Вибираємо жіночу зимову куртку\n15:11, 4 января 2018 г.\nБагато жінок не люблять зиму, так як вважають, що в цей сезон складно створити стильний і сексуальний образ. Однак зараз з цим твердженням можна посперечатися. Виробники верхнього одягу випускають величезну кількість курток і дублянок, що дозволяє складати найрізноманітніші цікаві зимові «луки». Головне – продумано підійти до вибору.\nУ цьому сезоні обов'язково варто купити жіночу куртку зі шкіри. З її допомогою ви зможете створити елегантний діловий образ. Такі вироби – класика, яка завжди залишається актуальною. Шкіряні куртки можна поєднувати з будь-яким одягом – джинсами різного відтінку, легінсами, спідницями.\nНа піку моди залишаються пуховики. Зараз дуже популярний спортивний стиль в одязі і такі куртки в нього відмінно вписуються. Чорні пуховики завжди актуальні, проте в цьому сезоні вони виглядають дещо нудно. Якщо хочете залишатися «на стилі», обов'язково додайте в гардероб кольорові куртки. У моді винний, темно-зелений, бежевий, синій, червоний, золотий кольори. Можна вибрати хакі або металік.\nЦікаво виглядають пуховики з принтами. Різні орнаменти додають куртці родзинку. Малюнок може оперізувати талію або покривати поділ пуховика.\nДе придбати стильні пуховики і шкіряні куртки? Цей та інший жіночий одяг ви знайдете в каталозі https://bolf.ua/ukr_m_Жіночий-одяг-1888.html. Інтернет-магазин Bolf пропонує значний асортимент продукції від перевірених брендів. Всі речі надійні і розраховані на тривалий період. У каталогах на сайті ви зможете підібрати оптимальний варіант куртки для будь-яких кліматичних умов. Доставка проводиться по всій країні оперативно.\nЯка довжина актуальна в цьому сезоні? В цьому плані мода вас не обмежує. Орієнтуйтеся на власні смаки і потреби. Дуже симпатично виглядають приталені короткі куртки. Однак вони більше підійдуть мешканкам теплих регіонів. Також таку куртку може собі дозволити жінка, яка мало пересувається пішки. Укорочений верхній одяг більше підходить для поїздок на машині.\nКороткі спортивні пуховики нерідко купують любительки тренувань на свіжому повітрі. Наприклад, пробіжок або занять зимовими видами спорту. Вага таких курток повинна бути невеликою. До того ж важливо, щоб матеріал пропускав повітря, але утримував тепло і захищав від вологи.\nДамам, які полюбляють тривалі піші прогулянки, варто вибирати подовжені куртки. Вони краще захищають від вітру та холоду.


Печінку оберігайте, постійно її очищайте | БАБУШКА\nПечінку оберігайте, постійно її очищайте\nЯк завжди, поспішаю поділитися практичними засобами зцілення. Як будь-який орган нашого організму, печінка потребує турботи. Причому звертати на неї увагу треба постійно, регулярно її очищаючи. Тож насипте в каструлю рівним шаром 1 кг цукру, залийте його невеликою кількістю винного оцту, розчиніть усе на слабкому вогні, знімаючи у міру утворення піну, й проваріть сироп, не збільшуючи вогонь, рівно 5 хвилин. Потім додайте в нього 30 мл соку скаженого огірка звичайного (колючеплодник) та 30 г суміші подрібненого коріння берізки, селери й фенхеля, взятих порівну, проваріть до загущення і вживайте по 1 ст.л. сиропу, розчиняючи його в 0,5 склянки теплої кип’яченої води, тричі на день у проміжках між їдою. Зберігайте сироп у холодильнику. Окрім цього, вживайте двічі-тричі на день перед їдою по 3-4 ст.л. настою полину (1 ст.л. трави настояти 30 хвилин у склянці окропу, а потім процідити). Можна також вживати настій суміші шавлії з полином, узятими порівну. Курс лікування — 3 тижні. Проводячи такі чистки печінки 3-4 рази на рік, ви назавжди забудете про хвороби цього органу.\nАтеросклероз не буде прогресувати, якщо змішати порівну за об’ємом свіжовичавлені з кропиви та яблук соки й пити по 30-50 мл суміші двічі-тричі на день.\nДля приборкання ревматизму потрібно подрібнити й змішати за об’ємом 1 частину трави материнки, по 2 частини листя мати-й-мачухи та ягід малини, залити 2 ст.л. суміші 2 склянками окропу, прокип’ятити 5 хвилин, процідити й пити по 1/2 склянки гарячого відвару 3-4 рази на день.\nЯкщо змішати по 10 г суцвіть конюшини лучної та квіток ромашки аптечної, залити суміш склянкою окропу, витримати 15 хвилин на киплячій водяній бані, настояти 1 годину, процідити, макуху віджати й регулярно робити з теплим настоєм на проблемні місця примочки та компреси, можна швидко впоратися з захворюваннями суглобів, зовнішніми пухлинами й незначними опіками.\nЦей засіб зупинить випадіння волосся. Треба подрібнити й змішати по 50 г свіжого коріння лопуха та лепехи, залити суміш 1 л води, настояти 2-3 години, потім додати в настій 25 г меду, 10 мл оцту, довести до кипіння, прокип’ятити 15-20 хвилин, через 1-2 години процідити двічі-тричі на тиждень ретельно втирати теплий відвар у шкіру голови. Зберігати його в холодному місці, перед уживанням підігрівати. Курс лікування — 3 місяці.


Завершення реконструкції магістральних електромереж на Волині обійдеться у кругленьку суму\n3 Червня 2009 11:01\nТендер на закупівлю будівельно-монтажних робіт для завершення реконструкції виробничої бази Волинських магістральних електромереж виграла рівненська фірма, – повідомляє 3 червня репортер «Волинських Новин».\nЯк інформує веб-сайт «Державні закупівлі», відповідні торги визначили переможця. Вартість договору – понад 3 мільйони 310 тисяч гривень. Виконуватиме роботи товариство з обмеженою відповідальністю «ТРІАНЕКС» (місто Рівне).\nЗамовником виступає Західна електроенергетична система ДП «НЕК «Укренерго».\nЕлектромережі напругою 220 кВ і вище у Волинській області експлуатують Волинські магістральні електромережі (МЕМ). Електромережі Волинських МЕМ забезпечують зовнішнє електропостачання обласного центру та відповідальних споживачів області.\nВиробнича база Волинських МЕМ розташована в місті Луцьку. Загальний обсяг обслуговування в умовних одиницях обладнання Волинських МЕМ складає 12385, чисельність персоналу – 158 чоловік.


Навчання кайтсерінгу біля Затоки - Flamingo family club\nЛітній відпочинок в Одеській області України передбачає, крім купання в Чорному морі, безліч розваг на воді. Можна пройти навчання дайвінгу та пірнати на глибину, кататися на скутерах і гідромотоціклах, зайнятися серфінгом і віндсерфінгом. Все це види активного відпочинку і сподобаються молодим людям. Тут же ми хочемо розповісти про навчання кайтсерфінгу. Воно є для туристів, які вирішили вибрати для літнього відпочинку селище Затока.\nЩо це таке або історія кайтсерфінгу\nПід кайтсерфінгом мається на увазі катання на дошці з повітряним змієм. Дослівний переклад такої: kite – повітряний змій, surfing – ковзання в прибої. Кайт дає можливість рухатися завдяки силі і швидкості вітру. При русі людина виконує різні голокружітельние стрибки і може насолоджуватися пейзажем з іншого ракурсу.\nПерший основний елемент – кайт (крило, спот). Він буває двох типів.\nКайти – парафойл менше важать. Вони призначені для гонок / сноукайта.\nКайти-надувастики поширені більше. Навіть якщо вони впадуть на воду, їх можна легко запустити знову, не вдаючись до допомоги зі сторони. Для стрибків використовуються різкі і швидкі кайти, для навчання – зі спокійною конструкцією.\nДовжина крила залежить від сили вітру та ваги спортсмена.\nДругий важливий елемент – дошка або surfboard. Варіант твінтіп (це двунаправленная дошка) застосовується для стрибків і навчання початківців. Щоб розвивати високу швидкість використовують рейсову дошку.\nЗ допоміжних пристосувань відзначимо:\nГідрокостюм – захист від УФ променів і переохолодження;\nГідротапкі. Вони обов’язкові при навчанні;\nТрапецію – знижуються навантаження на руки. На ній фіксується кайт;\nПланку зі стропами;\nНасос для накачування балонів. Він знадобиться при використанні спитав з компресором.\nНавчання в школі «Віндрайдер»\nТепер подивимося, як працює школа кайтсерфінгу. Вона розташована в селищі Сергіївка.\nНавчання кайтсерфінгу починається 1 травня. Школа закривається в кінці вересня, коли завершується літній сезон. На її території є:\nСховище для речей / екіпіровки;\nЗона відпочинку. Літній душ, сонячні панелі, туалет. Учням пропонуються гарячі напої: підбадьорливий чай або ароматну каву. Під час відпочинку можна робити фото.\nРозташування школи вдале. З одного боку мілководна лиман, з іншого – глибоке море. Тому можна використовувати різні споти для агресивного катання або для навчання.\nМетодика навчання школи перевірена роками, і основний акцент робиться на безпеку новачка і оточуючих. Тому протягом 6 днів інструктори індивідуально навчають молодих райдерів на універсальних і безпечних обладнанні Slingshot і Ozone. Після завершення навчання видається сертифікат школи Windrider.\nМожуть займатися все, навіть якщо вам 70 років або вага за 100 кг. Мінімальний вік для занять – 10 років. Обмеження наступні.\nЯкщо у вас травмовано коліна, просто катайтеся по гладкій водної поверхні. При хворий спині вибирайте сидячу трапецію. Діти можуть використовувати маленький кайт і повинні виходити в море в слабкий вітер. Якщо не вмієте плавати, треба буде надіти рятувальний жилет.\nБазовий курс триває 6 годин. Судячи з відгуків, одні учні все схоплюють за 2-3 години, іншим потрібно до 15 годин. Все залежить від фізпідготовки людини, здатності засвоювати інформацію і швидкості його реакції.\nВартість навчання – 1 255 грн. ($ 45) за одне заняття. Сюди входить оренда обладнання. Повний курс навчання обійдеться в 8 370 грн. ($ 300).


