numer projektu: WND-POKL.06.01.01-02-209/10\nw wieku 50+\ntrenera osób starszych\nczęść IV Pakietu „Doświadczony pracownik”\nSpróbuj czegoś nowego!\nProf. dr hab. Ewa Kurantowicz\n(wprowadzenie i redakcja merytoryczna)\ndr Adrianna Nizińska\n(rozdział 1 i 2)\nmgr Magdalena Czubak-Koch\nmgr Anna Helmich-Zgoda,\nmgr Agnieszka Pietrus-Rajman,\nPodsumowanie po etapie testowania\n– szkolenia dla trenerów osób starszych\nPoradnik trenera osób starszych\n1. NAJWAŻNIEJSZE WNIOSKI ZE WSPÓŁCZESNYCH TEORII UCZENIA SIĘ\nI NAUCZANIA DOROSŁYCH .......................................................................\n1.1 Siedem aspektów uczenia się dorosłych według Tusting i Barton (2006) ............\n1.2 Klasyczne i konstruktywistyczne zasady dydaktyki dorosłych .......................\n1.3 Cztery typy orientacji uczących się przez całe życie według Vestera i Fielda ....... 14\n1.4 Bariery w uczeniu się dorosłych ......................................................... 15\n1.5 Warunki uczenia się dorosłych a podejście do nauczania wg Jarvisa ............... 18\n2. UCZENIE SIĘ W DOJRZAŁEJ I PÓŹNEJ DOROSŁOŚCI ........................................... 20\n2.1 Gerontograficzny podział na cztery typy starzenia się (55 +) według Moschisa ... 20\n2.2 Typologia uczących się starszych według Tippelta .................................... 21\n2.3 Charakterystyka osoby starszej jako ucznia według Maya ........................... 22\n•zmiany fizyczne ......................................................................... 22\n•zmiany w przebiegu procesów poznawczych ....................................... 24\n•zmiany w zakresie potrzeb społeczno-emocjonalnych ............................. 25\n3. PLANOWANIE I PRZEBIEG PROCESÓW EDUKACYJNYCH W DOJRZAŁEJ\nI PÓŹNEJ DOROSŁOŚCI ............................................................................ 27\n3.1 Sześć przesłanek organizowania edukacji dla dojrzałych dorosłych ................ 27\n3.2 Zadania nauczyciela osób starszych .................................................... 28\n3.3 Etapy planowania procesu dydaktycznego i techniki wspierające ...................... 32\n3.4 Fundamentalne zasady przebiegu nauczania dojrzałych dorosłych ................. 33\n4. PODSUMOWANIE PO ETAPIE TESTOWANIA\n– SZKOLENIA DLA TRENERÓW OSÓB STARSZYCH I PÓŹNEJ DOROSŁOŚCI .................. 34\nLITERATURA ............................................................................................ 40\nCzytanie poradników ma na celu doskonalenie\ndziałań w codziennej praktyce życiowej. Chcąc\nwiedzieć jak radzić sobie z rzeczywistością często\nsięgamy do poradników, aby znaleźć wskazówki\njak działać skutecznie, jak osiągać ważne dla nas\ncele, jak żyć. Jednak dobry poradnik pozwala zdobyć nie tylko rzetelną wiedzę instrumentalną, ale\nrównocześnie jego treści stają się podstawą do\ndalszych działań samokształceniowych i rozwoju\nkompetencji czytelników w danej problematyce.\nPrzedstawiony poradnik posiada cechy, które pozwalają zrealizować tę obietnicę.\n„Poradnik dla trenerów osób starszych” przygotowany został w ramach projektu „Silver Team\nczyli potęga doświadczenia”, którego celem jest\nwydłużenie aktywności zawodowej osób w wieku 50+ dzięki wypracowaniu kompleksowego,\ninnowacyjnego narzędzia zarządzania kapitałem\nludzkim i aktywizacji osób starszych. Poradnik ten\nopiera się na założeniu, że uczenie się może zapewnić długie, zdrowe i aktywne życie. Aktywność edukacyjna dorosłych skutkuje osiąganiem\nrozwojowych celów indywidualnych, jak i społecznych. Uczenie się wzdłuż (longlife) i wszerz\n(widelife) życia człowieka, pozwala korzystać jednostce z wiedzy nabytej w różnym okresie życia,\nw wielu odmiennych środowiskach, przenosić\numiejętności nabyte w jednych obszarach aktywności na kolejne.\nPrezentowany poradnik jest dość szczególny\nz dwóch powodów. Po pierwsze, treści poradnika\ndotyczą szczególnej grupy społecznej osób star-\nszych, do której przynależność jest uwarunkowana nie tylko osiągnięciem określonego wieku, ale\ntakże społecznymi i kulturowymi uzgodnieniami\nw tym zakresie (kto i kiedy staje się osobą starszą). Granica starości jest dynamiczna. Gdziekolwiek będzie wyznaczona to i tak możemy się\nspodziewać, że w niedługim czasie zostanie przesunięta o kolejne lata. Tak jest na przykład z granicą tzw. późnej dorosłości, która zdaniem znawców rozpoczyna się obecnie w 65 roku życia, i nie\nma to związku z zakończeniem przez jednostkę\naktywności zawodowej. Po drugie, poradnik jest\nnapisany dla nieobecnej w świadomości społecznej grupy zawodowej – trenerów osób dojrzałych/starszych. Uczyć dorosłych można w sposób\n„szkolny”, ale wówczas należy spodziewać się\nmiernych efektów tego procesu lub odpowiedni\ndo ich kompetencji, wiedzy i doświadczeń. Poradnik wprowadza czytelnika właśnie w ten obszar\nwiedzy andragogicznej, która zmienia, a właściwie tworzy rolę zawodową trenera dorosłych\nStarzenie się społeczeństw i coraz dłuższe życie\njednostek staje się tematem debat międzynarodowych. Istnieje pilna potrzeba pełniejszego\nzrozumienia skutków starzenia się w wymiarze\nspołecznym, kulturowym i gospodarczym. Nad\ntym zjawiskiem zastanawiają się filozofowie, psycholodzy i pedagodzy oraz ekonomiści, menadżerowie, politycy. Kwestia „długowieczności”\n(dłuższego życia) i wykorzystania tego zjawiska\ndo rozwoju społecznego i gospodarczego stała się priorytetem w polityce Unii Europejskiej.\nPakiet „Doświadczony pracownik”\nOsoby starsze są coraz bardziej poszukiwanym\ntypem pracownika, wolontariusza, pracodawcy, mentora, przewodnika życiowego. Wskazuje\nsię na istniejący i niepowtarzalny w innych pokoleniach potencjał rozwojowy osób starszych,\na szczególnie na jego znaczenie w procesie\nwprowadzania w kulturę i rolę starszych pokoleń\nw przekazywaniu wiedzy i umiejętności młodszym członkom różnych społeczności (organizacje, instytucje, firmy). Jest to wiedza szczególna,\npłynąca z doświadczenia, obejmująca relacje społeczne, strategie rozwojowe, własne błędy i sukcesy. Postawa wobec osób starszych w różnych\nśrodowiskach (np. zawodowych) jest kształtowana przez ogólną kulturę społeczną. Niektóre\nspołeczeństwa podkreślają „ciemna stronę” tego\nokresu życia, inne obszerny zasób kapitału, jakim\ndysponują i mogą się dzielić z innymi osoby dojrzałe, wzbogacając innych, własne organizacje\nczy instytucje. Wzmocnienie statusu osób z grupy tzw. trzeciej dorosłości w społeczeństwie jest\nmożliwe przez mądrą politykę wspierającą międzygeneracyjną wymianę potencjału edukacyjnego, zapobieganie wykluczeniu i marginalizacji\nosób starszych ze świata pracy, wzmacnianie integracji pokoleń w środowiskach zawodowych,\nOsoby starsze posiadają własne aspiracje edukacyjne, życiowe, realizują dawne i nowe plany,\nzadania. Mają pełne prawo do formułowania\nnowych celów życiowych. Jak uwolnić potencjał\nobywateli w wieku starszym i wykorzystać go do\nharmonijnego rozwoju społecznego, sukcesów\ngospodarczych i ekonomicznych? Jaką prowadzić\npolitykę zatrudnienia, jak kształtować rynki pracy,\naby starsi dorośli z przekonaniem podejmowali\nzadania edukacyjne i zawodowe? To pytania, na\nktóre pilnie należy poszukiwać odpowiedzi.\nTrenerzy osób (uczniów) dojrzałych to nowy rodzaj zawodu, który wymaga określonej wiedzy\ni kompetencji do edukowania starszej i najstarszej\ngrupy (obywateli, pracowników, członków lokalnej społeczności). Uczenie się i nauczanie wciąż\njeszcze kojarzone jest wyłącznie z wiekiem młodzieńczym, a realizacja tych procesów z instytucją\nszkolną. To myślenie skończyło się wraz z wezwaniem „uczyć się, aby być” i upowszechnieniem\nprzekonania o konieczności uczenia się przez całe\nżycie. Nauczanie osób starszych to doświadczenie dające niezwykłe korzyści trenerom i edukatorom. Trener, edukator, nauczyciel dorosłych,\nkonsultant odpowiednio wyposażony w andragogiczną wiedzę i umiejętności potrafi czerpać\nsatysfakcję z charakteru pracy, ale również uczyć\nsię od swoich uczniów. Osoby dorosłe, które podejmują aktywność edukacyjną posiadają zapał,\nsilną motywację poznawczą, są zaangażowane\nw proces uczenia się. Edukator ludzi dorosłych\njest trenerem kreatywnym, a nie kontrolującym,\nco jest źródłem podstawowym dla czerpania satysfakcji z własnej pracy zawodowej.\n1.Najważniejsze wnioski ze współczesnych\nteorii uczenia się dorosłych\n1.1 Siedem aspektów uczenia się\ndorosłych według Tusting\ni Bartona (2006)\nWspółczesna wiedza o procesie i specyfice uczenia się ludzi dorosłych opiera się na nowoczesnych\nteoriach i modelach, wyjaśniających to zjawisko.\nBiorąc pod uwagę wielość i bogactwo propozycji\nteoretycznych profesorowie z Uniwersytetu Lancaster w Wielkiej Brytanii, K. Tusting i D. Barton\nopracowali siedem ważnych aspektów uczenia się\ndorosłych, które wynikają ze współczesnych teorii.\n• dorośli mają własną motywację do uczenia się,\n• zawsze opierają się na już posiadanej wiedzy\ni zdobytym doświadczeniu,\n• najpierw dopasowują uczenie się do własnych\ncelów, potem się w nie angażują,\n• cele uczenia się dorosłych zwykle wiążą się\nz działaniami i rolami które podejmują poza\nśrodowiskiem szkolnym, w codziennym życiu.\n• dorośli skłaniają się ku samokształceniu,\ndążą do autonomii w uczeniu się,\n• uczenie się jest inicjowane przez dorosłego,\n• rolą nauczyciela jest zapewnienie bezpiecznego i sprzyjającego środowiska uczenia się.\n3)Specyfika procesu uczenia się\n• dorośli są zdolni do rozpoznania specyfiki własnego uczenia się (np. różne style uczenia się),\n• mogą je ulepszać poprzez namysł i dyskusje.\n4)Uczenie się w codzienności\n• szeroko rozumiane uczenie się to cecha każdej\nżyciowej aktywności, w którą ludzie dorośli naturalnie angażują się,\n• dorośli uczą się właśnie poprzez zaangażowanie się w te praktyki i mogą być w tym wspierani,\n• edukacja dorosłych może wychodzić od tego\nzaangażowania i nadbudowywać nowe kompetencje.\n• dorośli bazują na doświadczeniach życiowych\ni poddają je refleksji,\n• refleksyjne uczenie się jest generowane\nprzez sytuacje problemowe, na które ludzie\n• jest produktem zmagania się z sytuacją\ni poszukiwania rozwiązania,\n• refleksyjne uczenie się zwykle ma charakter\nindywidualny, jednostkowy, bo wyrasta\nze złożoności doświadczeń danej jednostki.\ncharakter uczenia się\n• znaczna część uczenia się jest incydentalna\ni idiosynkratyczna, nie może być zaplanowana\n• refleksyjne uczenie się w oparciu o własne doświadczenia może być pobudzane, ale nie ma\nżadnej gwarancji, że rzeczywiście do niego dojdzie.\n• oznacza to, że poznawanie rzeczywistości oparte na obserwacji, pomiarze i różnorakich czynnościach praktycznych powinno być punktem\nwyjścia pracy dydaktycznej w tych przypadkach, gdy słuchacze kursu przy opanowywaniu\nnowego zagadnienia nie dysponują jeszcze takimi zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń, jakie\nsą niezbędne dla pełnego zrozumienia omawianego tematu.\n• refleksyjne uczenie się umożliwia dorosłym\nreorganizację struktury własnych doświadczeń\n– pozwala zobaczyć rzeczy w nowym świetle,\n• dzięki tej zdolności do zmiany edukacja dorosłych może przyczynić się do transformacji\nzarówno osobistej (jednostka) jak i społecznej\nNazywana jest także zasadą stopniowania trudności i wyraża się w następujących regułach:\n• w nauczaniu należy przechodzić od tego, co\ndla ucznia bliskie, do tego, co dalsze,\n• od tego, co łatwiejsze, do tego, co trudniejsze,\n• od znanego do nieznanego.\nzasady dydaktyki dorosłych\nZasady nauczania są to ogólne normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi:\n• zaznajamiać uczniów z podstawami\n• doprowadzać ich do systemu umiejętności\nogólnych i zawodowych,\n• rozwijać ich zainteresowania i zdolności\n• wpajać im podstawy naukowego poglądu\nna świat, kształtować ich postawę\nzawodową i społeczną,\n• wdrażać do samokształcenia.\nNa tej bazie można sformułować następujące\n• nową wiedzę przekazywaną słuchaczom należy koniecznie wiązać z ich doświadczeniem\nzawodowym i życiowym,\n• nowe terminy i pojęcia należy wyjaśniać językiem prostym, zrozumiałym dla wszystkich\n• należy stopniowo zwiększać wymagania,\n• nie wolno stawiać zbyt niskich wymagań.