Politiche sociali Sud e Mediterraneo\nSi conclude oggi, a partire dalle ore 9.30 presso il Cineporto della Fiera del Levante a Bari, il percorso di gemellaggio sul modello del Distretto famiglia fra Regione Puglia e la Provincia autonoma di Trento, nell’ambito del programma nazionale “Agire POR”. Avviate a settembre con l’intento di trasferire un modello reticolare di distretto, le attività di gemellaggio hanno portato alla definizione di un programma regionale che la Giunta regionale adotterà nei prossimi giorni. Il programma regionale consentirà la sperimentazione del Distretto in alcuni territori pugliesi, primi tra tutti le città di Bari, Lecce e l’ambito di Manfredonia che hanno aderito all’iniziativa regionale. Ma cos’è un distretto e come funziona? Il distretto è un insieme di soggetti che, su un determinato territorio, mettono in campo politiche integrate per il benessere familiare in un’ottica di progressivo rafforzamento delle relazioni economiche e sociali. Il suo punto di forza consiste proprio nell’aggregazione di diversi attori: famiglie, territorio, organizzazioni pubbliche e organizzazioni private profit e non, che cooperano per attivare risorse, azioni, interventi, tutti tesi ad accrescere il benessere familiare, a sostenere le famiglie nei bisogni e nelle necessità economiche, culturali e sociali. “La sperimentazione dei Distretti nel nostro territorio – spiega l’assessore regionale al Welfare Elena Gentile – segna una svolta decisiva nelle politiche pubbliche per le famiglie. Con il Distretto, i territori sono chiamati a promuovere processi innovativi in grado di stimolare comportamenti, ruoli e stili di vita responsabili nelle famiglie e a valorizzare il ruolo fondamentale di sussidiarietà del terzo settore, oltre a stimolare un’offerta di servizi di qualità da parte di istituzioni pubbliche e di imprese private”.\nGrazie al gemellaggio con la Provincia di Trento, territorio all’avanguardia nelle politiche familiari dove i distretti sono già una realtà consolidata, la Regione ha delineato un percorso per step che porterà alla costruzione dei Distretti. Prossime tappe sono l’individuazione di un marchio di attenzione “family friendly” che sarà attribuito a quelle organizzazioni pubbliche e private che mettono al centro delle loro attività le famiglie e i loro bisogni e che attestano con una valutazione puntuale le politiche, gli interventi e le iniziative intraprese in questa direzione e l’elaborazione congiunta pubblico-privata di un programma di distretto Famiglie che valorizzi il ruolo delle famiglie e impatti sulla qualità della loro vita.\nTra i partecipanti al seminario regionale: Luciano Malfer, direttore generale dell’Agenzia per la famiglia della Provincia Autonoma di Trento, Francesca Zampano, dirigente regionale del Servizio Promozione del benessere e Pari opportunità, Ludovico Abbaticchio, assessore Comune di Bari, Carmen Tessitore, assessore Comune di Lecce, Paolo Cascavilla, presidente del Coordinamento istituzionale dell’Ambito Territoriale sociale di Manfredonia. Conclude i lavori l’assessore regionale al Welfare Elena Gentile.\nDa oggi il nuovo volo #Bari – #Verona


Dopo le Feste, un po' di benessere e relax\nScopri i nostri consigli per ritrovare la forma e il benessere dopo le Feste\nCon l’inizio del nuovo anno, ognuno di noi ha pronunciato i suoi propositi. Tra questi ce n’è uno che ci accomuna tutti: rimettersi in forma dopo le Feste. Perché tutti noi abbiamo mangiato una fetta di panettone in più, fatto il bis di un piatto che era troppo buono da potervi rinunciare, o più semplicemente, ci siamo gustati qualche sfiziosità fuori dai pasti ordinari facendoci perdere progressivamente la nostra ideale condizione fisica. Per questo vorremmo darti qualche piccolo consiglio su come ritrovare la forma che avevi prima del periodo natalizio.