Кафедра корекційної педагогіки та спеціальної психології\nЮмашевої Ірини Петрівни\nАктуальність дослідження. Успіх виховання і навчання розумово відсталих дітей в значній мірі залежить від ранньої корекції їх інтелектуального дефекту і особистості в цілому. В дошкільному віці закладається фундамент психічного становлення особистості, її активних початків, у зв’язку з чим особливе значення набуває проблема формування самостійності і довільності дій дитини при виконанні нею діяльності.\nЗа думкою вчених (А.М. Богуш, М.І. Боришевський, О.І Бугриненко, В.В. Давидов, З.П. Плохій, Д.Б. Єльконин та ін.), саме в дошкільному віці маються найбільш резервні можливості в освоєнні дій самоконтролю шляхом передачі через допоміжні стимули (уявлення, відчуття) функцій управління і контролю від дорослого до дитини. Дитина вчиться „ порівнювати чужий досвід з показниками власного”(Л.С. Виготський), фіксувати і виправляти на основі обраної корекційної програми помилок. Тим самим удосконалюючи свою діяльність. Доказано, що самоконтроль забезпечує не тільки якісне виконання діяльності в цілому, а й сприяє розвитку і удосконаленню психічних функцій дитини, її волевих та емоційних якостей [15, 17, 19, 42, 148].\nУ зв’язку з цим процес формування самоконтроля виступає одним з діючих засобів корекційної роботи, направленої на покрашення пізнавальних можливостей розумово відсталих дітей.\nПроблема самоконтролю знайшла відображення в спеціальних досліджуваннях (І.Д. Бех, В.І. Бондар, Г.М. Дульнєв, С.Д.Максименко, Г.М.Мерсиянова, С.Л. Мирський. Б.І. Пінський та ін.), які свідчать про те, що у розумово відсталих школярів дія самоконтролю не виникає спонтанно, а вимагає цілеспрямованого формування. Встановлено, що учні допоміжної школи стикаються із значними труднощами в процесі виконання завдання, з однієї сторони та із-за відсутності операційних навичок, з іншої-у зв’язку з недостатнім уявленням про сутність перевірочної роботи в цілому. Крім того, у більшості розумово відсталих дітей відмічається не сформованість відповідних мотивів самоконтролю [49,83, 84, 90, 91, 104].\nЦе свідчить про об’єктивну необхідність даного дослідження і визначає його актуальність.\nМета дослідження складається в аналізі можливостей і визначені психолого-педагогічних передумов розвитку дії самоконтроля у розумово відсталих дошкільників.\nОб’єкт дослідження-формування самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільного віку.\nПредмет дослідження-визначення і експериментальне обосновання психолого-педагогічних умов розвитку самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільного віку.\nГіпотезою дослідження явилося припущення про те, що оволодіння розумово відсталим дошкільником діями самоконтроля буде здійснюватися значно продуктивніше, якщо в системі корекційно-виховної роботи з таким контингентом дітей буде забезпечена реалізація наступних психолого-педагогічних умов:\n- послідовна передача на основі врахування динаміки прояву самоконтроля в онтогенезі функцій контроля від педагога до розумово відсталої дитини шляхом виділення і поступового розширення дитині «зон компетентності» для самостійного контроля над власною діяльністю та поведінкою;\n- формування у розумово відсталих дошкільників мотивів і уявлень про сутність і необхідність самоконтроля шляхом включення їх в спеціально розроблені ситуації;\n- переорієнтація дітей з контроля по результату виконання завдання на контроль по способу дії;\n- формування поопераційного компонента контрольної дії повинна попереджувати спеціальна корекційна робота, направлена на усвідомлення розумово відсталими дошкільниками функції зразка як засобу самоконтроля і оволодіння конкретним вмінням користуватися їм.\n1. Виявити і проаналізувати стан розробки проблеми формування самоконтроля в теорії і практиці навчання і виховання розумово відсталих дітей дошкільного віку.\n2. Визначити особливості спонтанного прояву контрольної дії у розумово відсталих дітей дошкільного віку в умовах користування ними функції зразка як засобу самоконтроля.\n3. Обосновати та експериментально перевірити ефективність певних психолого-педагогічних умов формування самоконтроля у розумово відсталих дошкільників.\nМетодологічною основою дослідження явилося вчення о закономірностях і рухових силах психічного розвитку дитини (Л.С.Виготський, А.В.Запорожец, Н.М. Леонтьєв, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Ельконін та ін.), концепція планомірного формування діяльності ( П.Я. Гальперин). Визначення змісту й загальної стратегії корекції самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільного віку здійснювалось на основі врахування загальних принципів корекції: „нормативності розвитку”, “системності розвитку психічної діяльності”.\nДля рішення поставлених завдань застосовувался комплекс взаємозв’язаних методів:\n- теоретичний аналіз науково-літературних джерел з загальній, спеціальній, віковій психології і педагогіки та методик, в яких висвічувалась проблема самоконтроля;\n- спостереження за корекційно-виховним процесом у спеціальному дошкільному закладі для розумово відсталих дітей;\n- опитування педагогів, індивідуальний і груповий констатуючий і формуючий експерименти, узагальнення і систематизація отриманих даних на основі кількісного та якісного аналізу результатів дослідження.\nНовизна і теоретичне значення дослідження заключається в тому, що вперше на основі урахування психофізіологічного механізму самоконтроля експериментально визначені специфічні особливості і вікова динаміка розвитку контрольних дій у розумово відсталих дошкільників, розроблені критерії, показники і рівні сформованості у них самоконтролю; виявлені психолого-педагогічні умови, забезпечуючи ефективність корекційної роботи, направленої на формування дій самоконтроля в даної категорії дітей.\nМатеріали дослідження будуть сприяти подальшій розробці складної комплексної проблеми-корекції дефектів саморегуляції у розумово відсталих дітей.\nПрактичне значення дослідження. Матеріали дослідження, а саме критерії і рівні сформованості самоконтроля, можуть бути використані як діагностичні показники при психолого-педагогічному вивченні розумово відсталої дитини педагогічними працівниками спеціальних дошкільних закладів для удосконалення змісту і форм корекційно-виховної роботи в даних закладах; при визначенні педагогічної стратегії забезпечення приємності в роботі дитячого садку і допоміжної школи по формуванню самоконтроля у дітей.\nДослідницькою базою дослідження служили Харківський спеціальний дошкільний заклад № 55 для розумово відсталих дітей і дошкільне відділення допоміжній школі-інтернат № 1 для дітей – сиріт з розумовою відсталістю.\nВ проведенні експерименту приймали участь 120 дітей з діагнозом „олігофренія в ступені дебільності” віком від чотирьох до семи років.\nРОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ САМОКОНТРОЛЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ\n1.1 Завдання, зміст та методика констатуючого експерименту\n1.Визначення рівня сформованості самоконтроля у розумово відсталих дошкільників.\n2.Виявлення особливостей виконання контрольних дій розумово відсталими дошкільниками при наявності опори на зразок, представлений в матеріальній і матеріалізованій формі.\nВиди самоконтроля Форма здійснення контрольних дій\nМатеріальна Перцептивна Зовнішньо-мовленнєва Розумова\nПопереджуючий Дитина підгодовує матеріал до роботи, систематизує його, розмічує простір для майбутньої діяльності. Дитина підготовлюється до роботи на основі зорового співвідношення матеріалу для виконання завдання і порівняння з еталоном Дитина спочатку обговорює з дорослим можливі неточності та помилки, планує в голос як виконавчі так і перевірочні дії Дитина наперед продумує хід виконання завдання, виконує аналіз умов виконання і перевірки завдання\nТекучий У випадку фіксації помилки дію зупиняє; виконує порівняння шляхом накладання, прикладання; виправлення помилки Опирається на опізнавальні признаки невідповідності результата еталону;наочно слідкує за процесом виконання завдання; фіксує помилки чи точності виконання завдання; виконує операції зорового порівняння Задає дорослому чи самому собі уточнюючі питання відносні існуючими розбіжностями з еталоном, коментує виконані дії Виконує аналіз якості виконання операцій, встановлює причинно-наслідкові зв’язки помилкових дій\nЗаключний Виконує дію порівняння результату із зразком; виконує коригуючі дії Помічає помилки визначає місце їх знаходження на підґрунті признаків розбіжності результату з еталоном Проявляє в мовленні подальшу зацікавленість в корегуючих діях, уточнює з дорослим подальшу програму виправлення помилок Виконує аналіз існуючих помилок і неточностей на основі операції порівняння з еталоном, зазначає подальшу програму корекції\nУ відповідності із критеріями самоконтроля нами були розроблені настуюпі рівні сформованості самоконтроля: нульовий, перший, другий, третій.\nЗ врахуванням вище зазначених еталонних рівнів самоконтроля ми виділили наступні специфічні критерії наявності самоконтроля у розумово відсталих дошкільників:\n1) вміння заміняти і виправляти помилки;\n2) вміння прослідкувати за ходом власних дій;\n3) наявність чи відсутність помилок в результаті виконання завдання.\nРозроблена методика констатуючого експерименту мала завдання, метою яких було встановлення фактів фіксації і виправлення розумово відсталими дошкільниками своїх помилок. Завдання, що пропонувалися дітям враховували вікові особливості і виконувались індивідуально.\nПеред тим, як приступити до виконання роботи, з кожною дитиною проводилась бесіда, направлена на вияснення розуміння нею суті експериментальних завдань. Дії, мовлення і поведінки дитини під час проведення дослідження фіксувалися в протоколах.\nВ констатуючому експерименті приймали участь 60 дошкільників чотирьох-семилітнього віку з діагнозом „олігофренія в ступені дебільності”, які навчаються в спеціальних дошкільних закладах. При відборі дітей до дослідження враховували сформованість в них розмовного мовлення, навичок спілкування з дорослими, направленість на виконання пропонованих завдань, можливість виконувати певні виконавчі дії.\nВибір в якості досліджуваних дошкільників чотирьох-семилітнього віку зумовлений тим, що навчання розумово відсталих дітей в спеціальному дошкільному закладі починається з чотирьох літнього віку і предбачає створення предумов для формування дії самоконтроля. В цей період відбувається розвиток сенсорної сфери дитини, формування рухливих навичок дії, прийомів ігрової діяльності. З кожним роком навчання в дитячому садку дитина здобуває нові навички довільної поведінки, самостійного виконання завдань. І головне для нас в виборі саме цих вікових ланок є положення про ранню корекцію всього психічного розвитку аномальної дитини і про те, що навчання постійно повинно попереджувати розвиток дитини.\nПри підборі завдань враховувалося наступне:\n-матеріал, що пропонується розумово відсталим дітям, був представлений в доступній і розважальній формі;\n-завдання, які пропонувалися в кожній віковій групі, були відмінні один від одного за змістом, мали однакові завдання;\n-кожне завдання було направлене на виявлення: специфічних термінів самоконтроля: „зразок”, „перевірка”, „помилка”, „порівняння”, установчих дій: „ уважно подивись”, „запам’ятай”, „зроби так, як я”, „знайди помилку”, „виправ помилку”; вербальних дій дітей при перевірці.\nЗміст завдань першої серії дослідження заключався в підборі дитиною одних елементів до інших без опори на зразок, перевірка завдання на тих самих умовах що і у другій перевірці результату вже з опорою на зразок-еталон.\nДля дошкільників чотирьохлітнього віку показували дві картинки, на одній було зображено левеня, а на іншій мавпа. Поза кожної зображеної тварини на малюнку говорить про те, що вони грають якимось предметом. Але зображення предметів, з якими грають звіри, на представлених картках нема. Спочатку експериментатор в цікавій ігровій формі підводить дитину до себе з метою виявлення його знань про екзотичних тварин, що зображенні на картках. Потім показуються картинки із зображенням предметів (м’яч та бутилка), які являються матеріалом виконання завдання. Дві картинки на яких зображені ті ж мавпа і левеня, які грають в м’яч та бутилочку, повинні служити еталоном виконання завдання. Після розглядання еталони прибиралися, а після стверджувальної відповіді дитини про те, що він запам’ятав зображення на картинці, дитина отримує завдання: „ Дай мавпі та левеняті пограти їх улюбленими іграшками”.