\nZasada świadomego i aktywnego\nudziału słuchaczy w procesie\n• uznawana jest ona za najważniejszą prawidłowość postępowania dydaktycznego nauczyciela dorosłych,\n• polega ona na takim kierowaniu procesem nauczania-uczenia się słuchaczy, aby umożliwić\nim zrozumienie celów ogólnych i etapowych,\njakie mają osiągnąć i doprowadzić do czynnego współdziałania słuchaczy z wykładowcą\nw formułowaniu tych celów oraz ich realizacji.\nMOŻEMY WYRÓŻNIĆ NASTĘPUJĄCE ZASADY:\n• jest to jedna z najwcześniej sformułowanych\ni najpowszechniej uznawanych zasad\n• ma ona chronić słuchaczy od werbalizmu\nczyli posługiwania się wyrazami, których\nrealnej treści nie znają,\nDorośli uczący się pragną mieć świadomość\nprzyswajanej wiedzy i opanowywanych umiejętności, w związku z czym chcą mieć wpływ na\nokreślenie programów kształcenia, szczególnie\nw jego formach nieszkolnych. Traktowanie dorosłych uczniów przez nauczyciela jako partnerów\nw procesie dydaktycznym, a nie jako biernych\nodbiorców dydaktycznego przekazu nauczyciela\ndoprowadza stopniowo do przekształcenia procesu nauczania w proces uczenia się. Nauczyciel staje się wówczas tylko organizatorem tego\nprocesu, doradcą ukierunkowującym aktywność\ndorosłych uczniów, czuwającym nad właściwym\nprzebiegiem uczenia się. Warunkiem skuteczności\ntego kierownictwa jest autorytet nauczyciela, który musi być świetnym fachowcem oraz odznaczać\nsię życzliwością i szacunkiem dla swych dorosłych\nuczniów, a także sprawiedliwością w ich ocenie.\nZofia Matulka, Zasady nauczania dorosłych\n• warunkiem skutecznego zaznajomienia uczniów dorosłych z nowym materiałem jest\nuprzednie określenie stanu ich wiedzy wyjściowej, a następnie systematyczne nawiązywanie do tej wiedzy,\n• każde jednostkowe zajęcia dydaktyczne powinny być starannie przemyślane i przygotowane\nwcześniej, a realizacja tematów szczegółowych\nrozłożona w czasie,\n• na każdych zajęciach należy uczniów wdrażać\ndo pracy samodzielnej i żądać od nich planowego i uporządkowanego wyrażania myśli\nw formie wypowiedzi pisemnych bądź ustnych.\nZasada operatywności wiedzy\n• ludzie dorośli pragną wiedzy operatywnej, czyli\ntakiej, którą będą się mogli posługiwać w róż-\nnych sytuacjach, innych od tych, w których wiedza była przekazywana,\n• operatywność wiedzy można uzyskać stosując poszukujący tok nauczania, a zwłaszcza\nnauczanie problemowe. Poszukując pomysłu\nrozwiązania jakiegoś problemu słuchacze zdobywają umiejętność analizowania i syntetyzowania wiedzy o rzeczywistości.\nW procesie dydaktycznym służy do racjonalnego\nposługiwania się wiedzą w rozmaitych sytuacjach\npraktycznych, do przekształcenia otaczającej rzeczywistości. Związek teorii z praktyką wykorzystać należy jako:\n• źródło wiedzy o świecie,\n• kryterium prawdziwości\n• tło działań przygotowujących\ndo działalności praktycznej.\nZasada przygotowania do samokształcenia\nJest to postulat, nastawiony na wytworzenie\nw uczniach dorosłych dyspozycji, uzdalniających\nich do nieustannego, systematycznego uzupełniania i aktualizowania wiedzy zawodowej, podwyższania kwalifikacji, pogłębiania i rozszerzania\nwiedzy ogólnej. Do dyspozycji tych należą:\n• zrozumienie roli wiedzy w życiu\ni pracy człowieka,\n• umiejętność śledzenia rozwoju wiedzy,\n• umiejętność krytycznego i samodzielnego\noceniania przemian spowodowanych rozwojem wiedzy,\n• umiejętność twórczego ustosunkowania się do\n• umiejętność twórczego działania w obrębie\nswojej pracy zawodowej.\nJest to teoretyczne podłoże procesu samokształcenia.\nZasada ta kieruje uwagę na indywidualne możliwości kształcących się, a w związku z tym problem wymagań i ocen, podkreśla też znaczenie\nzespołowości w nauczaniu. Prace zespołowe\nwiążą się ściśle z indywidualizowaniem, bowiem,\nstosownie do rozmaitych czynności musi nastąpić\nwybór ich indywidualnego wykonawcy, a niezależnie od różnic indywidualnych wszyscy powinni\numieć sprawnie współdziałać.\nW procesie kształcenia dorosłych, w znacznie\nwiększym stopniu niż w środowisku młodzieży\nwystępuje potrzeba poradnictwa, konsultacji, zajęć uzupełniająco-korekcyjnych lub innych form\nwspomagających skuteczność nauczania. Niezbędna dla takich rozwiązań jest nie tylko dobra\nznajomość grupy jako zbiorowości, ale też znajomość poszczególnych jej członków.\nZasada trwałości wiedzy\nZasada trwałości wiedzy wskazuje na konieczność\ntakiego organizowania procesu dydaktycznego,\nby uczniowie umieli odtworzyć materiał i posłużyć się nim w sytuacjach praktycznych. Z badań\nnad zapamiętywaniem wynika, że najlepiej zapamiętywane są te treści, które mają następujące\n• prosta struktura myśli,\n• przejrzystość wykładu,\n• odwołanie się do doświadczeń i praktycznej\n• wielokrotne powracanie do głównych\nWYBRANE ZASADY DYDAKTYKI KONSTRUKTYWISTYCZNEJ\nZasada zorientowania na grupy docelowe\n• Edukacja dorosłych wyróżnia wśród swoich adresatów, tzw. grupy docelowe, tj. grupy o specyficznych potrzebach, by uczynić je przedmiotem dydaktycznych działań i refleksji. Grup tych\nnie kreuje edukacja dorosłych, powstają w wyniku procesów społecznych, na które oświata\nPodaję za Matlakiewicz, Solarczyk Szwec (2005).\n• Współcześnie ważne dla edukacji dorosłych\nstaje się pojęcie grup defaworyzowanych społecznie: bezrobotnych, mieszkańców wsi, seniorów, obcokrajowców, mniejszości narodowych/etnicznych itd.\n• Struktury wiedzy, motywy kształcenia i doświadczenia edukacyjne, style uczenia się i mówienia mają związek z płcią, wiekiem, pochodzeniem społecznym, przynależnością klasową/\nśrodowiskiem życia oraz biografią edukacyjną,\nco wskazuje na konieczność organizowania\nprocesu dydaktycznego zgodnie z oczekiwaniami i możliwościami określonych grup uczestników.\nZasada zorientowania na uczestników\n• W ścisłym związku z zasadą zorientowania na\ngrupy docelowe pozostaje zasada zorientowania na uczestników, która oznacza dążenie do\npoznania uczącej się jednostki, jej potrzeb i doświadczeń w zakresie kształcenia. Stanowi to\npodstawę indywidualizacji procesu kształcenia\n• Wymaga to jednak od instytucji edukacyjnych\ndobrze rozwiniętego doradztwa, różnorodności i elastyczności form kształcenia.\nZasada pracy nad wzorami interpretacyjnymi / schematami znaczeniowymi\nCzasami dorośli są niezadowoleni ze swoich wzorów interpretacji rzeczywistości, są zainteresowani interpretacjami tej samej rzeczywistości innych\nosób, chcieliby o tym podyskutować lub przekonać innych do własnego sposobu interpretowania\nrzeczywistości. Czynią to najczęściej w sposób\nnieformalny i nieuświadomiony kiedy:\n• chcą potwierdzić prawidłowość\nswoich wzorów interpretacji,\n• pojawia się poczucie, że wzory\ninterpretacyjne świata są niezgodne/\nsprzeczne z rzeczywistością,\n• brakuje im poglądów na nowy temat,\n• używane wzory interpretacji świata\nsą coraz mniej użyteczne,\n• zmieniają środowisko lub grupę odniesienia.\nZasada dostosowania języka zajęć do odbiorców\n• język zajęć stanowi podstawowy warunek\nskuteczności uczenia się,\n• nauczyciel powinien dopasować stopień\nabstrakcji swojego języka do możliwości\n• nauczyciele posługują się w trakcie zajęć\nróżnymi rodzajami języka:\n– wzór heurystyczny: prowokacyjny\ni humorystyczny sposób mówienia,\n– wzór empatyczny: wzajemne (wzrokowe)\nwspieranie się nauczyciela i uczestników,\n– wzór taktyczny: na zajęciach zgodnie\nz ogólnie przyjętą formą,\n– wzór oficjalny: na zajęciach fachowy język,\nw czasie dyskusji i przerw język potoczny,\nw odniesieniu do analizowanych kwestii,\n– wzór dopasowujący się: np. starsi\ndopasowują się do języka młodzieży,\n– wzór zgodny z przyjętą rolą:\nnp. dowcipnisia lub eksperta,\n– wzór rytualny: w zależności od odbiorców\nkrytyczny lub aprobujący analizowany\nZasada skrzyżowania perspektyw\nnauczyciela i ucznia\nZ poprzednią zasadą łączy się zasada skrzyżowania perspektyw nauczyciela i ucznia, która\noznacza dążenie do wzajemne zrozumienia przez\nrespektowanie indywidualnych różnic, by znajdować jak najwięcej podobieństw. Warunkami porozumienia są:\n• korzystne uwarunkowania zewnętrzne,\n• wspólne cele i zainteresowanie tematem zajęć,\n• otwarcie na doświadczenia innych,\n• elastyczność własnych wzorów\n• możliwość językowego porozumienia.\nZasada zorientowania na cele\nZorganizowany proces kształcenia dorosłych polega na konsekwentnej realizacji celów edukacyjnych. Cele na poziomie instytucji oświatowej\nmogą wynikać z jej misji, programu kształcenia,\nmogą być zweryfikowane przez nauczyciela lub\nbyć efektem uzgodnienia między nauczycielem\ni uczniami. Są to jawne cele edukacji, poza nimi\nmogą być realizowane cele ukryte (niezamierzone, nieuświadomione). W edukacji dorosłych\nzwraca się uwagę na możliwość partnerskiego\nstanowienia celów kształcenia. Wówczas należy\n• nauczyciel powinien sformułować cele,\nktóre prawdopodobnie zainteresują\nuczestników i poddać je dyskusji,\n• cele nauczania i uczenia się powinny się\n• uczestnicy mogą brać udział w: znajdowaniu,\nokreślaniu, redagowaniu, rewidowaniu, dyskutowaniu i ewentualnej zmianie celów kształcenia; dzięki temu stają się one ich własnymi\ncelami uczenia się,\n• im wcześniej uczestnicy zapoznają się z celami\nkształcenia, tym wcześniej przystąpią do ich realizacji, a nauczyciel będzie mógł kontrolować\n• sukces w uczeniu się pojawia się wtedy, kiedy\ncele główne zostały wspólnie ustalone i kiedy\njest zgodność między celami a zainteresowaniami i potrzebami uczestników.\nZasada konfrontacji z treściami kształcenia Edukacja dorosłych jest czymś więcej niż okazją\ndo inicjowania społecznych interakcji, wymiany\npoglądów i doświadczeń na dowolne tematy,\nmusi dotyczyć określonych treści. Doskonalenie w zawodzie wymaga impulsów z zewnątrz,\nnie wystarcza refleksja i wymiana doświadczeń\nw gronie osób o tym samym statusie, dlatego aktualnie obserwuje się powrót do analizy konkretnych treści kształcenia.\nWiedza na temat mechanizmów poznawczych,\nznajomość technik i barier uczenia się są warunkami powodzenia procesu kształcenia. Ważne\njest włączanie do zajęć faz samokształcenia oraz\nfaz refleksji nad procesem uczenia się. Refleksyjne\nuczenie się polega na wyjaśnianiu celów uczenia\nsię, samouświadamianiu zainteresowań i potrzeb,\nswoich słabych i mocnych stron oraz zwyczajów\nw uczeniu się, preferowanych strategii i oporów\ni błędami, ponieważ zawiera w sobie autoironię\nwyklucza perfekcyjność swoją i innych. Humor\njest dowodem na tolerancję i dojrzałość. Humor\ni mądrość są ze sobą ściśle związane. Wykorzystanie humoru i dowcipu na zajęciach dydaktycznych wzmacnia efekty nauczania.\nZasada ekonomiki czasu\nEdukacja dorosłych zajmuje w życiu sporo miejsca, ponieważ:\n• uczenie się staje się autonomicznym\n• uczenie się to nie tylko nauka w instytucji,\n• czas poświęcony na naukę jest odskocznią\nod codziennych obowiązków,\n• potęguje się marzenie o jak najszybszym\ntempie uczenia się,\n• udział w zajęciach strukturyzuje życie ludzi\n• zajęcia dydaktyczne odbywają się o różnym\nczasie: przed południem, po południu,\nwieczorem, w weekendy, co ma określone\n• brak czasu jest często argumentem\nnieuczestniczenia w edukacji,\n• czas może być tematem zajęć,\nnp. planowanie własnego budżetu czasu.\n1.3 Cztery typy orientacji\nuczących się przez całe\nżycie według Vestera i Fielda\nZasada prawdopodobieństwa błędu\n• Zajęcia dydaktyczne to dynamiczne, żywotne\nsystemy. Sytuacje pedagogiczne z natury są\nkompleksowe, dynamiczne i uzależnione od\nróżnych czynników ale też niekiedy przypadkowe, niejednoznaczne.