\nCominciamo dallo sport. Dopo le Feste è importante riprendere un’attività fisica adeguata e costante svolgendo alcuni esercizi aerobici. Come una corsa lenta al parco dalla durata di trenta o quaranta minuti e almeno tre volte alla settimana. Ricorda, prima di cominciare l’allenamento completo, fare qualche giro di riscaldamento seguito da un po’ stretching, così da abituare il corpo alle rigide temperature di questo periodo. Se, invece, la corsa non ti attira, ecco che la bicicletta può essere un’ottima soluzione per riabituare il corpo all’attività fisica. Con questo mezzo è possibile percorrere più distanza, alternando magari salite e discese e può essere utilizzato in qualsiasi circostanza al posto dell’auto, strade permettendo. A questi due sport, si aggiungono la palestra e il nuoto, oppure, nel caso si praticasse uno sport di squadra, il consiglio è quello di non strafare subito ma di dare tempo al corpo di riadattarsi allo stress fisico.\nAffianco allo sport, c’è un’altra componente importante da tenere in considerazione per riacquistare una forma ideale: l’alimentazione. Le verdure di stagione sono un ottimo rimedio: cavolfiori, carciofi e finocchi sono ideali. Ma anche i legumi, come ceci e lenticchie, sono un’ottima fonte di energia per il benessere del proprio corpo. Non dimentichiamoci della frutta come arance, mandarini e melograni, ricchi di vitamine. Questi alimenti possono essere sfruttati anche dalla vostra creatività per creare fantastiche ricette e rendere la dieta più facile.\nNoi consigliamo i Fusilloni da condire con crema di cavolo nero, melograno, semi di lino e avocado (trovi la ricetta qui). Un piatto sano e nutriente che, grazie ai suoi ingredienti, conferisce il giusto fabbisogno di proteine e nutrimento, senza mai dover rinunciare al gusto e alla soddisfazione di un buon primo.\nNon ti resta che seguire questi piccoli consigli.


"Parliamone"... a Tarquinia - Tusciaweb.eu\nPolitica - Il 16 e 17 settembre la due giorni dei giovani deputati del Pd\n“Parliamone”… a Tarquinia\nTarquinia – Riceviamo e pubblichiamo – Appello dei giovani deputati Pd, parliamo di futuro. Incontro organizzato da Left Wing.\n“Incontriamoci per riflettere e per discutere. Per spingere più in là il nostro sguardo e le nostre ambizioni, oltre le secche di un dibattito politico chiuso e autoreferenziale”. È l’appello lanciato dai giovani deputati Pd, Magda Culotta, Chiara Gribaudo, Tonino Moscatt, Valentina Paris, Giuditta Pini, Fausto Raciti, e pubblicato sul sito della rivista Left Wing, che organizzerà la manifestazione.\nLa due giorni intitolata “Parliamone” si terrà a Tarquinia il 16 e 17 settembre, e sarà rivolta a chi pensa “che non valga più nemmeno la pena di combattere”, perché “tanto non cambierà mai nulla”, e a chi ha perso fiducia nella politica “e in particolare nei confronti della sinistra, che di questi problemi dovrebbe occuparsi per prima”, si legge.\n“Entrati nel 2013 nel parlamento più giovane della storia repubblicana, provenendo noi stessi da tante di quelle ‘esperienze’, non potevamo non sentire il dovere di cambiare le cose. O almeno di provarci”, spiegano i firmatari. “Lo abbiamo fatto portando avanti battaglie per allargare i diritti dalle unioni civili al blocco e riduzione delle aliquote contributive per le partite iva. Abbiamo cercato, soprattutto, di dare una scossa all’Italia”.