\nПо закінченню завдання дитині пропонують перевірити правильність своєї роботи самостійно без опори на зразок.\nПісля цього дитина повинна була здійснити вторинну перевірку на основі запропонованого зразка.\nМетодика пред’явлення завдань цієї серії була однакова для всіх вікових груп, але їх зміст був різний.\nДля п’ятилітніх дітей суть заняття складалась у тому, що їм пред’являвся зразок, на якому зображені дві геометричні фігури-коло і квадрат. В колі горизонтально розміщена смужка, а в квадраті точка.\nПотім дитина отримує індивідуальну картку, на якій зображені квадрат і коло, що поперемінно чергуються. Дитині необхідно вставити в ці квадрати і кола відповідно зразку-відрізок чи точку.\nВ якості зразка шестирічним дітям пропонується три геометричні фігури, А семилітнім-чотири фігури (квадрат, коло, трикутник, прямокутник) з відповідно вставленими в них точкою, рискою, хвилястою лінією, хрестиком.\nДля виконання завдання дитині пропонують картки: для шестирічних-з десятьма геометричними фігурами, для семилітніх-з дванадцатьма.\nВ процесі експерименту фіксувалось:\n1) на етапі орієнтування в завданні (етап випереджаючого самоконтроля):\n- чи зверталась дитина до експериментатора за уточненнями, просив ще раз повторити вимоги;\n- чи спланував процес виконання завдання; правильно обрав значки (предмети), промовляє в голос план своїх дій;\n2) на етапі виконання завдання ( етап текучого самоконтроля):\n- починає і закінчує: правильно, неправильно-з помилками та пропусками, зовсім не виконує;\n- вербально супроводжує свої дії;\n- просить допомоги, задає питання;\n3) етап заключної перевірки за зразком:\n- йде, коли експериментатор показує зразок, щоб порівняти з ним свою роботу: порівнює, виправляє помилки;\n- фіксує процес перевірки якимось способом: по геометричним фігурам (чи зображенню звірів), по значкам, які зустрічаються в цих фігурах;\n- задає питання про правильне виконання чи тільки виконує співвідношення із зразком;\n- емоційне відношення дитини до завдання на перевірку: виконує з задоволенням, виконує як нове завдання, індиферентний до процесу перевірки, не розуміє, що від нього вимагають.\nОсновним критерієм виконання завдання стало вміння розумово відсталого дошкільника здійснювати перевірку і виправлення допущених помилок при вторинному показі зразка.\nОсновними передумовами формування перевірочних дій являються: перцептивні, розумові і практичні дії. Це проявляється в умінні дивлячись контролювати весь процес виконання завдання, фіксувати неточності і відхилення віз заданого результату; аналізувати і співвідносити у внутрішньому плані причини помилки і неточності, а потім приступати до пошуку і реалізації способу виправлення помилок.\nНа виявлення цих передумов були направлені завдання другої серії експерименту, в яких необхідно визначити:\n1) особливості перевірочних дій розумово відсталих дошкільників на всіх етапах виконання завдання з опорою на зразок;\n2) визначити форми контрольної дії у розумово відсталих дошкільників.\nСутність першого завдання другої серії експерименту складалася в конструюванні з опорою на матеріальний зразок „беззмістовні” фігури. Вибір форми зразка був не випадковий, оскільки виключалось включення асоціативних зв’язків (похожий на дім, потяг, міст та ін..), які звичайно направляють дитину до мінімального звернення до зразку.\nДитині кожного віку пропанували свій зразок, що послідовно ускладнюється за кількістю в ньому елементів. Чотирьохлітнім дітям пропанували зразок з трьох елементів; п’ятилітнім-з п’яти; шестилітнім-з восьми; семилітнім-з десяти елементів.\nПеред початком проведення завдання з кожною дитиною проводилась бесіда для виявлення знань про колір, розмір елементів.\nПісля бесіди дитина отримала інструкцію: „ Зроби так як я”.\nПід час виконання завдання експериментатор не втручається в дії дитини, не допомагає йому.\nПісля виконання завдання дітям пропонували, звернув увагу на зразок, перевірити за допомогою питань чи правильно виконано завдання:\nТи отримав теж, що й я?\nЯкі помилки ти знайшов?\nДе ти припустив помилку?\nЯк зробити, щоб було правильно?\nЯк ти перевірив роботу?\nЧому у тебе вийшло вірно?\nМи вважаємо, що дана система питань допоможе вияснити не тільки усвідомлення дітьми перевірочних дій, розуміння їх значимості, але і вміння відповісти на них.\nДля виконання завдання дитина може задіяти і зовнішню (матеріальну) форму контроля. Для цього він співвідносить довжину і кількість паличок, накладаючи, прикладаючи їх один до другого.\nПрисутність цих форм ми можемо виявити на першому етапі-етапі попереджуючого контроля.\nВ процесі виконання завдання на другому етапі-етапі текучого самоконтроля-ми можемо виявити предпосилки розумової форми контроля, якщо відбувається розбіжність із зразком.\nДитина повинна відмітити, що конструкція не відповідає зразку (перцептивна форма), задати собі чи дорослому питання:\nЧому виникла розбіжність? (мисленнєва форма)\nЯк її одразу виправити? (мовленнєва зовнішня чи внутрішня форма і мислення).\nВідповівши не всі ці питання, дитина виправляє далі свої помилки, тобто здійснює текучий самоконтроль.\nНа третьому етапі виконання завдання-етапі заключного самоконтроля, коли потрібно співвідносити побудовану конструкцію із зразком що пропонується, дитина повинна задіяти перцептивну дію самоконтроля і вміти зафіксувати:\n1) результат відповідає зразку;\n2) результат не відповідає зразку.\nУ випадку не відповідності результата зразку дитина повинна вміти зафіксувати:\n1) де відбулась розбіжність (форма, колір конструкції, розмір відрізків, їх кількість);\nНа даному етапі виявлення перцептивних передумов контроля ми можемо говорити про те, чи вміє розумово відстала дитина знайти помилку.\n1) адекватне виправлення помилок;\n2) повне завершення завдання.\n1) вміння прослідкувати за ходом своєї діяльності;\n2) вміння зафіксувати розбіжність між зразком і результатом; вміння виправити помилку.\n1. Самоконтроль на етапі прийняття завдання (попереджуючий самоконтроль):\n2. Самоконтроль в процесі виконання завдання (текучій самоконтроль):\n3. Самоконтроль результату виконання завдання (заключний самоконтроль):\n1.2 Особливості виконання контрольних дій розумово відсталими дітьми в умовах наявності опори на зразок\nРезультати проведеного констатуючого експерименту повністю підтвердили теоретичні данні присутності у розумово відсталих дітей чрезмірно низького рівня оволодіння перевірочними діями.\nДо нульового рівня самоконтроля віднесені діти, що характеризуються відсутністю намірів до здійснення контрольних дій на всіх етапах виконання завдання. У визначаючім контролі вони не ставлять перед собою завдання „перевірити”, не планують майбутні контрольні дії, не уточнюють умови, при яких майбутня діяльність може протікати без помилок. В процесі роботи допускають велику кількість помилок, не помічають їх і продовжують виконувати завдання. В підсумку-результат зовсім не відповідає зразку.\nДо отриманого результату індиферентні, на прохання експериментатора знайти і виправити помилки не реагують, до корекційної частини підсумкового самоконтроля не приступають навіть при вторинному показі зразка. Діти даного рівня ні самостійно, ні при підказках дорослого не здібні встановити, що зразок є допоміжним засобом для корекції помилок. Більш того, вони не розрізнюють зразок від отриманого ними результату. Операцією порівняння не володіють. Словесний звіт про зроблену роботу не можуть дати.\nРозподіл розумово відсталих дітей різних вікових груп за рівнями сформованості дій самоконтроля (у %)\nРівні Вік дітей\n4 роки 5 років 6 років 7 років\nНульовий 20 17 13 6\nПерший 70 63 61 57\nДругий 10 20 22 29\nТретій 0 0 0 0\nЗ табл. 2.2.1. видно, що найбільша частина дітей, що приймала участь в констатуючому експерименті, належить до першого рівня сформованості самоконтроля. Основною особливістю школярів даного рівня є присутність у них орієнтації на контроль за своєю діяльністю. Це виявляється в проявлені самоконтроля, а саме: в випереджаючому-дитина задає експериментатору уточнюючі запитання відносно засобів виконання завдання, в текучому-в деяких випадках зупиняє виконання операцій при помилковій дії. Разом з тим дошкільники виявленого нами першого рівня, володіючи прийомами злічення й порівняння, не здійснюють вербальний аналіз розбіжностей.\nУ процесі заключного контролю даного рівня намагаються пригадати зразок, що свідчить про виділення ними зразка в якості засобу перевірки. Звертаються за допомогою дорослого, за звичкою знаючи, що саме він повинен виправити помилки. Не здійснивши ніяких контрольних дій, звертається за підказкою: „Це так потрібно зробити?”. Відмітивши про себе відсутність реакції зі сторони дорослого, звертається до нього: „Допоможи мені зробити вірно”. Не отримавши й в цьому випадку допомоги, припиняє роботу, засмучується.\nХарактер помилок, що допускають розумово відсталі дошкільники даного рівня, складається в пропущені значків. Цей факт говорить про те, що діти розставляють значки в таблиці тільки в тому випадку, якщо впевненні в правильності виконання. Отже, навіть на першому рівні самоконтроля діти здібні наперед попередити помилки там, де вони не впевнені в правильності виконання. Це в свою чергу є розумовою передумовою до формування самоконтроля у дітей даного рівня при проведенні заключного самоконтроля, маючи зразок для перевірки здійснюють перевірочні дії хаотично, що призводить до неповного виправлення помилок. Не супроводжують корегуючих дій мовою.\nДошкільники першого рівня самоконтроля не усвідомлюють важливість самоконтроля, не намагаються самостійно здійснити його.\nУ процесі експерименту діти даного рівня постійно орієнтувалися на реакцію дорослого і, коли не бачили її, при помилковій дії негайно припиняли роботу. Не дивлячись на те, що дана група показала низький рівень самоконтроля, у дітей всіх віків відмічається потреба у наявності дії контроля при виконанні завдання.\nДругий рівень самоконтроля, виявлений у незначної кількості розумово відсталих дошкільників, характеризується загальною зацікавленістю їх у якісному виконані завдання, з мотивацєю, заданою на отримання результату, відповідного зразку. Однак у процесі виконання завдання, самостійно помітивши помилки або нечіткості, вони не можуть виправити їх повністю з наступних причин: не усвідомлення функцій зразка як засобу контроля, відсутність знань та навичок засобів виправлення. Вербально можуть виявити причини розходжень із зразком, звертаються із проханням до дорослого показати зразок для перевірки. Емоційно реагують на існуючі помилки. Після виконання завдання ще перевіряють результат, використовуючи перцептивну форму самоконтроля, можуть здійснити злічення в зовнішньо-мовленнєвій формі на основі аналізу зразка і результату.\nПоказним у сформованості дій перевірки є третій рівень самоконтроля у дітей, що характеризується загальною готовністю дитини систематично спостерігати за своїми діями, а у випадку виникнення помилок вміти їх виправляти. Діти даного рівня діють в більшості у розумовому плані, наперед визначаючи можливі помилки. Їм властива довготривала підготовка до виконання завдання, звертання до дорослого за додатковим поясненням, попереднє відпрацювання майбутніх дій, самостійний пошук засобів фіксації точності виконання завдання. Працюють вони не поспішаючи, продумують процес виконання, здійснюючи контроль за кожним своїм кроком, використовуючи всі форми контролю. У випадку невдачі не припиняють роботу, а проводять аналіз причин помилок і самостійно їх виправляють. Адекватно оцінюють свою роботу, намагаються в процесі заключного самоконтроля покращити результат, отримати похвалу дорослого.\nТретього рівня сформованості самоконтроля у розумово відсталих дошкільників не було виявлено. Тому, у подальшому в роботі по формуванню контрольних дій цей рівень використовується як еталонний.\nТаким чином, розумово відсталі дошкільники, що навчаються у спеціальному дитячому садку, характеризуються наявністю нульового і першого рівня самоконтроля при виконанні завдання без спирання на зразок. Однак, як показує таблиця 2.2.2., зразок, показаний повторно, вже з вказівкою зі сторони дорослого знайти і виправити присутні помилки, в середньому для 50% дітей може сприяти рішенню завдання їх корекції.