Скачати 436.73 Kb.\nРозмір 436.73 Kb.\nПАСІЧНИК Євген Андрійович\nЛІСОВСЬКИЙ Антон Михайлович\nБАЗИЛЬ Людмила Олександрівна\nШКІЛЬНОЇ ЛІТЕРАТУРНОЇ ОСВІТИ\nВ УКРАЇНІ У 1918 – 1938 РР.\nімені М.П.Драгоманова, професор кафедри методики викладання української мови та літератури.\nНіжинський державний педагогічний\nуніверситет імені М.В.Гоголя,\nзавідувач кафедри історії культури та зарубіжної літератури,\nдекан філологічного факультету;\nуніверситет імені І.Я.Франка,\nдоцент кафедри методики викладання\nТараса Шевченка, кафедра української\nлітератури ХХ століття, Міністерство освіти\nЗахист відбудеться “___” _______ 2004 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26. 452. 02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52 – Д).\nАвтореферат розіслано “____” _______________ 2003 р.\nАктуальність дослідження. Зміни, що відбуваються в країні, у суспільстві, в освітній галузі, сприяють формуванню й утвердженню концепції системи виховання, в якій неповторність і самобутність кожної дитини мають стати найвищою цінністю нації й розглядатися у контексті етнонаціонального відродження та розвитку українського народу.\nДержавна національна програма „Освіта” (Україна XXI ст.) визначила стратегію розвитку освітньої галузі в Україні, пріоритетні напрями та шляхи створення життєздатної системи неперервного навчання і виховання, які забезпечують формування соціально зрілої, працелюбної, творчої особистості громадянина України, здатного до суспільного вибору та збагачення на цій основі інтелектуального й економічного потенціалу народу.\nНадзвичайно актуальним насамперед є оновлення національної освіти взагалі та науково обґрунтованої системи літературної підготовки майбутніх громадян ХХІ століття зокрема, оскільки саме українській літературі належить провідна роль у вирішенні одного з головних освітніх завдань: виховати свідомого громадянина України, палкого патріота своєї Батьківщини, якому притаманні висока культура, широкий світогляд, творчі здібності, загальнолюдські цінності, високі моральні ідеали. Саме мистецькі твори письменників породжують в уяві читачів образну картину світу, сприяють естетичній насолоді, духовному збагаченню.\nКритичний аналіз історичного досвіду методики є важливим джерелом розробки стратегії сучасної літературної освіти, необхідною основою наукового пізнання, на ґрунті якого виникають науково-методичні концепції. Вивчення процесу становлення шкільної літературної освіти дає змогу оцінити її сучасний стан, глибше розглянути й усвідомити динаміку педагогічних явищ, характерних для певних суспільно-політичних і соціально-культурних умов, з’ясувати особливості української методики викладання літератури як науки, а також чітко уявити процес становлення в Україні нацiонального виховання, яке відіграє виняткову роль у формуванні національної самосвідомості народу, збереженні його багатовікової історико-культурної спадщини.\nРеформування сучасної освітньої галузі вимагає врахування досвіду минулих поколінь, кращих традицій національної народної педагогіки. Аналіз праць, що стосуються становлення та розвитку теорії і практики літературної підготовки учнів в Україні, формування національної школи, засвідчує: проблеми, які виникають перед загальноосвітніми закладами, з давніх часів хвилювали відомих педагогів, методистів, громадських діячів. Шкільна освіта нині потребує нових методик, концепцій, засобів навчання, створення яких у свою чергу вимагає ґрунтовного аналізу та переосмислення методичної спадщини, бо саме історичний досвід формування шкільної літературної освіти – це значний арсенал корисних педагогічних ідей.\nНайбільший науковий інтерес, на нашу думку, становлять методичні спроби О.Дорошкевича, О.Білецького, А.Машкіна та інших українських вчених, які, на жаль, до цього часу ще недостатньо вивчені й потребують наукового перегляду, оскільки у часи існування тоталітарної системи проблеми становлення літературної освіти на національній основі висвітлювалися часто необ‘єктивно, упереджено, а то й зовсім спотворено.\nЗ метою творчого застосування сучасними педагогами і науковцями історичної спадщини методики викладання української літератури доцільним є науковий аналіз перших навчальних програм, підручників О.Дорошкевича, С.Єфремова, А.Машкіна, О.Білецького, Д.Булаховського, О.Коряка та ін. Отже, потреба в ґрунтовному дослідженні історії розвитку шкільної літературної освіти в Україні у 1918 – 1938 роках цілком очевидна.\nЗв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана як складова наукового напряму Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова „Теорія і технологія навчання і виховання в системі освіти”, затвердженого Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (протокол № 5 від 30.12.1999 р.).\nХронологічні межі дослідження охоплюють 1918 – 1938 роки, тобто початок і кінець відродження в Україні національної системи літературної освіти на перших щаблях будівництва нової школи до повної уніфікації української освітньої системи із загальносоюзною.\nУ 1918 році Українську Народну Республіку було проголошено незалежною самостійною державою. У цей час особливо інтенсивно розвивається система літературної освіти, однак уже наприкінці 20-х років процес українізації освітньої системи УРСР було припинено, з 1937 року почалося „прославлення” російської мови, введення її як обов’язкового предмета до навчального процесу всіх неросійських шкіл, створення єдиних програм, підручників.\nОтже, нижня межа дослідження зумовлена початком національного відродження, введенням до шкільної освіти українознавчих предметів, зокрема літератури. Верхня – характеризується припиненням українознавчої діяльності національних шкіл, уніфікацією української системи освіти із загальносоюзною, створенням „єдиних програм” і підручників, занепадом національної школи. Практика радянської школи довела, що за „єдиними” вказівками важко закласти в людині основи громадянськості й духовності.\nОб’єкт дослідження – процес становлення і розвитку шкільної літературної освіти в Україні у 1918 – 1938 роках.\nПредмет дослідження – зміст, форми, методи організації та засоби шкільної літературної освіти в Україні у 1918 – 1938 роках.\nМета дослідження полягає в комплексному аналізі літературної освіти, визначенні та обґрунтуванні її специфічних на той час особливостей.\nГіпотеза дослідження: цінність і наукова об’єктивність досліджень, що стосуються процесу становлення шкільної літературної освіти, підвищуватиметься, якщо історія розвитку освітніх систем буде розглядатися з погляду сьогодення, в тісному взаємозв’язку з історією розвитку освітньої галузі взагалі, на тлі суспільно-політичних подій.\nУ дослідженні розв’язувалися такі завдання:\nохарактеризувати особливості та розвиток змісту шкільної літературної освіти;\nвизначити її роль і місце в загальному процесі національно-культурного відродження України;\nпроаналізувати умови, в яких відбувалося становлення шкільної літературної освіти;\nвідобразити етапи розвитку шкільної літературної освіти в Україні у 1918 – 1938 роках;\nпроаналізувати шкільні програми, підручники, методичні посібники 1918 – 1938 років;\nпоказати внесок українських учених-методистів 20-х – 30-х років ХХ століття у процес становлення методики викладання української літератури.\nДжерельну базу дослідження становила документація українських наукових та освітніх інституцій, що стосуються літературної освіти в середніх школах 1918 – 1938 років; матеріали фондів Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України; праці науковців про зміст, методику, характер викладання української літератури в зазначений період; матеріали педагогічної преси, історико-педагогічні дослідження.\nДисертаційне дослідження виконувалося протягом трьох етапів.\nНа першому етапі (2000 – 2001 рр.) опрацьовувалися психолого-педагогічні, методичні та історико-педагогічні джерела, здійснювався аналіз діючих у 1918 – 1922 роках навчальних програм, підручників, методичних праць, визначався внесок відомого вченого, педагога О.Дорошкевича у розвиток наукової думки.\nНа другому етапі (2001 – 2002 рр.) досліджувалися особливості розвитку шкільної літературної освіти у 1923 – 1932 роках з метою виокремлення позитивних здобутків історико-педагогічної спадщини, що ввійшли до сучасного навчально-виховного процесу.\nНа третьому етапі (2002 – 2003 рр.) здійснювався аналіз методичних концепцій О.Білецького, Л.Булаховського, А.Машкіна, визначались особливості розвитку шкільної літературної освіти в Україні у 1932 – 1938 роках, з метою виявлення динаміки процесу її становлення аналізувалися навчальні програми, підручники, формулювалися висновки наукового дослідження.\nДля вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:\nісторико-теоретичний аналіз методичних, психолого-педагогічних та історико-педагогічних праць, державних освітніх документів відповідного періоду з метою вивчення стану дослідженості наукової проблеми та виявлення особливостей становлення шкільної освіти в Україні;\nсистемно-структурний та порівняльний аналіз змісту навчальних програм, шкільної документації, підручників, методичних посібників для їх критичного осмислення і впровадження окремих позитивних елементів шкільної літературної освіти в сучасний навчально-виховний процес освітніх закладів України;\nузагальнення й систематизація традиційного та новаторського досвіду вчителів з метою вивчення впливу історичної спадщини на розвиток методики викладання української літератури як науки.\nНаукова новизна дисертації полягає в тому, що на основі аналізу конкретно-історичних умов визначено й обґрунтовано етапи розвитку шкільної літературної освіти в Україні у 1918–1938 роках, виявлено особливості процесу становлення літературної освіти в цей період, а також характерні риси змісту навчання в тогочасній школі в Україні, з‘ясовано реальний внесок українських учених-методистів 20-х – 30-х років ХХ століття у процес становлення методики викладання української літератури.\nТеоретичне значення обраної теми полягає в науковому аналізі теоретичних засад становлення й розвитку літературної освіти школярів в Україні у 1918–1938 роках; в обґрунтуванні та визначенні важливості об’єктивної оцінки її ролі й ваги з погляду сьогодення, у необхідності використання в сучасних умовах історико-педагогічного досвіду.\nПрактична цінність дослідження полягає у можливості використання фактичного матеріалу, основних положень і теоретичних висновків для написання спеціальних та узагальнюючих праць з історії розвитку методики викладання української літератури в загальноосвітніх закладах. Матеріали роботи знайдуть застосування у викладанні шкільного курсу української літератури, окремі підрозділи дисертації слугуватимуть основою для розроблення спецкурсів з методики викладання літератури, лекційних курсів, проведення семінарських занять у вищих навчальних закладах, для написання курсових, бакалаврських та магістерських робіт.\nВірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується обґрунтованим методологічним підходом до розв’язання проблеми, опорою на сучасні досягнення психолого-педагогічної та методичної думки з узагальненням педагогічного досвіду, застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його предмету, меті та завданням, впровадженням у педагогічну практику результатів дослідження.\nАпробація і впровадження результатів дослідження. Наукові результати дисертації повідомлялися й обговорювалися в доповідях на звітних науково-практичних конференціях, на засіданнях кафедри методики викладання української мови та літератури Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (2000-2003 рр.), на засіданнях кафедри української літератури Глухівського державного педагогічного університету, на всеукраїнських науково-практичних конференціях “Формування національно свідомої особистості” (Київ, 2000 р.), „Зміст і структура шкільної літературної освіти” (Глухів, 2002 р.), „Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень ІІ Всеукраїнського з’їзду працівників освіти” (Київ, 2002 р.). Основні положення дослідження впроваджувалися у навчально-виховний процес Київського міського педагогічного університету ім. Б.Д.Грінченка, Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, Ніжинського державного педагогічного університету імені М.В.Гоголя, Глухівського державного педагогічного університету, Донецького національного університету.