\n“Ma la curva del futuro, per buona parte della nostra generazione, continua a scendere, nonostante tutto. È anche per questo, certamente, che tante di queste riforme non sono bastate a trasmettere alla maggioranza degli italiani, e prima ancora dei giovani, il sentimento di uno sforzo comune – aggiungono – al quale dovrebbero unirsi tutti coloro che in questi anni sono stati esclusi da un’Italia in cui il futuro dipende troppo da dove sei nato e troppo poco da quello che hai fatto per conquistartelo. E invece, su molte di queste battaglie, abbiamo dovuto scontrarci non solo con le resistenze dei tanti interessati a mantenere lo status quo, ma anche con l’indifferenza o l’aperta ostilità dei tantissimi che pure avrebbero avuto interesse a spingere con noi in direzione del cambiamento”.\n“Per far ripartire la curva del futuro, ne siamo consapevoli, non basta continuare ad aggiustare quello che non funziona. C’è bisogno di fare qualcosa di più e di nuovo, e di farlo insieme”, concludono.\nTARQUINIA, 16 – 17 SETTEMBRE\nEUROPING CAMPING VILLAGE – DEVIAZIONE AURELIA, KM 102\nDa Nord-Est: percorrere l’autostrada A/1 fino all’uscita di Orte; Viterbo – Tuscania – Tarquinia; proseguire sulla S.S. Aurelia fino al km.102\nStazione di Tarquinia (km. 10); Stazione di Montalto di Castro (km. 5)\nInformazioni ed orari su Comune di Tarquinia – TPL\nDall’aeroporto “Leonardo da Vinci” di Roma-Fiumicino prendere il Treno Leonardo Express fino alla stazione di Roma Termini, quindi prendere il treno regionale per Tarquinia o Montalto di Castro.\nDall’aeroporto di Ciampino “G.B. Pastine” prendere la metropolitana leggera fino alla stazione di Roma Termini, quindi prendere il treno regionale per Tarquinia o Montalto di Castro.\nInformazioni ed orari su www.trenitalia.com\nL’appello dei giovani deputati del Pd\nSe tutti ti ricordano, ogni giorno, che appartieni alla prima generazione che sa già che starà peggio dei propri genitori; se alla fine del tuo percorso di studio, in qualunque colloquio di lavoro, ti chiedono «esperienza» e poi, nella migliore delle ipotesi, ti propongono uno stage non retribuito; se hai partecipato a tutti i concorsi (per quanto pochi) nella pubblica amministrazione e sei rimasto per anni in graduatorie di idonei; se hai provato ad avviare un’attività in proprio e il tuo primo rapporto con lo Stato di fatto sono state le tasse che dovevi pagare per cominciare a lavorare; se per uno o per tanti di questi motivi ti sei ormai convinto che non valga più nemmeno la pena di combattere, perché «tanto non cambierà mai nulla», è probabile che i tuoi pensieri e i tuoi sentimenti nei confronti della politica, e in particolare nei confronti della sinistra, che di questi problemi dovrebbe occuparsi per prima, non siano dei più affettuosi, grati e fiduciosi. Parliamone.\nEntrati nel 2013 nel parlamento più giovane della storia repubblicana, provenendo noi stessi da tante di quelle «esperienze», non potevamo non sentire il dovere di cambiare le cose. O almeno di provarci. Lo abbiamo fatto portando avanti battaglie per allargare i diritti, rifiutando la regressiva contrapposizione tra diritti civili e diritti sociali: dal riconoscimento delle unioni civili al blocco e riduzione delle aliquote contributive per le partite iva. Abbiamo approvato norme contro il femminicidio e abbiamo definito misure di supporto e sostegno alla genitorialità, cancellando la vergogna delle dimissioni in bianco e introducendo i congedi di paternità e i bonus per i nuovi nati. Abbiamo cercato, soprattutto, di dare una scossa all’Italia, consapevoli che senza una ripartenza della crescita, dell’occupazione, dello sviluppo, in un paese che rischiava di avvitarsi sempre più in una spirale di austerità e deflazione, a farne le spese per prime sarebbero state anzitutto quelle generazioni di giovani e oramai neanche più tanto giovani che per troppi anni abbiamo lasciato prive di ogni garanzia e tutela, ma soprattutto prive di occasioni. E nessuna spirale è peggiore della deflazione delle aspettative, della corsa al ribasso delle proprie ambizioni.