\nІнші 50% дітей не приймають функцію зразка в якості особистої діяльності, що направлена на виправлення присутніх помилок .\nРозподіл досліджуваних за показниками виконання контрольно-коррекційних операцій (у %)\nКонтрольні дії 4 роки 5 років 6 років 7років\nВсього дітей абс. % абс. % абс. % абс. %\nПомітили помилку 0 0 0 0 3 8,3 5 14,7\nВиправив помилку 0 0 0 0 0 0 3 8,8\nОдразу зафіксував і виправив 0 0 0 0 2 5,5 2 5,8\nПомітив і виправив помилки при повторному показанні зразка 3 20 4 22 7 30,5 6 27,5\nЯк показують дані табл. 2.2.2. при повторному показанні зразка для проведення контрольно-корегуючої роботи у даній віковій групі дітей відмічається незначна динаміка самоконтроля. Звідси виходить, що наявність зразка у якості опори для самоконтроля і наступних корегуючих дій по виправленню помилок є обов’язковим, але не усвідомленим розумово відсталими дітьми компонентом самоконтроля. Вони не вміють злічувати на його основі результат своїх дій, інколи повністю ігнорують його.\nКрім того, дослідження показали не сформованість перевірочних дій на етапі текучого самоконтроля. Це пояснюється насамперед тим, що дошкільники на етапі випереджаючого самоконтроля не мають можливості орієнтуватися на ряд умов, за допомогою яких забезпечується точність виконання завдання без опори на зразок.\nНаступним фактором, що визначає низький рівень самоконтроля у розумово відсталих дітей, є бажання скоріше виконати завдання. Звідси, на наш погляд, і виникають помилки і нечіткості при виконанні дій.\nПовна відсутність уявлень про самоконтроль і засоби його перевірки привело до того, що на етапі заключного самоконтроля дитина не змогла відірвати своїх дій від дій дорослого, потребуючи від останнього виконання зовнішніх контрольних функцій.\nНе сформованість корегуючих дій у розумово відсталих дітей пояснюється індиферентністю до перевірки, надзвичайно слабкою диференціацією сприйняття, невмінням злічувати зразок з результатом і головне, відсутністю побуджень до подальшого удосконалення результату.\nПерша серія констатуючого експерименту довела повну нездібність розумово відсталих дітей здійснювати контрольні дії у процесі випереджаючого, текучого, заключного самоконтроля в процесі виконання заданої роботи без спирання на зразок. Отриманні в першій серії експерименту дані дозволяють утверджувати, що саме вікова динаміка передумов самоконтроля (розвиток перцептивних процесів, мовлення, мислення, пам’яті) сприяють відповідній віковій динаміці розвитку контрольних дій у якості нового предмету діяльності дітей.\nДля виявлення особливостей контрольних дій у розумово відсталих дошкільників була проведена друга і третя серії констатуючого експерименту, що складається з ряду послідовно ускладнюючих ся завдань.\nВідмінною ознакою виконання дітьми завдання другої серії констатуючого експерименту виявилася відсутність у процесі діяльності факту перевірки при наявності зразка і орієнтації на текучий і заключний самоконтроль. На основі порівняння результатів між рівними віковими групами можна зробити висновок про те, що під впливом педагогічного врегулювання характер помилок декілька міняється.\nУ розумово відсталих дітей спостерігається порушення регуляції всієї діяльності і на основі цього відмічається факт ігнорування ними самоконтроля як одного із її компоненту. Тобто, самоконтроль практично був відсутній на всіх етапах виконання завдання.\nТак, дошкільники з цікавістю очікували, коли зможуть почати виконувати його, але задавали мало запитань прогнозуючого характеру, що є зовнішньо мовленнєвою і мисленнєвою формою випереджаючого виду самоконтроля. На запитання експериментатора-чи все їм зрозуміло-відповідали стверджуючи. Розумово відсталі дошкільники не зверталися до дорослого за допомогою, у них не виникало запитань про засоби виконання завдання, були повністю відсутні орієнтири відносно результату.\nЗвідси видно, що у розумово відсталих дошкільників всіх вікових груп при пред’явленні незнайомого завдання вже на етапі випереджуючого самоконтроля виникає індиферентне відношення до майбутнього результату: відсутнє прагнення наперед спланувати свою діяльність у матеріальній формі, уточнити деталі ходу завдання і умови його виконання.\nНа етапі текучого самоконтроля у процесі побудови фігури за зразком вони, не замислюючись, приступають до виконання. З п’яти хвилин, відведених їм на виконання завдання, зразок був використаний у середньому 0.3-0.6 хв. Перцептивна форма контролю у плані співвідношення із зразком використовується дитиною у процесі виконання завдань у недостатньому ступені. Найменшу кількість помилок діти допускають при виборі елементів за кількістю, що відповідає еталону. Це пояснюється тим, що традиційне навчання у спеціальному дитячому садку передбачає велику вагу роботи над розвитком навиків рахування (показник у дітей першого року навчання значно нижчий). Дошкільники п’яти-семи років мають можливість здійснювати самоконтроль у матеріальній формі за допомогою виділення необхідних для виконання завдання елементів. Однак, виконувати ці орієнтуючі дії дитина повинна на етапі випереджаючого, а не текучого самоконтроля. Крім того, відмічається тенденція до покращення кількісних показників виконання дій за зразком у віковому аспекті. Це є передумовою до того, що діти шести-семи років найбільш підготовленні до навчання контрольним діям.\nЯкісний аналіз даних першого завдання показав, що більшість дітей всіх вікових груп у процесі виконання завдання допускають велику кількість помилок у результаті важкості при виконанні завдань з спиранням на зразок.\nРозумово відсталі діти у процесі роботи виконують дії наступного вигляду: будують схожу на зразок фігуру; будують ідентичну зразку фігуру; присвоюють зразку будівельні елементи; руйнують зразок і знову відновлюють (часто неправильно ).\nОкрім загальних операційних особливостей, розумово відсталим дітям притаманне наступне: вони руйнують власну конструкцію, руйнують зразок; маніпулюють елементами конструкції; не здійснюють взагалі операційних дій.\nДанні таблиці 2.2.3. дозволяють визначити особливості виконання дій за зразком: розумово відсталі діти не можуть отримати результат ідентичний зразку; найбільший показник ідентичності результату по відношенню до зразку в групі дітей семи років; діти чотирьох-п’ятилітнього віку не сприймають зразок як фігуру, за якою необхідно виконувати і перевіряти завдання. Це підтверджується тим, що вони не звертають увагу на зразок, добудовують до нього елементи, будують схожу на зразок фігуру, але не співвідносять з ним результат.\nКрім того, дослідження показало, що навіть володіючи операцією співвідношення (таблиця 2.2.4.), діти у значній кількості випадків не можуть у текучому контролі оцінити свою діяльність. Відомо, що дуже впливають на якість контролю особливості мисленнєвих процесів, коли дитина зупиняється, замислюється, сам собі в голос задає запитання; розмислюючи, відповідає на них; емоційне відношення дитини до виконання завдання, а саме: з цікавістю розпочинає роботу, радіє що знайшов і виправив помилку та продовжує хід виконання.\nПоказники виконання завдання розумово відсталими дошкільниками з опорою на матеріальний зразок (%)\nВік дітей Кількість дітей Кількість елементів зразка Побудовано Побудована інша, схожа на зразок фігура Добудовано Не виконано\nІдентично Неохайно Порушена орієнтація Не відповідає зразку Ідентично Безсистемно Не вийшло Індиферентні до роботи\n4роки 15 3 - 20 20 - - 12 23 20\n5років 15 5 - 21,8 12,5 12,7 - 12,5 21,8 18,7\n6років 15 8 50 20 20 10 - - - -\n7років 15 10 78,7 22,3 - - - - - -\nРозумово відсталим дітям у процесі текучого самоконтроля притаманні імпульсивність виконуючих операцій, неадекватність емоційних реакцій по відношенню до нечіткостей, швидкий темп виконання завдання, з наявною орієнтацією скоріше закінчити процес виконання. Все це призводить до того, що розумово відсталий дошкільник повністю індиферентний до якості результату своєї роботи. Однією з причин відсутності у досліджуваних мотивації до здійснення заключного самоконтроля є практика, що нерідко зустрічається по розподілу функцій в діяльності між дитиною і дорослим, коли дорослий є не тільки носієм, зразком оцінки, але і єдиним авторитетом.\nДані табл. 2.2.4. показують, що у великої кількості помилок, виявлених в результаті виконання дітьми завдання з опорою на зразок виправлено було невелику їх кількість. Це говорить про те, що розумово відсталі дошкільники навіть не розуміють слів „перевірка”, „перевірити”, так як від них не потребували цього, а орієнтували лише на процес досягнення мети. Тому в усіх серіях експерименту ми спостерігали загальну для всіх дітей картину: скоріше виконати завдання, уловивши лише частину інструкції; не витрачати часу на звертання до зразку („Я його запам’ятав”); закінчити роботу, не турбуючись про результат.\nОтже, показники текучого самоконтролю в умовах виконання завдання з спиранням на матеріальний зразок у розумово відсталих дошкільників значно вище, ніж показники випереджаючого і заключного, що само по собі є передумовою для навчання розумово відсталих всім видам самоконтролю.\nАналізуючи характер помилок, допущених розумово відсталими дошкільниками у третій серії, можна відмітити, що він визначається порушенням орієнтації у виконанні завдання, тобто відсутністю у досліджуваних певного способу виконання і одночасно контролю виконуваних дій.\nПоказники виконання самоконтроля за його основними видами\nВік дітей Випереджаючий самоконтроль Текучий самоконтроль Заключний самоконтроль\nЗа кількістю За кольором За величиною За структурою Загальний Всього помилок З них виправлено\n4 роки 0 0,4 0,2 0,3 0,1 1 28 0\n5 років 0,1 0,7 0,4 0,3 0,4 1,8 32 3\n6 років 0,1 0,8 0,6 0,5 0,6 2,5 18 5\n7 років 0,1 1 0,7 0,8 0,8 3,3 9 4\nПоказники третьої серії констатуючого експерименту наступні: чим доросліше розумово відстала дитина, тим успішніше на етапі прийняття завдання він сприймає нові вимоги, що пред’явили йому, впевненіше і швидше розпочне роботу, адекватно зберігаючи орієнтуючу основу її виконання. На етапі виконання завдання гірші результати показали діти першого і останнього років навчання. У всіх інших групах середній груповий показник виконання завдання хоча й не високий, але має тенденцію до збільшення.\nПричини, на наш погляд, заключаються у тому, що діти семи років розпочали навчання в дитячому садку рік тому, п’яти-шести років-два роки тому, і лише інші навчалися з чотирьохлітнього віку. Аналіз протоколів підтвердив, що саме ця третя частина дітей, яка навчалась в дитячому садку з самого початку, і показала при виконанні завдання найбільш високі результати.\nВ цілому, по всім групам розумово відсталих дітей, що виконували завдання третьої серії (таблиця 2.2.5.), можна зробити наступні висновки:\n1. Рівень виконання завдання по схематичному зразку надзвичайно низький.\n2. Також, як і в перших двох серіях, діти мають на меті скоріше виконати завдання, не вникаючи у якість його виконання. Також, як і в першій серії, ми констатуємо повну нездібність розумово відсталих дошкільників до процесуального самоконтроля.\n3. Мисленнєві операції у процесі виконання дітьми практично не впливають, наприклад, не замислюючись, виконують виконавчі операції, роблячи при цьому помилки.\n4. І головне-практично ніхто з дітей, навіть затрудняючись під час виконання завдання не звернувся до зразка.\nДія контроля, що здійснюється розумово відсталими дошкільниками. розвивається своєрідно, уповільнено і характеризується недостатньою розгорнутістю, засвоєністю й точністю. Про відсутність самостійності контроля говорить і те, що без експериментатора перевірочна діяльність одразу ж розпадається: розумово відсталі діти застряють на помилці і не відкидають невірні варіанти дій; при перевірці завдань не помічають помилок, так як орієнтуються на незначні ознаки.\nНаше дослідження виявило наступні особливості самооцінки розумово відсталих дошкільників при перевірці власного результату:\n1. Діти, що дали адекватну оцінку своєму результату, складають 32%, але вона обмежується лише двома позиціями : „Зробив правильно”, „Зробив неправильно”. На основі цієї самооцінки корегуючі дії не виникають. 