\n• Także uczestnicy są nieobliczalni, osobliwi,\nszczególni. W związku z tym nie da się wszystkiego przewidzieć i należy przyjąć, że obok oficjalnej wersji zajęć jest ta nieoficjalna, czasami\n• Nie da się w pełni przewidzieć całego procesu\na tym bardziej jego efektów, ponieważ dorośli\nuczą się tego, czego sami chcą i w taki sposób,\njak to wcześniej robili. Nauczyciele mogą stworzyć co najwyżej sprzyjające uczeniu się warunki, zaprezentować zróżnicowany repertuar\nZasada wykorzystania humoru\nHumor to sposób na radzenie sobie z pomyłkami\nWieloznaczność i dynamika charakteru wiedzy,\nprocesów uczenia się i środowisk edukacyjnych\nsprawia, że bardzo trudno o modele „uniwersalne”, dostarczające odpowiedzi na pytanie,\njak radzić sobie z problemami w edukacyjnej codzienności, „tu i teraz”. Dysponujemy ogólnymi\nzasadami, pomagającymi nam zrozumieć na czym\npolega uczenie się dorosłych, ale zróżnicowane\nodmiany praktyk edukacyjnych operują innymi\ncelami, bazują na różnych treściach kształcenia\ni koncentrują się na pewnych odmianach wiedzy.\nNiemożność wytworzenia jedynie słusznego modelu praktyki utrudnia również zauważony przez\nJ. Fielda fakt, iż w ponowoczesności pluralizują\ni indywidualizują się także uczący się. Według Vestera i Fielda, wyróżnić można co najmniej cztery\ntypy orientacji względem idei i praktycznych implikacji konceptu lifelong learning:\n1.orientacja na samokształcenie\n• uczenie się i rozwój osobisty\njako trzon tożsamości,\n• wysoka motywacja do uczenia się,\n• dobra znajomość technik samokształcenia,\n• otwartość na nowe, pionierskie\nmetody uczenia się,\n• krytycyzm względem „niemodnych”\ntradycyjnych instytucji edukacyjnych.\n2. orientacja na tradycję (traditional learners)\n• uczenie się jako trzon tożsamości,\n• preferowanie sprawdzonych, wypróbowanych\nmetod uczenia się,\n• duży szacunek i przypisywanie wartości\n• gotowość do uczenia się na żądanie\n• uczenie się jako środek do celu,\n• akceptacja środowiska i instytucji edukacyjnej\nmetod uczenia się.\n4. orientacja na nieuczenie się (non – learners)\n• tożsamość „antyakademicka”, negatywnie\nnastawiona do edukacji wykraczającej poza\nto, co wymagane prawnie,\n• unikanie zorganizowanego uczenia się lub\npodejmowanie go tylko pod silną presją,\n• brak wiary w skuteczność uczenia się,\n• odrzucanie wszystkich instytucji\n1.4 Bariery w uczeniu się\nJack Mezirow w swojej teorii uczenia się transformatywnego wyjaśnia, że uczenie się ludzi\ndorosłych przebiega w oparciu o tzw. schematy\nznaczeniowe, które kształtują się w procesie socjalizacji człowieka i jego wrastania w kulturę.\nSchematy te sprawiają, że w dorosłości uczenie\nsię przyjmuje postać selektywnego przetwarzania i interpretowania informacji napływających\nz zewnątrz. Schemat, oprócz zawartości informacyjnej (treści) zawiera także komponenty\nemocjonalne i wolicjonalne, dlatego ma zdolność\nwyzwalania lub blokowania zachowań i postaw.\nUczenie się w oparciu o schematy znaczeniowe\nukierunkowuje aktywność poznawczą człowieka\ni nadaje sens jego działaniom, ale wywołuje też\ntrzy ważne bariery w uczeniu się:\nTendencja do uczenia się\nTendencję tę najtrafniej opisuje zdanie ”ludzie\ndorośli najchętniej uczą się tego, co już wiedzą”,\nMezirow wyjaśnia, że dorośli dobrze czują się\nw sytuacjach edukacyjnych, gdzie przekazywane\ntreści zgadzają się z tym, co już wiedzą, co poznali, natomiast reagują oporem, jeśli treści są niezgodne z ich wcześniejszą wiedzą i doświadczeniem. Takich „treści obcych” dorośli często uczą\nsię jedynie w sposób mechaniczny, pamięciowy,\nnp. żeby zdać egzamin, ale wiedza ta nie jest internalizowana czyli nie zostaje włączona do zasobów wiedzy własnej jednostki, nie zostaje zaakceptowana i w krótkim czasie ulega zapomnieniu.\nBezkrytyczność względem treści przyswojonych we wczesnej fazie życia\nDorośli uczą się na schematach znaczeniowych,\nktóre powstały w dzieciństwie, a zatem w fazie,\nkiedy człowiek jest mocno zależny od otoczenia\ni cechuje go niska zdolność do krytycyzmu. Może\nsię zdarzyć, że zaakceptujemy fałszywe informacje na temat nas samych, napływające z nieprawidłowego środowiska wychowawczego np. nadmierna krytyka i etykietowanie może sprawić, że\nuznamy iż jesteśmy nieinteligentni, mało zdolni,\nniczego nie osiągniemy. W dorosłości informacje\ntakie zaczynają działać zgodnie z mechanizmem\ntzw „samospełniającej się przepowiedni” czyli\nprzewidując porażkę człowiek nie podejmuje się\npewnych działań, unika wyzwań i trudniejszych\nzadań w konsekwencji potwierdzając sam przed\nsobą, że nie jest zdolny niczego osiągnąć.\nDysfunkcyjność schematów względem szybko zmieniającej się rzeczywistości\nTrzecia bariera wynikająca z uczenia się dorosłych w oparciu o schematy znaczeniowe wiąże\nsię z tempem zmian we współczesnych społeczeństwach. Schematy z natury są strukturami\nsztywnymi, nie poddają się łatwo modyfikacji,\ndlatego dorosły raczej odrzuci wiedzę niepasującą do schematu, niż zmieni schemat. Ma to\nszczególne znaczenie w przypadku szybko dezaktualizującej się wiedzy – ludzie doznają porażki,\ngdyż działają w oparciu o nieaktualne informacje,\nale często wciąż powtarzają ten sam model działania, wierząc, że musi się on okazać skuteczny.\nGdy to nie następuje, dochodzą do wniosku, że\nrzeczywistość jest kompletnie nieprzewidywalna,\na jednostka nie ma na nic wpływu i często stają\nsię bierni i apatyczni. To sprawia, że np. trudno\norganizuje się edukację dla osób długotrwale pozostających bez pracy czy pozostających w trudnej sytuacji życiowej i osobistej.\nW jaki sposób bariery te mogą przejawiać się\nw środowisku edukacyjnym? Zdaniem Smitha\nmożemy mówić o takich barierach jak:\nAktywność i zaangażowanie się w proces edukacyjny może znacząco hamować obawa przed porażką, niepowodzeniem, ośmieszeniem na forum\nJeżeli osoba ucząca się pełniła lub pełni wysokie,\nznaczące stanowisko, może obawiać się utraty\nautorytetu, być niechętna, unikać zaangażowania\nsię w niektóre zadania i ćwiczenia, które jej zdaniem ośmieszają ją, nie licują z jej powagą. Często towarzyszy temu ukryty niepokój, lęk o utratę\npozycji zawodowej i poczucie zmniejszającej się\nOpór, brak motywacji\nUczenie się ludzi dorosłych często jest mieszanką\nkonieczności i możliwości, zdarza się też tak, że\nludzie uczą się, ale nie podjęli się tego zadania\nz własnej woli. Dotyczy to albo dorosłych, którzy nie mają jasno sprecyzowanych celów, albo\ntakich, którzy nie wierzą, że nauka może być skutecznym narzędziem w ich realizowaniu.\nZaniżone lub zawyżone\nCzęsto dorośli nie chcą podejmować się pewnych zadań edukacyjnych, bo nie mają pełnego\ni właściwego obrazu swoich możliwości i wiedzy.\nNiekiedy unikają uczenia się, bo nie wierzą, że są\nw stanie opanować pewne treści i umiejętności\n(„nigdy się tego nie nauczę”) albo przeciwnie,\nuważają, że wiedzą już wszystko, co w danym\ntemacie jest istotne („robię to już od wielu lat\ni wiem na ten temat tyle, że nie potrzebuję nowej\nCzasami barierą w uczeniu się może być nadmierna presja odczuwana przez dorosłego w pracy czy\nw domu. Naukę utrudniać może też brak czasu,\npieniędzy, nadmiar obowiązków, stan zdrowia.\nNastawienie do uczenia się\nJedną z poważniejszych barier są wcześniejsze\ndoświadczenia edukacyjne, jeśli były one trudne, nieprzyjemne, to zaangażowanie w aktywne\nuczestnictwo nie będzie łatwe dla jednostki.\nSmith podkreśla, że często mamy do czynienia\nz sytuacją, gdzie występuje więcej niż jedna bariera, a ich wzajemne nakładanie się na siebie\nbardzo utrudnia efektywne uczenie się dorosłych.\nNiektóre z barier z uwagi na swój emocjonalny\nkomponent są niezwykle trudne do pokonania,\njednak nauczyciel dorosłych może podejmować\npewne działania łagodzące skutki wystąpienia\nBuduj klimat akceptacji i poczucia bezpieczeństwa.\nDoceniaj doświadczenia uczących się, uświadamiaj im ich\nmocne strony, buduj przyjazną atmosferę.\nOmów cele zajęć i zachęcaj słuchaczy do wskazania\nprzydatności tych celów w realizacji ich własnych zamierzeń.\nUświadamiaj przydatność uczenia się poprzez\nodpowiednie wsparcie lub wskazanie obszarów,\nktóre można jeszcze ulepszyć.\nZapewnij wsparcie i pomoc np. w elastycznym podejściu\ndo realizacji pewnych zadań.\nZaproponuj nowe, atrakcyjne metody uczenia się,\nwykorzystaj potencjał grupy, by wykazać że uczenie się\nmoże być pozytywnym doświadczeniem.\nBariery w uczeniu się dorosłych\na działania nauczyciela\nPodsumowując najważniejsze aspekty współczesnej wiedzy o procesie uczenia się dorosłych można sformułować pewne sugestie związane z podejściem do nauczania i procesu dydaktycznego,\nwynikające a andragogicznej wiedzy o dorosłym,\njego potrzebach i specyfice uczenia się.\n1.5 Warunki uczenia się dorosłych\na podejście do nauczania wg Jarvisa\nWARUNKI UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH\nPODEJŚCIE DO NAUCZANIA\nUczenie się jest podstawową ludzką potrzebą.\nNauczanie może wspierać ludzką potrzebę\nuczenia się, choć należy pamiętać, że w świetle\nwspółczesnych teorii andragogicznych wcale\nnie odgrywa ono kluczowej roli.\nDorośli są szczególnie zmotywowani do uczenia\nsię, gdy doświadczają rozdźwięku między\nswoim doświadczeniem a funkcjonowaniem\nNauczyciel i uczeń powinni wspólnie ustalić\nstrukturę procesu uczenia się, tak, by odpowiadała\nna doświadczenia dorosłych i wpisywała się\nw ich niezaspokojone potrzeby.\nDorośli chcą aktywnie uczestniczyć\nw procesie edukacyjnym.\nW wielu sytuacjach edukacyjnych metody\nwspierające lub sokratejskie są skuteczniejsze\nod metod podających.\nDorośli wnoszą do edukacji swoje własne:\n• doświadczenia edukacyjne\nNauczyciel powinien wykorzystywać\ndoświadczenia dorosłych jako zasoby edukacyjne.\n• schematy znaczeniowe\nW pierwszej fazie nauczania nauczyciel\npowinien raczej prezentować treści, które nie\nstoją w sprzeczności z wiedzą osobistą dorosłych,\nby ułatwiać im integrowanie nowych treści z tym,\nco już znają i wiedzą.\nZadaniem nauczyciela jest pomoc dorosłemu\nuczniowi w uświadomieniu sobie znaczenia\nuczenia się, pomaga to zindywidualizować\nproces uczenia się.\nW uczeniu się dorosłych kluczowe znaczenie\nmają takie cechy jak:\nNauczyciel musi być empatyczny i wrażliwy\nna psychologiczne aspekty funkcjonowania\ndorosłego ucznia przez cały czas trwania procesu\nedukacyjnego; we właściwych momentach powinien przypominać dorosłym uczniom, że każdy\nmoże osiągnąć dobre rezultaty w uczeniu się.\nNauczyciel powinien odnajdywać w wiedzy\nosobistej ucznia właściwe, poprawne treści\ni wzmacniać je, by umożliwić studentowi podtrzymanie poczucia własnej wartości; musi też\nstwarzać możliwości refleksji nad treściami nieprawidłowymi i dawać dorosłemu szanse na samodzielną korektę, kiedy tylko jest to możliwe.\nNauczyciel powinien wzmacniać i rozwijać\nu ucznia zdolność do samooceny i jak najczęściej\nodwoływać się do niej w procesie edukacyjnym.\nDorośli uczą się skuteczniej\njeśli nie kwestionuje się ich tożsamości.\nNauczyciel powinien zbudować taką atmosferę,\nw której nikt nie czuje się zagrożony, niepewny\nczy poddany osądowi; ma to szczególne znaczenie\nw przypadku uczenia się całkiem nowych treści\n– należy raczej zachęcać do współpracy, niż\nstymulować rywalizację między uczącymi się.\nDorośli uczą się skuteczniej jeśli traktuje się\nich jak osoby dorosłe.\nNauczyciel nie powinien postrzegać siebie jako\n„najpewniejszego źródła wiedzy”, ale raczej skupić\nsię na tworzeniu i wspieraniu środowiska edukacyjnego opartego na wymianie wiedzy między\nDorośli mają swoje własne style uczenia się.\nNauczyciel powinien być świadomy różnorodności\nstylów uczenia się u dorosłych, powinien nie tylko\nwspierać ich style dominujące, ale też zachęcać\ndo rozwijania innych, alternatywnych stylów, by\nuniknąć jednostronności i zwiększyć potencjał\nDorośli mają za sobą różne doświadczenia\nedukacyjne, i w konsekwencji, mogą uczyć się\nw różnym tempie.\nNauczyciel powinien zachęcać uczących się do\nrozpoznawania i akceptowania ich własnego tempa\nDorośli mają dobrze rozwiniętą inteligencję\nNauczyciel nie powinien wyrabiać sobie opinii\no uczniu na podstawie jego ocen i wyników\nnauczania z wcześniejszych etapów edukacji.\nMożliwości uczenia się dorosłych w różnym wieku\nmogą być ograniczone schorzeniami fizycznymi\nNauczyciel powinien zadbać o to, by środowisko\nfizyczne w którym odbywa się edukacja było\nodpowiednio zorganizowane i respektowało\npotrzeby wszystkich uczestników.