\nPer questo non ci siamo preoccupati soltanto di far ripartire l’Italia, ma di farla ripartire da lì: con misure di redistribuzione e stimolo alla domanda come gli ottanta euro, con gli incentivi alle assunzioni e le norme sul mercato del lavoro, con la riforma dell’indennità di disoccupazione per i lavoratori dipendenti che hanno carriere discontinue e con il sussidio di disoccupazione per i collaboratori, per i dottorandi e gli assegnisti di ricerca, che non avevano mai avuto un ammortizzatore sociale. È anche grazie a questo sforzo se oggi, sul grafico dell’economia italiana, è risalita la curva dell’occupazione, è risalita la curva del pil, è risalita la curva della produzione industriale. E nella società italiana, dopo decenni di immobilismo e discussioni grottesche su Pacs, Dico e non Dico, è risalita anche la curva dei diritti civili.\nMa la curva del futuro, per buona parte della nostra generazione, continua a scendere, nonostante tutto. È anche per questo, certamente, che tante di queste riforme non sono bastate a trasmettere alla maggioranza degli italiani, e prima ancora dei giovani, il sentimento di uno sforzo comune, al quale dovrebbero unirsi tutti coloro che in questi anni sono stati esclusi da un’Italia in cui il futuro dipende troppo da dove sei nato e troppo poco da quello che hai fatto per conquistartelo. E invece, su molte di queste battaglie, abbiamo dovuto scontrarci non solo con le resistenze dei tanti interessati a mantenere lo status quo, ma anche con l’indifferenza o l’aperta ostilità dei tantissimi che pure avrebbero avuto interesse a spingere con noi in direzione del cambiamento.\nPerché? Diffidenza, disillusione, disperazione? Forse tutte e tre le cose insieme. Forse il carico degli errori del passato, delle tante distrazioni e assenze, degli equivoci e delle scelte sbagliate, si è fatto troppo pesante per essere superato solo con un richiamo alla buona volontà di tutti e alle nostre buone intenzioni. Parliamone.\nParliamo dei nostri errori e dei nostri buoni risultati, delle vittorie e delle sconfitte, ma soprattutto di cosa serve, per l’oggi e per il domani, ad almeno due generazioni di italiani che dalla politica di questi ultimi venticinque anni sono state letteralmente tagliate fuori. E non solo dalla politica, perché la loro esclusione dal circuito della comunicazione e dell’informazione è forse perfino più drastica. Per far ripartire la curva del futuro, ne siamo consapevoli, non basta continuare ad aggiustare quello che non funziona. C’è bisogno di fare qualcosa di più e di nuovo, e di farlo insieme.\nIncontriamoci (a Tarquinia, il 16-17 settembre) per riflettere e per discutere. Per spingere più in là il nostro sguardo e le nostre ambizioni, oltre le secche di un dibattito politico chiuso e autoreferenziale, oltre i mille ostacoli di una società sempre più castale e sclerotizzata. Insieme spingeremo più forte.\nCommissioni consiliari, eletti i presidenti


Aeroporti in Croazia, informazioni, mappa, codici\nSe state pianificando la vostra visita alla Croazia, potete scegliere tra 6 aeroporti internazionali con voli commerciali durante l’alta stagione o invece quelli che operano durante l’anno intero. Nonostante la Croazia sia un paese piccolo, scegliere l’aeroporto più vicino può farvi risparmiare un po’ di tempo di viaggio, specialmente durante i mesi estivi, quando il traffico sulle strade croate tende ad essere assai denso.