68% дітей, що допустили помилки, або які не виконали завдання, відповіли: „Зробив правильно”. Тут у наявності мається таж причина, яка була виявлена нами у першій і другій серіях-не вміння співвідносити результат із зразком, недостатня диференціація зразка і власного результату.\n2. Особливість самооцінки розумово відсталої дитини полягає в тому, що вона не є пусковим механізмом (стимулом) для самоперевірки вже лише з тієї причини, що вона не адекватна.\n3. Оцінка не викликає ніяких емоційних переживань у розумово відсталого дошкільника: він ніяк не реагує ні на свою власну, ні на отриману зі сторони дорослого. Отже, і в емоційному аспекті вона не може бути стимулом для виникнення потреби повернутися до результату і проконтролювати його.\nТаким чином, аналіз отриманих результатів третьої серії експерименту (таблиця 2.2.5.) свідчить про те, що для значної частини розумово відсталих дітей чотирьох-семилітнього віку труднощі самоконтроля пов’язані:\n- з невмінням орієнтувати свою діяльність на повний набір вимог, запропонованих для її виконання;\n- з недостатнім засвоєнням конкретних прийомів перевірки в процесі текучого самоконтроля;\n- з відсутністю мотивації, що забезпечує здійснення перевірки результату;\n- з невмінням зафіксувати свої дії і дати їм оцінку.\nРозподіл дітей за результатами виконання завдання у третій серії\nВік дітей Кількість дітей, що приймали участь у експерименті Попереджуючий самоконтроль Текучий самоконтроль Заключний самоконтроль\nЗасоби досягнення мети Засоби виконання завдання Засоби перевірки завдання\nПланують свою діяльність Задають уточнюючі запитання Просять ще раз показати зразок Факт засвоєння мети на перевірку Використання функцій зразка Реалізація завдання Оцінка свого результату після показу зразка Реалізація перевірки\nНе засвоїли мети Засвоїли мету Постійно зберігають зразок у пам’яті Частково зберігають зразок у пам’яті Розмислюють щоб згадати зразок Автоматично виконують завдання Почергово Фрагментарно Неадекватно Адекватно Не впоралися з завданням\n4 роки 15 - - - 88 12 - 88 12 20 - 80 92 3 52\n5 років 15 - - - 87,5 12,5 - 81,2 18,8 21,9 15,6 62,5 91,6 9,4 53,2\n6 років 15 - - - 83,3 16,7 20 60 20 16,6 13,4 70 100 10 50\n7 років 15 6,1 15,2 30,3 78,8 21,2 39,4 39,4 21,2 15,2 12,1 72,7 91 9 42,4\nРозумово відсталі діти, зберігаючи в пам’яті зразок, можуть допускати значну кількість помилок, не вміючи використовувати його як засіб контроля.\nМатеріали проведеного дослідження доводять необхідність формування у розумово відсталих дошкільників дії контроля засобом залучення їх у спеціально створені для цього ситуації.\nОднак позитивним результатом виконання цих всіх серій експериментальних завдань розумово відсталими дошкільниками є висновок про те, що розумово відсталі дошкільники, починаючи з шести років, мають певні передумови для виконання завдання за зразком.\nТаким чином, спираючись на отримані в нашому досліджені дані, встановлено, що характерною особливістю освоєння перевірочних дій розумово відсталими дошкільниками є недорозвинутість потребо-мотиваційної і операційної сфери самоконтроля і діяльності.\nРозумово відсталі діти чотирьох-семи років знаходяться на надзвичайно низькому рівні спонтанного самоконтроля, який визначається як перший і характеризується відсутністю результативності. Розумово відсталі діти не усвідомлюють значення і необхідність самоконтроля, не оперують відповідними контрольними діями, не проявляють достатньої самостійності і активності у процесі планування, виконання, корекції завдання.\nГлава 2. Психолого-педагогічні умови формування самоконтроля у розумово відсталих дошкільників\nЕкспериментальне навчання проходило у два етапи, кожний із яких включав в себе три серії завдань. Перші дві серії носили формуючий характер, третя (контрольна)-передбачала певні ефективності проведеного навчання.\nНа першому етапі робота була направлена на усвідомлення дітьми факту необхідності застосування самоконтроля у різноманітних ситуаціях. На другомурозумово відсталі дошкільники навчались за системою завдань пізнавального характеру виконанню дії перевірки.\nУ навчанні приймали участь розумово відсталі шести-семилітні дошкільники у кількості 40 чоловік. При цьому ми враховували, що включення розумово відсталих дітей у перевірочну діяльність можливо, за нашими даними, з шестилітнього віку, так як цей вік визначився їх наступними якісними особливостями: у розумовому розвитку-наявністю достатньо високого рівня прийняття завдання, прагненням до його виконання і закінчення; в сенсорному розвитку-в умінні за допомогою дорослого з’ясовувати основні сенсорні ознаки, які можуть бути сигналами для орієнтирів контроля; у мовленнєвому розвитку-у засвоєні нових вербально оформлених понять, необхідних для перевірочної діяльності, активного збільшення словника; здібності до відображеного коментування своїх дій; у фізичному розвитку- наявність достатнього рівня працездатності, що є важливим фактором в процесі отримання нових знань і виконання перевірочної діяльності в цілому.\n2.1 Завдання, зміст та методика формуючого експерименту\nМета експериментального навчання-з’ясувати ефективні шляхи формування дії контроля в діяльності розумово відсталих дошкільників.\nВиходячи з цього, були виділені наступні завдання:\n- визначення системи педагогічної роботи, спрямованої на формування у розумово відсталих дошкільників психологічної готовності до здійснення перевірочної діяльності;\n- визначення корекційних прийомів формування у розумово відсталих дошкільників вмінь використовувати зразок як засіб самоконтроля.\nУ якості критеріїв третього рівня сформованості самоконтроля у розумово відсталих шести-семилітніх дошкільників виявлені:\n- вміння самостійно фіксувати неточності і помилки;\n- вміння і навички самостійно використовувати зразок у якості засобу для перевірки.\nВедучим методом дослідження був обраний формуючий експеримент, спрямований на навчання розумово відсталих дошкільників.\nРезультати експерименту фіксувались у протоколах, що відображали оволодіння дітьми як поняттям „самоконтроль”, так і його основними категоріями, такими як „перевірка”, „помилка”, „виправлення”, „зразок”, „порівняння”. На першому (підготовчому) етапі здійснювалось формування психологічної готовності розумово відсталих дітей до засвоєння дій самоконтроля. Метою даного етапу було створення у дошкільників уявлень про необхідність застосування самоконтроля у якості одного з компонентів діяльності; розширення і поглиблення знань про засоби перевірки; виховання зацікавленості до самоперевірки. Система роботи повинна забезпечити створення у досліджуваних відповідної мотивації.\nУ процесі формуючого експерименту необхідно дотримуватись наступних вимог:\n- здійснювати вибір змісту і матеріалу ситуації у відповідності з рівнем наявних знань і уявлень розумово відсталих дітей;\n- забезпечити емоційно-чуттєве сприйняття дітьми запропонованого змісту ситуації;\n- використовувати різноманітні наглядні і вербальні засоби у процесі розігрування ситуацій;\n- ситуації, що потребують включення дій контроля, повинні бути динамічними за своїм змістом;\n- організувати перевірочну діяльність дошкільників таким чином, щоб був можливим перенос сформованих знань і уявлень про самоконтроль у практику власних дій.\nОрганізація експериментальних занять передбачала індивідуальну і групову форму (по 2-3 людини) роботи.\nПерша серія складалась с занять, у процесі яких педагог акцентував увагу дітей на можливості самоконтроля і необхідності його здійснення у всіх випадках, із застосуванням бесіди і розповіді на теми : „Що я більш за все люблю робити”, „Що я вмію робити самостійно”, „ Що я люблю робити сам”. Ставилася задача як найбільше розповісти про себе, свої захоплення, друзях, рідних, улюблених передачах, книгах та ін.. Дорослий фіксував увагу дитини на тому, що у записник записуються найцікавіші факти його життя, що по закінченню бесіди прозвучить ще ряд уточнюючих запитань. У процесі повторного „інтерв’ю” експериментатор звертав увагу на те, що деякі дії і вчинки героїв необхідно ще раз обговорити і уточнити. Дорослий інтерпретував їх з точки зору неправильних дій і їх наслідки та пропонував дитині самій з’ясувати точність або помилковість, непомітно підказуючи йому висновок про необхідність перевіряти себе.\nНа наступних заняттях дорослий звертався до дитини з проханням згадати і розповісти випадок, коли, забувши про перевірку себе, доводилося плакати, засмутитися, ображатися на близьких. Дітям пропонують на вибір близькі за змістом теми: ”Родина”, „Транспорт”, „Вулиця”, „Відпочинок”, „Заняття у дитячому садку”. Вибір теми залежить від настрою, психофізичного стану у момент бесіди і потреби дитини. При цьому експериментатор прохав дитину згадати як найбільше ситуацій із життя, в яких він здійснив неправильну дію, а потім довелося про це пожалкувати.\nЗаняття були направлені на сумісне з дитиною обговорення ситуації з її життя або з життя оточуючих її людей з введенням слів-орієнтирів: „помилка”, „перевірка”, „знайшов помилку”, „виправив помилку”. На заключних заняттях першої серії підготовчого етапу формуючого експерименту дорослий поступово вводив у мову дитини ці слова, що служили орієнтиром у відповідях на запитання типу: „ Чому тебе не взяли у гості?”, „Що ти забув зробити ?”, „Як би ти міг допомогти собі?”, „ Про що тобі нагадувала мати?”.\nТакий підбір експериментального матеріалу першої серії дозволив перевірити ефективність прийому включення розумово відсталої дитини у знайомі їй ситуації і створення передумов для формування мотиваційної готовності дитини завжди контролювати себе.\nДруга серія першого етапу формуючого експерименту була направлена на практичне освоєння дитиною функцій контролю. Рішення цієї задачі забезпечувалось шляхом моделювання ситуацій, в яких дитина спеціально виконувала роль „контролера” . Ця серія складалася з занять, сутність яких зводилась до обігрування дітьми ситуацій перевірки. Прикладом одного з таких занять були спостерігання дітей за процесом діяльності дорослого, подальший аналіз і оцінка результатів цієї діяльності. Так при виготовлені ялинкових іграшок дорослий продемонстрував декілька варіантів процесу виконання своєї діяльності без включення контроля, що проявилося в таких фактах: поспіх, неуважність у процесі виконання, ігнорування помилок у процесі отримання проміжних результатів, забування перевірити свою роботу у кінці виконання завдання. Експериментатор запрошував дітей до активного колективного обговорення результатів. Прохав зробити висновки використовуючи систему допоміжних запитань:\n- Чи допустила я помилку?\n- Чому я допустила помилку?\n- Що я повинна була зробити, щоб не було помилок?\n- Для чого мені потрібен зразок?\nНа заключних заняттях другої серії з позиції ряду вимог експериментатора виконати перевірку діти включались у проблемні контрольно-оціночні ситуації, що потребують застосування і подальшого закріплення отриманих уявлень про перевірку. Дорослий стимулював мовленнєві висказування дітей уточнював промовляння окремих слів і словосполучень, залучав розумово відсталих дошкільників до активного включення в ситуацію контроля наступними звертаннями: „Дякую, ти помітив помилку і допоміг мені правильно виконати завдання”, „Як я вдячна тобі за те, що ти перевірив мою роботу?”. При цьому дорослий поступово вводив дитину у визначення причин помилкових дій, тим самим розширюючи уявлення дітей про причинно-слідчі зв’язки виконавчої і контрольної дії: „Треба ж, а я забула подивитися на зразок і тому допустила помилки”.\nНа заняттях третьої (контрольної) серії визначалася ефективність проведеного навчання, повнота і точність уявлень і необхідність застосування самоконтроля розумово відсталими дошкільниками в ігрових і пізнавальних ситуаціях. Суть завдань даної серії полягала в тому, що разом з дитиною проводився аналіз невдач героїв цих ситуацій, в зв’язку з їх невмінням контролювати і правильно оцінювати свої дії і вчинки. Продовжувалась робота спрямована на розширення і збагачення життєвих вражень дітей за допомогою моделювання ситуацій, читання спеціально складених розповідей, проведення ігор й занять з елементами самоконтроля. К кінцю останнього заняття експериментатор підводив дитину до висновків, що виконати завдання без перевірки, а також здійснити будь-яку дію або операцію без перевірки неможливо.