\n2.Uczenie się w dojrzałej i późnej dorosłości\nWiedza o tym, że dorośli uczą się inaczej, niż\ndzieci i młodzież jest już coraz bardziej powszechna i znacząco wpływa na praktyki edukacyjne. Dzięki popularyzacji wybranych teorii\nandragogicznych tworzy się modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi i wskazówki dla praktyków, pomocne w planowaniu, organizowaniu\ni ewaluowaniu całego procesu. Jednak współczesna andragogika coraz mocniej podkreśla, że\nmimo pewnych podobieństw w uczeniu się, nie\nwszyscy dorośli są tacy sami, a zatem uczenie\nsię dorosłych musi respektować indywidualne\nróżnice między uczącymi się:\n• kontekst jednostkowy, tzw zasoby wyjściowe (społeczny i kulturowy kapitał, sytuacja\nżyciowa, faza dorosłości – wczesna, dojrzała,\n• kontekst sytuacyjny edukacji (miejsce, treści\nkształcenia, postrzegane cele i interesy dorosłych uczniów i nauczycieli),\n• kontekst psychodynamiczny (motywacja,\nuprzednie doświadczenia edukacyjne,\nnawyki i bariery).\nMożna spotkać wiele opracowań, które prezentują różnice w tzw stylach uczenia się dorosłych, bazują one jednak głównie na preferencjach i wzorach poznawczych czyli skupiają się na odmianach\ngromadzenia, selekcjonowania i zapamiętywania\ninformacji. Współczesne teorie andragogiczne\npodkreślają jednak, że wymiar poznawczy to tylko jeden z aspektów uczenia się i skupiając się tylko na nim nie osiągniemy dobrych efektów edukacyjnych. Na duże znaczenie (obok poznawania)\naspektów społecznych i emocjonalnych wskazują\ntzw teorie społeczno-kulturowe uczenia się dorosłych. Co więcej, im starsi są ludzie, tym silniejsze stają się różnice między nimi, dlatego uczenie dorosłych w fazie późnej i dojrzałej dorosłości\nstaje się niezwykle znaczące.\nJest to bardzo ważne dla praktyków, ponieważ\nnowoczesna dydaktyka opiera się nie tylko na\ntechnikach przekazu i prezentacji, ale musi być\nprocesem dwutorowym, obejmującym także rozumienie podmiotów edukacji, uczniów i nauczycieli/trenerów.\n2.1 Gerontograficzny podział\nna cztery typy starzenia się\n(55+) według Moschisa\nPonieważ, jak wskazano wcześniej, im starsi są ludzie, tym silniejsze stają się różnice między nimi,\nwarto poznać wybrane koncepcje mające wpływ\nna społeczno-emocjonalny kontekst i podejście do\nstarzenia się. Jedną z ciekawszych propozycji jest\npodział zaprezentowany przez G. Moschisa, ma\non spore znaczenie, bo pomaga zrozumieć źró-\ndło i dynamikę działań proaktywnych i procesów\nwycofywania się w wieku starszym. Jak zaznacza\nsam autor, przedstawiona typologia dotyczy osób\n55 plus i nie ma charakteru stałego, czyli z jednego typu przechodzi się stopniowo w inny, wraz\nze zmianami życiowymi i zdrowotnymi. Przynależność do danego typu w konkretnym momencie może mieć duże znaczenie dla podejmowania\ndziałań edukacyjnych i zawodowych.\nTen typ zachowań w podejściu do starości prezentują osoby, które w bardzo niewielkim stopniu\ndoświadczyły zmian związanych ze starzeniem\nsię, ich postawy nie różnią się zasadniczo od postaw dojrzałych dorosłych, dysponują środkami\nfinansowymi i czasem, inwestują w cieszenie się\nTen typ dotyczy osób, które doświadczyły takich zmian jak np. śmierć współmałżonka lub\ninna ważna strata. Nadal cieszą się dobrym zdrowiem fizycznym, ale ich poczucie własnej wartości i sensu życia jest zachwiane, co prowadzi do\nuruchomienia mechanizmów psychologicznego\ni społecznego wycofywania się z życia.\n„Niedomagający, lecz aktywny”\nTen typ utrzymuje pozytywny wizerunek siebie\nsamego i świata, mimo doświadczanych zmian\nżyciowych i gorszej kondycji zdrowotnej. W przeciwieństwie do „pustelników” niedomagający\naktywni potrafią zaakceptować własne starzenie\nsię i zmiany z tym związane nie rezygnując przy\ntym z czynnego zaangażowania i uczestniczenia\nTen typ jest skłonny zaakceptować zmiany związane ze starością, ale uważa, że należy stopniowo\nwygaszać swoją aktywność zewnętrzną i dopasowywać ją do postępujących zmian w osłabieniu sił\nfizycznych i pełnionych rolach społecznych.\n2.2Typologia uczących się\nstarszych według Tippelta\nInna typologią, przedstawiającą podejście osób\nstarszych do uczenia się w kontekście korzyści\njednostkowych i społecznych przedstawia R. Tippelt, opierając się na wieloletnich badaniach nad\nuczeniem się seniorów prowadzonych w Niemczech. Pozwala nam ona zrozumieć motywację\nstarszych uczących się oraz ich preferencje co do\ncelów i sposobów uczenia się.\nTypologia przebiega na przecięciu dwóch osi:\nmiędzy podejściem indywidualnym a społecznym\noraz między edukacją rozumianą jako wartość\nsama w sobie a edukacją rozumianą jako środek\ndo celu. W tych przestrzeniach Tippelt sytuuje\ncztery typy uczących się starszych:\nCztery typy uczących się starszych\nZorientowany na siebie\nTen typ starszych uczących się postrzega edukację jako wartość samą w sobie i chce w niej\nuczestniczyć w każdym wieku, by móc kontynuować samorozwój i realizację własnych potrzeb\ni zainteresowań, woli pracę samodzielną, zwykle\njest dobrze wykształcony lub tzw samouk, ma\nduże umiejętności samodzielnego uczenia się. Zaakceptuje pracę w grupie tylko jeśli inni uczący się\nmają podobne kompetencje do niego.\nZNACZENIE TYPOLOGII STARZENIA I UCZENIA SIĘ W PÓŹNEJ DOROSŁOŚCI\nDLA PRAKTYKÓW EDUKACYJNYCH:\nPomagają praktykowi rozpoznawać i interpretować zachowania i postawy różnych\nuczestników edukacji dorosłych.\nUłatwiają zidentyfikowanie specyficznych preferencji i barier w uczeniu się osób starszych.\nZabezpieczają przed rutyną dydaktyczną, stymulują refleksję nad własnym działaniem\ni wzmagają kreatywność w pracy edukacyjnej.\nStanowią doskonały materiał do wstępnej pracy z grupą, wspierając dodatkowo samowiedzę\nsłuchaczy np. jako temat do dyskusji, zadanie rozpoznania i określania własnego typu,\nproponowanie innych, nowych typów.\nZorientowany na innych\nTen typ posiada dobre kompetencje poznawcze i wykształcenie, ale lubi pracować w grupie,\nz innymi, lubi wchodzić w rolę pomocnika, który wspiera innych, mniej kompetentnych, dobrze\nczuje się w takiej roli. Uważa, że edukacja jest wartością samą w sobie, ale chętnie dzieli się swoją\nwiedzą i umiejętnościami z innymi uczącymi się,\nktórzy np. postrzegają edukację instrumentalnie.\nTyp solidarny zorientowany\nna dobro wspólne\nTen typ uczących się starszych uważa, że edukacja jest przede wszystkim ważnym środkiem do\nrealizowania szerszych celów społecznych (jakość\nżycia osobistego, rozwój zawodowy, sytuacja\nspołeczno-ekonomiczna, spójność społeczna),\nktóre w ostatecznym rozrachunku są dobre także dla jednostki, współpraca z innymi i wspólne\nustalanie oraz realizowanie celów i podejmowanie działań to dla nich podstawowa przestrzeń\nuczenia się w późnej i dojrzałej dorosłości. Doskonale czują się w sytuacji realizowania zadań,\nprojektów, chętnie włączają się w takie prace\ni potrafią zachęcić innych.\nTyp utylitarny, dążący do celów\nTen typ nie postrzega uczenia się jako wartości\nsamej w sobie, lecz jako instrument służący do\nkonkretnego celu, który ma charakter osobisty,\njednostkowy. Nie jest zainteresowany współpracą ani zaangażowaniem, nie podziela entuzjazmu\nwzględem uczenia się ani nie przejawia zapałów\nspołecznikowskich, oczekuje konkretnych instrukcji i wskazówek, chętnie realizuje sam dużą część\nstarszej jako ucznia\nPóźna i dojrzała dorosłość, to czas licznych, stopniowych zmian zachodzących na płaszczyźnie fizycznej, społecznej i emocjonalnej. Poniżej zmiany\nte zostaną omówione w sposób który koncentruje się na konsekwencjach dla procesu uczenia się\ni nauczania starszych dorosłych.\nA) Ogólne spowolnienie zachowań\n• Zmiany fizyczne nie uniemożliwiają uczenia się\nw wieku starszym, ale należy pamiętać, że istnieje ścisły związek między kondycją fizyczną,\ntempem reakcji intelektualnych oraz poziomem\naktywnych procesów myślowych a tym, co jednostka może osiągnąć w procesie uczenia się,\n• Zmiany te mają konsekwencje dla jakości procesu dydaktycznego; osoby starsze lepiej funkcjonują w takich środowiskach edukacyjnych,\ngdzie odpowiednio zaplanowano potrzebną\nilość czasu na przedstawienie treści, podjęcie\ndecyzji i dobieranie potrzebnych informacji.\nB) Możliwe obszary potrzeb specjalnych\n• osłabienie ostrości słuchu może mieć wpływ na\nwyniki nauczania i osłabiać procesy intelektualne (starcze przytępienie słuchu),\n• istnieje silny związek między uszkodzeniami\nsłuch i redukcją możliwości intelektualnych jednostki,\n• częste jest zaburzenie słyszenia dźwięków\nwysokich częstotliwościach (np. wydawanych\n• szmery i hałasy w tle znacząco zmniejszają\nzdolność starszych uczących się do poprawnego oddzielania i przyswajania dźwięków np.\njeśli w czasie dyskusji dwie osoby zaczynają\nmówić jednocześnie mogą uniemożliwić słuchaczowi zrozumienie którejkolwiek ze stron,\n„wykasowują się” wzajemnie.\n• wielu ludzi już od wieku średniego zaczyna doświadczać trudności związanych z utratą lub\nzmniejszeniem zdolności akomodacji oka tak,\nby uzyskać odpowiednio ostre widzenie (presbyopia czyli fizjologiczna starczowzroczność),\n• rozdzielczość ekranu oraz jego jasność będą\nmiały bardzo duży wpływ na tempo przyswajania informacji z ekranu komputera.\nZaburzenie sprawności mięśniowej\n• może to powodować utrudnienia w kontroli\nmyszki i klawiatury podczas pracy z komputerem,\n• wraz z wiekiem dochodzi do nieuchronnego,\nstopniowego osłabiania się kontroli mięśniowej,\n• zmianom tym często towarzyszą nasilające się\nzmiany o charakterze artretycznym.\n• praktycznie ignorowanym aspektem uczenia\nsię osób starszych jest fakt istnienia i nasilania\nsię zmian związanych z krążeniem, co ma liczne konsekwencje,\n• bardzo niedogodne staje się długotrwałe siedzenie w bezruchu,\n• utrudnione staje się nagłe zmienienie pozycji (nagłe wstanie, nagłe siadanie, gwałtowna\nzmiana pozycji/miejsca), a elementy takie wykorzystuje się przy niektórych metodach aktywizacyjnych.\nKonsekwencje dla procesu nauczania\nSTARSI UCZĄCY SIĘ:\n• mogą doświadczać trudności związanych\nz gorszym lub wolniejszym odbiorem bodźców zewnętrznych z uwagi na postępujące\nzmiany fizjologiczne lub chorobowe,\n• lepiej się uczą, gdy informacje prezentuje się im\nw odpowiedni graficznie sposób (wielkość, krój\nczytelność wybranej czcionki),\n• lepiej reagują na polecenia i komunikaty ustne\nw pomieszczeniach, gdzie nie występują zakłócenia dźwiękowe i szumy.\nZmiany w przebiegu procesów\n• reagowanie na nowości utrzymuje się,\nna podobnym poziomie,\n• poziom inteligencji utrzymuje się,\n• proces przetwarzania informacji spowalnia się,\n• zdolność do przetwarzania wielu bodźców\nw tym samym czasie zaczyna się znacząco\nDo czego dążą osoby starsze angażujące się\n• chcą być niezależne,\n• chcą się czuć bezpiecznie,\n• chcą, by ich potrzeby fizyczne,\n• chcą być użyteczne,\n• chcą być produktywne,\n• chcą się uczyć,\n• chcą zaspokajać swoją ciekawość,\n• chcą uzyskać pozytywne wzmocnienie\ni aprobatę od innych uczestników edukacji.\nB) Logiczne myślenie\ni rozwiązywanie problemów\nZdolność do tworzenia pojęć nie zmniejsza się.\nOsoby starsze nadal są zdolne do:\n• wyróżniania elementów składowych całości,\n• grupowania i gromadzenia konkretnych\n• nazywania, porządkowania i grupowania\n• są zdolni do przyswajania nowych informacji\nwymagających sprawności poznawczej, ale\ntrzeba im dać odpowiednią ilość czasu,\n• wymagają nawiązywania do wielu różnych doświadczeń lub stwarzania im sytuacji, w których pośrednio lub bezpośrednio będą mogli\ndoświadczyć omawianych problemów,\n• wynoszą wiele korzyści z prezentowania jasnych, prostych przykładów; przykłady takie\nnależy wielokrotnie powtarzać i prezentować\nw różnych kontekstach,\n• najlepiej przyswajają i prezentują nową wiedzę,\ngdy stworzy im się warunki do silnej koncentracji i zredukuje wszelkie źródła rozpraszania\ni zakłóceń zewnętrznych,\n• najlepiej realizują zadania poznawcze, gdy zadanie to ma dla nich znaczenie.