\nПублікації. За результатами дослідження опубліковано сім статей у збірниках наукових праць, конференцій та фахових журналах.\nСтруктура дисертації обумовлена метою і завданнями дослідження. Вона складається зі вступу, теоретичних основ, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (360 найменувань). Загальний обсяг роботи складає 203 сторінки, з них основного тексту – 177 сторінок (в тому числі 11 таблиць).\nУ вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне значення і практичну цінність дисертаційної роботи. В окремому параграфі „Теоретичні основи дисертаційної проблеми”, що є своєрідним продовженням вступу, розкрито ступінь наукового вивчення проблеми становлення літературної освіти.\nБільшість досліджень з історії розвитку шкільної літературної освіти України були виконані головним чином ще у період існування тоталітарного режиму, а тому стали своєрідним відображенням марксистсько-ленінської методології. Розгляд питань становлення літературної підготовки учнів в Україні ґрунтувався на основі аналізу навчально-виховного процесу шкіл Росії. Зокрема, це стосується циклу історико-методичних робіт Я.Ротковича, котрий простежив проблему розвитку шкільної літературної освіти, студіюючи лише методичні погляди й ідеї російських методистів, науковців, що звужувало рамки дослідження. Вчений розглядав історію методики як історію формування в Росії прогресивної, діалектико-матеріалістичної (що було істотним у радянські часи) теорії викладання літератури. Увага Я.Ротковича в основному була зосереджена навколо значущості ідей В.Леніна, Комуністичної партії у розробці змісту не лише шкільної літературної освіти, а й освіти взагалі.\nСеред досліджень з проблем історії становлення літературної освіти слід виділити працю “Очерки по истории советской методики преподавания русской литературы” (1959) іншого російського методиста О.Красноусова. Вельми цінною є думка вченого щодо необхідності вивчення та критичного аналізу історичної спадщини методичної науки. Дослідник відобразив становлення російської методики викладання літератури у ХХ столітті як розвиток діалектико-матеріалістичної методології всієї освітньої галузі. Як і Я.Роткович, методист О.Красноусов заперечував будь-яку можливість пристосування освітніх систем 20-х – поч. 30-х років до тогочасних умов. Учений оминув проблему становлення шкільної літературної освіти в Україні, а отже, не розкрив суті методичних концепцій українських педагогів О.Дорошкевича, О.Білецького, А.Машкіна та ін.\nПроблем історії розвитку літературної освіти частково торкалися й інші російські вчені. Це передусім М.Рибникова в “Очерках по методике литературного чтения” (1985), А.Гречишнікова в “Очерках по методике преподавания литературы” (1941), В.Водовозов, В.Острогорський, Д.Мотольська в “Историческом обзоре методики преподавания литературы” (1936) тощо. Однак указані вище праці відображають здебільшого становлення методики викладання літератури в російських навчальних закладах.\nПершою і, власне, єдиною спробою подати систематизований огляд становлення й розвитку методичної думки в галузі вивчення літератури в школах України була праця відомого вченого, педагога О.Мазуркевича “Нариси з історії методики української літератури” (1961). З часу виходу цієї роботи минуло понад сорок років, і природно, що низка її положень вимагає нового трактування, осмислення, доповнення та конкретизації.\nОкремі відомості з історії української методичної думки пропонуються в підручниках з методики викладання української літератури Т.Бугайко, Ф.Бугайка, П.Волинського (1950, 1952, 1955 років видання), нарисах з історії українського шкільництва (1905–1933) за редакцією О.Сухомлинської (1996), посібниках Є.Пасічника “Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах” (2000), колективу авторів за редакцією Н.Волошиної “Наукові основи методики літератури” (2002), у дисертації В.Стеценка „Методична спадщина Т.Ф.Бугайко” (1991), однак питання розвитку і становлення літературної освіти у 1918 – 1938 роках не були предметом спеціального вивчення.\nУ дисертаційному дослідженні відображено періодизацію процесу становлення і розвитку шкільної літературної освіти в Україні 1918 – 1938 років й виділено три етапи. Зокрема, перший період охоплює 1918 – 1922 роки. Після створення Української Народної Республіки у 1918 році літературу було введено до шкільних програм як обов‘язковий предмет українознавчого змісту. Це пов‘язувалося насамперед із відродженням країни, становленням її національної державності й школи. Значну роль у суспільно-політичних процесах відіграла українська інтелігенція. Піднесення національного духу викликало активність та ініціативу вчительства. Створювалася нова українська школа, біля витоків якої стояли В. Винниченко, М. Григор’єв, М. Грушевський, І. Огієнко, С. Русова та ін. Другий період розвитку шкільної літературної освіти в Україні (1923 – 1932 роки) увійшов в історію як період експериментів і методичних шукань. Література в тогочасних українських школах вивчалася в умовах постійних змін в освітній системі. Так, з 1923 до 1928 року викладання літератури здійснювалося в умовах „комплексної системи” навчання. Паралельно з комплексністю до практики шкіл Української Республіки вводилися “Дальтон-план” (1923–1924 рр.), “бригадно-лабораторний метод” (1924–1925 рр.), “секційно-гурткове навчання” (1925–1926 рр.), “метод проектів” (1926–1928 рр.), що поступово перетворили „комплексну систему” навчання на „комплексно-проектну” (1930–1932 рр.). Цей період відзначався розмаїттям підходів до організації і форм проведення занять. У школах практикувалися трудовий, лабораторний, дослідницький методи, що внесли значні зміни у систему літературної підготовки учнів. Третій період становлення шкільної літературної освіти в Україні охоплює 1932 – 1938 роки. Це період уніфікації української літературної освіти із загальносоюзною. Початок його ознаменовано постановами радянського уряду про школу, припиненням процесу українізації, скороченням кількості національних шкіл, початком масових репресій проти діячів культури, освіти, науки. Існувала визначена для всіх шкіл єдина програма, про варіативність якої не могло бути й мови. Було створено єдиний навчальний план, зроблено спробу видати стабільні підручники.\nУ першому розділі роботи - „Особливості становлення й розвитку літературної освіти в українських школах у 1918–1922 роках” - аналізуються тогочасні діючі програми, характеризується методична спадщина видатного методиста О.Дорошкевича, відображаються певні труднощі в реалізації літературної освіти школярів. Введення до навчальних планів української літератури як обов’язкового предмета українознавчого змісту спричинило появу низки проблем, що вимагали негайного вирішення. Не було на той час підготовлених, кваліфікованих учителів-словесників, які могли б належним чином забезпечити літературну освіту учнів.\nУ кінці 1918 року тогочасний уряд (Директорія) затвердив ухвалений Другим Всеукраїнським Учительським з’їздом “План єдиної школи”, за яким учні повинні були здобувати шкільну освіту протягом дванадцяти років:\n1 – 4 класи – молодша основна школа;\n5 – 8 класи – старша основна школа;\n9 – 12 класи – “колегія”.\nТогочасна початкова й середня школа будували свою роботу на таких загальних засадах:\nшкола повинна бути національною;\nнадання учням можливості пройти всі ступені навчання відповідно до здібностей;\nвиховання творчої активності школярів;\nініціатива педагогічних рад в організації навчально-виховного процесу;\nпринцип естетизму в навчанні і вихованні.\nОсновною метою літературної освіти вважалося національне, патріотичне, естетичне виховання; в учнів формували такі риси, як ініціативність, активність, що забезпечувало розвиток творчих здібностей школярів.\nМета і завдання навчання та виховання, список творів для опрацювання в кожному класі подавалися у програмі, за якою рідній мові, до складу якої входила і література, надавалось одне з найважливіших місць. У документах про школу відзначалося, що література може відіграти важливу роль у духовному зростанні учнів. Вона є скарбницею нації, здатною формувати гуманістичні риси людини, саме на матеріалі зразків мистецтва слова діти емоційно переживають, краще розуміють сенс людського життя, визначають місце людини в суспільстві. Художні твори сприяють самовихованню, допомагають осягнути сутність таких понять, як добро і зло, щастя, людська совість тощо. Література здатна пробуджувати в людині художника, розвивати в неї вміння естетично пізнавати світ. Поряд із мистецтвом ця духовна скарбниця відкриває перед читачами унікальні можливості для виховання культури почуттів і переживань, що є основою здорової людської поведінки.\nПрограма перших восьми років навчання складалася переважно із пропедевтичного курсу рідної мови та літератури. У програмі знайшли належне місце казки, оповідання, поетичні твори, укладені з урахуванням принципу природовідповідності. Недоліком програми було її перевантаження навчальним матеріалом. Так, у п’ятому класі учні мали ознайомитися з творами 39-ти українських та зарубіжних письменників, у шостому – з творчістю 43-х, у сьомому й восьмому – відповідно 50-ти та 64-х письменників та зразками українського фольклору.\nЗначна увага приділялася національному вихованню. Саме на проблему виховання національної свідомості звертали увагу відомі педагоги, такі, як І.Огієнко, О.Дорошкевич, про що свідчать їхні численні праці. О.Дорошкевич відомий як фундатор української методики викладання літератури. Саме йому належить перший методичний посібник “Українська література. (Спроба методики)” (1921). Основне місце у книзі займали практичні поради щодо організації роботи з художнім твором. Методична концепція науковця передбачала безпосередню працю дітей із мистецькими доробками, самостійне осмислення їх змісту, вивчення специфіки художніх творів.\nПідручник з методики О.Дорошкевича, побудований під впливом потебніанського напряму, був на той час корисним і необхідним для педагогів; окремі положення вченого використовуються і сучасною освітньою галуззю (виховання національної свідомості, розвиток в учнів образного мислення, формування умінь літературного аналізу художніх творів). Однак “Спроба методики” О.Дорошкевича повністю не розв’язувала найголовніших проблем літературної освіти учнів, не ґрунтувалася на єдиній методологічній основі. У книзі легко “уживалися” різні естетичні концепції.\nУ зв’язку з визначенням у 1920 році середнім освітнім закладом семирічну трудову школу з двома концентрами було розроблено нові програми – своєрідні “Порадники по соціальному вихованню”, за якими українській мові (до її складу входила й література) надавалася особлива роль як предмету, що найкраще сприяє соціальному (а не національному, що було характерно до поч. 20-х років) вихованню.\nАвтори “Порадника по соціальному вихованню” (1921 р.) значно збільшили кількість творів й імен письменників, які вивчалися в школі. Як наслідок, програма стала перевантаженою, максималістською, що спричиняло поверхове, без критичного осмислення, епізодичне вивчення учнями художніх творів.\nПозитивними сторонами „Порадника...” була, по-перше, спроба періодизації шкільного курсу літератури, що передбачала два етапи її розвитку – „Нове письменство” (кінець ХVIII – XIX ст.) і „Сучасне письменство” (XX ст.), по-друге, розгляд художніх творів під кутом літературних традицій, „на тлі словесного мистецтва людськості”, бо лише таким чином можна було побачити й зрозуміти „своєрідні властивості українського письменства”. Так реалізовувалось одне з актуальних і для сучасних шкіл завдань літературної освіти учнів – показати взаємозв’язок української літератури з іншими літературами. Тому програма у хронологічно-тематичному порядку пропонувала для вивчення твори не тільки українських, а й зарубіжних письменників, а також зразки фольклору народів різних країн.\nНова редакція „Порадника...” (1922 р.) стала своєрідним переходом до іншої системи навчання. Якщо у попередній програмі головна увага приділялася змісту літературної освіти, то в новій – наголошувалося на методиці викладання літератури, за якою літературні твори пропонувалося „підводити під загальнотематичні цикли суспільствознавчого характеру”.