\nПрикладом для усвідомлення розумово відсталими дітьми необхідності перевірки було проведення занять з використанням ситуацій казкового змісту.\nВідомо, що при сприйняті казки дитиною вперше з’являється можливість емоційної підтримки та співчуття з героєм літературного твору, але не в плані реальної участі і його діяльності, а у плані уявленні (Д.Б. Ельконін). А емоції у дитини дошкільного віку є основою для виникнення мотивів до засвоєння нових дій, а у аспекті нашого дослідження-дії перевірки. Наприклад, суть казкової ситуації „ Кішкин дом” полягала в з’ясуванні дітьми помилкових дій головного герою-Киці і її наслідків.\nНа другому-основному етапі формуючого експерименту здійснювалось формування дій самоконтроля у аспекті усвідомлення функцій зразка-еталону результату і зразка-порядку перевірки як засобів самоперевірки розумово відсталих дошкільників.\nЗасвоєння розумово відсталими дошкільниками дії контроля проходило за допомогою зовнішнього контроля дитини, взаємоконтроля і самоконтроля. При цьому передбачалося, що система корекційної роботи, спрямованої на реалізацію поставленої мети повинна забезпечити сформованість і переніс вмінь і навичок здійснювати дії перевірки з одного виду діяльності дошкільників до другого. Враховуючи те, що виконання контрольної дії з опорою на зразок є першою ланкою у формуванні самоконтроля, пред’явленні досліджуваним зразок-еталон, згідно з яким повинен бути отриманий результат, і зразок-спосіб контрольної дії, послідовність операцій якого забезпечити ефективність здійснення самоконтроля. Отже, у процесі експериментального навчання дошкільники старшої і підготовчої груп спеціального дитячого садка повинні усвідомити, що зразок-еталон являється засобом перевірки, і придбати вміння і навички реалізувати контроль відповідно алгоритму перевірки.\nЕкспериментальне навчання йшло за шляхом виконання дітьми системи, що включає в себе завдання, ігрові вправи, ігри, спрямовані на фіксацію неточностей і помилок з опорою і без на зразок. Система відповідно представляла собою три окремих блока:\nУ першому блоці пропонувалися такі завдання.\nЗавдання 1. Досліджувані отримували індивідуальні картки з зображенням різноманітних предметів і давалась інструкція-знайти для кожного зображення зразок. Завдання було простим для шести-семилітніх розумово відсталих дошкільників, так як його виконання забезпечувалося засвоєним ними методом парних картинок.\nЗавдання 2. Дошкільники отримували картки з вже знайомими зображеннями предметів, в яких художник спеціально допустив помилку. В даному завданні складалась ігрова мотивація-допомогти художнику виправити помилки. Як і в першому завданні, дітям пропонувалось знайти для кожної картинки зразок і, дивлячись на нього, знайти помилки. Основний акцент ставився на тому, що знайти і виправити помилки без зразка неможливо.\nЗавдання 3. Суть завдання полягала в тому, що треба виправити помилки. Для цього діти отримували кольорові олівці для виправлення помилок (домалювати відсутні елементи у зображеннях предметів).\nЗавдання 4. Суть завдання на фіксацію та виправлення помилок зберігалася, однак змінився зміст матеріалу і не був наданий зразок.\nЗавдання 5. Досліджуваним пропонували виправити помилки попередньо відповівши на запитання:\nЧому ти не зміг виправити помилки у попередньому завданні?\nДля чого потрібен зразок?\nДалі дитину включали в гру: „ Гаряче-холодно”, метою якої був пошук конверта із зразками для перевірки. Після виконання дітьми контрольно-корекційних дій проводилась бесіда, спрямована на усвідомлення необхідності застосування зразка у якості засобу перевірки.\nПереходячи до наступного блоку вправ, ми спирались на те, що одним з шляхів формування свідомого відношення дошкільника в перевірочній діяльності є словесна регуляція дій методом використання пробуджуючих інструкцій. Пробуджуючі інструкції (вимоги, команди), неодноразово сприймалися дитиною на слух, що стає поступово основою його пасивного словника. Накопичення пасивного дієслівного словника створює передумови як для активності дитини, та і його внутрішньої мови, наступною стадією якої є звернення контрольної дії на внутрішній план. Суть цих вправ полягала :1) у показі контрольних дій експериментатором, 2) застосування зовнішнього контролю, 3) здійснення контрольних дій однієї дитини над іншою (взаємоконтроль), 4) виконання дитиною особистих контрольних дій (самоконтроль).\nВправа 1. Не показуючи зразка, експериментатор пропонує дітям розкласти у рядок три трикутники, два квадрати, одне коло. Після виконання дітьми вправи експериментатор пояснює, що виконати правильно і перевірити його можна лише за наявності зразка, і демонструє, як за допомогою зразка можна перевірити правильність виконання завдання.\nВ наступних вправах дошкільники тренуються на різноманітного роду матеріалі перевіряти результат виконання власного завдання і завдання іншої дитини. При цьому експериментатор пропонує два шляхи рішення завдань: із зразком або без нього. Дитина повинна здійснити вибір самостійно. У процесі виконання вправ експериментатор непомітно для досліджуваного активував застосування ним у мовленні пар слів: „розкладіть-перевірте”, „відріжте- перевірте”, „наклейте-перевірте”, „побудуйте-перевірте”, „намалюйте- перевірте” та ін..\nВправа 2. Експериментатор пропонує дітям виконати завдання за тією ж інструкцією, але при наявності зразка. Розкласти і перевірити, чи правильно поставили у рядку три трикутника, два квадрати, одне коло. Діти починали виконання завдання, почергово порівнюючи свої дії із зразком.\nВаріанти вправи 2. Наклеювання смужок паперу, розмалювання ілюстрацій, різання паперу по міркам і т.д.\nПісля проведенні першої і другої вправи проводиться бесіда на усвідомлення функції зразка як засобу контроля за допомогою наступних питань:\nЛегше виконати завдання за зразком чи без нього?\nПеревірити завдання потрібно по зразку чи без нього?\nЩо допомагає тобі виконати завдання правильно?\nВправа 3. З використанням самоконтролю. Одна дитина отримує інструкцію розкласти спочатку сині, потім червоні, зелені і жовті прапори. Експериментатор нагадує, що виконуючи завдання, необхідно постійно дивитися на зразок і перевіряти. Друга дитина отримує завдання перевіряти правильність результату виконання.\nВаріанти вправи 3. Склеювання заготівки маски півня (дві операції), складання мозаїки, виготовлення намиста для ляльок і т. д.\nВправа 4. Виконання дитиною завдання самостійно з обов’язковим коментування процесу виконання. Матеріал для вправи: складання аплікації – картинки : „ Ялинка в дитячому садку” (дві операції).\nВаріанти вправи 4. Конструювання будинку, додавання необхідних елементів до аплікації „ Плаття ляльки Тані”, розставлення меблі в будинку для ляльок і т.д.\nВправа 5. Контроль виконання варіантів вправи 4. іншою дитиною з використанням прийому порівняння для визначення помилок і неточностей.\nВ останньому блоці вправ кожній дитині пропонувалось індивідуальне завдання, що вимагало не тільки наслідування зразку, але й більш складнішій роботі-порівняння й аналізу. Система вправ, що пропонувалася дітям включала в цьому випадку: 1) вправи, що мають відкриті помилки, про які дошкільникам не дається інформація; 2) вправи, що не мають помилок, але про які дітям дається помилкова інформація, так звані „ провокуючі” вправи.\nВправа 2. Кожна дитина отримує карточку і зразок для перевірки. Давалася інструкція наступного змісту:\nПеревірте, чи правильно виконана вправа.\nМатеріал для перевірки носив зміст пізнавальних завдань.\nВаріант 1. На матеріалі завдань з формування елементарних математичних уявлень.\nЗразок: 1 + 1 = 2\nІндивідуальна картка для перевірки: 1 + 1 = 3\nЗразок: два м’яча + два м’яча = 4 м’яча\nІндивідуальна картка для перевірки: 2 + 2 = 3\nВаріант 2. На матеріалі продуктивної діяльності.\nЗразок: Зображення гілки з зеленим листям і п’ятьма яблуками.\nІндивідуальна картка для перевірки: Зображення гілки з жовтим листям і п’ятьма яблуками.\nВаріант 3. На матеріалі уявлень про навколишню дійсність.\nЗразок: зображення зимового лісу.\nІндивідуальна картка для перевірки: неправильний варіант відповіді дитина повинна закрити листом паперу зображення зимового лісу, ліса влітку і зимового поля.\nУ процесі навчання використовувалось багато варіантів цієї вправи. Головним для аналізу засвоєння дій контроля було визначення факту фіксації дитиною помилок або неточностей при активному і систематичному використанні зразка.\nВправа 2. Кожна дитина отримує картку й інструкцію наступного змісту:\nВикористовуючи зразок для перевірки, знайди помилки.\nВаріант 1. Зразок відповідає виконанню.\nВаріант 2. Зразок не відповідає виконанню.\nДитина повинна знайти і виправити помилки в індивідуальній карточці.\nМатеріалом для виконання слугували елементарні схематичні зображення знайомих дітям предметів (чашка, пальто, м’яч, барабан, олівець, вікно, ножниці, стілець, книга). Діти отримували зразки для контроля і червоний олівець для виправлення помилок. Деякі зображення були виконані без помилок. Головним для аналізу засвоєння дії контроля був ступень сформованості у розумово відсталих дошкільників вміння робити порівняння із зразком.\nУ цьому ж блоці дітям були запропоновані вправи, за допомогою яких вони навчались основним засобам проведення перевірки. Навчання проходило у ігровій формі з залученням групи дітей із 5-6 чоловік.\nПеред початком навчання експериментатор ставить перед дітьми завдання-уважно спостерігати за тим, як вони будуть виконувати і перевіряти завдання.\nЕкспериментатор. -Я зараз навчу вас грати в одну цікаву гру.\nСпочатку я буду грати одна, а потім кожен з вас пограє. Дивіться уважно і запам’ятовуйте, як потрібно грати і виправляти помилки, якщо вони виникнуть. Слідкуйте за мною.\nПеред початком гри я говорю собі, що я виграю, якщо буду не тільки виконувати завдання, а й одночасно перевіряти кожний свій крок. Подивіться, як я рівно крокую, красиво і перевіряю себе. Точно так же я виконую завдання, крок за кроком, і слідкую щоб воно було виконано правильно. Показує: зробила крок, перевірила-все правильно. Пішла далі-знову правильно. Звідки я знаю, що правильно? Уважно подивилася на зразок, порівняла з тим, як повинно бути, та пішла далі.\n- А тепер усі разом крокуємо і перевіряємо кожен свій крок.\nДіти разом з експериментатором проводять гру.\nЕкспериментатор. – Молодці! А тепер уважно дивіться, як я вмію грати, і теж крок за кроком перевіряю себе. Переді мною лежить зразок. Це груша, а під нею білий кружок. Я дивлюсь на нього, запам’ятовую, закриваю (показує), перевіряю, чи правильно я запам’ятала зразок, говорю вам: це груша, а під нею білий кружок.\n- Перевірте, чи правильно я запам’ятала? Молодці! Слідкуйте далі.\n- А далі я повинна викласти ряд з того, що було на зразку. Починаю викладати. Питаю себе: - А що ж було на зразку? Груша, а під нею білий кружок.\nЕкспериментатор. -Ось я і виконала. А тепер, коли я все закінчила, обов’язково перевірю : чи правильно я виконала завдання?\n- Отже, що на зразку? Груша і білий кружок. А у мене так? І у мене так.\nНа другому занятті експериментатор ускладнює собі завдання, поставивши вимогу виконати два ряду. Перед тим, як перейти до завданню, він просить дітей контролювати його: „ Якщо я відволічусь, хлопніть один раз у долоні, а якщо допущу помилку- два рази, якщо не помічу її і буду продовжувати виконання завдання, то можна крикнути „ Гаряче!”\nНа третьому заняті кожна дитина виконує вже виконану діяльність. Умовою її виконання була перевірка вже чотирьох рядків, що складалися з овочів, фруктів і кружечків до них. Дитина повинна була запам’ятати зразок. Коли він убирався (закривався), відтворити по пам’яті і виконати перевірку, зафіксувати помилку, використовуючи прийом відкладання помилок в бік. Потім рахувати помилки, проаналізувати їх, спланувати увесь етап корекції і приступити до виправлення.\nПедагог ставить дітей півколом, сам становиться перед ними. Просить дітей уважно слухати його і виконувати тільки ті рухи, про які він каже: „ Посміхнись, повернись, наклонись, візьми м’яч, підстрибни на одній нозі і т.д.” При цьому він виконує зовсім інші рухи (які є поміхами). Дитина повинна виконувати завдання, орієнтуючись тільки на зразок-мова дорослого.