\n• ludzie starsi zwykle posiadają wiele interesujących, ciekawych informacji, dysponują bogatą\nwiedzą z różnych dziedzin,\n• by móc to wykorzystać i stworzyć nowy, twórczy produkt, należy pomóc uczącemu się\nw znalezieniu związku między nową nieznaną rzeczą/doświadczeniem a tym, co jest już\n• by stymulować umysł do tego typu pracy warto wcześniej zaplanować i przeprowadzić sesję\n• mogą dużo skorzystać na wzmacnianiu i omawianiu umiejętności, które pozwolą im na bycie kreatywnym w wybranym przez nich obszarze,\n• będą bardziej skuteczni i twórczy jeśli pozwoli\nim się ciągle powracać do pomysłu i dyskutować go ponownie w świetle nowo uzyskanych\n• inteligencja skrystalizowana obejmuje sprawności i umiejętności oraz rozumienie uzyskane\nw procesie instruowania, obserwowania i doświadczania,\n• inteligencja płynna obejmuje zdolność do adaptacji i zdolności do integrowania zjawisk złożonych,\n• znaczący spadek zdolności intelektualnych\nu większości ludzi pojawia się dopiero pod koniec ósmej dekady życia,\n• należy jednak pamiętać, że ludzie starsi doświadczają spowolnienia czasu reakcji,\n• niektóre odmiany spadku sprawności intelektualnej mogą wystąpić u osób z zaburzeniami\nchorobowymi lub żyjących w środowiskach\nZmiany w zakresie potrzeb społeczno-emocjonalnych\nA) Różnice indywidualne\nProcesy zapamiętywania i odtwarzania u osób\nstarszych funkcjonują dobrze, ale są podatne na\npodobne jak u młodszych dorosłych czynniki,\nmogące wpływać na zapominanie:\nEDUKACJA I DOŚWIADCZENIA WŁASNE\n• posiadane i uzupełniane w biegu życia wykształcenie oraz sposób jego wykorzystywania\nwpływa na zdolność ludzi do uczenia się wieku\n• planując sesje, lekcje, kursy dla dojrzałych dorosłych warto wziąć pod uwagę ich bogate\ndoświadczenie i budować na nim nowe treści\nzwiązane z aktualnie poznawanym programem.\n• wiedza ulega zapomnieniu jeśli nie jest wykorzystywana, używana,\n• wiedza ulega zapomnieniu z powodu braku\numiejętności systematyzowania i organizowania procesu uczenia się,\n• zapominanie treści może wynikać z zaburzeń\nw procesie nauczania,\n– zaburzenie retroaktywne: dochodzi do zaburzenia między materiałem bieżącym, a materiałem\nwcześniejszym, powtórzonym przed chwilą,\n– zaburzenie proaktywne: treści uczenia pozostają w sprzeczności z doświadczeniem osobistym jednostki.\n• szczególnie korzystają z powtarzania\ni omawiania treści uprzednio opanowanych,\n• reagują dobrze na informacje uporządkowane,\n• sprawdzają się w zadaniach opartych na\npamięci krótkoterminowej (tzw operacyjnej),\n• potrzebują dodatkowego czasu na wyodrębnienie i przywołanie wcześniej poznawanych\n• najlepiej opanowują treści, gdy wykorzystuje\nsię mieszane strategie przekazu: np. multimedia plus wykład plus demonstracje.\n• zmiany związane z wiekiem przyczyniają się\ntakże do zmian w postrzeganiu i rozumieniu ról społecznych pełnionych przez kobiety\ni mężczyzn. Wraz z wiekiem często dochodzi\ndo zliberalizowania przepisów społecznie rozumianej roli i demonstrowania zachowań przeciwnych,\n• mężczyźni mogą mieć tendencje do bardziej\npasywnych zachowań, unikania obowiązków,\n• u kobiet mogą wystąpić zachowania przeciwne, stawać się mogą bardziej agresywne, dominujące, niekiedy instrumentalne.\n• wraz z wiekiem ludzie często tracą członków\nnajbliższej rodziny (rodzeństwo, partnerzy)\noraz z uwagi na charakter współczesnych społeczeństw (niższa dzietność) mniejsza jest liczba innych członków rodziny na których można\npolegać w sytuacji, gdy potrzebujemy pomocy\n(emocjonalnej, finansowej czy bytowej),\n• szczególnie ważne stają się związki przyjaźni\nz dorosłymi, z którymi nie jesteśmy spokrewnieni, mogą one pełnić znaczącą rolę we wzmacnianiu i przedłużaniu intelektualnej, emocjonalnej i społecznej sprawności.\n• mogą dostarczyć nauczycielowi cennych informacji pomocnych w planowaniu zajęć,\n• mogą bardzo wiele wnieść do procesu dydaktycznego i wzbogacić go jeśli włączy się odpowiednio ich bogate doświadczenie życiowe\nw proces edukacyjny,\n• mogą wykazywać pewne rysy osobowościowe\nzwiązane z wiekiem i rolą społeczną,\n• mogą uzyskiwać liczne korzyści z pracy zespołowej, zwłaszcza z zaprzyjaźnioną osobą.\n– dzielenie się poglądami w trakcie dyskusji,\n– otwartość na pomysły i poglądy innych,\n– współpraca z innymi.\n• w przypadku niektórych starszych osób umiejętności związane z formalnym uczeniem się\nnie były używane przez wiele lat, często są oni\npełni obaw i niepewni swoich umiejętności\ni zdolności do uczenia się w wieku starszym,\n• używając pozytywnego podejścia i unikając\nnegatywnego etykietowania osób starszych\nmożna skutecznie zachęcić niepewnych, mniej\nodważnych ale zainteresowanych słuchaczy,\n• należy być bardzo ostrożnym i nigdy nie wskazywać na jakikolwiek brak wiedzy czy umiejętności jako przejaw słabości, głupoty czy niedopasowania do grupy.\n• korzystają wiele na omówieniu umiejętności\nniezbędnych do aktywnego uczestnictwa\n• dobrze reagują na natychmiastowe\n• chętnie stosują alternatywne sposoby realizacji\nwyznaczonych zadań, jeśli dzięki temu mogą\nsię wykazać, mimo utrudnień fizycznych\n(np. kłopoty z ruchem, wzrokiem, słuchem),\n• wykazują ożywione zainteresowanie tematami\ni umiejętnościami, które pomogą im w komunikacji z młodszymi członkami rodziny.\n• proces socjalizacji człowieka ma charakter\n• dla niektórych osób starszych poziom biegłości\nosób młodszych w posługiwaniu się elektroniką, komputerami, nowymi technologiami jest\njednocześnie fascynujący i frustrujący, niektórzy bardzo chcą im dorównać dzięki edukacji,\ninni uważają, że to nierealne,\n• z uwagi na procesy starzenia się omówione\nwcześniej, starsi uczący się muszą niekiedy odświeżyć sobie takie umiejętności jak:\n3. Planowanie i przebieg procesów edukacyjnych\nw dojrzałej i późnej dorosłości\nJest wiele przyczyn, dla których warto jest organizować edukację osób starszych. Korzyści mogą\nmieć wymiar indywidualny, społeczny, ekonomiczny, socjalny. Znajomość tych korzyści jest\nważna nie tylko dla nauczycieli i trenerów osób\nstarszych, ale też dla samych uczestników, ponieważ może wspomóc zaangażowanie i wzmocnić motywację. Dyskusja na temat sensowności\ni potrzeby uczenia się w każdym wieku może też\nbyć doskonałym narzędziem pracy dydaktycznej\no walorach refleksyjnych i pragmatycznych, gdyż\ndorośli chętniej angażują się w edukację, jeśli wierzą w jej sensowność.\n3.1 Sześć przesłanek\ndla dojrzałych dorosłych\n1.Maksymalizacja wkładu generacyjnego\ndla dobra całego społeczeństwa\n• Dzięki edukacji można wzmacniać wkład generacyjny i rozszerzać jego oddziaływanie. Wkład\ngeneracyjny to potencjał zgromadzonej wiedzy, doświadczenia, refleksji i mądrości, który\nma znaczenie nie tylko dla osoby starszej, ale\nwspomagać może np. funkcjonowanie innych,\nmłodszych członków bliższej i dalszej rodziny,\nspołeczności lokalnej, zakładu pracy.\n2.Poprawa jakości życia\n• Dzięki edukacji, zdobytej wiedzy, nowym umiejętnościom kontaktom z ekspertami, innymi\nuczącymi się poprawia się jakość życia człowieka, jest on dłużej aktywny intelektualnie.\n3.Realizacja potrzeby spełnienia życiowego\n• Dzięki edukacji możliwy jest powrót do porzuconych wcześniej pasji i zainteresowań, możliwe jest też odkrycie nowych obszarów pozwalających na zrealizowanie zamierzeń osobistych\n4.Poprawa zdrowia fizycznego i psychicznego\n• Edukacyjne relacje z innymi poprawiają stan\npsychiczny, wzmacniają siec kontaktów społecznych, zwiększają poczucie zadowolenia\nz życia i poziom satysfakcji, mogą tez stymulować podtrzymywanie aktywności fizycznej.\n5.Redukcja problemów ekonomicznych\n• Dzięki pośrednim i bezpośrednim możliwościom wykorzystania potencjału doświadczenia, wiedzy, refleksji osób starszych (jako\npracownicy, mentorzy, doradcy) możliwe jest\nwzmocnienie gospodarki, co więcej osoby\nstarsze same są coraz liczniejszą grupą nowych\nspecyficznych konsumentów na rynku edukacji, opieki, usług.\nDLA DOBRA CAŁEGO\n6.Dostarczenie społeczeństwu kreatywnych\nproduktów i wytworów\n• Dzięki wykorzystaniu potencjału osób starszych\nprzy wsparciu edukacyjnym możliwe jest wytwarzanie nowych, innowacyjnych produktów,\nwytworów i usług, poprawiających spoistość\nspołeczną i jakość funkcjonowania wszystkich\n3.2 Zadania nauczyciela\n• Opieraj proces nauczania na doświadczeniach\noraz zainteresowaniach ludzi, których uczysz\n(wykorzystaj np. inwentarze zainteresowań).\n• Zapewniaj aktywne uczestnictwo osobom,\nktóre mają wiele możliwości zaangażowania\nsię (bogate doświadczenia, złożona wiedza,\n• Wyraźnie pokaż, w jaki sposób omawiane tematy są związane z zainteresowaniami ucznia.\n• Pomóż uczniom zrozumieć podstawowe pojęcia z zestawu treści, teorii czy umiejętności,\nktóre mają poznać.\n• Daj uczniom możliwość poszerzenia ich wiedzy\no studiowanym temacie we własnym zakresie\noraz w tempie, które preferują. Sposób rozumienia treści i poziom jej opanowania powinny być\nbardziej eksponowane niż sposób prezentacji.\nPrzesłanki organizowania edukacji\n• Pozwól na to by podczas nauczania rozwijały\nsię pozytywne interakcje, ciepła atmosfera oraz\n• Stosuj podejście multimedialne aby zapewnić\nróżnorodność stymulacji w klasie.\n• Dostarczaj materiały szkoleniowe, które mogą\nbyć przydatne dla innych nauczycieli oraz grup\n• Dostarczaj uczniom zindywidualizowanej informacji zwrotnej, żeby ustalić w jakim zakresie\nzostały osiągnięte podstawowe cele.\nPamiętaj, że działania edukacyjne dotyczące dorosłych mogą mieć zróżnicowany charakter i wymagają dopasowania specyfiki roli edukatora.\nZastanów się, w jakiej roli najskuteczniej zrealizujecie wraz z uczniem zaplanowane cele. Rola\nnauczyciela dorosłych polega na wspieraniu, doradzaniu i umiejętnym organizowaniu procesu\ndydaktycznego. Takie szerokie postrzeganie zdań\nnauczyciela wskazuje, że jest to osoba aktywnie\nzaangażowana w cały cykl nauczania – poczynając od momentu określenia potrzeb, a kończąc na\netapie podsumowania i oceny szkolenia.\nW celu zwiększenia efektywności i atrakcyjności\nprocesu kształcenia edukator może przyjmować\nna siebie specyficzne nowe role np. coacha, mentora, moderatora, doradcy, konsultanta.\nCoaching – jest planowanym procesem, podczas którego człowiek rozwija umiejętności i osiąga określone kompetencje poprzez ukierunkowaną praktykę i regularne sprzężenie zwrotne.\nW odniesieniu do procesu dydaktycznego coaching można uznać za swoistego rodzaju cykl\nskładający się z formalnego szkolenia, monitorowania wyników uczącego się, udzielania mu\ninformacji zwrotnych, a także wspierania jego\ndalszego uczenia się w celu poprawy wyników\ni ciągłego oceniania doskonalenia umiejętności.\nMentoring – podobnie jak coaching, można\nopisać jako proces składający się z trzech faz:\nuzgodnienia planu nauki, zapewnienia wsparcia w osiąganiu celów, wsparcia samorozwoju.\nJednakże mentoring różni się od coachingu. Zadaniem coacha jest nadzorowanie rozwoju konkretnych umiejętności, natomiast mentora interesuje rozwój podopiecznego w dłuższej i szerszej\nperspektywie niż samych umiejętności. Mentor\nto ktoś, kto pełni rolę przyjaciela i zaufanego doradcy, kto wspiera, przewodniczy i ułatwia. Oferując swoją pomoc i wsparcie pomaga osiągnąć\ncel. Uważa się, że najlepszym sposobem okazania\nkomuś pomocy jest zachęcenie go do tego, by\nefektywnie pomógł sobie sam.\nPodstawowe założenia coachingu\n• potencjał, którym dysponuje uczący się dorosły,\nnajczęściej nie jest w pełni wykorzystywany,\n• warunkiem ujawnienia się potencjału uczącego\nsię jest dobra, oparta na szacunku relacja z nauczycielem/trenerem,\n• podstawowe narzędzia sprzyjające tworzeniu\nkorzystnych warunków do uwolnienia potencjału uczących się to: umiejętności komunikacyjne\ni postawa jaką przyjmuje nauczyciel-coach,\n• najważniejsze umiejętności komunikacyjne\nw coachingu to: rozpoznawanie języka ciała\n(komunikacja niewerbalna), aktywne słuchanie\ni obserwowanie, efektywne zadawanie pytań.\nZadanie nauczyciela coacha polega na codziennym obserwowaniu wyników pracy uczących się\ni poszukiwaniu wraz z nimi sposobów pomocnych\nw osiągnięciu wyższej efektywności działania.