\nУ другому розділі дисертаційної роботи - „Розвиток літературної освіти в українських школах у часи методичних пошуків” - розглядається процес становлення літературної освіти під впливом комплексної системи, Дальтон-плану, методу проектів, розвиток літературної освіти в умовах комплексно-проектного навчання.\nУ зв’язку із запереченням предметної, класно-урочної системи навчання у 1923 році до освітньої галузі українських шкіл було введено “комплексні програми”. Навчальний матеріал у зазначених програмах зосереджувався навколо визначених стрижневих тем “Сільськогосподарське виробництво”, “Обмін між містом і селом” тощо. Таким чином, література як навчальний самостійний предмет перестала функціонувати. З „осередку” навчання (у 1919 – 1922 роках) він перетворився на “ілюстрацію до суспільних явищ”. Внаслідок цього зі змісту шкільної літературної освіти було вилучено важливі мистецькі доробки, без яких складно уявити розвиток історико-літературного процесу. Учні знайомилися лише з тими творами (чи уривками з них), що ілюстрували конкретний тематичний комплекс. Поезія майже не вивчалася, було введено для вивчення багато творів “другорядних авторів”. За умов комплексності виховна роль літератури зводилася нанівець.\nПаралельно з комплексною системою в українських школах (в основному, в міських) на початку 1920-х років почали практикувати інший метод організації навчання – Дальтон-план, що був уперше застосований в американських школах м.Дальтон Оленою Паркхест. Нова система навчання ґрунтувалася на самостійності учнів, їхньому вмінні раціонально використовувати час.\nДальтон-план відзначався формалізмом та схематичністю. Педагоги, працюючи на основі цього методу, мали, по-перше, розділити річний курс навчального предмета на десять частин або “відділів” приблизно однакової складності (за кількістю місяців навчання), по-друге, розділити кожну з частин ще на три – чотири менші частини (за кількістю тижнів) і, по-третє, підготувати учням завдання на кожний день за такою схемою:\nматеріал для опрацювання;\nзапитання для аналізу;\nДля кожного з “відділів” розроблявся докладний „конспект”, зазначалися необхідні джерела та додаткові посібники, які учні мали використовувати для виконання завдань. Цей „конспект” був, власне, програмою з навчального предмета і зберігався у відповідній лабораторії. Оскільки за Дальтон-планом домашні завдання взагалі не практикувалися (всі вправи виконувалися у класі, що є загальноприйнятим явищем і для сучасних американських шкіл), то з метою якнайкращого результату роботи школярі працювали у спеціально обладнаних для навчання лабораторіях. Звичайна для нас система класів замінювалася системою лабораторій, у яких містилися книги, навчальні посібники, підручники, наявні у шкільній бібліотеці.\nКрім індивідуально-дослідницької роботи, практикувались і групові заняття, в ході яких учителі проводили з дітьми бесіди, організовували дискусії, семінари, конференції; учні виступали з доповідями, рефератами. Педагоги спостерігали за виконанням учнями завдань і своєчасно надавали їм потрібну допомогу, коректуючи всю роботу лабораторії в цілому. Тричі на місяць проводилися конференції, присвячені питанням загальноорганізаційного та соціального значення, наприклад:\nзагальні умови праці в різноманітних лабораторіях;\nстосунки між учителями й учнями;\nформи колективного життя школярів тощо.\nТакі заняття завжди проходили жваво і навіть бурхливо. В обговоренні питань брали участь усі присутні.\nОсновними видами робіт під час викладання літератури у школах за Дальтон-планом були: самостійне читання художнього твору, самостійні письмові вправи, ілюстрування, ліплення, схеми, драматизація, шкільні вечори.\nПозитивними рисами Дальтон-плану, на нашу думку, слід вважати:\nстворення належних умов для спільної роботи вчителя й учня;\nформування в учнів навичок самостійності в роботі;\nрозвиток у школярів умінь самоконтролю й урахування власних сил;\nнаявність у них можливості займатися цікавою й захоплюючою справою;\nпроведення занять у лабораторії, що містить усі необхідні для роботи матеріали.\nПроте Дальтон-план як нова форма організації освітнього процесу ґрунтувався і на серйозних недоліках, серед яких насамперед такі:\nнехтування словесними методами викладання;\nігнорування виховної функції літератури;\nобмежені можливості формування в учнів естетичних смаків;\nнеувага до безпосереднього аналізу текстів художніх творів;\nзаміна вивчення літератури прийомами, що тільки віддалено були пов’язані із засвоєнням художнього твору (складання альбомів, бібліографій тощо).\nВ Українській Республіці під впливом комплексних програм Дальтон-план видозмінився у бригадно-лабораторний метод. Цей метод остаточно руйнував перевірену століттями класно-урочну форму навчання. Натомість створювалася ланкова система організації навчально-виховного процесу. Клас ділився на декілька бригад, кожна з яких одержувала певні завдання. Про виконання учнями завдань на підсумкових заняттях звітували бригадири. Літературна освіта за умов існування “бригадно-лабораторної освітньої системи” ґрунтувалася на самостійній роботі учнів. Увесь обсяг робіт виконувався колективно.\nБлизьким до “бригадно-лабораторного” було “секційно-гурткове навчання”, яке ввійшло до практики шкіл у 1926 – 1927 роках. За цією освітньою системою навчально-виховний процес здійснювався у реферативній, ілюстративній (з драматичним, художнім і музичним відділеннями) та технічній секціях (студіях), основною роботою яких була організація екскурсій і виробнича діяльність. Уся робота в секціях пов‘язувалась із вивченням конкретної комплексної теми. Кожен з учнів повинен був обов‘язково “пройти ці секції” відповідно до визначеної програми шкільних занять. Така форма організації навчально-виховної роботи передбачала спеціальні заняття підлітків у конкретній, обраній ними галузі, що у свою чергу полегшувало вибір майбутньої професії. У межах кожної зі студій для учнів різного віку навчання відбувалося відповідно за певними темами. Усі необхідні для вивчення питання розподілялися на декілька циклів, кожний з яких вивчався в окремому відділенні певною групою школярів, що самостійно виконували весь обсяг роботи. Вони створювали групу, яка працювала над темою за інструкцією вчителя. Робота проходила переважно у кабінетах-лабораторіях без погодинного розкладу. Плани і програми роботи груп школярі складали самостійно, керуючись ідеями комплексності. Засідання всіх секцій, на яких підбивали підсумки конкретної роботи, були своєрідними класними заняттями. Облік навчальної діяльності школярів проводився за реальними результатами (доповіді, схеми, альбоми, малюнки, реферати, стінгазети тощо). Таке навчання впроваджувалось у школах неоднаково, бо різним був склад секцій, відділення і навіть види робіт.\nОднак і ця система не змогла задовольнити потреб школи. Основними недоліками “секційно-гурткового” і подібного до нього “бригадно-лабораторного” навчання були:\nвтрата системності у знаннях і вміннях учнів;\nнедостатня увага до індивідуальної роботи та розвитку у школярів умінь самостійності;\nнехтування специфікою викладання літератури як навчального предмета.\nУ лютому 1928 року учасники конференції працівників Профосу Південних залізниць схвалили основну тезу доповіді професора А.Машкіна про те, що “…тенденцію підпорядкувати мову й літературу суспільствознавству, безперечно, слід вважати за неправильну, що мова й література мають своє певне місце як самостійні “предмети” і що слід рішуче й остаточно відмовитись від комплексування трьох дисциплін”. Так було ліквідовано комплексну систему навчання.\nЗ 1926 року в українських школах практикувалося використання “методу проектів”, що передбачав безпосередню участь школярів у соціалістичному будівництві країни. Найголовнішою ознакою методу проектів російські й американські дослідники вважали наявність в учня власної визначеної цільової настанови. Адже існує певна різниця у діяльності учнів, які виконують роботу за власним бажанням і за вказівкою. Загальновідомо, що, працюючи над важливим завданням за власним бажанням, діти сумлінніше ставляться до праці. Наступною істотною ознакою методу проектів було введення до плану роботи практичних дій, справ. Американські педагоги цю ознаку не вважали необхідною. На їхній погляд, проектами могли бути не тільки завдання практичного характеру, а й завдання типу: прочитати і проаналізувати художній твір. На думку ж російських дослідників, такі завдання не варто було відносити до проектів. Проект, як вони стверджували, існуватиме тільки тоді, коли є дії, що мають характер фізичної праці чи суспільної роботи, коли буде визначено й практично стане відчутним результат роботи. Третьою характерною ознакою російського розуміння методу проектів була суспільно необхідна “установка” дій, що передбачала виконання проекту суспільно корисного характеру. Четверта ознака – інтегративність роботи. У проектах могли поєднуватися природничі і суспільствознавчі науки, рідна мова з літературою і математика. “Оскільки проект – частинка життя, то він являє собою природну, а не штучну складність-комплексність”, - вважали дослідники. П’ятою ознакою методу проектів вважалася колективність роботи. Адже будь-який проект виконувався всією групою учнів, а праця у групі виховувала такі риси, як колективність, товариськість, дружбу тощо. Шоста ознака – неперервність і наступність у дитячій роботі. Звичайно, школярам пропонувалися не поодинокі окремі проекти, а проекти, за якими обов’язково виконувалися інші, пов‘язані з попередніми. Сьома ознака – самостійність та ініціативність дітей. Учні самостійно обирали теми проектів, планували, виконували, шукали можливості їх удосконалення й звітували перед колективом. Російські науковці виділяли також восьму ознаку методу проектів – це “проробка проекта в умовах реального життя”, тобто діти, на їхню думку, повинні виконувати певне, визначене ними, завдання у повсякденному житті: на земельних ділянках (у селах), на заводах, фабриках (у містах).\nОскільки виконання кожного з проектів включало такі структурні компоненти, як здобуття знань та вироблення вмінь з літератури, знайомство з навколишнім світом, суспільно корисна праця, відбувалася повна зміна всіх складників навчально-виховного процесу, що породжувало певні збочення у системі шкільної літературної освіти: по-перше, клас замінювався виробництвом (діти йшли на заводи, фабрики, де читали робітникам художні твори, сприяючи таким чином ліквідації безграмотності, випускали стінгазети, готували концертні програми, працювали, а не здобували знання, тому про повноцінний літературний розвиток школярів, їхнє ґрунтовне естетичне виховання не могло бути й мови); по-друге, незмінна структура об‘єднання дітей перетворювалася на гнучкі ланки, очолювані бригадирами, що мало свої переваги і недоліки; по-третє, класно-урочна форма організації навчально-виховного процесу повністю замінювалася проектною.\nКомплексно-проектне, класово заангажоване навчання негативно впливало на рівень літературної освіти учнів. Суспільно корисна, фізична праця переважала над розумовою.\nПошуки нових шляхів шкільної літературної освіти призводили до не виправданого методичного прожектерства. Захоплення педагогічними експериментами капіталістичних країн в умовах нової трудової семирічної школи, заснованої на ідеях комплексності, стало причиною безсистемності знань і вмінь школярів. Однак усі ці нововведення не можна розглядати лише як щось потворне, позбавлене здорового глузду. Комплексна система і дослідницькі методи мали і свої позитивні сторони. Тогочасна комплексна система орієнтувала вчителів на здійснення міжпреметних зв’язків, інтегроване навчання.