\nГра приймає трохи іншу форму при заміні матеріалу (музична, рухова та ін..).\nБагаторазові використання вправ сприяють тому, що дитина навчається орієнтувалися лише на зразок, направляти свою увагу лише на виконання діяльності.\n2. Ігри, що направлені на фіксацію помилок\nПідбери помилки за „формою”, „кольором”, „цифрою” і т.д.\nОбладнання: набір цифр.\nГра може мати декілька варіантів.\nВ першому при трьох помилках, які мають місце в заключній частині виконання якого-небудь завдання (конструювання, малюнок, схема додавання, віднімання і т. д.) показується цифра „3”. Її зображення є установою на те, що завдання виконано помилково і має три помилки. Дітям необхідно їх знайти і сказати, чи відповідає це цифрі.\nВ другому варіанті показується цифра, але кількість помилок може їй не відповідати. Дитина находить помилки, бачить їх невідповідність за кількістю з цифрою і, звертається за допомогою до дорослого, який хвалить дитину за те, що вона побачила невідповідність, тобто орієнтується тільки на пропонований матеріал.\n3. Ігри, що направлені на оцінку своєї і чужої діяльності\n„Хто точніший”, „Хто чистіший”, „ Хто кращій”, „Хто вищій”.\nМета: навчити дітей давати правильну оцінку і самооцінку чужої і своєї діяльності, намагатися виправити і удосконалювати її.\nОбладнання: червоний, жовтий, зелений кружечки.\nДітям пропонується завдання на складання цілого з частинок. Перед началом гри педагог пояснює, що червоний кружечок отримує той, хто виконав завдання без помилок, зелений-з однією помилкою, жовтий-якщо в завдані багато помилок чи воно виконано неправильно.\nВ першому варіанті гри дитина оцінює себе сама, в другій частині-свого товариша, в третій-назначаються пари і діти оцінюють один одного.\n4. Ігри, що направлені на корекцію\n„Виправи помилки”, Як правильно?”.\nЦіль: вчити виправляти завдання з помилками (свої та товариша).\nОбладнання : картки з таблицею, на якій зображені хаотично розмішенігеометричні фігури.\nВ якості зразка може бути словесна інструкція педагога: „Розклади фігури у такому порядку...”\n„Виправи, якщо вони розкладені по іншому”. Або зразок дається на карточці, яка убирається після того, як дитина подивиться на неї. В будь-якому випадку дитина повинна вміти використовувати зразок і виконувати по ньому корекцію. Помилки виправляє червоним олівцем, при другому показанні зразка-зеленим.\n2.2 Освоєння дії самоконтроля розумово відсталими дошкільниками\nПроведене дослідження підтвердило наше припущення про можливість формування у розумово відсталих дітей дошкільників нового структурного компоненту діяльності-самоконтроля шляхом створення психологічної готовності до оволодіння перевірочних дій і подальшого освоєння дітьми основних контрольних операцій на основі використання зразка в якості засобу перевірки.\nА. Вплив навчання на створення мотиваційно-потребуючій сторони самоконтроля у розумово відсталих дошкільників\nСтворення мотиваційно-потребуючої сторони самоконтроля у розумово відсталих дошкільників можливо лише в результаті спеціально організованого навчання. Як показали отримані дані, формування у розумово відсталих дітей мотиваційної готовності до здійснення перевірочних дій можливо при умові спеціального включення їх в ситуації, рішення яких найбільш вимагає використання самоконтроля. Усвідомлення дошкільниками необхідності застосування самоконтроля здійснюється за допомогою системи прийомів: а)збагачення життєвих вражень дітей шляхом включення компоненту контролю в ситуації, що знайомі дітям (родина, транспорт, спілкування з дітьми і т.д.); б)власний аналіз ситуацій; в)прийом об’єктивації; г) прогнозування ситуацій.\nФормування мотивів до здійснення дітьми перевірки забезпечувалось за допомогою слідуючих прийомів: демонстрація експериментатором різноманітних варіантів рішення ситуації з наявністю чи відсутністю контроля; звертання до дітей з проханням знайти варіанти рішення ситуації-з використанням перевірки чи без неї; стимулювання діяльності дошкільників, що направлена на пояснення змісту контроля, що використовується; оволодіння дошкільниками способами контроля; прийоми посилення соціальних мотивів; оказання допомоги більш слабкій дитині, обмін досвідом, прийом парного контроля; подолання неадекватного мотиву, „уникнення невдачі”.\nТак, в результаті застосування прийому а) (збагачення життєвих вражень дітей...) досліджувані отримали уявлення про, те що майже в усіх життєвих ситуаціях виникає необхідність в застосуванні перевірки.\nАналіз бесіди з дітьми показав, що представлення про самоконтроль в реально існуючих ситуаціях значно розширилося. Діти вірно узагальнювали в своєму мовленні майже всі поняття самоконтроля ( „помилка”, „перевірка”, „зразок” і т.д.), могли дати оцінку неправильним діям того чи іншого героя певної ситуації, логічно пов’язати причину і наслідки помилкової дії.\nДля подальшої конкретизації представлень розумово відсталими дошкільниками про необхідність самоконтроля найбільш ефективним виявилось застосування прийому б) (совмістний аналіз ситуацій...) засобами системи запитань:\n1. При аналізі ситуації.\nПро що розповідається?\nХто приймає участь в ситуації ( конкретно вказується в якій)?\n2. При знаходженні помилок.\n3. При визначені причин помилок.\nХто зробив помилку?\n4. При визначенні наслідків помилок.\nДо чого призвела помилка?\n5. При визначені дій по корекції помилок.\nЧи можна зараз виправити помилку?\n6. При прогнозуванні наслідків ситуації.\nЯк зробити, щоб не було помилок?\nЩоб ти порадив ( герою ситуації) зробити, щоб не допускати помилок?\n7. При повторені усіх пунктів орієнтуючих питань і завдань.\nВикористання таких прийомів як ( звернення до дітей з проханням знайти варіанти рішення ситуації...) і в (стимуляції контрольної діяльності...) забезпечило: по-перше, використання дітьми при аналізі ситуації слів-орієнтирів і словосполучень-орієнтирів, що відображають основні поняття самоконтроля; а по-друге, стимулювання дітей до активного аналізу помилкових дій героїв. Наведемо найбільш характерну відповідь досліджуваних після навчання (з протоколу).\nМатеріал: сюжетні картинки різноманітного змісту, поєднанні за смислом.\nЕкспериментатор. Діти, уважно подивіться на картинки, які я роздала вам. (кожна дитина деякий час роздивляється картинки).\nЕкспериментатор ( звертається до дитини).\nКого ти бачиш на цій картинці?\nАнтон. Діти грають іграшками, а хлопчик забирає в них.\nЕкспериментатор. А як вчинив цей хлопчик?\nЕкспериментатор. Що відбулося потім?\nАнтон. Діти не стали грати з хлопчиком. Він плаче.\nЕкспериментатор. Що цей хлопчик зробив неправильно?\nАнтон. Допустив помилку. Поскупився.\nЕкспериментатор. І що трапилося із-за цього?\nАнтон. Він плаче, а діти з ним не грають.\nЕкспериментатор. Допоможи, Антон, цьому хлопчику.\nАнтон. Хлопчик повинен виправити помилку, попросити пробачення у дітей за свою жадібність.\nЕкспериментатор. Подивіться уважно на картинки. Скажіть, що неправильно роблять діти.\nОля . Дівчинка біжить за м’ячем поперед машини. Ще хлопчик з’їжає з гірки прямо під машину. Хлопчик на велосипеді їде поперед машини.\nЕкспериментатор. Що допустили діти?\nЕкспериментатор. Що може трапитися із-за помилки цих дітей?\nОля . Горе-і мама буде плакати.\nЕкспериментатор. А яке горе?\nОля. На них може наїхати машина.\nЗ наведеного протоколу видно, що розумово відсталі дошкільники у процесі аналізу ситуацій, що мають місце у реальному житті, здібні виділяти помилки, неточності, вербально узагальнювати їх і диференціювати неправильні і правильні дії.\nПочинати формування перевірочних дій у даної категорії дітей можна з шестилітнього віку.\nНаведенні вище приклади відповідей показують, що для розумово відсталих дошкільників експериментальних груп характерне адекватне використання слів-орієнтирів і словосполучень орієнтирів, а також вмінь узагальнювати у мові основні уявлення про самоконтроль.\nЕфективність використання прийому об’єктивації визначалося у ситуаціях казкового змісту. Об’єктивація є умовою усвідомленого навчання. Виходячи з цього, що в бесіді, відповідаючи на запитання експериментатора дитина виконувала не тільки мовну, але і на початку розумову дію, ми перед її відповіддю прохали ще раз задати поставлене питання, тим самим здійснюючи затримку до дії, тобто до характерної для розумово відсталих дітей швидкої і не адекватної відповіді. Щоб розумово відстала дитина усвідомила суть зверненого до неї питання, недостатньо просто задати його. Дитина сама повинна вимовити запитання, зафіксувати його не тільки в мові, але й в пам’яті, а потім відповісти.\nСхема фрагменту заняття з включенням засобу об’єктивації.\nЕкспериментатор . Сьогодні ми згадаємо казку, яку я прочитала вам. Як вона називається?\n(орієнтир на сюжет)\n(орієнтир на контроль)\n- Що трапилося у Киціному домі?\n- Сашко, ти хочеш відповісти? Молодець, але спочатку повтори моє запитання.\nДитина повторює запитання.\n- Хто винен у тому, що трапилась пожежа?\n- Що Кішка зробила неправильно?\nВідповідь супроводжується розгляданням ілюстрації.\n- Залишила праску, дивилась у дзеркало.\n- Як їй потрібно було поступити?\n- Вимкнути праску.\nТаким чином, використання на занятті прийому об’єктивації сприяло появі в них можливості осмислення наступної відповіді після попередньої.\nНа другому занятті проводилась бесіда відносно прослуханої казки. І якщо на першому занятті ми ставили на меті актуалізувати звичні для дітей мотиви, тобто емоційні (співчуття персонажу), пізнавальні (зацікавленість до нового сюжету, мальовничім ілюстраціям), то вже друге заняття було присвячене постанові наступного мотиваційного етапу, тобто постановці нових цілей на основі вже тих мотивів, що є у дітей. На цьому занятті, що проходило у формі індивідуальної бесіди експериментатора і дитини, формувався мотив до детального аналізу ситуації. Паралельно продовжувалась робота по формуванню орієнтирів на пошук помилки, що привела в даному сюжеті до пожежі, і встановлення послідовності аналізу ситуації.\nНа третьому і наступних заняттях змінювалася лише постановка запитань експериментатора, а діти тренувались в акті об’єктивації. Вже к восьмому занятті дитину не потрібно було зовнішньо підштовхувати до паузи перед відповіддю і зовнішньо-мовленнєвої постанові запитання. Після запитання експериментатора діти самі робили паузу і відповідали на запитання.\nСлід відмітити, що під впливом навчання майже у всіх досліджуваних переважала позитивна мотивація до здійснення перевірочної діяльності, але лише трішки більше половини дітей змогли з’ясувати спосіб виправлення помилок.\nНаведемо відповіді Руслана і Тетяни відповідно на етапах попереджуючого і заключного контролю.\nСитуація : „Чоловік розсіяний замість шапки на ходу одягнув сковороду”. (з вірша С. Маршака „ Ось який розсіяний”.\nВипереджаючий контроль Заключний контроль\nРуслан. Требо було шапку надіти.\nОксана. Шапка десь загубилася.\nЛіда. Не знаю.\nТреба надіти шапку.\nСковорідка дома потрібна, а не на вулиці.\nВона на шапку схожа.\nЯк видно з відповідей даної групи дітей, вони навіть не розуміють, що помилки здійсненні з розсіяності, неуважності, і людина із сковорідкою на голові виглядає смішно. Тому з цією групою дітей ми проводили додаткові індивідуальні завдання, спрямованні на посилення мотивів до аналізу і оцінки вчинків героїв шляхом моделювання схожих ситуацій, актуально значущо для таких дітей, давати їм оцінку, вміти прогнозувати наслідки будь яких помилкових дій.\nУ якості прикладу занять, на яких розумово відсталі досліджувані навчались самоконтролю, можна привести завдання, запропоновані дітям у вигляді етюдів, спонтанно організованих рухливих ігор, лічилок та ін.., зміст яких будувався на актуально значущому у даний момент для розумово відсталої дитини матеріалі. Так у процесі ранкового вмивання був запропонований етюд „Я себе вмиваю сам, і я себе перевіряю сам” з використанням основних корекційних прийомів методики психогімнастики. Такими засобами виявились основні елементи виразних рухів (міміка, пантоміміка, жести, пози, інтонації). Використовуючи прийом наслідування дорослому, дитина перед дзеркалом повинна була відтворити всі виразні рухи перевірки власного обличчя після вмивання розумово відстала дитина навчилась послідовно проводити перевірку свого обличчя (підборіддя, рот, ніс, очі, вуха, лоб зачіска), а експериментатор відмічав при цьому якість вмивання і звертав увагу дитини на спосіб послідовного контроля. Нетрадиційне включення дошкільників у такого роду ситуації, базуються на вже наявних у них уявленнях про перевірку, сприяє активному використані з їх сторони як перцептивної форми перевірки (потреба впевнитися у правильності результату власними очима), так і основних орієнтировок контроля (дивлячись на зразок, виконувати послідовне порівняння і аналіз). Крім того емоційна насиченість етюдів сприяла переносу вже засвоєного способу контроля на новий зміст, використання у мові основних мовних орієнтировок самоконтроля.