\n• wspiera ucznia i okazuje mu szacunek,\n• jest bardziej nastawiony na zmianę,\na mniej na dotychczasowe osiągnięcia,\n• koncentruje się na pozytywnych możliwościach, a nie na popełnianych błędach,\n• dostosowuje się do potrzeb uczącego się,\n• zachęca do samodzielnego poszukiwania\nrozwiązań pojawiających się problemów.\nZadaniem nauczyciela-mentora jest\nudzielanie rad i wsparcia,\nktóre koncentrują się wokół:\n• ustalenia poszczególnych progów\ndo pokonania i kolejności ich pokonywania,\n• ustalenia tego, jakie materiały są dostępne\ndla uczącego się,\n• uzgodnienia planu działania,\n• procesu kontroli wyników,\n• przedstawienia dowodów.\nNauczyciel mentor jest:\n• osobą motywującą, spostrzegawczą, zdolną\nwesprzeć cele programu, a jednocześnie zadbać o zapewnienie odpowiednich warunków\nuczącym się dorosłym,\n• człowiekiem potrafiącym nawiązać dobre profesjonalne stosunki, sympatycznym, przystępnym,\n• specjalistą posiadającym wiedzę z zakresu obszaru zainteresowań uczących się,\n• nauczycielem potrafiącym doradzić, poinstruować, ale bez nadmiernej ingerencji,\n• dobrym negocjatorem, chcącym i potrafiącym\nukładać plany satysfakcjonujące zarówno nauczycieli jak i dorosłych uczniów.\nModeracja jest to metoda komunikacji grupowej skoncentrowanej na rozwiązywaniu problemów. Moderacja różni się od klasycznej pracy\ngrupowej obecnością moderatora, czyli osoby\nprowadzącej, inspirującej i nadzorującej pracę.\nTraktując moderację jako metodę zespołowego\nuczenia się, przyjmuje się, że odbywa się ona\npoprzez dialog i dyskusje w grupie. Dialog służy\ntwórczemu i swobodnemu badaniu złożonych\nproblemów, wsłuchiwaniu się w racje innych, powstrzymywaniu się od formułowania własnych\nocen i punktów widzenia. Dyskusja jest prezentacją różnych osobistych poglądów, wśród których\nposzukuje się najlepiej uzasadnionego, aby oprzeć\nna nim decyzje. Moderacja pomaga w rozwiązywaniu problemów poznawczych i praktycznych,\nale wymaga od uczestników uwrażliwienia społecznego i umiejętności interpersonalnych. Cechą\ncharakterystyczną moderacji jest to, że osobami\nodpowiedzialnymi za wynik są wyłącznie uczestnicy. Mogą oni także określić tematy i wskazać\nZajęcia dydaktyczne prowadzone w oparciu\no metody coachingu czy też moderacji mogą\nwzbudzić w uczestnikach refleksje na temat ich\nwłasnych doświadczeń. Praca nad konkretnymi\nsytuacjami problemowymi, zmaganie się z nimi\ni poszukiwanie rozwiązań daje uczestnikowi możliwość spojrzenia na siebie i swoje życie z innej\nperspektywy. Pozwala zobaczyć swoje doświadczenia w nowym świetle. Okoliczności te mogą\nzachęcić uczących się do zadawania pytań o radę\nczy sugestii dotyczących rozwiązania jakiegoś\nproblemu. Wówczas nauczyciel staje się doradcą. Pomoc doradcza obejmuje szeroki zakres, ale\nnajogólniej można powiedzieć, że sprowadza się\ndo udzielania porad i wskazówek. Działania doradcze mają na celu uzyskanie pożądanego stanu, który byłby rezultatem zmiany zachodzącej\nw zachowaniu, umiejętnościach czy postawach.\nJednakże nauczyciel, który nigdy wcześniej nie\nuczestniczył w odpowiednich szkoleniach i nie\nma ku temu odpowiednich kwalifikacji powinien\nbyć ostrożnym w tego typu działaniach. Jego rola\nmoże ograniczyć się do:\nZadaniem nauczyciela-moderatora jest wypracowanie decyzji grupowej przez osiągniecie konsensusu. Warunkiem dobrej pracy jest neutralność\nNauczyciel moderator odpowiada za metodykę pracy\n• pomaga w ustaleniu tematu i przebiegu pracy,\n• kieruje całością prac oraz określa\n• pomaga w poszukiwaniu rozwiązań,\n• pomaga w doborze odpowiednich środków,\n• zachęca i aktywizuje wszystkich uczestników,\n• monitoruje przebieg pracy,\n• pomaga w osiągnięciu kompromisu.\n• pomocy w lepszym naświetleniu\n• stymulowaniu rozwoju zdolności\npoznawczych uczącego się,\n• pomocy we włączeniu nowej wiedzy\nw zakres ich doświadczeń,\n• pomocy w określeniu zdolności,\nzainteresowań, aspiracji, mocnych stron\nProces edukacyjny charakteryzujący się dynamiką\ni żywotnością może generować takie sytuacje,\npodczas których nauczyciel może przyjąć role doradcy czy konsultanta.\nCzęsto rola nauczyciela łączona jest z funkcją konsultanta. Wiąże się ona z opracowywaniem strategii procesu dydaktycznego, tak aby, uwzględniając doświadczenie dorosłych, odpowiadał\nich potrzebom edukacyjnym. Konsulting w tym\nzakresie obejmuje: identyfikowanie i analizę potrzeb, określenie celów, zaplanowanie, projektowanie, przygotowanie materiału dydaktycznego,\ntworzenie środowiska edukacyjnego, realizację\ni ocenę procesu kształcenia.\nOd konsultanta oczekuje się\npodejmowania takich działań, jak:\n• rozpoznawania i szybkiego reagowania na potrzeby uczących się,\n• proponowania elastycznych rozwiązań dostosowanych do specyfiki procesu edukacyjnego,\n• szybkiego reagowania na zmiany wymagań\nzwiązanych z przebiegiem kształcenia i dopasowania go do indywidualnych potrzeb uczących się.\nNauczyciel jest także redaktorem i autorem programów dydaktycznych, a w związku z rozwojem kształcenia zdalnego, zwłaszcza e-learningu\nmoże pełnić rolę projektanta kształcenia zdalnego. Przygotowując tego typu materiały dydaktyczne nauczyciel powinien postępować zgodnie\nz założeniami stosowanymi w konwencjonalnym\nprocesie dydaktycznym: powinien rozpoznać\npotrzeby uczącego się, uwzględnić różne style\nuczenia się, zdefiniować cele i dostosować odpowiednią formę przedstawienia treści. Należy jednak pamiętać o podstawowej różnicy pomiędzy\nkształceniem zdalnym i tradycyjnym. W przypadku kształcenia zdalnego nie ma bezpośredniego\nkontaktu nauczyciela z uczącym się, dlatego też\nnależy uwzględnić nie tylko przekazanie nowej\nwiedzy, ale także aktywność uczącego się, która pozwoli mu uzyskać określone umiejętności.\nWażnym elementem jest także poznanie oczekiwań potencjalnego ucznia i zbadanie warunków\nw jakich proces kształcenia zdalnego będzie przebiegał.\nUmiejętności nauczyciela Biorąc pod uwagę możliwości zastosowania różnorodnych technik wspierających proces dydak-\ntyczny, nauczyciela powinny charakteryzować\nokreślone kompetencje. Są one rozpatrywane\nw odniesieniu do wiedzy, umiejętności i postaw.\nWiedza w dużej mierze będzie zależała od tematyki prowadzonego szkolenia, jednakże nauczyciel\npowinien znać zagadnienia dotyczące mechanizmów indywidualnego i grupowego uczenia się.\nNa umiejętności nauczyciela składają się umiejętności techniczne i psychiczne.\nUmiejętności techniczne związane są z warsztatem nauczyciela, dotyczą przygotowania procesu\ndydaktycznego. Należy do nich:\n• identyfikowanie potrzeb szkoleniowych\noraz rozpoznawanie potrzeb edukacyjnych\njednostek i grup,\n• projektowanie procesu dydaktycznego\ndostosowanego do określonych potrzeb\n• stosowanie różnorodnych form\ni metod kształcenia,\n• przygotowanie i dobór materiału\n• stwarzanie możliwości i zapewnienie\nwłaściwych warunków do uczenia się,\n• przygotowanie, przeprowadzenie i ocena\n• obsługa urządzeń do prezentacji materiałów\n• przygotowanie procesu dydaktycznego\nw oparciu o najbardziej aktualną problematykę.\nUmiejętności psychologiczne związane są\nze sposobami realizacji procesu dydaktycznego.\nDo szczególnie ważnych należą:\n• łatwe nawiązywanie kontaktów i sprawne\nporozumiewanie się z różnymi osobami,\n• budowanie dobrych relacji z grupą i radzenie\nsobie z osobami sprawiającymi kłopoty,\n• umiejętności pracy z grupą,\n• umiejętności wzbudzania i rozwijania\nzainteresowania tematyką zajęć,\n• umiejętności motywowania do uczenia się,\nPamiętajmy, że na przyjęcie danej roli edukacyjnej\nwpływ, oprócz treści kształcenia i kompetencji\ndorosłego ucznia ma też jego gotowość do samodzielnego uczenia się. Kształtuje się ona stopniowo\ni nie jest identyczna u wszystkich dorosłych. Zdaniem Growa wywołuje też inne zapotrzebowanie\nna styl nauczyciela\nRozwój autonomii uczenia się\na zapotrzebowanie na styl\nnauczyciela wg Growa\n– nauczyciel autorytarny trener\n– nauczyciel motywujący przewodnik\n– nauczyciel facylitator\n– nauczyciel konsultant\n3.3 Etapy planowania procesu\ndydaktycznego i techniki\nPlanowanie procesu nauczania\n• Rozpoczęcie każdych zajęć powinno zawierać\npewną dozę podekscytowania, entuzjazmu,\nobietnicę czegoś nowego.\n• Jeżeli to możliwe, wszyscy uczniowie powinni\nzacząć z tą samą bazą doświadczeń i poziomem zrozumienia. Jeżeli nie ma takiej możliwości, najwolniejszy uczeń powinien otrzymać\n• Zaplanuj zadania o wąskim zakresie, zawierające różne cele do osiągnięcia.\n• Jeśli skupiasz się na nowych koncepcjach, zapewnij też czas na przemyślenia.\n• Zmieniaj bodźce i przebieg zajęć – dostarczaj\ninformacji a następnie wymagaj informacji\n• Stwarzaj wsparcie – ciepło, pozytywne komentarze nauczyciela oraz aprobatę.\n• Zaspokajaj potrzeby uczniów różnego rodzaju –\njedni wolą pracować sami, inni preferują pracę\nw grupach (zarówno naśladowcy jak i liderzy).\n• Stwarzaj możliwości (przed i po zajęciach),\nw których może wzrosnąć zaufanie pomiędzy\nnauczycielem a uczestnikiem.\n• Powtarzaj nowe koncepcje nie tylko zaraz po\nich przedstawieniu, ale również w późniejszym\n• Wyznaczaj zadania domowe w celu powtórzenia i wzmocnienia materiału.\n• Wzbudź entuzjazm i zainteresowanie kolejną\n1) Pamiętaj, że nauczanie to coś więcej niż\nplanowanie i przekazywanie informacji.\n2) Zacznij od pozytywnego tonu\n• Przywitaj ludzi,\n• Zapewnij wsparcie i wzmocnij\n3) Wyraźnie przedstaw temat lekcji.\n4) Zacznij od najłatwiejszego zadania\n– takiego, które z pewnością zostanie\nwykonane przez wszystkich.\n5) Powtórz nowe/dziwne/mało\n6) Pomóż najsłabszym uczestnikom\nw ukończeniu zadania.\n7) Stosuj słowną zachętę jak najczęściej.\n8) Zaplanuj warunki formalnej informacji\nzwrotnej tak, aby dana osoba widziała,\nże robi postępy w osiągnięciu swojego celu.\n9) Zapewnij odpowiednią ilość czasu\nna informację zwrotną.\n10)Wspieraj uczących się pod każdym\n11) Opieraj się na doświadczeniach\ni potrzebach uczących się.\n12)Przedstawiona treść powinna być\npozbawiona rzeczy nieistotnych oraz od razu\nodnosić się do potrzeb i zainteresowań ludzi.\n13)Materiał powinien być dokładnie\nzorganizowany wokół głównego\n14)Używaj uzupełnienia, które stymuluje\nkreatywne zastosowanie przedstawionych\nkoncepcji (ważne są: powtarzanie\n• Przed zajęciami poświęć około godziny na\npowtórzenie treści tego, co ma być omówione danego dnia. Możesz przestudiować plan\nkursu lub po prostu przećwiczyć jego przebieg\n• Poznaj zainteresowania, zdolności i potrzeby\nswoich uczniów. Uzyskaj te informacje podczas\npierwszych zajęć. Weź pod uwagę te czynniki aby móc odpowiednio dostosować do nich\n• Bądź cierpliwy oraz dostosuj swoje tempo do\npotrzeb i umiejętności swoich uczniów. Ważniejsze jest to, że wszyscy w klasie rozumieją\ni doceniają omawiany temat niż to, że omówisz\nwszystko co sobie wcześniej zaplanowałeś. Zapewnij szybszych uczniów, że wszystko co nie\nzostało omówione na zajęciach znajduje się\nw notatkach z wykładu (pamiętaj o tym, że oni\nw większości przypadków nie uczą się tak szybko jak im się wydaje).\n3.4 Fundamentalne zasady\n1.Wskaż cel procesu nauczania\n• Co proces nauczania pozwoli im osiągnąć?