\nAeroporto di Zagabria – codice IATA ZAG\nQuesto aeroporto è quello che dovete scegliere se state viaggiando alla capitale croata – Zagabria, ma è anche vicino alle altre città del nord come Varazdin, Karlovac o laghi di Plitvice. Spesso succede che l’aeroporto di Zagabria è anche l’opzione migliore per il viaggio all’est della Croazia e le città come Slavonski Brod, Vinkovci e Vukovar, ma l’aeroporto di Osijek che si trova molto più vicino a queste città può certo presentare un’alternativa.\nNOTA: l’aeroporto di Zagabria è l’incrocio principale per la compagnia Croatia Airlines che gestisce tutti i voli nazionali, e quindi se non siete in grado di trovare un volo internazionale per qualsiasi altra destinazione croata, potete sempre considerare l’aeroporto di Zagabria come l’hub.\nPotete trovare ulteriori informazioni sui viaggi dall’aeroporto di Zagabria al centro della città e altre destinazioni rilevanti qui.\nAeroporto di Spalato – codice IATA SPU\nL’aeroporto di Spalato si trova a Kastela, vicino a Trogir e a circa 23 chilometri dal centro di Spalato. Questo aeroporto è ideale se state viaggiando alle isole della Dalmazia, ad esempio Ciovo, Solta, Hvar o Brac che offrono i collegamenti con la città di Spalato in traghetto o in catamarano. L’aeroporto di Spalato è l’aeroporto più vicino quando si viaggia alle città lungo la costa della Dalmazia tra Spalato e Ploce, e Trogir e Sebenico. A causa di tanti collegamenti internazionali, Spalato è spesso uno dei migliori aeroporti da scegliere quando uno viaggia a Mostar, Medjugorje e altre città nella parte ovest della Bosnia. L’aeroporto di Spalato è l’aeroporto croato con l’aumento più grande e con più di 2 milioni dei passeggeri nel 2016.\nQui potete trovare ulteriori informazioni che riguardano il viaggio dall’aeroporto di Spalato fino al centro della città e alle altre destinazioni importanti.\nAeroporto di Dubrovnik – codice IATA DBV\nL’aeroporto di Dubrovnik è l’aeroporto da scegliere quando si viaggia a Dubrovnik, Cavtat e le città lungo la costa dalmata meridionale – Ploce, l’isola di Korcula, Mljet e Sipan. A causa dei numerosi collegamenti internazionali, l’aeroporto di Dubrovnik è in molti casi anche l’aeroporto ottimale quando si viaggia verso Herceg Novi, Tivat, Budva o Kotor.\nMaggiori informazioni su come viaggiare dall’aeroporto di Dubrovnik al centro città e altre destinazioni rilevanti potete trovare qui.\nAeroporto di Zara – codice IATA ZAD\nL’aeroporto di Zara è la scelta migliore quando si viaggia sia a Zara che alle città vicine nella Dalmazia centrale, ad esempio Biograd, Sukosan o Nin. Questo vale anche per i viaggi alle isole della nord Dalmazia come Ugljan, Pasman e Dugi Otok che possono essere raggiunte usando sia i traghetti che i catamarani da Zara. L’aeroporto di Zara è anche l’aeroporto più vicino quando si viaggia alle città conosciute per i festival; Novalja situata sulla isola di Pag e Tisno sulla terraferma.\nQui potete trovare ulteriori informazioni sul viaggio dall’aeroporto di Zara fino al centro della città e altre destinazioni importanti.\nAeroporto di Fiume – codice IATA RJK\nL’aeroporto di Fiume è, nonostante sia situato sull’isola di Krk, l’aeroporto da scegliere quando si viaggia a Fiume. Dall’aeroporto potete raggiungere facilmente Abbazia, Novi Vinodolski, Crikvenica e tante altre città di Kvarner. Se state viaggiando sulle isole di Cres, Rab, Veli o Mali Losinj, l’aeroporto di Fiume è definitivamente la scelta migliore. L’aeroporto di Fiume si pone come l’alternativa all’aeroporto di Pola quando si viaggia alle città dell’Istria.\nQui potete trovare ulteriori informazioni dei viaggi dall’aeroporto di Fiume al centro della città e altre destinazioni importanti.