\nУ процесі експериментального навчання послідовно використовувались наступні етюди: „Я себе взуваю сам, і перевіряю, як я взувся”, „ Я сам застилаю ліжко і перевіряю, як я заправив його”, „Я спостерігаю за собою, коли йду коридором”.\nУ заключних заняттях-етюдах (1-5 занять) дітям пропонувалося вигадати, спираючись на наглядні або вербальні орієнтири, свої етюди на перевірку, наприклад: вербальні (прибирання; кімната, іграшка, стіл; пасажири, дитина ); наглядні (дерево, гілка, хлопчик; вулиця калюжа, дівчинка; мама, важка сумка, хлопчик; велосипед, автомобіль, дорога). Для зображення всіх дій обов’язково включався експериментатор, від дитини ж вимагалось визначення місця і значення контрольної дії у тій чи іншій ситуації.\nЯк показало навчання, ефективним прийомом стало залучення дітей до обговорення ситуацій, де вони повинні були здійснити контроль над своїми діями.\nПо мірі проведення таких бесід дитина не тільки пізнавала навколишній світ, але і мала можливість наперед узагальнити і отримати орієнтири для здійснення дій, що потребують перевірки. Використання нами у процесі бесід прийомів попередження і прогнозування результатів реальних ситуацій, як показало дослідження, дозволило створити психологічну готовність контролювати свої думки, вчинки, дії, сприяло виникненню первинних орієнтирів на пошук зразка для порівняння.\nАналіз отриманих з контрольної серії уявлень про необхідність використання дій контроля здійснювалось також за такими показниками: орієнтація на самоконтроль, вміння знаходити помилки, з’ясовувати причину помилкової дії, прогнозувати за допомогою дорослого наслідки помилок, виправляти помилки й неточності.\nРозподіл розумово відсталих дошкільників за результатами використання у ситуаціях уявлень про самоконтроль (у % )\nВік дітей Усього дітей Показники дій контроля\nОрієнтація на контроль Вміння знаходити помилки Вміння з’ясовувати причини помилок Випереджаючий контроль (вміння прогнозувати помилки) Заключний контроль (вміння виправляти помилки)\n20 71,4 71,4 67,3 42,3 57,1\n7 років 20 84,6 84,6 73,1 50,0 76,9\nДані табл. 3.2.1.показують, що значна частина досліджуваних правильно визначає смислове значення ситуацій, що включають в себе помилкові і перевірочні дії, які повинні здійснити герої або сама дитина. У даному випадку показники у семилітніх дітей значно виші, що пояснюється їх не великим життєвим досвідом і продуктивністю діяльності, хоча готовність до сприйняття і виконання даного роду завдань у обох дорослих груп в цілому однакова. Тому констатуюча частина перевірки найбільш виражена у діях досліджуваних (6 років – 71,4 % , 7 років – 84,6 % ), ніж корегуюча (відповідно 57,1% і 76,9%, коли потрібно узагальнити перевірочні дії і з’ясувати найбільш приватні для перевірки. Однак, якщо врахувати той факт, що необхідно контролювати себе, то після навчання показники уявлень про можливі помилки (6 років – 42,3 і 7 років - 50,0 %) є достатньо високими для даної категорії дітей.\nЕкспериментальне навчання виявило, що сформована стійка зацікавленість дітей до здійснення дій перевірки і її значення у житті людей знайшла відображення практично у будь-якій діяльності розумово відсталих дошкільників.\nОтже, за результатом аналізу першого етапу експериментального навчання можна зробити висновок про те, що розумово відсталі дошкільники мають уявлення про необхідність перевірки власних дій, здатні зафіксувати і визначити причини помилок, за допомогою експериментатора прогнозувати наслідок помилкових дій. Ці дані підтверджують необхідність та ефективність проведення підготовчого етапу для формування самоконтроля.\nБ. Освоєння розумово відсталими дошкільниками дій самоконтроля.\nЯк показало експериментальне навчання, система прийомів, що забезпечує усвідомлення розумово відсталими дошкільниками функції зразка, як засобу контроля, містить у собі як загальнодидактичні прийоми навчання, так і спеціальні прийоми корекційного впливу.\nВажливим моментом для усвідомлення розумово відсталими дошкільниками зразка-еталона як засобу самоконтроля з'явився прийом порівняння інформаційної сторони події (результату) з еталоном (зразком) і без нього. При цьому діти мали можливість переконатися, що завдання, виконане з використанням зразка, є більше якісним, чим без нього. З метою осмислення необхідності використання зразка для контроля використовувався ігровий прийом-прийняття дитиною на себе ролі контролера в ситуації продуктивної діяльності. Кожна дитина, яка брала участь в експерименті, мала можливість переконатися, що виконувати роль контролера, тобто здійснити перевірку, вона зможе лише при наявності зразка.\nКрім того, на основному етапі з'явилися й придбали значення мотиви, що виконують соціальну функцію контроля. У цьому зв'язку і створювалася система навчання, заснована на онтогенезі контрольної дії, формування якої починається з моменту прийняття дитиною на себе функції зовнішнього контроля дорослого в умовах активної взаємодії з ним, а також взаємоконтроля, на етапі якого підсилюється мотивація перевірки як допомога товаришеві. Останньою ланкою в системі навчання контрольним діям є формування безпосереднє самоконтроля, основним показником наявності у розумово відсталих дошкільників було вміння в процесі виконання експериментальних завдань простежити за своїми діями, щоб попередити й зафіксувати помилки. Ефективними в навчанні виявлені такі прийоми словесної регуляції перевірочної діяльності дітей: а) опис і пояснення, як зразок впливає на якість результату, що супроводжуються показом виконання й одночасною перевіркою кожної операції завдання; б) бесіда, що випереджає подальші самостійні контрольні дії дитини з роз'ясненням про призначення зразка як засобу контроля; в) питання дітям до виконання завдання для усвідомлення процесу виконання дій або перевірки їх з опорою на зразок; г) підсумкова образна сюжетна розповідь для закріплення розуміння розумово відсталими дошкільниками функції зразка.\nДля стимуляції перевірочних дій дошкільників були використані різні прийоми: а) наочно-зорові: показ педагогом дій перевірки за зразком і без нього, рухів, їхніх окремих елементів; б) тактильно-м'язові прийоми наочності: на шляху дитини ставляться воротца-дуги, щоб їх переступити, треба високо підняти ноги. Наприклад, завдання «не зачепити воротца» зв'язується у свідомості дитини з кістково-м'язовим відчуттям при здійсненні помилки. І якщо воротца задінуться, дитина сама визначає неправильність свого руху; в) наочно-слухові, за допомогою яких здійснюється наочна регуляція дій дитини: при виявленні дитиною помилки дорослий ударяє в бубон, або використає дзвіночок, ляскає в ладоши, тобто фіксує увагу дитини на помилці.\nДля контроля усвідомлення процесу виконання дітьми дій за зразком застосовувалися ігровий і змагальний метод на матеріалі дидактичних, словесних і рухливих ігор.\nВикористання прийому «допомоги» художникові знайти й виправити помилки підсилювало мотивацію дітей на перевірку, активізувало в цілому їхні перевірочні дії.\nПаралельно фіксувалася увага дітей на словесному оформленні власних контрольних дій за допомогою системи питань:\nЩо тобі допомагає правильно виконати завдання?\nНа що потрібно дивитися, виконуючи завдання?\nНа що ти дивишся, перевіряючи завдання?\nУ процесі навчання дошкільники навчилися використовувати зразок як засіб самоконтроля. До кінця експериментального навчання спостерігалася корінна зміна виконавських і контрольних дій дитини убік їхнього виконання тільки з опорою на зразок.\nУ результаті навчання розумово відсталі дошкільники навчилися використовувати зразок як основний засіб контроля. Більша частина шестиліток і практично всі діти підготовчої групи не приступали до завдання, попередньо не вивчивши зразок.\nОтримані матеріали показали, що відбулися позитивні зрушення в оволодінні навичками зіставлення результата із зразком. Так, якщо до навчання дошкільники, лише мигцем глянувши на зразок, приступали до виконання завдання, то після навчання вони не приступали до нової операції, не перевіривши правильність попереднього, використовуючи візуальне промірювання або перцептивну форму самоконтроля.\nПриводимо один із прикладів спільного обговорення з дітьми результатів виконаного завдання.\nГрупа - підготовча, вік - 7 років.\nУмови: Вадик - одержав інструкцію виконати завдання, використовуючи самоконтроль.\nСергій-виконував завдання «на швидкість», орієнтований на самоконтроль не був.\nЕкспериментатор, хто перший виконав завдання?\nСергій (емоційно зовні не вдоволений, засвоївши візуально, що його результат гірше). Я.\nЕкспериментатор. А хто з вас виконав завдання краще?\nВадик - Я.\nЕкспериментатор. Сергій, перевір, чи правильно ти виконав завдання, виправ помилки, щоб завдання в тебе було виконано не гірше, ніж у Вадика. (Сергій охоче коррегирує свій результат, самостійно виправляючи помилки).\nЕкспериментатор. Вадик, я просив, щоб кожний намагався бути першим. Правильно?\nЕкспериментатор. А ти не засмучєний, що Сергій перший виконав завдання?\nВадик. У мене не було помилок.\nЕкспериментатор. Сергій, а тепер у Вадика теж краще?\nСергій. І в мене краще.\nЕкспериментатор. Потрібно говорити, що у мене тепер теж правильно. Повтори.\nСергій. У мене тепер правильно.\nЕкспериментатор. Вадик, а чому Сергій вважає, що в нього правильно?\nВадик. У нього немає помилок.\nЕкспериментатор. Ви у двох молодці. А тепер скажіть, як потрібно виконувати завдання, щоб було швидше або щоб було правильно?\nВадик. Щоб було правильно.\nЕкспериментатор. Сергій, а правильно-це як ще ми говоримо?\nСергій. Щоб не було помилок.\nНавчання показало, що інструкція педагога, спрямована на поточну й підсумкову перевірку своєї діяльності, ефективно впливає не тільки на її якість, а також на зрушення мотиву (у цьому випадку змагального) на мотив якості виконання завдання.\nКоментування своїх дій розумово відсталими дошкільниками сприяло вдосконалюванню перевірочної діяльності в її структурних компонентах: констатації помилки або розбіжності зі зразком.\nПромовлення дитиною своїх дій під час виконання як усього завдання, так й окремих його операцій несе функцію зворотного зв'язку в механізмі самоконтроля, а остання вміщає наступну інформацію: а) чи виконується та дія, що намічена; б) чи правильно вона виконується; в) чи відповідає форма дії даної операції; г) чи формується дія з належною мірою узагальнення, освоєння (автоматизованості, швидкості виконання); д) чи немає помилок в результаті виконання дії.\nЗворотний зв'язок виникає при наявності сигнальних ознак для визначення узгодження або розбіжності результатів із зразком. З огляду на конкретність мислення розумово відсталої дитини, порушення процесів запам'ятовування й відтворення матеріалу, коментування своїх дій, з'явилося тим можливим і необхідним корекційним прийомом, за допомогою якого в результаті експериментального навчання з'явилися передумови перевірочної дії; багаторазово актуалізувався мотив перевірити те, що вже виконано; виник зворотний зв'язок, що сигналізує про хід виконання тієї або іншої операції; здійснилася рання корекція в цілому всієї психічної діяльності розумово відсталої дитини.\nЗупинимося на більше детальному якісному аналізі результатів виконання розумово відсталими дітьми контрольних завдань до й після навчання (табл. 3.2.2).