\nУ третьому розділі - „Особливості розвитку літературної освіти у 1930-х роках” - відображено характерні риси шкільної літературної освіти у 1932 – 1938 роках. Показано, що це був період, з одного боку, поступового відновлення вивчення української літератури з позицій її специфіки, переборення у шкільній освіті наслідків невиправданого прожектерства, а з другого, - посиленої уніфікації української освіти із загальносоюзною. Експериментаторство в галузі освіти попередніх років було засуджено, до практики шкіл повернулася предметна класно-урочна система. Відповідно до нової системи навчально-виховного процесу складалися єдині навчальні плани, програми, підручники. Перед учителем поставали такі завдання:\nготувати “всебічно розвинених членів комуністичного суспільства”, “виховати серед них активних борців з ухилами від лінії партії, проти правого опортунізму”;\nприщепити “вміння та класову свідомість щодо колективної творчої праці, соціалістичне ставлення до неї, соціалістичну дисципліну праці”;\nпідвищити рівень загального розвитку школярів;\nсформувати в учнів ширший, порівняно з дореволюційною буржуазною школою, громадсько-політичний світогляд, дати основи теоретичних знань, сформувати вміння самостійно „виробляти комуністичні погляди” та „правильно розумітися на основних явищах суспільного життя, класової боротьби, міжнародного революційного руху”;\nвиховати учня – “інтернаціоналіста”, дати йому “пролетарське розуміння національного питання”;\nпідготувати школяра до активної участі в будівництві національної за формою та соціалістичної за змістом культури; “озброїти його на рішучу боротьбу з усіляким націоналізмом, з великодержавним шовінізмом як головною небезпекою…”;\n“виховати з учнів войовничих безвірників (атеїстів), здатних у боротьбі за соціалізм боротися проти контрреволюційного впливу релігії”.\nОтже, радянська педагогіка, а, відповідно, й методика, обстоювали формування не українця (в усіх країнах світу плекають, насамперед, національне виховання, дбають про формування спадкоємців і продовжувачів своєї нації), а безнаціональної, безликої радянської людини, покірної пануючому режимові, збайдужілого раба тоталітарної системи, яка “топче” європеїзм, властивий українській традиційній педагогічній культурі з її винятковою пошаною до кожної особи як єдиної неповторної особистості й найвищої цінності суспільства. Натомість українцям нав’язувалась азіатська педагогіка, що ігнорувала особистість, фетишизувала колектив, вважаючи його найбільшою цінністю. Ці твердження повністю випливають із завдань, поставлених тоді перед школою.\nФормуванню членів комуністичного суспільства сприяли й новостворені програми, побудовані за тематично-хронологічним принципом. Автори програм урахували основні недоліки документів програмово-методичного змісту попередніх років (перевантаженість навчальним матеріалом, включення до програм творів, незрозумілих учням, відсутність історичного підходу до вивчення літератури, рекомендація учням так званої “шкідливої літератури”, що сприяла утвердженню національної ідеї тощо). Нові програми, на думку авторів, були “якісно вищі” щодо змісту знань, більш систематизовані щодо розміщення навчального матеріалу, однак дуже заідеологізовані.\nУ 30-х роках ХХ століття уроки літератури часто перетворювалися на соціологічні заняття, під час яких педагоги намагалися сформувати в учнів класову самосвідомість, ідеологію, а не моральні якості й загальнолюдські цінності. Після такого “класового” вивчення, наприклад, фольклору школярі шостого року навчання опрацьовували так звану “літературу перероджуваного поміщицтва”. Найяскравішими представниками цієї літератури автори програм вважали Г.Квітку-Основ’яненка, П.Гулака-Артемовського, І.Котляревського. Основна увага у процесі вивчення творів цих авторів зверталася переважно не на їх мистецьку суть, а на “елементи буржуазної ідеології”. Словесники повинні були працювати за настановами В.Леніна, у яких наголошувалося, що “у творах минулого” слід “виявити історію класової боротьби в цілому”, знайти, як митці “відобразили у своїй творчості історію класової боротьби в Україні”.\nОтже, вивчення літератури у ракурсі соціально-економічного та політичного розвитку країни, класова диференціація художніх творів, розгляд їх соціологізаторського змісту та нехтування художньою функцією негативно впливали на формування літературного розвитку та естетичне виховання дітей, що включає й гуманізацію особистості. У свідомості школярів створювалося “перекручене” уявлення про історико-літературний процес, формувалася неадекватна оцінка творчості окремих корифеїв українського мистецтва слова – І.Нечуя-Левицького, І.Карпенка-Карого, Б.Грінченка та ін. Інакше кажучи, програма хоча і була дещо досконалішою за попередні, однак специфіка літератури як навчального предмета у ній, по суті, ігнорувалася. На уроці літератури не реалізовувалися у повному обсязі ні виховна, ні навчальна, ні розвивальна мета. Шкільна літературна освіта характеризувалася заідеологізованістю, її зміст був наскрізь пройнятий соціологізмом, що сприяло формуванню в учнів спотвореного уявлення про творчість окремих письменників, їхній стиль. Уроки літератури в цей період були переповнені пафосом класовості.\nЗ 1935 року літературна освіта в українських школах зазнала своєрідних змін, що зумовлювалися реформацією освітньої галузі. Після прийняття постанови “Про структуру початкової і середньої школи в СРСР” (16 травня 1934 року) затверджено таку структуру школи:\nпочаткова школа (1 – 4 класи);\nнеповна середня школа (1 – 7 класи);\nсередня школа (1 – 10 класи).\nІншими словами, літературна освіта здобувалася учнями вже не за сім чи вісім (як це було до 1935 року) років навчання, а за десять; відповідно змінювалися й зміст та завдання літературної підготовки школярів, що визначалися програмою. Автори нового документа методично-програмного спрямування, що був уведений до практики шкіл, починаючи з 1935 – 1936 навчального року і майже не змінювався протягом кількох десятиліть, визначали таку мету вивчення літератури:\nознайомити дітей з кращими зразками художньої літератури минулого і “нашої епохи” (тобто 30-х років);\nзацікавити учнів вивченням мистецьких доробок і спонукати їх до самостійного читання;\nформувати у школярів уявлення про художній твір як явище мистецтва й водночас як специфічну форму класового пізнання дійсності.\nТаким чином, твори художньої літератури рекомендувалося вже аналізувати з урахуванням їх мистецької специфіки, що є досить вагомим позитивним досягненням літературної освіти. Адже література – це мистецтво слова, яке не тільки дає дітям певну інформацію, а й емоційно хвилює їх, викликає роздуми про життя, виховуючи цим певні моральні якості, до чого завжди прагнули українські педагоги.\nВ освітній галузі поступово усвідомлювали, що використання літературного матеріалу з метою ілюстрування суспільствознавчих тем є методично і методологічно невиправданим, оскільки література не може і не повинна бути ілюстрацією до курсу суспільствознавства. Нерідко цінні мистецькі доробки замінювалися не вартими уваги творами, які лише сюжетом відповідали конкретній суспільствознавчій темі.\nСоціологізаторські новації у вивченні літератури вплинули і на розвиток методичної думки. Відомими представниками методичних концепцій вивчення літератури у школі 30-х років ХХ століття справедливо називають О.Білецького та А.Машкіна. О.Білецький сформулював методичну концепцію так званої “формальної аналізи”, що враховувала специфіку літератури, особливості образного мислення, індивідуальний стиль письменника. Згідно з його методичними рекомендаціями, учні повинні були працювати безпосередньо над текстом художнього твору, аналізувати доробки письменників з позицій мистецтва.\nУ методичній концепції А.Машкіна, що здобула назву “соціологічної аналізи”, провідну роль було надано ідейному спрямуванню художнього твору. Вчений розглядав літературу як своєрідну надбудову над соціально-економічним базисом певної епохи. Поза увагою залишалися індивідуальні особливості бачення митцями дійсності. По суті, ігнорувалася специфіка літератури як різновиду мистецтва.\nПідручники, якими користувалися учні на уроках літератури, також зазнавали впливу тогочасних літературознавчих течій, залежали від низки політичних та соціально-економічних обставин.\nПерші навчальні книги були недосконалими, завершеними й водночас складними для розуміння школярами. В них нехтувався принцип доступності й природовідповідності. Із завданнями підручників часто не могли впоратися не лише учні, а й навіть учителі. Статті у таких книгах були написані “сухою”, беземоційною й безбарвною мовою. Підручники не розвивали самостійного мислення учнів, вони тільки проголошували істини, які треба було сприймати й запам‘ятовувати.\nЗ 1937 – 1938 років шкільна літературна освіта в Україні була уніфікована з загальносоюзною. Були укладені нові стабільні підручники, навчальні програми, що вимагали засвоєння учнями “чітко окресленого кола знань”. В освітній галузі повністю заперечувалося національне виховання, натомість проголошувалося інтернаціональне.\nПроцес становлення шкільної літературної освіти в Україні у 1918 – 1938 роках був дуже складним і неоднозначним, що зумовлювалося суперечливими суспільно-політичними обставинами.\nЗначною подією в аспекті утвердження української літератури як навчального предмета в освітніх закладах було проголошення Центральною радою у 1918 році незалежності Української держави, що зумовлювало визначення змісту літературної освіти і вимагало проведення реорганізації освітньої галузі. До початку 1919 року реформуванням навчально-виховної роботи в школах займалися в основному місцеві органи народної освіти. У губерніях і повітах практикувалися різноваріантні навчальні плани та програми. Поява перших офіційних програм створила можливість покінчити з “кустарництвом” у визначенні змісту шкільної літературної освіти в Українській Народній Республіці.\nУ той час особливого значення надавалося питанням, пов’язаним із викладанням української мови та літератури. Про це свідчили “Порадники по соціальному вихованню” (1921, 1922 років). У зазначених радянських програмах українська мова, до складу якої входила і література, вважалася найголовнішим навчальним предметом, центром освітнього процесу шкіл. Автори перших програм орієнтували вчителів-словесників на розгляд художніх творів українських письменників з погляду літературних традицій на тлі світового мистецтва словесності. За новоствореними програмами, що визначали зміст літературної освіти, учні повинні були вивчати високохудожні й найвизначніші твори красного письменства, що сприяли формуванню у них уявлення про жанрову та стильову розмаїтість літератури, відкривали широкі можливості для громадсько-політичного, морального й естетичного виховання. У програмах передбачалося формування національної свідомості школярів.\nОсновними недоліками шкільної літературної освіти у 1918 – 1922 роках були: перевантаженість шкільних програм навчальним матеріалом, ігнорування історико-хронологічним принципом побудови змісту шкільної літературної освіти.\nПерші спроби теоретичного обґрунтування української методики викладання літератури з’явилися на початку 20-х років ХХ століття і відіграли важливу роль у процесі методичного становлення вчителів-словесників. Їх фундатором вважається відомий методист, літературознавець, педагог-практик О.Дорошкевич. Окремі положення сформульованих ним ідей і досі залишилися актуальними. Насамперед – це виховання на заняттях з літератури національної самосвідомості, формування засобами мистецтва слова громадянина України, патріота своєї Батьківщини, здатного захищати її честь і славу.\nЦінними, на наш погляд, є й твердження вченого, що на уроці літератури головну увагу слід звертати на літературний аналіз художнього твору, розвивати в учнів образне мислення. “Українська література в школі. Спроба методики” О.Дорошкевича була на той час найавторитетнішим науковим посібником з методики викладання літератури.\nЗ 1923 року в школах України було запроваджено комплексне навчання, що вимагало розробки нових програм, нового вирішення питань методичного характеру, забезпечення школярів необхідними підручниками, які враховували б особливості вивчення літератури в середніх навчальних закладах.\nУкраїнська література як шкільний предмет втратив свою самостійність, набувши лише другорядної ролі. Художні твори використовувались як службовий матеріал для ілюстрування конкретних суспільствознавчих (а не літературних) тем, для ознайомлення учнів із особливостями виробничого процесу, тобто мистецькі доробки розглядалися тільки в аспекті їх інформаційного змісту, поза художньою специфікою. Зі змісту шкільної освіти було вилучено важливі мистецькі доробки, без яких важко уявити розвиток літературного процесу. Програма обмежувала літературну підготовку учнів лише тими творами, які ілюстрували певний тематичний комплекс, що зумовлювало однобічний добір текстів. Лірика в школі майже не вивчалася. Використання художніх творів лише з метою ілюстрування соціальних явищ обмежувало виховні можливості літератури, її здатність розширювати світогляд учнів, розвивати їхнє мислення, виховувати естетичний смак, удосконалювати мовлення. Ілюстрування мистецькими творами суспільних явищ формувало у школярів наївно-реалістичний погляд на літературу, тобто учні ототожнювали художню й історичну правду. Вивчення літератури було безсистемним, а тому школярі не одержували цілісних уявлень про історико-літературний процес.