\nAeroporto di Pola – codice IATA PUY\nSe state viaggiando all’Istria, l’aeroporto di Pola è la scelta migliore; specialmente durante la stagione estiva quando il numero dei voli è aumentato. Per le città nella parte sud ed est della penisola, l’aeroporto di Fiume può essere usato come un’alternativa; per le città nella parte nord dell’Istria, l’aeroporto di Trieste è la seconda scelta migliore.\nQui potete trovare ulteriori informazioni sui viaggi dall’aeroporto di Pola fino al centro della città e altre destinazioni importanti.\nConsigli utili per il volo alla Croazia\nDurante la stagione estiva, c’è ne sono tanti voli dalla Gran Bretagna, Irlanda, Scandinavia, Germania, Francia e altri paesi europei fino a tutti gli aeroporti sopra menzionati. Invece, durante l’inverno, la maggior parte dei voli arriva all’aeroporto di Zagabria, ma comunque ce ne sono vari anche verso Spalato e Dubrovnik che operano durante l’anno intero.\nRiga a Tallinn 0 min fa\nMarbella a Malaga (Aeroporto) 0 min fa\nBergamo (Aeroporto) a Malpensa (Aeroporto) 0 min fa\nMilano a Bergamo (Aeroporto) 1 min fa


Fuga d'amore per due giovanissimi: dopo 48 ore di angoscia, ecco dove li hanno trovati - Siciliafan\nHome » News » Cronaca » Fuga d’amore per due giovanissimi: dopo 48 ore di angoscia, ecco dove li hanno trovati\nFuga d’amore per due giovanissimi: dopo 48 ore di angoscia, ecco dove li hanno trovati\nDopo ore di angoscia, tutto si è concluso con un lieto fine. Due giovanissimi – 14 anni lei, palermitana, 16 anni lui, milanese – sono stati protagonisti di una fuga d'amore durata due giorni. La ragazzina era uscita al mattino per andare a scuola, ma non aveva più fatto ritorno a casa. Grazie all'aiuto della famiglia, i carabinieri hanno raccolto gli indizi necessari per avviare le ricerche: è emerso che la giovane aveva iniziato da tempo una relazione sentimentale con un ragazzo milanese, che in quelle ore era a sua volta ricercato dai genitori.\nI carabinieri hanno quindi dedotto che i due potessero essere insieme: poco dopo è stato accertato che il sedicenne aveva preso quella stessa mattina un volo da Bergamo a Trapani ed era arrivato a Palermo. Con il passare delle ore, l'ansia dei genitori è aumentata, perché si è fatta notte e dei due non c'era traccia; anche i cellulari risultavano spenti. Nel primo pomeriggio del giorno dopo, i due ragazzini hanno riacceso i telefonini per qualche minuto, abbastanza per emettere un segnale che ha permesso di localizzarli.\nSpaventati e preoccupati per le reazioni dei loro familiari – raccontano i carabinieri – i due inizialmente non volevano dire dove si trovavano in quel momento. In quei pochi minuti al telefono abbiamo avuto la certezza che fosse una fuga d’amore, dettata dal desiderio di conoscersi di persona, visto che il fino a quel momento il loro era stato un amore virtuale sbocciato sul web.\nÈ stato fondamentale l'intervento di un militare donna, che è riuscita a mettersi in contatto con la ragazza, ascoltando il suo racconto e facendole cambiare idea. A quel punto, i militari hanno raggiunto i giovanissimi nel centro abitato di Carini, dove avevano trovato riparo.\nSanguina dagli occhi: per i medici è un mistero


Incoming Marche | Tour e Vacanze nelle Marche | Zepponi Tour Operator\nINCOMING MARCHE, PERCHÈ?\nZepponi Tour Operator - Incoming Marche è un marchio della Zepponi Tours Snc, fondata nel 1981 che da 40 anni si occupa di turismo con autobus di proprietà ed attività di Tour Operator. Ora abbiamo realizzato il sogno di promuovere la nostra regione in Italia e nel Mondo.\nI tour e soggiorni a base individuale prevedono il viaggio con auto propria.\nUna selezione di itinerari di 4 giorni e 3 notti per farvi scoprire le caratteristiche delle Marche.\nTOUR COMPLETO MARCHE\nUn itinerario di 7 giorni e 6 notti, che racchiude tutte le principali attrattive della nostra regione.