\n• Dlaczego docenią wartość lub zastosowanie\n2.Powiedz uczniom czego zamierzasz\n• Podaj przykłady z życia codziennego\n• Postaraj się żeby przykłady dotyczyły\nich zainteresowań i potrzeb\n3.Wyjaśnij im, jak to zrobić\n• Opisz proces krok po kroku\n• Opisz co się będzie działo/co zaobserwują\n4.Pokaż jak to zrobić\n• Zademonstruj proces (program NetMeeting,\ntablica szkolna, opis słowny)\n• Poprowadź ich krok po kroku\n5.Pozwól uczniom to zrobić\n• Zadaj takie zadanie, którego ukończenie\nwymagało będzie zastosowania opisanych\n• Podczas wykonywania zadanie podkreślaj\nistotę i znaczenie każdego kroku\n6.Sprawdź to, co zostało zrobione\n• Opisz to, co właśnie zostało zrobione\n• Poproś uczniów o przykłady ponownego\nużycia tego procesu w innych okolicznościach\n7.Pozwól im to zrobić jeszcze raz\n• Powtórz krok 5 używając innego zadania\n• Jeżeli chcesz przedstawić alternatywne\nsposoby wykonania tego samego zadania,\nzrób to teraz\n8.Opowiedz o tym, co zostało zrobione\n• Krótko zrelacjonuj proces, który właśnie\nopanowali oraz rezultaty, które osiągnęli\n9.Wyjaśnij, dlaczego udało im się to osiągnąć\n• Podaj dodatkowe przykłady z życia\ncodziennego ilustrujące użycie tego procesu\n4.Podsumowanie po etapie testowania\nZe względu na zmiany demograficzne oraz proces starzenia się społeczeństw, trenerzy prowadzący szkolenia ukierunkowane na zdobycie przez\nuczestników brakującej wiedzy, nabycie nowych\numiejętności, czy też podniesienie kwalifikacji\nzawodowych, coraz częściej stają przed koniecznością pracy z grupami osób w wieku 50+. Prowadzenie tego typu szkoleń wiąże się z uwzględnieniem w warsztacie pracy trenera specyfiki\nuczenia się osób dojrzałych oraz zastosowania\nadekwatnych metod szkoleniowych. Oczekuje\nsię, że odpowiednio prowadzone kursy pozwolą\nosobom starszym na uzupełnienie luk kompetencyjnych i/lub przekwalifikowanie się, co w efekcie\nbędzie miało wpływ się poprawę ich sytuacji na\nrynku pracy oraz wydłużenie aktywności zawodowej.\nDlatego też jednym z działań realizowanych\nw ramach projektu „Silver Team czyli potęga doświadczenia” – innowacyjnego przedsięwzięcia\nw obszarze aktywizacji zawodowej osób w wieku\n50+, było szkolenie dedykowane trenerom osób\nstarszych. Jego uczestnikami byli przedstawiciele\npublicznych oraz niepublicznych instytucji szkoleniowych, którzy chcieli zapoznać się ze specyfiką\nnauczania osób dojrzałych, z dużym doświadczeniem zawodowym/życiowym.\nZakres szkolenia został wypracowany na bazie\ndoświadczeń z realizacji wcześniejszych etapów\nprojektu. Zajęcia prowadzone były w formie\nwarsztatów, na których uczestnicy mieli możliwość poznania i przećwiczenia wybranych innowacyjnych metod stosowanych w uczeniu osób\ndorosłych, zapoznali się ze specyfiką komunikacji\nz osobami starszymi oraz nauczyli się radzić sobie\nw sytuacjach trudnych, występujących podczas\nszkoleń osób w wieku 50+. Warsztaty obejmowały cykl ośmiu spotkań z zakresem tematycznym przedstawionym w poniższej tabeli.\nWarsztaty odbyły się w okresie 15 listopada 2012\n– 6 grudnia 2012 roku w sali szkoleniowej w siedzibie firmy Dobre Kadry Sp. z o.o. we Wrocławiu,\nprzy ulicy Jęczmiennej 10/2. W szkoleniu wzięło\nudział 13 Trenerów.\nTabela 1. Zakres tematyczny szkolenia dla trenerów osób starszych\nEfektywna komunikacja w nauczaniu osób starszych\n– skuteczny przekaz i stosowne zachowanie\n2 spotkania po 4 godziny\nSpecyfika uczenia się i nauczania osób dorosłych\nInnowacyjne metody w uczeniu się bez bariery wieku\n– nowa wiedza i umiejętności\nInnowacyjne metody w nauczaniu osób dorosłych\n– podnoszenie kwalifikacji na rynku pracy\nDyskusja zogniskowana – narzędzie nauczania na bazie doświadczenia\nWykorzystanie technik obrazowania w nauczaniu\ndla osób 50+\nZajęcia z uczestnikami projektu „Silver Team czyli potęga doświadczenia” potwierdziły, że gotowość do (podjęcia) pracy osób w wieku 50+,\na więc ich aktywność i/lub aktywizacja zawodowa, uzależnione są od szeregu czynników, z których umiejętności i kompetencje pełnią jedną\nz kluczowych ról (rysunek nr 1).\nPozyskiwanie tych kompetencji, zdobywanie\nokreślonych umiejętności u osób dojrzałych wygląda nieco inaczej niż u osób młodszych. Dlatego też od trenera, przygotowującego i prowadzącego szkolenie dla osób starszych, wymaga\nsię uwzględnienia specyfiki uczenia się osób dojrzałych oraz zastosowania adekwatnych do tego\nRysunek 1. Czynniki warunkujące aktywność i aktywizację zawodową\nŹródło: Opracowanie własne na podstawie: Ilmarinen J.,\nTempel J., Arbeitsfähigkeit 2010. Was können wir tun, damit Sie gesund bleiben?, Hamburg 2002\nW warsztacie pracy należy uwzględnić takie aspekty, jak:\n• aktywne nauczanie – przewaga ćwiczeń praktycznych nad teorią, wykonywanych z wykorzystaniem różnych form socjalnych (plenum,\npraca w parach, praca samodzielna),\n• właściwa kolejność nauczanych treści oraz trzymanie się zasady „prosto i zwięźle”, jak również\nczęste odwoływanie się do doświadczenia,\n• pozytywna motywacja i pochwały osiąganych\nwyników – uczeń dorosły bardzo źle znosi publiczną krytykę, ośmieszanie, ignorowanie, czy\nteż okazywanie zniecierpliwienia przez prowadzącego zajęcia,\n• koncentracja na treści oraz waga wydajności\ni efektywności procesu uczenia się (czas nie\nmoże być (z)marnowany),\n• przechodzenie od tego, co jest bliższe, do tego\n• przechodzenie od tego, co jest łatwiejsze, do\ntego co trudniejsze,\n• przechodzenie od tego, co znane, do tego co\nnowe i nieznane,\n• uwzględnienie różnic w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych\nWokół osób powyżej 50 roku życia narosło wiele\nmitów i stereotypów. Tymczasem osoby te mają\nszereg cech, które warto wykorzystać w procesie\nnauczania. Do mocnych stron osób dojrzałych\n• doświadczenie – potrafią szybciej niż młodzi\ndokonać oceny problemu, a opierając się na\ndoświadczeniu, podejmują bardziej racjonalne\ndecyzje; szybciej niż młodsi potrafią wykorzystać w praktyce nabytą wiedzę fachową,\n• kluczowe kwalifikacje społeczne – mają bardziej rozwinięte umiejętności społeczne (np.\numiejętność współpracy), większą wrażliwość\n• zdolność dostosowywania się do zmian – dzięki wieloletniemu doświadczeniu mają lepszy\nogląd występujących zależności, związków\ni lepiej niż młodzi potrafią rozpoznać potencjał\n• specyficzne umiejętności – łatwiej strukturyzują rzeczywistość, potrafią szybciej sformułować\nopinię, są bardziej niezawodni, można na nich\n• autorefleksja – osoby dojrzałe są skłonne do\nrefleksji i meta-komunikacji, jeżeli w otoczeniu występuje odpowiedni klimat (tj. zaufanie\nOczywiście to tylko niektóre z cech, jakie zidentyfikowano/ potwierdzono w trakcie realizacji projektu Silver Team. Przeprowadzone dla trenerów\nosób dojrzałych warsztaty umożliwiły przekazanie tych wskazówek trenerom. Pozwoliły także\nna prezentację innych, ciekawych doświadczeń\nw pracy z osobami starszymi oraz omówienie\nkluczowych, najbardziej efektywnych metod\npodnoszenia ich kwalifikacji, wypracowanych\nWARSZTAT TRENERA OSÓB DOJRZAŁYCH\nCelem pierwszej części szkolenia było doskonalenie umiejętności komunikowania się z osobami\nstarszymi, w oparciu o metody i techniki efektywnej komunikacji werbalnej i niewerbalnej (skuteczny przekaz i stosowne zachowanie w nauczaniu osób starszych). W trakcie tej części nastąpiła\nteż wstępna integracja grupy trenerów oraz diagnoza szczególnych potrzeb w zakresie metod\npracy szkoleniowej z osobami 50+. Pozwoliło to\ndopasować pozostałą część szkolenia do oczekiwań odbiorców i skupić się na najistotniejszych\nz punktu widzenia uczestników metodach pracy\nPodczas tej części warsztatów omówiono takie\n• kompetencja komunikacyjna i jej determinanty (m.in. osobowość, motywacja, wiedza, doświadczenie, umiejętności, kontekst komunikacji czy procesy percepcyjne),\n• typy i style komunikacji oraz sposoby dopasowania,\n• funkcje i znaczenie komunikacji niewerbalnej,\n• bariery i zakłócenia w komunikowaniu, w tym\nbariery związane z wiekiem (m.in. spowolnienie zachowań, spowolnienie procesu przetwarzania informacji oraz czasu reakcji, zaburzenia\nsłuchu, wzroku i sprawności mięśniowej, zmiany krążeniowe),\n• zasady efektywnej komunikacji oraz podstawowe umiejętności komunikacyjne trenera osób\nUczestnicy zidentyfikowali kluczowe według nich\nzasady dobrej komunikacji – swego rodzaju wskazówki na drogę dla uczących oraz określili, na\nczym polega rola trenera osób starszych (tabela\nTabela 2. Dobre rady na drogę dla trenerów osób starszych\nKLUCZOWE ZASADY DOBREJ KOMUNIKACJI\nROLA TRENERA OSÓB STARSZYCH\n• miej jasność tego, co chcesz i w jakim celu przekazać;\n• unikaj przeładowania informacyjnego;\n• uwzględniaj chwiejność uwagi rozmówcy;\n• zapewnienie bezpiecznego i sprzy-\n• uwzględnij perspektywę i punkt widzenia odbiorcy;\njającego środowiska uczenia się\n• licz się z uczuciami drugiej strony;\n(okazując życzliwość i szacunek)\n• mów w sposób jasny, bez przesadnej „elokwencji”;\n• ukierunkowywanie aktywności star-\n• zwracaj uwagę na sens całej wypowiedzi;\nszych dorosłych (wspieranie, dora-\n• wspieraj słowa komunikacją niewerbalną;\ndzanie oraz organizowanie wymiany\n• zwróć szczególną uwagę na spójność komunikacji werbalnej\nwiedzy i doświadczeń)\n• słuchaj … ale aktywnie\nZnaczną część warsztatów poświęcono na doskonalenie umiejętności komunikacyjnych takich, jak\numiejętność słuchania, umiejętność posługiwania\nsię informacją zwrotną, umiejętność zadawania\npytań, umiejętność udzielania odpowiedzi czy\numiejętność wyczucia stylu komunikacyjnego.\nSzczególnym zainteresowaniem uczestników cieszył się temat związany z aktywnym słuchaniem\ni konstruktywnym udzielaniem informacji zwrotnej (tabela nr 3).\nTabela 3. Aktywne słuchanie i informacja zwrotna – definicja i wskazówki\nAktywne słuchanie to słuchanie stymulujące wypowiedzi naszych rozmówców tak, aby uzyskać jak\nnajwięcej poszukiwanych informacji oraz właściwie\nInformacja zwrotna to reakcja jednej strony na\ndziałania i słowa drugiej, pozwalająca uświadomić\nsobie, jaki wywierają one wpływ na innych.\nAktywne słuchanie to:\n• okazywanie zainteresowania (niewerbalne oznaki\nsłuchania wyrażające zainteresowanie – postawa\nciała, kontakt wzrokowy),\n• podtrzymywanie rozmowy – zachęcanie do wypowiedzi („otwieracze drzwi”, drobne zachęty,\ncisza, ukierunkowane pytania),\n• rozumienie i podsumowywanie informacji (parafrazowanie, dokonywanie podsumowań).\nInformacja zwrotna to:\n• kombinacja opisu czyjegoś zachowania oraz\nkonsekwencji tego zachowania z jednoczesnym\nmotywowaniem drugiej osoby do zmiany/doskonalenia,\n• dzielenie się odczuciami i doświadczeniami bez\n• dostarczenie wiedzy na temat zachowania i działania rozmówcy w taki sposób, aby zachował on\npozytywny stosunek do siebie i tego co robi.\nAktywne słuchanie wymaga:\n• prawdziwej chęci zrozumienia rozmówcy i cierpliwości,\n• rozumienia zarówno treści wypowiedzi, jak i\n• powstrzymywania się od wygłaszania swoich\n• okazywania zainteresowania,\n• sygnalizowania rozumienia,\n• potwierdzania, że dobrze zrozumieliśmy.\nInformacja zwrotna powinna być zachętą dla rozmówcy do wzmacniania pozytywnych zachowań,\ndalszego rozwoju i zmiany w pożądanym kierunku.\nAktywnemu słuchaniu przeszkadza:\n• wyłączanie się i myślenie o czymś innym,\n• zmienianie tematu,\n• kończenie zdań za kogoś,\n• mówienie za dużo,\n• słyszenie tego co chcemy usłyszeć,\n• wyciąganie wniosków przed usłyszeniem całości,\n• robienie czegoś innego w trakcie słuchania,\n• brak kontaktu wzrokowego.\nCechy prawidłowej informacji zwrotnej:\n• szczegółowa i opisowa\n(jasna i konkretna),\n• wolna od uogólnień i oceny,\n• zorientowana na problem a nie na ludzi,\n• dotycząca zachowań, które można zmienić,\n• twoja i uzasadniona,\n• udzielona we właściwym czasie i miejscu,\n• wspierająca i konstruktywna,\n• równoważąca komentarze negatywne z pozytywnymi.\nŹródło: Opracowanie z wykorzystaniem Flont K., Komunikacja w pracy, Astrum, Wrocław 2010\nW czasie drugiej części warsztatów uczestnikom\nzaprezentowano wybrane metody pracy szkoleniowej, stosowane w nauczaniu osób dorosłych.\nKażdą z nich szczegółowo omówiono, pokazując\njej mocne strony oraz ograniczenia, a także wskazując cele, jakie można dzięki wykorzystaniu da-\nnej metody osiągnąć. Wiedzę i umiejętności nabywane podczas tej części warsztatów uczestnicy\nutrwalali w trakcie ćwiczeń praktycznych, związanych z prawidłowym zastosowaniem konkretnej\nmetody. Towarzyszyła temu swobodna dyskusja\nSzczególnym zainteresowaniem trenerów cieszyły\nsię te metody nauczania, których wykorzystanie\njest niezależne od nauczanych treści, a więc takie,\nktóre mają pewien uniwersalny charakter, a co\nważniejsze pozwalają łączyć różne wiekowo grupy, bowiem z takimi najczęściej pracują trenerzy.