\nРезультат оволодіння перевірочними діями розумово відсталими дошкільниками (в %)\nКіль-сть дій Вік дітей Звертання до зразка як до засобу контроля Знаходження помилок Виконання операцій зіставлення Пояснення причин помилок\nДо навчання Після навчання До навчання Після навчання До навчання Після навчання До навчання Після навчання\n20 6 14,2 64,2 23,5 57,1 35,7 73,5 0 21,4\n20 7 23,2 76,9 26,9 69,2 33,4 34,6 0 26,9\nЗ таблиці видно, що до навчання характер виконання перевірочних дій при використанні прийому спеціально допущеної помилки був наступним: мав місце чіткий орієнтир на зразок-після четвертого, п'ятого звертання до нього дитина запам'ятала й використала зразок вже по пам'яті, однак відзначається фрагментованний пошук помилок, але не всіма дітьми; свої дії вербально ніхто з них не супроводжував, за допомогою до експериментатора не звертався, контрольні дії дітей носили хаотичний характер, внаслідок чого не всі помилки були виправлені. Тому ми ввели структуру перевірочної діяльності дитини, засвоєної нею на першому етапі прийомі об'єктивації, тобто затримку імпульсивних дій й аналіз подальших.\nВикористовуючи прийом об'єктивації й подальшого проказування вголос дитиною питання педагога, ми зафіксували не тільки велику кількість адекватних відповідей, але й перші спроби розумово відсталих дітей зіставити свою майбутню відповідь із зразком. У результаті навчання розумово відсталі дошкільники навчилися робити перевірочну діяльність у її компонентному складі.\nУсвідомлення розумово відсталими дошкільниками контрольної функції зразка й наявність акту об'єктивації сприяли тому, що всі діти взяли участь у перевірочній діяльності, збільшилася кількість досліджуваних, які здійснили поточний контроль і коментували свої дії. Однак самостійне коментування (21,4 й 26,9%) від загальної кількості дітей дається дошкільникам на превелику силу, і носить в основному характер супровідних у процесі перевірки відповідей на питання експериментатора.\nКрім того, дані таблиці показують, що наявність контрольної операції зіставлення із зразком незважаючи на високі показники (6 років - 78,5% й в 7 років - 34,6%) малорезультативно, що виражається в більш низькому показнику знаходження помилок (6 років - 57,1%, 7 років - 69,2%). Це пояснюється тим, що розумово відсталі діти, роблячи зіставлення, не фіксують помилки в повному обсязі. Тому навчання зразкам-способам перевірки сприяло результативності проведення розумово відсталими дошкільниками контрольних операцій.\nПриведемо фрагмент протоколу заняття, проведеного з метою перевірки ефективності навчання дітей способам перевірки.\nЕкспериментатор. Мишко, подивися, уважно, чи всі помилки ти виправив.\nЕкспериментатор. А тепер давай разом зі мною перевіримо, чи не залишилося помилок. Перевірити потрібно спочатку з першого рядку. Порахуй, скільки рядків у тебе.\nМишко. (лічить) Чотири.\nЕкспериментатор. Покажи, де перший ряд.\nЕкспериментатор. Починати перевірку будемо спочатку (показує).\nПокажи й скажи, звідки будемо починати перевірку.\nЕкспериментатор. Що в зразку стоїть в першому ряді?\nМишко. Груша й білий кружок.\nЕкспериментатор. Є помилка?\nЕкспериментатор. А тепер перевіряй далі сам, як ми вчили-крок за кроком.\nМишко продовжує виконувати дії. У другому ряді помітив пропуски фігур, здивувався й констатував її відсутність.\nМишко. Помилку виправити!\nЕкспериментатор. Молодець, знайшов помилку. Що ж тут неправильно? Подивися на зразок.\nМишко. Тут кружка немає (бере й ставить на місце).\nЕкспериментатор. Бачиш, Мишко, ти в перший раз не всі помилки виправив, тому що перевіряв неправильно. А як потрібно перевіряти?\nМишко. По рядах.\nЕкспериментатор. А ще як?\nМишко. З початку.\nЕкспериментатор. Молодець, тепер далі ти будеш перевіряти без помилок.\nЕкспериментальне навчання показало, що за умови переорієнтування розумово відсталого дошкільника з контроля по результату виконання завдання на контроль по способу перевірки відзначається факт застосування самоконтроля й ефективність виконання самого завдання. У процесі виконання завдання розумово відсталі діти використовували наступні способи виконавчих і контрольних дій.\n1. Порядковий спосіб . Дитина виконувала завдання порядково: на кожному рядку таблиці вона послідовно викреслює всі три, зазначені в зразку фігури, а потім, ще раз переглянувши рядок, переходила до наступного і діяла аналогічно. Таким чином, власне кажучи, дитина кожен рядок перевіряла двічі.\n2. Почерговий спосіб. Діти, що використовують цей спосіб виконання, спочатку викреслювали першу фігуру, зазначену на зразку, по всій таблиці й по кожному рядку. Потім переходили до другої фігури, її вони також шукали по всіх рядках і до кінця таблиці, потім переходили до третьої фігури й знову послідовно переглядали всі рядки до кінця, викреслюючи цю фігуру.\n3. Фрагментальний спосіб. Дитина «розбиває» таблицю на кілька ділянок (по 2-3 рядки) і на кожній ділянці викреслює всі фігури зразка, використовуючи або послідовне викреслювання всіх трьох на кожному рядку (1 спосіб), або по черзі викреслює кожну фігуру відразу на декількох рядках (2 спосіб) із заданими вимогами.\nНайбільш продуктивно, як показав аналіз, розумово відсталі дошкільники використовують зразок порядкового способу перевірки виконання завдання (65%). При цьому наприкінці кожного рядка діти ставили галочку, тобто використовували прийом фіксації перевірки. Почерговий спосіб більш складний для розумово відсталих дітей, тому що вимагає частого звертання до зразка. Його використовували 20% досліджуваних і фрагментарним способом (12%) користувалася незначна кількість дітей.\nЗ метою перевірки ефективності навчання способам перевірки розумово відсталим дошкільникам були запропоновані завдання із залученням зовнішнього контроля й взаємоконтроля. У першому випадку був застосований прийом «спеціально допущеної помилки», що зробив дорослий. Даний прийом використовувався для того, щоб утягнути дошкільників у процес зовнішнього контроля, що як відомо, є відправним моментом самоконтроля. Діти з більшим задоволенням стежили за роботою дорослого, переживали, співчували його «невдачам», намагалися допомогти, підказати.\nУміння орієнтуватися в майбутньому виконанні завдання встановлювалося моделюванням арифметичних ситуацій ідентично ігровим (із заздалегідь допущеним помилкам). У такій проблемній ситуації дія самоконтроля робиться більше усвідомленою і розгорнутою, у дитини з'являється відповідна установка на перевірку своєї діяльності.\nЗавдяки цьому досліджувані навчилися виявляти місце помилки, визначати причини її виникнення й виправляти їх за допомогою педагога. Дані аналізу відображені в таблиці 3.3.3.\nАналіз отриманого експериментального матеріалу показує, що всі дошкільники експериментальних груп були залучені в процес самостійної перевірочної діяльності з результатами наближеними до норми в показниках фіксації й виправленні (за допомогою педагога) помилок. Однак показник самоконтроля, що визначався ще й умінням самостійно виправляти помилки, значно нижче нормального рівня й дорівнює відповідно: 6 років - 41%, 7 років - 45%. Тому в результаті навчання у розумово відсталих дошкільників шести- семирічного віку сформувалися психологічна готовність і передумови (уміння фіксувати помилки й виправляти їх за допомогою педагога) до здійснення самоконтроля.\nПоказники освоєння розумово відсталими дошкільниками контрольних операцій в умовах ситуації «спеціально допущеної помилки»\nВік дітей Кількість дітей Коефіцієнти\nФіксації помилок (самостійно)\n(за допомогою педагога)\n6 років 14 77% 77% 41%\n7 років 26 80% 80% 43%\nВідповідно до основних завдань дослідження нами були розроблени прийоми корекційно-виховного впливу в умовах застосування різних форм роботи з розумово відсталими дошкільниками в процесі навчання вмінням і навичкам здійснювати дію перевірки на різні по програмному змісту заняття. Необхідність проведення роботи, спрямованої на включення в різні види діяльності придбаних досліджуваними дій самоконтроля обумовлена специфічними особливостями пізнавальної діяльності розумово відсталих.\nДо навчання. Після навчання.\nДіаграма 1. Показники ефективності проведеного експериментального навчання (в %)\nРезультати виконання завдань представлені в діаграмі 1. Деякі, найбільш ефективні з них, представлені в таблиці 3.2.4 з урахуванням застосування фронтальної, підгруппової (2-3 дитини) і індивідуальної форм роботи. Зміст запропонованої таблиці варто розглядати як зразкову, у зв'язку з тим, що вибір матеріалу для закріплення навичок й умінь самоконтроля може бути різним.\nЗавдяки комплексному підходу до навчання розумово відсталих досліджуваних, що представляє собою навчання й наступне закріплення придбаних умінь і навичок самоконтроля, відзначає значне вдосконалювання всієї регулятивної діяльності дошкільника-олігофрена. Орієнтування дитини в умовах діяльності, контроль за її виконанням забезпечили створення основних передумов системи саморегуляції. Контрольний експеримент показав, що до навчання розумово відсталі дошкільники не тільки не контролювали процес протікання діяльності (що підтвердили дані нашого констатуючого дослідження), але й не прагнули самостійно, на відміну від дітей які пройшли дослідне навчання, регулювати процес і результат її виконання. У ході навчання у всіх розумово відсталих дошкільників виникло позитивне емоційне відношення до самого процесу перевірки, зокрема, до знаходження й виправлення помилок. Позитивний результат навчання позначився також у зафіксованій нами спробі не допускати помилок, а у випадку їхньої появи намагатися виправити самостійно або за допомогою дорослого, що говорить про можливості розумово відсталих дошкільників самостійно регулювати хід своєї діяльності.\nРазом з тим слід зазначити, що незважаючи на досягнуті успіхи, самоконтроль розумово відсталих дошкільників зберігає й ряд особливостей, що пояснюються самим специфічним порушенням психічного розвитку при олігофренії. Так, дошкільники досить часто просто забувають себе проконтролювати, відволікаються під час роботи, допускають велику кількість помилок. Однак запропонований шлях навчання дозволяє наблизити процес оволодіння вміннями й навичками самоконтроля розумово відсталими дошкільниками до того, що спостерігається у дітей з нормальним інтелектом: використовувати функцію зразка як засіб контроля, реалізувати той або інший спосіб перевірки, фіксувати помилки й неточності, критично й відповідно ставитися до самого процесу виконуємої діяльності.\n● Шляхи розвитку інтересу до математики у розумово відсталих дітей\n● Особливості формування самооцінки у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення\n● Особливості формування мовлення у розумово відсталих дітей\n● Роль освітньо-виховних занять у підготовці дітей п'ятого року життя до навчання у школі\n● Психологічні стани дітей дошкільного віку\n● Розвиток мотивів спілкування дітей дошкільного віку з однолітками\n● Екологічне виховання дітей старшого дошкільного віку засобами авторської казки\n● Сенсорний розвиток дітей дошкільного віку\n● Соціально-психологічна компетентність дітей дошкільного віку\n● Методика ознайомлення дітей молодшого дошкільного віку з величиною предметів


Перший український космонавт Павло Попович здійснив політ у космос (1962) - Calenday - це повний календар свят, подій, іменин, народних прикмет на кожен день\nПерший український космонавт Павло Попович здійснив політ у космос\n12 серпня 1962 - 58 років тому\n12 серпня 1962 в космос відправився Павло Романович Попович, перший український космонавт.\nЦей політ був першим у світі груповим польотом двох пілотованих кораблів. Павло Романович Попович пілотував корабель-супутник «Восток-4». Орієнтація корабля в просторі була здійснена Павлом Поповичем за допомогою системи ручного управління.\nІншим космічним кораблем, «Восток-3», керував Андріан Григорович Миколаїв. Під час цього групового польоту екіпажами обох космічних кораблів були проведені перші експерименти з радіозв’язку між кораблями і таки була встановлена ??двосторонній зв’язок з позивними «Сокіл» (У Миколаєва) та «Беркут» (у Поповича). Також проводилося взаємне фотографування. Був виконаний цілий ряд медично-біологічних і науково-технічних експериментів.\nКораблі повернулися з орбіти на землю 15 серпня 1962. Крім того, що цей політ був першим груповим польотом, він був ще й першим польотом в історії космонавтики, який тривав кілька діб (час загального польоту 70 годин 23 хвилини і 38 секунд).\nЗа проявлений героїзм і мужність, а також за успішний перший у світі груповий космічний політ Павло Романович Попович отримав заслужене звання Героя Радянського Союзу.