\n5 itinerari (uno per provincia) di 3 giorni e 2 notti, si può scegliere di farne solo uno, ma sono studiati per essere abbinabili, potrete decidere voi quali e quante provincie visitare... anche tutte.\nTutti i soggiorni prevedono la sistemazione in strutture che in gran parte garantiscono la singolarità dell'unità abitativa, in residence, camping village, appartamenti privati ed almeno 2 visite guidate incluse.\nI luoghi più conosciuti, Urbino con Acqualagna, Ancona e la Riviera del Conero, Loreto e Recanati per concludere con le Grotte di Frasassi.\nL'itinerario inizia da San Marino, per poi proseguire con Gradara, Urbino, la Riviera del Conero ed i borghi di Osimo e Offagna.\nCOLLINE MARCHIGIANE E UMBRIA\nUn tour che prevede il pernottamento nella zona dell'appennino, con escursione in Umbria, senza tralasciare la bellezza delle colline marchigiane.\nAncona e la riviera del Conero sarà una tappa d'obbligo, poi proseguirete verso sud con Macerata ed Urbisaglia, ma anche Ascoli Piceno e Fermo.\nTOUR COMPLETO DELLE MARCHE\nUn tour completo per scoprire i luoghi principali delle Marche da nord a sud.\nLa terra dei Montefeltro e del Rinascimento.\nRiviera del Conero, Jesi la città natale di Federico II ed il Verdicchio.\nDai Monti Sibillini alle testimonianze romaniche di Urbisaglia, fino alle Abbazie di Fiastra e della valle del Chienti.\nLa nuova provincia con la Gola dell'Infernaccio, ed i borghi del fermano.\nAscoli con una delle più belle piazze d'Italia, i borghi del Piceno,Offida, la riviera delle palme di San Benedetto del Tronto.\nSenigallia con spiaggie di sabbia e fondale basso, la Riviera del Conero dal mare Cristallino, fino alla ghiaia finissima del sud delle Marche.\n* Su richiesta possiamo realizzare tour personalizzati.\nCon i documenti di viaggio riceverete un codice riservato che vi permetterà di accedere alla nostra APP. Il vostro accompagnatore turistico virtuale geolocalizzerà tutto l’itinerario, la struttura scelta per il pernottamento, tutti i siti di visita con indicazione della descrizione storica, fino ai parcheggi per l’auto e consigli su tappe enogastronomiche lungo il percorso.\nRivolgiti alla tua agenzia viaggi di fiducia.\nPer conoscere l’agenzia viaggi più vicina a te invia una email a info@zepponigroup.it\nRICHIESTA CONFIDENZIALE GRUPPI\nZepponi Tour s.n.c.\nLe Marche by Zepponi T.O.


"Dopo la mia intervista all’Adnkronos in cui accusavo il governo di essere radical chic sono stata chiamata dalla segreteria del ministro del Sud Giuseppe Provenzano". A dirlo è la sindaca di Porto Empedocle (Agrigento) Ida Carmina del M5S che questa mattina, in un colloquio con l’Adnkronos, aveva attaccato l’esecutivo perché si sente, a suo dire, "abbandonata". Dal governo per i continui sbarchi nella sua città. "Può fare di più...", dice. E poi un attacco diretto al Pd: "Il Pd ha ministeri chiave al governo Come quello alla Difesa - spiega - invece di limitarsi ai tweet di Zingaretti che esulta e dice "finalmente" può intervenire. Noi abbiamo delle forze armate che vengono pagate che possono mettere a a disposizione per evitare che le popolazioni vengano massacrate, come sta accadendo a Porto Empedocle". "Anche il Viminale può fare di più - dice - qua c’è un problema sanitario. Zaia sta facendo l’inferno per cinque infetti. Invece solo sulla nave quarantena ne abbiamo 30 contagiati".\n"Invece di fare i radical chic da Roma, seduti sui loro comodi scranni, vengano qui a capire e a vedere la situazione disastrosa. A vedere piangere le persone per questa tragedia economica e vedere migrare i nostri figli. Siamo stanchi di subire, ingiustamente. Lamorgese e Conte vengano qui, li ho invitati a Porto Empedocle" l'amaro sfogo all'Adnkronos di Ida Carmina sullo sbarco imminente dei 180 migranti che si trovano a bordo della Ocean Viking. La sindaca è venuta al porto per "vedere da vicino" come "evolve la situazione". Ma per ora è tutto fermo, perché per lo sbarco si attendono prima i risultati dei tamponi fatti ieri ai 180 naufraghi sulla Ocean Viking.