\nPrezentowane metody omówiono w przygotowanym w ramach projektu Silver Team Kompendium\ninnowacyjnych metod uczenia się bez bariery wieku. Jak podkreślali uczestnicy szkolenia metody te\nmożna bez obaw wprowadzać do sesji szkoleniowych osób dojrzałych, aby stały się one nie tylko\nciekawsze, pobudzające do kreatywnego myślenia, ale i bardziej efektywne.\nPodsumowanie odnoszące się do metod nauczania zamieszczono w Kompendium innowacyjnych\nmetod uczenia się bez bariery wieku.\nZAKOŃCZENIE Nauczanie osób dorosłych jest coraz szybciej rozwijającą się dziedziną usług edukacyjnych. Dotyczy to zwłaszcza form pozaszkolnych. Specyfika\nnauczania osób dojrzałych wymaga jednak innego przygotowania treści szkoleniowych, wyboru\nodmiennych metod pracy oraz dopasowania sposobów komunikacji. Wymaga uwzględnienia różnic w sposobach uczenia się i zapamiętywania.\nWspieranie osób dojrzałych w procesie uczenia się\npo to, aby zwiększali swoje możliwości, doskonalili umiejętności i mogli się rozwijać, wymaga od\ntrenerów odpowiednich kompetencji. Szczególne znaczenie ma tu umiejętność przekazywania\ninformacji zwrotnych, zadawania pytań i słuchania a także odpowiedniego kierowania relacjami\npomiędzy uczestnikami sesji szkoleniowych. Zdobywający coraz większe uznanie społeczne zawód\ntrenera osób starszych wymaga łączenia nowoczesnej wiedzy z nowymi, praktycznymi umiejętnościami. Konieczne jest zatem odpowiednie\nprzygotowanie. Chcąc bowiem uczyć innych, należy zacząć od siebie.\nRola i zadania trenera bardzo się zmieniły w ciągu ostatnich kilku lat. Zmieniło się też podejście\ndo spraw związanych z jego dokształcaniem. Powstały nowe sposoby doskonalenia. Jedną z takich form jest udział w dedykowanych trenerom\nwarsztatach. Spotkania takie pozwalają uporządkować doświadczenia, rozwinąć kompetencje,\nudoskonalić warsztat i zrobić kolejny krok na drodze rozwoju zawodowego. Prezentują metody,\ndzięki którym kształcenie innych staje się nie tylko\nowocne, ale także satysfakcjonujące i przyjemne\ndla samych trenerów.\nWłaśnie taki cel przyświecał organizatorom szkolenia realizowanego w ramach projektu „Silver\nTeam czyli potęga doświadczenia” a dedykowanego trenerom osób starszych. Szkolenie to spotkało się z dużym uznaniem uczestników, którzy\nwskazywali na konieczność jego upowszechniania. Zwracali przy tym uwagę, że z warsztatów\nmogą skorzystać także bardziej doświadczeni\nszkoleniowcy, którzy chcą zmierzyć się z rolą trenera osób dojrzałych.\n Andrzejczak A. Projektowanie i realizacja szkoleń, Warszawa 2010\n Jarvis P. Adult Education and the Lifelong Learning. Theory and Practice, London – New York 2004\n Łasiński G. Rozwiązywanie problemów w organizacji. Moderacje w praktyce, Warszawa 2007\n Malewski M., Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej, Wrocław1998.\n Malewski M., Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław2010.\n Matlakiewicz A., Solarczyk – Szwec H., Dorośli uczą się inaczej.\nAndragogiczne podstawy kształcenia ustawicznego, Toruń 2005.\n Matulka Z., Uczenie się dorosłych, Rocznik Andragogiczny 1994\n May J. Tips on Teaching Seniors, Broszura edukacyjna (bez roku wydania)\n Mezirow J., A Critical Theory of Adult Learning and Education, Adult Education 1981/32 (1)\n Mezirow J., Fostering Critical Reflection in Adulthood, San Francisco, 1991\n Moschis G. Marketing to older consumers. A handbook for information in strategy development, Westport 1992\n Parsole E. Coaching i mentoring, Warszawa 1998\n Paszkowska-Rogacz A. Psychologiczne podstawy wyboru zawodu. Przegląd koncepcji teoretycznych, Warszawa 2003\n Półturzycki J. Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991\n Siebert H., Didaktik der Erwachsenenbildung aus konstruktivistischer Sicht, Luchterhand 2001.\n Smith R.L., Learnig How to Learn. Applied Theory for Adults, London 1984\n Tusting K. Barton D., Models of adult learning; a literature review, London 2008\n Tippelt, R., Schmidt, B. Lernen im Lebenslaufim Kontext demografischen Wandels und intergenerativen\nLernens. In: Arnold, R./Pachner, A. (Hrsg.): Lernen im Lebenslauf. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, 2011\n Flont K., Komunikacja w pracy, Astrum, Wrocław 2010\n lmarinen J., Tempel J., Arbeitsfähigkeit 2010. Was können wir tun, damit Sie gesund bleiben?, Hamburg 2002\nCentrum badawczo-szkoleniowe Sp. z o.o.\nul. Jęczmienna 10/1\ntel. 71 343 77 74\nfax 71 343 77 72\nw aktywizacji zawodowej\nosób w wieku 50+\nZa**cznik Nr 3 do Umowy Nr **********\nDagmara Bieńkowska: Rozwój zawodowy jako wartość\nPowietrze. - Zielone Wydarzenia\nNazwa: Nauczyciel nauczania na odległość Kod: 235907 Synteza


Gore w najlepszym wydaniu – recenzja „Martwe Zło” - Bestiariusz.pl - Potwornie Fantastyczny\nGore w najlepszym wydaniu – recenzja „Martwe Zło”\nDamian Bartosik — 31 października 2013 23:18\nPieniądze wprawdzie szczęścia nie dają, ale zabierając się za kręcenie filmu, który ma trafić do dystrybucji kinowej, na ogół należy liczyć się z niemałymi wydatkami. Istnieją jednak przypadki filmów nakręconych minimalnym kosztem, przez twórców-amatorów, które mimo wszelkich budżetowych i technicznych przeciwności zapisały się trwałą kartą w annałach kina. Jednym z nich jest „Martwe Zło” Sama Raimiego, niekwestionowany klasyk gore, do dziś pozostający w czołówce kanonu gatunku.\nFilm, będący reżyserskim debiutem późniejszego twórcy takich obrazów jak „Spider-man” czy „Oz Wielki i Potężny”, odznacza się prostą, ale nader ciekawą fabułą.\nOto pięcioro przyjaciół – dwóch chłopaków, i trzy dziewczyny – postanawia odpocząć od zgiełku wielkiego miasta. Udają się do położonej w górach, opuszczonej chatki, zamierzając spędzić tam kilka dni. Rozlokowując się w budynku, znajomi szybko zauważają klapę skrywającą wejście do mrocznej piwnicy. Na dole odnajdują tajemniczą księgę, której tekst napisany jest krwią, a oprawę wykonano z ludzkiej skóry. Tuż obok niej leży magnetofon i niepodpisana taśma, która również budzi zainteresowanie przybyszów.\nNie mając pojęcia, z jakimi siłami przyjdzie im igrać, młodzi ludzie decydują się odsłuchać kasetę. Dowiadują się z niej, iż chatka, służyła niegdyś za azyl pewnemu naukowcowi, który mieszkając w niej wraz z żoną, prowadził badania nad znalezioną na Bliskim Wschodzie „Księgą umarłych” – tą samą, która dostała się właśnie do rąk Asha i Scotta. Odczytawszy zawarte w niej zaklęcia, naukowiec przywrócił do życia pradawne demony, które zawładnęły ciałem jego małżonki. Od tamtego czasu złe moce pozostawały w uśpieniu. Kiedy jednak głos z taśmy niespodziewanie wypowiada słowa bluźnierczego zaklęcia, upiory powracają. Wyrwane ze snu, nie dopuszczą, by którykolwiek z intruzów uszedł tej nocy z życiem.\nDla miłośników horroru „Martwe Zło” nie bez powodu pozostaje dziełem kultowym. Sam Raimi, w chwili pracy nad obrazem miał zaledwie 22 lata, niewielkie doświadczenie w filmowym rzemiośle, skromny budżet, a do pomocy grupę znajomych z uniwersytetu, lecz efekt kierowanego przez niego przedsięwzięcia do dziś budzi słuszny zachwyt fanów gatunku. Scen gore odnajdą tu oni całe mnóstwo, a choć przy ich realizacji twórcy nie ustrzegali się drobnych wpadek (jak choćby z pękającą rękawiczką potwora i wysuwającym się z niej palcem aktorki), to biorąc pod uwagę wspomniane ograniczenia, rezultat i tak okazuje się imponujący. Wygląd monstrów – o trupio białych obliczach, z rozczochranymi włosami i poznaczoną krwią oraz siniakami skórą, przywołuje skojarzenia z „Egzorcystą” Williama Friedkina. Na tym jednak ukłony w stronę innych klasyków się nie kończą – mamy tu przecież między innymi scenę z piłą motorową, zaś wiszący w piwnicy plakat filmu „Wzgórza Mają Oczy” Wesa Cravena zapoczątkował wymianę „znaków rozpoznawczych”, które obaj reżyserzy umieszczali w swoich kolejnych filmach.\nMocnych, drastycznych scen w „Martwym złu” pojawiło się tak wiele, że swojego czasu w\nniektórych krajach film emitowano w ocenzurowanej wersji. Tej, w której jedna z bohaterek – Cheryl, zostaje zgwałcona przez ożywione demonicznymi siłami drzewo, nie można było zobaczyć między innymi w Finlandii, Niemczech i Islandii. Wydłubywanie oczu, odstrzeliwanie głów i hektolitry krwi wydobywające się z ran niczym woda w fontannie, to obrazy z pogranicza obrzydliwości, które jednak robiły i robią różnice każdemu zagorzałemu zwolennikowi kina gore, a pomysłowość, jaką wykazuje się Raimi w ich przedstawianiu zaowocowała uznaniem wielu z nich za kultowe.\nTo, co w przypadku „Martwego zła” wyjątkowo intrygujące to fakt, że mimo takiego nagromadzenia scen gore, które swą krwawością i obrzydliwością niekiedy zbliżają się wręcz do granicy groteski, film niemal przez cały czas cieszy widza mrocznym, niepokojącym klimatem, spotykanym raczej nieczęsto w tego typu obrazach. Do momentu wspomnianego wcześniej gwałtu na Cheryl atmosfera stopniowo coraz bardziej się zagęszcza, a bohaterowie – choć z każdą chwilą przekonują się, że coś jest bardzo nie w porządku – nie mają pojęcia, z jakimi siłami przyjdzie im się zmierzyć. Na ów mroczny nastrój składają się różne czynniki. Z pewnością trzeba do nich zaliczyć muzykę i udźwiękowienie. Kompozycje Josepha LoDuca składają się w dużej mierze z pojedynczych, jeżących włos na karku dźwięków i odgłosów – a to niespodziewany odgłos tamburynu, innym razem dźwięk przypominający bezładne przeciągnięcie dłonią po klawiaturze fortepianu – efekt jest jednak piorunujący. Niezwykłą inwencją popisali się również twórcy w kwestii kamery,\nktóra została tu obdarzona życiem i w wielu scenach podążą w ślad za bohaterami, stając się aktywnym uczestnikiem wydarzeń. Wreszcie, warto wspomnieć, że Sam Raimi kręcąc „Martwe Zło” sięgnął po rozmaite drobne zabiegi potęgujące surrealistyczną atmosferę. Niezidentyfikowane hałasy, widoczne za oknem cienie, cofające się wskazówki zegara, czy zwierciadło, które po dotknięciu okazuje się być taflą wody, to tylko niektóre z zastosowanych przezeń środków.\nMocną stronę „Martwego zła” stanowią też aktorzy. Większość z nich w chwili pracy nad filmem miała za sobą niewielkie doświadczenie w tej profesji. Chociaż wśród odtwórców niektórych postaci nietrudno wyłapać warsztatowe braki, to na pewno nie można tego powiedzieć o odtwórcy głównego bohatera. W postać Asha wcielił się Bruce Campbell, dla którego występ w „Martwym złu” okazał się furtką do większej, filmowej kariery. Co ciekawe, mimo iż mowa o horrorze z krwi i kości, Campbell obnażył w nim swój talent do odgrywania bohaterów i scen zabarwionych komizmem, którą to zdolność Sam Raimi w większym stopniu wykorzystał w powstałej jedenaście lat później kontynuacji. Równie udany występ zaliczyła w „Martwym złu” Ellen Sandweiss, w roli ekscentrycznej, uznawanej przez znajomych za lekko zbzikowaną, Cheryl. Gdyby wśród odtwórców głównych postaci szukać słabszych punktów, wybór padłby zapewne na Richarda DeManincora, który postać Scotta odegrał wprawdzie poprawnie, choć bez błysku, charakteryzującego pozostałych aktorów z obsady.\n„Martwe Zło” słusznie umieszczane jest w czołówce najlepszych filmów powstałych dotychczas w obrębie konwencji gore. Powstały z wykorzystaniem\nniewielkich nakładów finansowych i z udziałem aktorów nie cieszących się zbyt dużym doświadczeniem w branży, zapisał się jednak pamiętną kartą w dziejach kinowego horroru. Stworzenie filmu, który z jednej strony obfituje w krwawe efekty gore i ukazuje tytułowe zło dosłownie i w pełnej krasie, z drugiej zaś zachwyci widza mroczną i niepokojącą, towarzyszącą oglądaniu atmosferą grozy, nie jest wcale łatwą sztuką. Tymczasem 22-letni Sam Raimi, pomimo wszelkich ograniczeń i trudności, zadaniu temu sprostał, a jego dzieło, choć ma już ponad trzydzieści lat, niezmiennie budzi mnóstwo emocji.


W sumie: 71740\nSeniorzy – żywe „biblioteki mądrości” zawsze otwarci, by służyć nam swoją wiedzą i doświadczeniem. Przekazują wartości, pomagają ustalać życiowe priorytety, udzielają cennych rad i wskazówek. Zasługują zatem na więcej niż tylko akceptację. Zasługują na naszą pamięć, pomoc i szczególny szacunek. W naszej gminie wyrazem pamięci i uznania dla seniorów są m.in. coroczne spotkania opłatkowe dla osób starszych i samotnych. W tym roku odbyło się ono 14 grudnia.