\nУ сучасній науковій літературі ще нерідко поширюється надто однобічна оцінка комплексної системи, що практикувалася в 20-х роках ХХ століття. Однак, на нашу думку, задум комплексності не можна розглядати лише як щось потворне, позбавлене здорового глузду. Слід зазначити, що тогочасна комплексна система орієнтувала вчителів на здійснення міжпредметних зв’язків, інтегроване навчання, що відіграло, безумовно, і позитивну роль.\nЗ 1924 – 1925 років до навчальної практики середніх шкіл було введено Дальтон-план, що ґрунтувався на засадах самостійності учнів, на їхньому умінні раціонально використовувати власний час, працювати за планом, щоб досягти відомої й попередньо визначеної мети. Послідовники методу стверджували, що у процесі навчання важливо не стільки повідомлення школярам знань, скільки формування в них навичок самостійності.\nСпонукання учнів до творчої самостійності, формування у них почуття відповідальності за доручену справу, розвиток інтересу до вивчення літератури у процесі здобуття ними літературної освіти, - все це, звичайно, було кроком уперед. Однак але універсалізація Дальтон-плану породила в навчально-виховній системі і негативні тенденції. Живе слово вчителя – один з найважливіших засобів збудження інтересу до літератури – втратило свою роль. Вивчення зразків мистецтва слова нерідко замінювалося прийомами роботи, що тільки віддалено були пов’язані із осмисленням художнього твору.\nПеріод з 1926 до початку 30-х років у системі розвитку шкільної літературної підготовки, як і всієї народної освіти Української республіки, відзначався введенням до практики шкіл “методу проектів”. Комплексно-проектне, класово заангажоване навчання негативно впливало на розвиток системи літературної підготовки школярів. У школі вивчалися маловідомі, важко доступні дітям певного віку твори; програма була перевантажена. Викладання літератури здійснювалося за тематичним принципом. Заняття проводились у вигляді лабораторно-ланкової роботи, за допомогою літературних екскурсій або ж повністю переносилися до приміщень виробничих підприємств. Суспільно корисна фізична праця переважала над розумовою. Усе це означало руйнування навчально-виховного процесу, повну ліквідацію перевіреної роками класно-урочної системи викладання, і водночас спричиняло значні порушення літературного розвитку школярів, ігнорування їхніх естетичних уподобань, недостатню увагу до виховання гуманістичних рис дітей та вдосконалення їхніх моральних ідеалів.\n30-ті роки ХХ століття увійшли в історію нашої країни як роки ліквідації національної школи й перетворення її на засіб геноциду проти українців. Педагогічна і методична наука одержали “соціальний наказ” - виховати безнаціональну й безлику радянську людину. У методиці викладання літератури 20 – 30-х років ХХ століття існувало кілька суперечливих методичних концепцій, з позицій яких обґрунтовувалися принципи аналізу художнього твору в школі. Серед методистів, які мали значний вплив на школу, були відомий вчений О.Білецький та професор Харківського університету А.Машкін.\nКонцепція О.Білецького, що здобула назву “формальна аналіза”, орієнтувала вчителів враховувати специфіку літератури, особливості образного мислення письменників, своєрідність відображення ними життєвих явищ, індивідуальну неповторність творчості кожного митця. Значну увагу автор приділяв художній майстерності, методу, стилю митців, мовному оформленню творів.\nМетодична концепція А. Машкіна (так звана “соціологічна аналіза”) ґрунтувалася на інших позиціях - позиціях соціологізаторства, що було на той час провідним не тільки в методиці, а й в освітній галузі взагалі. На перше місце вчений ставив ідейне спрямування художнього твору. Він дотримувався лише соціологічного підходу до вивчення літератури й повністю заперечував науковий принцип історизму, ігнорував літературу як різновид мистецтва.\nПроблема становлення і розвитку шкільної літературної освіти не вичерпується результатами виконаного дослідження. Подальшу дослідницьку роботу вбачаємо в таких напрямках: „Розвиток літературної освіти в Україні у 1939 – 1960 рр.”, „Теорія і практика літературної освіти в Україні у 1960 – 1980-х рр.”, „Розвиток літературної освіти в Україні на сучасному етапі”, „Становлення методики викладання літератури в Україні у ХХ столітті”.\n1777 -> Відділ освіти Монастириської районної державної адміністрації Монастириський районний методичний кабінет Вчителя початкових класів І музики Горішньослобідської загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів Іванців Ярослави Олексіївни


Педагогічна культура і її складові\nуміння продуктивно поєднувати навчально-виховну і науково-дослідницьку діяльність;\nПедагог має бути Особистістю з великої літери, справжнім майстром своєї справи, який може протистояти труднощам сьогодення і здатний піднятися над ними. Актуальною є думка К. Д. Ушинського:\n«У вихованні все повинно грунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила випливає тільки із живого джерела людської особистості. Ніякі статути та програми, ніякий штучний організм, наскільки добре він не був би осмислений, не може заступити особистість у вихованні....Без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця істинне виховання, що проникає в характер, неможливе. Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер».\nЩоденна педагогічна практика свідчить: суттєвих результатів у вихованні досягають ті педагоги, які мають високу педагогічну культуру, і навпаки – негативні приклади брутальності, що, на жаль, ще присутні у практиці, свідчать про відсутність культури. Тому педагогічну культуру слід формувати цілеспрямовано і постійно розвивати. Вона повинна бути підвалиною діяльності педагога і забезпечувати як удосконалення навчально-виховного процесу, так і самовдосконалення кожного педагога.\n◄ Cкладові елементи педагогічної майстерності. Рівні педагогічної майстерності\nПедагогічний досвід, професійна компетентність педагога, психолого-педагогічна ерудиція педагога ►


Стало відомо як виглядатиме Samsung Galaxy S10 Lite – | iTechua\nГоловна Смартфони Стало відомо як виглядатиме Samsung Galaxy S10 Lite\nСтало відомо як виглядатиме Samsung Galaxy S10 Lite\nСвого часу у виробників смартфонів було модно випускати так звані міні-флагмани – апарати, які формально відносились до флагманської лінійки, але практично нічого від тих самих флагманів вони не мали.\nЗараз компанії так в основному не роблять, але Samsung може повернутися до витоків. Останнім часом ходить чимало чуток про прийдешній вихід Galaxy S10 Lite і Note10 Lite, хоча поки не можна стверджувати, що смартфони з флагманами нічого спільного мати не будуть.\nПодробиць майже немає, але джерело роздобуло інформацію про колірні варіанти Galaxy S10 Lite, і як мінімум додатково підтвердив існування такої моделі.\nОтже, смартфон буде доступний як мінімум в трьох кольорах: білому, чорному і синьому. Не дуже багато, але не факт, що це всі варіанти.\nТакож джерело говорить, що Galaxy S10 Lite може насправді бути моделлю Galaxy A91, тобто, мабуть, на різних ринках він буде доступний під різними іменами.\nGalaxy A91 приписують екран діагоналлю 6,7 дюйма, SoC Snapdragon 855 і 45-ватну зарядку, тобто, якщо саме таким буде Galaxy S10 Lite, то називати його міні-флагманом точно буде некоректно. По-перше, він буде більшим флагманів, а по-друге, в чомусь навіть краще.\nпопередня статтяЕкрани з частотою 90 і 120 Гц більше підходять для людського ока по природі\nнаступна статтяНедавно в Мережі з’явилися рендери Moto G8 Plus


Home / Різне / Особистості / Сильвестр Сталлоне. Цікаві факти\n12/06/2018 Особистості Leave a comment 101 Views\nСталлоне по материнській лінії проживали в Одесі. Потім його бабуся разом з сім’єю переїхала в США, а в 1921 році у Вашингтоні народилася мати Сильвестра – Жаклін Лейбофіш. У 1945 році вона вийшла заміж за Френка Сталлоне, через рік у них народився первісток – Сильвестр Сталлоне.\nПід час пологів лікар невдало наклав щипці і травмував немовляті лицьовий нерв. Це і стало причиною знаменитої кривої посмішки актора. Крім того, у дитини була порушена мова. Позбавлятися від цього дефекту довелося дуже довго. У дитинстві над ним часто кепкували однолітки, тому, Сильвестр був дуже агресивним підлітком.\nШлях до слави був для хлопця не простим: в молодості йому довелося попрацювати викидайлом в нічному клубі, прибиральником в зоопарку. Час від часу вдавалося знятися у фільмах в епізодичних ролях.\nАле, честолюбному Сталлоне цього було недостатньо, він вирішив написати сценарій про боксера Роккі Бальбоа. Написав він його в рекордні терміни – за три з половиною дня. Перед кінематографістами Сильвестр Сталлоне поставив умову – він сам повинен знятися в головній ролі.\nЙому запропонували інші умови: заплатити гонорар в 200 000 доларів (за три дні роботи!) І відмовитися від головної ролі. Сталлоне був непохитний, навіть погодився на те, що отримає за сценарій лише 23 000 доларів, але головну роль залишив за собою.\nУ 1976 році фільм став найкасовішим в США, в прокаті було зібрано близько 225 мільйонів доларів, а сам Сильвестр Сталлоне з актора другого плану перетворився на зірку світового кінематографа.\nЗ вагами Сильвестр займався і раніше, але грошей на хороший інвентар не вистачало. Доводилося йти на міське звалище і використовувати в якості снарядів підручні матеріали: деталі від автомобілів або бетонні блоки.\nНа даний момент Сталлоне знявся вже більш ніж в 50 фільмах, багато з яких здобули всесвітню популярність. Актор тричі отримував премію «Оскар», причому, дві з них за фільм «Роккі» – за кращий сценарій і кращу чоловічу роль.\nСталлоне є не тільки талановитим актором і сценаристом, але і успішним бізнесменом. Його стан оцінюється більш ніж в 400 мільйонів доларів.\nУ 2002 році Жаклін Сталлоне побувала на батьківщині своїх предків, в Одесі, щоб краще пізнати свій родовід. Вона дуже шкодувала, що син був у той час сильно зайнятий і не зміг приїхати з нею, але висловила надію, що він неодмінно тут побуває.\nУ 2011 році Сильвестр Сталлоне був включений до Міжнародної зали боксерської слави, незважаючи на те, що ніколи не був професійним боксером. Але, нічого дивного в цьому немає: цієї честі удостоюються не тільки зірки рингу, а й актори, журналісти, письменники, які внесли великий вклад в розвиток даного виду спорту.