\n"Io ho fatto appello alla ministra dell'Interno Luciana Lamorgese e ho invitato anche il premier Giuseppe Conte - dice Carmina nell'intervista all'Adnkronos - Da lontano le cose assumono una dimensione diversa, e toccarla con mano è diverso". Però spiega anche che questa mattina ha ricevuto un messaggio dal ministro degli Esteri, Luigi Di Maio, "che si è subito reso disponibile e l'ho ringraziato. E' molto attento alla questione". "Mi ha chiesto di cosa avessi bisogno", aggiunge. "Ha dato la sua disponibilità ad aiutarci - dice mentre mostra il messaggio di Di Maio - E io gli ho detto che elaboreremo tutta una serie di richieste, prima fra tutti di spostare la nave da qui a Pozzallo".\nLa sindaca Carmina è preoccupata che l'arrivo dei migranti, anche se non toccano terra perché vengono trasbordati direttamente sulla nave quarantena Moby Zaza, "possa bruciare la stagione turistica". "Già a causa del Covid abbiamo avuto grossi danni economici - dice - ecco perché chiediamo un aiuto economico". Non solo. La sindaca chiede anche di "fare spostare la nave quarantena Zaza da Porto Empedocle a Pozzallo - dice - Il sindaco di Pozzallo Ammatuna fino a ieri si è detto disponibile a riceverli, perché lui ha le strutture adeguate. Io no".\n"Non ha alcun senso che la nave Sea watch prima e ora la Ocean Viking siano state fatte stare dieci giorni a Pozzallo, ferme in rada, e poi portate qui a Porto Empedocle. Perché?". E lamenta anche che "nessuno" la informi sui trasferimenti dei migranti. Tra poco inizierà il trasbordo dei 169 migranti a bordo della Moby Zaza che hanno finito la quarantena e sono risultati tutti negativi al tampone. "Nessuno si degna di informarci sugli spostamenti - dice - Sono arrabbiata sì, perché io amo il mio paese. Porto Empedocle è un paese splendido, e venire distrutti economicamente per questa immagine falsata non è giusto".\nIda Carmina spiega anche che a bordo delle navi "non si rispettano i divieti di assembramento". "Quindi - dice Carmina - basta che ci sia un solo caso infetto per estendere l'infezione a tutti. C'è una certa pericolosità già nelle modalità. Noi stiamo vedendo che le ong spesso trasportano persone infette, è deleteria questa modalità con cui trasportano le persone assembrate". "L'altra volta sulla Sea watch erano in 211 ed erano tutti appicciati gli uni agli altri e il divieto di assembramento se lo sognano...".\nE chiede ancora di postare la Moby Zaza da Porto Empedocle a Pozzallo. "Doveva essere solo per il trasporto diretto dei migranti arrivati a Lampedusa, invece ormai staziona qui fissa". E mentre lo dice guarda la sagoma della nave ormeggiata al porto con a bordo i 169 migranti in quarantena. "Sono stata con i sindaci sulla nave quarantena", dice. "E chiedo che venga spostata altrove".\nIda Carmina lamenta anche che "mediaticamente il nostro paese è stato massacrato". "Perché noi, grazie ai sacrifici dei miei concittadini, siamo un paese Covid free ma si è rischiato il collasso sociale ed economico. E ora che eravamo in fase di ripresa rischiamo un nuovo disastro per lo sbarco dei migranti". "Io ho visto piangere le persone, dopo tante difficoltà allo stremo economico", dice. "Quando su tutti i giornali è venuto fuori per sbaglio che Porto Empedocle era considerato un 'focolaio', pur essendo Covid free, sono arrivate centinaia di disdette, c'è stato un disastro enorme".\nradical chic al governo Movimento 5 Stelle Porto Empedocle sindacare di Porto Empedocle