Світ живої природи - Сторінка 11 - Форум TV-SAT\n27.06.2016, 15:35 | Повідомлення # 151\n05.07.2016, 01:55 | Повідомлення # 152\n08.07.2016, 12:13 | Повідомлення # 153\n09.07.2016, 11:38 | Повідомлення # 154\n21.08.2016, 20:04 | Повідомлення # 155\nЛюдина навіть не відразу зрозуміла, що сталося:\nТигр врятував знайомого зоолога від ягуара\nХижак підкрався ззаду і готувався здійснити фатальний стрибок. Однак плямистій кішці завадила смугаста. Мабуть у тигра були якісь сентименти щодо вченого. Або він вирішив залишити науковця собі, на потім.\nТигр врятував мексиканського зоолога Едуарда Серіо від нападу ягуара.\nПоки зоолог грав з групою молодих білих левів, ззаду до нього спробував підкрастися великий ягуар. Але варто було ягуару цмикнутися до потенційної жертви, напереріз кинувся азіатський тигр і збив стрибуна на землю.\nСерхіо підійшов до перекинутого на спину ягуара, той спробував було хапнути людину пазуристою лапою, але «батьківський» ляпас нагадав звірюзі, хто « в хаті господар». Потім Едуард подякував тигру за порятунок.\n14.01.2017, 17:16 | Повідомлення # 156\nВ самом начале нового года на YouTube появилось видео под названием "Освобождение рыси".\nОно запечатлело, как бесстрашный молодой человек, увидев рысь, угодившую в капкан, бросился спасать хищницу. Кошка, правда, не отличилась особой благодарностью: она так и норовила откусить спасителю руку.\nПовідомлення відредагував DMisha - Субота, 14.01.2017, 18:55\n02.06.2017, 20:26 | Повідомлення # 157\nНе бiйтеся, це ж вуж!\nФахiвець розповiв, як вiдрiзнити його вiд отруйної змiї 02.06.2017 18:54 Днями на Полтавщинi впiймали\nаномально великого вужа: його довжина 2,4 метра, а вага -- 35 кiлограмiв! Зi своїх схованок цi плазуни\nвилiзають, щойно потеплiє -- їх стає бiльше в лiсах, бiля водойм i навiть на присадибних дiлянках.\nВважають, що вужi неотруйнi, тож жодної загрози для людини не становлять. Та чи це правда?\nПро це розповiдає Iгор Антахович, директор мiського дитячого еколого-натуралiстичного центру.\n-- Якi саме вужi поширенi в Українi?\n-- Вуж звичайний i вуж болотяний. Обидва види неотруйнi. Середня довжина вужа -- метр. Але дорослi\nособини можуть сягати i 2 -- 2,5 метра. Вага плазуна також невелика — вiд пiвкiлограма до пiвтора.\nЖивляться вони iншими тваринами: ящiрками, рибою, земноводними. Перiод розмноження починається навеснi,\ni розмножуються вони раз на рiк. У середньому одна самка вiдкладає шiсть-десять яєць. Проте виживають не\nвсi -- лише десять вiдсоткiв. Все тому, що молодi особини дуже вразливi, тож їх ловлять лелеки, чаплi.\n-- А вуж може вкусити?\n-- Справдi, цi плазуни поводяться дуже норовливо, коли хтось заходить на їхню територiю. Для них це зона\nвиживання, де є корм, тож не дивно, що вони намагаються її захищати. Коли людина потрапляє на територiю\nвужа, плазун роздувається, починає шипiти. Таким чином вiн хоче налякати людину. I навiть може напасти,\nякщо вiдчуває небезпеку нападу, загрозу своєму життю. Основна його зброя доволi специфiчна. Вiн вiдригує\nнапiвперетравлену їжу. У такий спосiб плазун забруднює нападника смердючою рiдиною i намагається в цей\n-- Як вiдрiзнити вужа вiд змiї?\n-- Звичайний вуж має значно свiтлiше забарвлення, нiж змiя, -- свiтло-оливкове. Голова плазуна темнiша,\nа мiж тулубом i головою чiткi свiтлi або оранжевi плями. Вони можуть бути й бiлi. Це так званi вушка, що\nумовно вiддiляють голову вужа вiд тулуба. Болотяний, або водяний, вуж має оливково-зелений, коричневий\nколiр, тобто вiн однотонний.\n-- Де зазвичай водяться вужi?\n-- У вологих мiсцях. Найбiльше їх представникiв у помiрному клiматi, на межi лiсостепової та лiсової\nзон. На суходiл вони також досить часто виповзають. Наприклад, коли суха i спекотна погода, нема ящiрок\nта жаб, якими цi плазуни живляться, вони активно полюють на мишей. Крiм того, вужi люблять триматися\nближче до житла людини й можуть навiть робити поблизу свої гнiзда. Розмножуються плазуни неподалiк тих\nгосподарств, де територiя засмiчена. Зокрема, у мiсцях, де є залишки сiльськогосподарських рослин,\nкоренеплодiв, зернових культур, будiвельнi вiдходи, куди можна сховатися.\n-- А заповзати в примiщення вони можуть?\n-- Лише на короткий термiн. Якщо, наприклад, у будинку пiд пiдлогою живуть мишi, вуж може залiзти пiд\nпiдлогу й ловити мишей. Запах гризунiв дуже приваблює вужiв.\n-- Як поводитися при зустрiчi з цим плазуном?\n-- Основна порада -- не робити рiзких рухiв i в жодному разi не намагатися впiймати вужа. Якщо плазун\nвiдповзає вбiк, то краще зупинитися, пiсля цього вiдступити на два-три кроки вiд нього. Вiдтак змiя або\nсама покине цю територiю, або дасть можливiсть зробити це людинi. Треба пам'ятати, що активно полюють\nплазуни, коли сонячна погода, а температура становить 20 градусiв Цельсiя.\nЯкщо вуж усе ж таки вкусив, то укус потрiбно обробити антисептиком i накласти пов'язку.\n03.06.2017, 21:15 | Повідомлення # 158\nПрикарпатці відкрили грибний сезон - перші боровики вражають.\n06.06.2017, 21:51 | Повідомлення # 159\nРогатих мешканцiв лiсу слiд термiново рятувати -- вважають фахiвців.\nУ Мiнприроди вирiшили поповнити Червону книгу ще одними тваринами -- лосями. Цих рогачiв останнiм часом безжально вбивали браконьєри. Але законне полювання на них нинi теж дозволено. Чи дiйсно над лосями нависла небезпека? I чи таки треба їх робити "червонокнижними"? Про це газета Експрес говорить з вiдомим природоохоронцем Володимиром Борейком, директором Київського еколого-культурного центру. -- Володимире Євгеновичу, скiльки нинi лосiв є в Українi? I невже цi копитнi на межi винищення? -- У 1991 роцi в Українi офiцiйно налiчувалося 14 796 лосiв. А в 2006-му -- вже 4396. При цьому в Запорiзькiй, Миколаївськiй, Херсонськiй, Iвано-Франкiвськiй, Закарпатськiй, Чернiвецькiй областях та Криму лосi зникли взагалi! Держлiсагентство стверджує, що на початок 2016 року в Українi налiчувалося 6616 лосiв. Разом iз тим, на думку деяких авторитетних експертiв, у цей час в Українi залишилося тiльки одна-двi тисячi лосiв. Для порiвняння: у 2015 роцi в Польщi налiчувалося 28 тисяч лосiв. А в Бiлорусi в 2014 роцi -- 30 -- 40 тисяч! I це при тому, що територiї цих сусiднiх держав набагато меншi за Україну. -- Що ж стало причиною такого катастрофiчного зниження популяцiї соханiв в Українi? -- Незважаючи на скорочення чисельностi лося, Держлiсагентство щороку збiльшує квоти на його вiдстрiл. У сезон полювання 2014 -- 2015 рокiв було видано 193 лiцензiї на вiдстрiл лося. В 2015 -- 2016 -- уже 237 бланкiв. А в 2016 -- 2017 -- 301 бланк. Але на одну лiцензiю мисливцi, як правило, вiдстрiлюють два-три лосi. Тож, примiром, 237 лiцензiй -- це реально вiдстрiлянi близько 600 лосiв. А якщо взяти до уваги той факт, що не всiх пiдранкiв мисливцi добирають, то чисельнiсть убитих лосiв на тi-таки 237 лiцензiй 700 -- 800 особин. Iнша причина скорочення чисельної цих тварин -- розмах браконьєрства. В 2010 -- 2016 роках браконьєрськi випадки вiдстрiлу лося в Українi були в нацiональних парках -- Iчнянському та Прип'ять-Стохiд. А також на Житомирщинi, Чернiгiвщинi i Черкащинi. Масштаби незаконного полювання вражають. За деякими оцiнками, браконьєри вiдстрiлюють щороку в три-чотири рази бiльше лосiв, анiж мисливцi пiд час законного полювання. -- То як вберегти лосiв вiд знищення? -- Можна подивитися на досвiд полякiв. У 2001 роцi Польща ввела безстроковий мораторiй на вiдстрiл лося, заборонивши полювання на нього наказом мiнiстра охорони природи. А в 2009 роцi польськi зоологи провели дослiдження впливу мораторiю на вiдстрiл лося. Результати перевершили всi очiкування. Якщо в 2001-му в наших сусiдiв налiчувалося близько 2000 голiв лося, то в 2009 роцi -- 7500. Тобто за 8 рокiв чисельнiсть, завдяки заборонi полювання, збiльшилася бiльш нiж у три рази! Тому, на мiй погляд, єдиний спосiб захистити лося вiд винищення в Українi -- занести його до Червоної книги. Туди, де пiд надiйною охороною вже перебувають його сусiди по лiсу -- ведмiдь, зубр i рись.\n05.07.2017, 22:38 | Повідомлення # 160\nПовідомлення відредагував DMisha - Середа, 05.07.2017, 22:39\n05.07.2017, 23:13 | Повідомлення # 161\nЕсли заглянуть в черные глаза этих пухнастиков и вся злость моментально испаряется\nПовідомлення відредагував DMisha - Середа, 05.07.2017, 23:16\n18.08.2017, 19:09 | Повідомлення # 162\n23.08.2017, 09:28 | Повідомлення # 163\n30.08.2017, 18:57 | Повідомлення # 164\n10.05.2018, 13:59 | Повідомлення # 165


ООН: Понад 50 цивільних осіб загинули з початку ескалації конфлікту в Нагірному Карабасі - Парламент.UA\nГоловнаНовиниКримінал і Надзвичайні ПодіїООН: Понад 50 цивільних осіб загинули з початку ескалації конфлікту в Нагірному Карабасі\nООН: Понад 50 цивільних осіб загинули з початку ескалації конфлікту в Нагірному Карабасі\nВерховний комісар ООН з прав людини Мішель Бачелет стверджує, що серед загиблих є діти\n9 Жовтня 2020, 17:58\nУнаслідок бойових дій в Нагірному Карабасі та на прилеглих територіях загинули понад 50 цивільних осіб, серед загиблих є діти. Про це заявила Верховний комісар ООН з прав людини Мішель Бачелет.\nЯк зазначено у повідомленні комісару на офіційному сайті, через бойові дії зруйновано значну кількість будівель, включаючи житлові будинки, школи та інші цивільні об'єкти, переважна більшість яких була розташована в Нагірному Карабасі.\nВикликає глибоке занепокоєння те, що в останні дні ми бачили, за отриманими повідомленнями, що населені райони піддавалися обстрілам з важкої зброї в зоні конфлікту і навколо неї, - зазначила Бачелет.\nЗастосування таких боєприпасів повинно бути негайно припинено, - заявила вона.\nБачелет нагадала сторонам конфлікту про необхідність дотримуватися взятих на себе зобов'язань відповідно до міжнародного гуманітарного права про захист цивільних осіб і цивільної інфраструктури та закликала Вірменію та Азербайджан приєднатися до більш ніж 100 держав, що ратифікували Конвенцію по касетним боєприпасам.\nНагадаємо, раніше Нікол Пашинян також повідомляв, що Вірменія і Карабах готові до мирного врегулювання, проте не будуть вирішувати питання на шкоду своїм національним інтересам і власній безпеці.\nА згодом зазначив, що невизнана Нагірно-Карабаська республіка воює проти міжнародного тероризму, цілі якого не розділені геополітичними кордонами. Цей тероризм певною мірою загрожує США, Ірану, РФ і Франції.\nСвоєю чергою, лідери Європейського Союзу закликали Вірменію та Азербайджан припинити вогонь в Нагірному Карабаху та повернутися до політичних переговорів.\nАзербайджанВірменіяМішель Бачелетнагірний карабахсмерть


Мода 2020: які прикраси вибрати - зі срібла, золота або біжутерію | Новий канал\nНовий канал › G.space › НА СТИЛІ › Мода 2020: які прикраси будуть в тренді?\nМода 2020: які прикраси будуть в тренді?\nОсновні модні тренди 2020 року – це усвідомлене споживання та індивідуальність. Цього року ти можеш виразити себе на повну, адже модні прикраси в 2020 – це не тільки класичне золото і срібло, а й напівкоштовні камені і біжутерія. Варіанти, які пропонують використовувати дизайнери, дуже різноманітні: асиметричність, великі сережки і браслети, мікс прикрас з дорогоцінних металів і сережки-кафи.\nМода 2020: які прикраси будуть у тренді?\nЩоб виглядати стильно у рік Щура, не потрібно вивертати гаманець. У моді – оригінальність. Якщо ти зберегла сережки, у яких загубилася пара, саме час дістати їх зі скриньки. В тренді асиметричні сережки! Ти можеш створювати цікаві комбінації, поєднуючи різні фасони, кольори і розміри. Найголовніше тут – асиметрія, згідно з якою сережки повинні бути абсолютно різними! Другий модний варіант – одна сережка, яка доповнює образ. Вона додасть трохи шику і екстравагантності.\nОб’ємні круглі сережки – теж у моді. Вони можуть бути як металевими, з дорогоцінним або напівдорогоцінним камінням, з біжутерії чи хенмейд. Головне – це їх форма і розмір! Рукодільниці самі можуть змайструвати собі круті прикраси, зробивши репліку, наприклад, на Armani:\nСтань справжньою фешн-дівою з неординарними сережками-кафами. Щоб прикраса була ще помітнішою, заплети об’ємну косу. Завдання із зірочкою – міксувати кафи з одинарними сережками. Щоб модницям було простіше уявити такі образи, дизайнери запропонували варіанти:\nМода в 2020 році – це великі перстні. Носити багато кілець одночасно раніше вважалося поганим тоном, сьогоднішня мода диктує нові правила: «чим більше, тим краще». Це правило стосується і чоловіків.\nСміливо комбінуй не тільки перстні, але й інших прикраси. Багатошарові ланцюжки, масивні чокери, цепи та їх поєднання будуть доречними. Ти можеш експериментувати і придумувати нові комбінації. Але не забувай і про те, що, незважаючи на модний бум в біжутерії, не варто повністю відмовлятися від коштовностей. Золото і срібло – це класика, а класика ніколи не виходить з моди.\nФото – iStock.com, vogue.com


Енергозберігаючий будинок в стилі хайтек СІПбуд\nГоловна / Виконані проекти / Енергозберігаючий будинок в стилі хайтек\nГарний та теплий, комфортний та бюджетний – ось головні вимоги, які висуваються до сучасного будинку. Саме таким є представлений будинок із сіп панелей, що поєднує в собі всі найкращі якості: стильний зовнішній вигляд у стилі хай-тек, гарне планування, просторі кімнати, теплі стіни та міцний каркас, фундамент.\nКлючовий будівельний матеріал СІП панелі: вони екологічно чисті, створюють сприятливий мікроклімат усередині будинку. До того ж, такий матеріал визнаний найтеплішим, а отже, в такому будинку завжди буде тепло навіть у люті морози.\nЗамовити каркасний будинок під свій макет (дизайн) нескладно: будівництво канадської технології дозволяє створити будь-яку конструкцію.\nПриємним бонусом є на каркасний будинок ціна, яка в рази дешевша за будівництво з цегли або піноблоку. Будівництво канадських будинків має на увазі мінімум часу і мінімум витрат, що в результаті дозволяє отримати бюджетний, але міцний та гарний будинок.\nЗверніть увагу, що будинок з сіп панелей йде із зовнішнім оздобленням.


Освітологія хрестоматія - Стр 56\n–влади, що зберігають єдине освітнє середовище та підтримують впевненість у тому, що академічні заклади захищають національні інтереси;\n–інформації, що забезпечують звітність системи вищої освіти перед громадськістю (споживачами освітніх послуг), більшу прозорість цієї системи (адже точна інформація спрощує визначення попиту та пропозиції споживачів, стимулюючи в такий спосіб ринкові сили);\n–фінансові, що пом’якшують негативний вплив ринку (наприклад, фінансування фундаментальних досліджень) і послуговують засобом мотивації та корекції діяльності закладу.\nНезважаючи на важливість державного управління університетом питання його автономії є актуальним. Автономія у процесі реформування вищої школи надає закладам (залежно від рівня акредитації) права самостійно розробляти й затверджувати навчальні програми, запрошувати на контрактній основі викладачів та вчених (з інших закладів, регіонів, країн), визначати зміст освіти, тобто активно запроваджувати механізми академічної демократії. Академічна автономія передбачає комплекс прав і обов’язків, якими користуються працівники вищої освіти та студенти, з обов’язковою підзвітністю вищому органу управління. Згідно з принципом «академічної свободи» університети мають бути позбавленими будь-якого тиску на державному чи на міжнародному рівнях. Навпаки, саме вони повинні вказувати політичній владі шляхи розвитку суспільства, визначати цілі та методи їхнього досягнення. Зрозуміло, що «академічна свобода» не припускає анархії та повного заперечення підзвітності університету відповідним державним органам, громадськості. <...>\nНадання університету свободи досліджень, творчості та викладання означає серйозне обмеження повноважень державних органів управління, оскільки навчальні заклади дістають право самостійно формувати власну освітню й наукову політику. Завдяки цьому колегіальні органи управління вищою освітою <…> отримують більшу владу.\nЕфективність управління вищою освітою залежить від чіткого визначення місії, основних цілей системи. До цього слід залучати: вищі органи управління, котрі встановлюють основні вимоги до кінцевого\nпродукту системи (директивні органи); керівну систему, вимоги якої формуються у вигляді обмежень щодо якості кінцевого продукту; освітнє середовище, тобто елементи оточення, що стосуються кінцевого продукту, виступаючи споживачами або учасниками виробництва продукту; саму систему вищої освіти, яка, окрім місії, має і власні цілі, що також трансформуються у вимоги до кінцевого продукту. <...>\nХто ж володіє юридичними повноваженнями стосовно визначення, встановлення цілей освітніх систем? В Україні законодавчу силу мають укази Президента України, постанови Кабінету Міністрів України, закони, прийняті Верховною Радою України. Разом із тим необхідно визнати, що законодавчі органи встановлюють надто загальні цілі. <...>\nНаціональне освітнє законодавство спирається на Конституцію України. Воно включає нормативні акти для освітніх закладів, програму Міністерства освіти, науки, молоді та спорту України, бюджет освітньої системи, регулює питання професійної підготовки, діяльність приватної освіти.\nДержава, як творець освітньої політики, постійно зустрічає на своєму шляху педагогічні, економічні, юридичні, бюрократичні та інші проблеми, які є предметом вивчення та дослідження. Державні органи управління освітою зобов’язані проводити поточну експертизу, аналізувати проблему та знаходити засоби її розв’язання.\nДержавна освітня політика в умовах побудови громадянського суспільства повинна:\n−мати системний характер, бути тільки комплексною та охоплювати всі сфери людської життєдіяльності;\n−ґрунтуватися на власних матеріальних, фінансових, кадрових та інших ресурсах; використовувати інвестиційний потенціал Європейської спільноти та внутрішніх джерел;\n−створювати умови для вирішення освітянських потреб та проблем населення;\n−залучати громадськість до управління національною освітою;\n−забезпечувати формування загальнолюдських та національних цінностей.\nМ. Вебер визначив три типи легітимного державного управління: раціональний, патріархальний та харизматичний. Стосовно цих трьох типів можна констатувати, що в державному управлінні ідеєю університету переважає раціональний тип, хоча його реалізація далека від ідеалу. Раціональність не повинна базуватися на обмеженості ресурсів і мати характер «підтримки життєздатності», як це відбувається в українській освітянській практиці. Раціональність повинна полягати в максимальній можливості та спроможності використати ресурси галузі (університету) та їх примножити. Обов’язково йдеться про реінвестиції ресурсів університету в національний соціально-економічний комплекс. Даний тип є принципом, реалізуючи який держава сама стає конкурентоспроможною, так само як стають конкурентоспроможними громадяни (випускники університетів).\nУ реалізації патріархального типу спостерігаються певні суперечності. Від патріархальності власне українського університету (Острозька академія, Києво-Могилянська академія) не залишилося майже нічого. Патріархальність сучасного українського університету більше схожа на радянську патріархальність. Мається на увазі застарілість управлінських структур, стереотипні підходи до формування завдань навчального закладу, бюрократична відсутність мобільності більшості університетів.\nАналізуючи харизматичний тип легітимного державного управління, можна дійти висновку, що його реалізація відбувається локально на прикладі декількох навчальних закладів в Україні. Серед них можна назвати відновлену Києво-Могилянську академію, класичні університети в Києві, Харкові, Львові, національні політехнічні університети та ін. <...>\nДержавне опікування галуззю освіти можна розглядати в кількох аспектах – соціальному, політичному, правовому, соціологічному, організаційному, процесуальному, моральному. Додамо, що, поряд із зазначеними, можна виділити також фінансовий, економічний, культурологічний та інші аспекти державного опікування галуззю освіти. Разом із тим у державному управлінні університетом спостерігається посилення позиції державного регулювання. Це зумовлюється тим, що, по-перше, університети в Україні розвиваються\nврізноманітних формах власності (державні, комунальні, приватні) і говорити про їхнє пряме (безпосереднє) державне управління вже стає некоректним. По-друге, посилення децентралізації державного управління університетом дає підстави збільшувати колегіальність, корпоративність в управлінні ідеєю університету, що віддзеркалюється\nвбагатоаспектності стратегій розвитку навчальних закладів у довгостроковій перспективі. Отже, потребують розвитку та активізації різноманітні методи державного регулювання університету, зокрема такі:\n−прямі: нормативно-правові акти (закони, постанови), державні цільові комплексні програми, обсяги фінансування, державні замовлення, державні стандарти, ліцензії, квоти, ліміти;\n−непрямі: фіскальна політика.\nНагромаджені протягом років незалежності України досвід та аналітичний матеріал дозволяють визначити основні, найбільш концептуальні недоліки загальної системи державного управління, а саме:\n−система державного управління не завжди виступає адекватною стосовно об’єкта управління;\n−розвиток системи державного управління загалом відстає від розвитку системи освіти;\n−у системі державного управління відбуваються не системні, а локальні зміни, що ускладнює досягнення результатів в освітній галузі.\nВиділення економіки освіти в окрему галузь наукових знань зумовлене тією важливою роллю, яку відіграє освіта в житті суспільства. Наскільки освіта може стати дієвим реальним фактором росту економіки суспільства значною мірою залежить від самого економічного способу, механізму функціонування освіти.\nСИСТЕМА ОСВІТИ, СОЦІАЛЬНА СФЕРА Й РИНКОВА ЕКОНОМІКА: ПРОБЛЕМА ПОСИЛЕННЯ ВЗАЄМОДІЇ 149\nЄвропейський і світовий досвід розвитку країн переконливо свідчить: чим вищий освітній рівень населення, тим заможнішим є народ, потужнішою держава, розвинутішими економіка й демократія.\nУ багатьох країнах освіта стала важливою складовою національного багатства; як сукупність компетенцій, вона є найефективнішим виробничим ресурсом, який, на відміну від зношуваної матеріально-технічної бази, постійно оновлюється, вдосконалюється, забезпечуючи сталий розвиток сучасних націй.\nСталий розвиток суспільства значною мірою визначається інтелектуальним і культурним рівнем населення, його соціальною захищеністю, станом охорони здоров’я. Адже інтегральним\nпоказником успішності сучасного суспільства виступає не лише економіка, але й інтелектуальний, науково-освітній потенціал і здоров’я населення. Найрозвиненіші країни світу отримують майже 40 валового національного продукту винятково за рахунок віддачі від інвестування в освітній рівень населення. Інвестиції, спрямовані на розвиток системи освіти виявляються найефективнішими. Узагальнення 20 різних оцінок окупності витрат на середню освіту засвідчує, що ці величини змінюються в межах від 8 до 20%. За різними підрахунками у структурі валового національного продукту від 25 до 70% доходу може забезпечуватись за рахунок освіти. Відтак кожна інвестована в освіту одиниця витрат, як правило, дає не менше чотирьох одиниць прибутку, вираженого в грошовій формі. Підвищення освітнього рівня населення позитивно позначається на ефективному використанні матеріальних і людських ресурсів, створює оптимальні умови для інноваційного розвитку суспільства.\nЕфективність інвестицій в інтелект нації зростає за умови випереджаючого розвитку системи освіти відносно стратегії розвитку економіки.\n149 Огнев’юк В. О. Освіта в системі цінностей сталого людського розвитку /В. О. Огнев’юк – К.:\nЗнання України, 2003. – 450 с. – С.141 – 143; 146 – 148.\nВисокорозвинені країни світу постійно збільшують асигнування на розвиток освіти. <…>\nПро випереджаючий розвиток освіти можна говорити лише в контексті майбутнього, оскільки збанкрутіла ще за радянських часів економіка не була здатна підтримувати розвиток освіти. <…> Поступ суспільства до європейських стандартів життя може відбутися за умови розвиненої освіти, оскільки ефективність сучасного виробництва, впровадження високих технологій та перехід до інноваційного розвитку є неможливим без постійного зростання рівня інтелектуального потенціалу, широкого доступу до набуття якісної освіти. Саме освіта й наука можуть забезпечити інноваційний розвиток суспільства, й у цьому розумінні освіта стає інноваційною, тобто\nтакою, що постійно перебуває в процесі зміни змісту, методів і результатів відповідно випереджаючи потреби трансформаційного суспільства. Закладені в освіті методи діяльності, способи вирішення проблем, творчий підхід сприяють переходу всього суспільства до інноваційної моделі розвитку. <…>\nОднією з причин відставання нашої освіти є недостатній обсяг фінансування, а відтак втрачені можливості щодо розвитку ресурсів галузі. На відміну від поширеного вживання терміна «матеріальнотехнічна база», поняття «ресурси галузі» є значно ширшим, оскільки включає не лише матеріально-технічну складову, але й людський потенціал, технології, інформаційні джерела тощо. <…>\nФондоозброєність галузі освіти сьогодні катастрофічно відстає від галузей матеріального виробництва, що засвідчує недооцінку взаємозумовленого вияву освіти та розвитку національної економіки. Позначається традиційний радянський стереотип щодо трактування сфер охорони здоров’я, освіти і культури як непродуктивних. <…>\nЦе зумовлює потребу в забезпеченні навчальних закладів новітніми засобами навчання з урахуванням норм і потреб педагогічного процесу. Новими бачаться й відносини між навчальними закладами та підприємствами різних форм власності, зокрема зацікавлення підприємств у підтримці навчальних закладів. <…>\nДержава має запровадити програмно-конкурсні умови фінансування перспективних напрямів розвитку освіти, в яких братимуть участь підприємства, банки, фонди, громадські організації тощо.\nКризові явища в економіці та освіті України тісно взаємопов'язані. Недостатній рівень освіти й кваліфікації фахівців, зайнятих у господарстві, позначається на ефективності економіки. <…>\nВ умовах реформування вітчизняної економіки слід визначити місце і роль освіти, що є основою людського капіталу й оновлення суспільства. <…>\nРозробники програм реформування економіки, як правило, не пов’язують її прогнозований розвиток із розвитком системи освіти й науки. Навіть якщо питання освіти і науки присутні в урядових програмах, вони залишаються автономними у загальному їх контексті. Так закладається розрив між економікою та освітою, що практично унеможливлює системні зміни в суспільстві. Цей недолік значною мірою нівелюється активною позицією реформаторів системи освіти, які хоч і не мають прямого впливу на підготовку економічних програм, проте добре усвідомлюють взаємозв’язок розвитку освіти й економіки.\nІнша тенденція спостерігається в країнах із розвиненою економікою, де освіта є важливим елементом стратегії економічного зростання. Прогнозування такого зростання та всебічне сприяння йому ввійшли до практики державного регулювання. Могутнім стимулом розвитку цієї сфери стало визнання й поширення теорії людського капіталу, внаслідок чого освіта перестала сприйматися як один з видів невиробничого споживання й почала трактуватися (відповідно до об’єктивної зміни її місця в суспільному відтворенні) як інвестиції в людський капітал, що не лише приносять економічні й соціальні дивіденди, але й стимулюють економічне зростання країни. <…>\nОСВІТА ЯК ВІДОБРАЖЕННЯ СУТНОСТІ ТА СОЦІАЛЬНОЕКОНОМІЧНОГО РОЗВИТКУ СУСПІЛЬСТВА 150\n<…> Щоб визначити місце освіти в тій чи іншій економічній системі, необхідно насамперед виявити глобальні тенденції соціально-\n150 Сисоєва С. О. Освіта і особистість в умовах постіндустріального світу: монографія / С. О. Сисоєва.\n– Хмельницький: ХГПА, 2008. – 324 с. – С.16 – 26.\nекономічного розвитку. На сучасному етапі, коли індустріальна стадія цивілізації трансформується на постіндустріальну, інформація стає домінуючим чинником розвитку економіки, глибокої модифікації її структури. Формується нова економіка – інформаційна.\nУ60 – 70-ті рр. у розвинутих країнах були прийняті закони, які стимулювали діяльність держави і підприємців щодо розвитку інтелектуального потенціалу трудових ресурсів, за «інвестиціями у людину» шляхом відповідних пільг: податкових, кредитних.\nУЯпонії Рада з розвитку економіки ще 1973 році прийняла розгорнуту концепцію «Про інтелектуалізацію народного господарства\nірозвиток можливостей населення», яка поклала початок процесу інтелектуалізації суспільної праці. В останні 15 років у розвинутих країнах були зроблені енергійні кроки щодо реформування системи освіти і підготовки кадрів. До кінця 80-х рр., наприклад, пройшли реформи освіти у Великобританії і Японії. Завершується така реформа в США, а у Франції почалася підготовка до її здійснення. У США вважають, що від стану американської освіти залежить економічна конкурентоспроможність країни, Англія проголосила своє кредо – «освіта, освіта й освіта» – і прийняла відповідну національну програму її розвитку. Ще на початку 90-х років А. Меддісон писав, що важливою характеристикою розвинутих капіталістичних країн є їхні зусилля щодо підвищення рівня освіти населення. Витрати на освіту в розвинутих країнах у другій половиш 90-х рр. знаходилися в межах 4,9\n– 7,1% ВВП.\nДослідження, проведені Всесвітнім банком, свідчать, що найвищий рівень економічного росту у країнах, що розвиваються, за період із 1965 до 1987 року спостерігався там, де існував більш високий рівень загальної освіти.\nНе випадково деякі країни світу прийняли державні програми переходу до масової вищої освіти як імперативу розвитку нової економіки.\nУ1997 році в Італії відбулася конференція на тему «Європейська програма змін у вищій освіті в XXI столітті», учасники якої зробили висновок, що для європейської системи освіти необхідність реформ\nпов'язана з потребою адаптації освіти до мінливих соціально-