Visita al teatro argentino by Almafuerte 1384 views\nLa división ii by Milady Miao 414 views\nSoluciones pruebas evaluacion cono ... by cenuevevalles 101993 views\nNelson mandela by mariaque 1082 views\nCecilia Montero at Escuela N 37 Barda del Medio RN\nAngeles Feu at coordinadora de viajes\n1. M ATEMÁTICA Todos pueden aprender 3º ASOCIACIÓN CIVIL\n2. Responsable Técnico de UNICEFElena Duro. Oficial de EducaciónResponsable Técnico de la Asociación Civil Educación para todosIrene Kit. Presidente ISBN-13: 978-92-806-5433-0 ISBN-13: 92-806-5433-0 © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Asociación civil Educación para todos 1a edición agosto de 2007 9000 ejemplares Todos pueden aprender - Matemática en 3º 23cm x 30cm Cantidad de páginas: 64 ISBN-13: 978-92-806-5433-0 ISBN-13: 92-806-5433-0 Primera Edición: agosto de 2007Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.UNICEF - Oficina de Argentina Asociación civil Educación para todosJunín 1940. Planta Baja (C1113AAX) Eduardo Acevedo 211. Dto. 2 F (C1405BVA)Ciudad de Buenos Aires Ciudad de Buenos AiresCorreo electrónico: buenosaires@unicef.org Correo electrónico: mejor@educacionparatodos.org.arInternet: www.unicef.org/argentina Internet: www.educaciónparatodos.org.arEl Programa Todos Pueden Aprender ha sido declarado de interés educa-tivo por la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología, por Resolución Nº 105/2006.\n3. Todos pueden aprender Matemática en 3º Autoras: Pierina Lanza Irma Schey Coordinación autoral: Elena Duro Irene KitLa concepción general de este proyecto y las orientaciones de produccióndel conjunto de materiales de apoyo son, en gran medida, frutos de la con-tribución de la profesora Mónica S. Farías, destacada pedagoga que fallecióa fines de 2004. Su temprana muerte no le permitió alcanzar a ver los resul-tados positivos logrados con la puesta en práctica de muchas de sus ideas,siempre dirigidas a la mejora de la enseñanza y los aprendizajes a favor deuna educación más justa para todos. Los que compartimos con ella la géne-sis y el lanzamiento de este proyecto recordamos siempre con gran afectosu calidad humana y su capacidad intelectual, y reconocemos la deuda degratitud que hemos contraído con ella.\n5. Índice1. Diversas estrategias de cálculo para la enseñanza de las operaciones 7 1.1. Especificidad del primer ciclo 7 1.2. El tratamiento de las operaciones 8 1.3. El tratamiento de los algoritmos 8 1.4. Recursos de cálculo mental o cálculo pensado 92. Secuencia para la enseñanza de las operaciones en tercer año 13 2.1. Sugerencias para el desarrollo de la secuencia 13 2.2. Situaciones problemáticas 143. Sugerencias para la enseñanza de la división 29 3.1. ¿Qué tipos de problemas se trabajarán? 31 3.2. Algunos ejemplos de problemas para construir el sentido de la división 34 3.3. Diversos recursos de cálculo en tercer año 354. El trabajo conjunto en Lengua y Matemática 39 4.1. El texto explicativo en la alfabetización inicial: secuencia de lectura de un texto de Matemática 39 4.2. Características que debe reunir un buen libro escolar 526. Lecturas sugeridas 57\n6. 1. Diversas estrategias de cálculo para la enseñanza de las operacionesEste Módulo acerca a los docentes algunas orientaciones para encarar el trabajocon los números y las operaciones, en sus clases de matemática en tercer año.En Todos pueden aprender. Lengua y Matemática en el Primer Ciclo se les pro-puso reflexionar sobre la propuesta metodológica del área en este Programa;qué Matemática enseñar, las condiciones para su enseñanza, qué condicionesdeberían reunir los problemas y cuáles son algunas propuestas para la enseñan-za de la numeración y las operaciones. Aquí se retoman estas reflexiones y seconsideran nuevas cuestiones para pensar el tratamiento del área en el primerciclo.1.1. Especificidad del primer cicloCada ciclo de la escuela primaria tiene propósitos y rasgos característicos, queson objeto de trabajo para los docentes, en función de la elaboración de un pro-yecto compartido institucionalmente y que favorezca la articulación entre añosy ciclos.En particular, el primer ciclo debe garantizar una enseñanza de los números, lasoperaciones y el tratamiento de la información que permita a los niños y las niñas: 7 la elaboración de estrategias personales para la resolución de situaciones Matemática en 3º problemáticas, la comunicación de los procedimientos utilizados y resultados obtenidos en la resolución de situaciones problemáticas, el control de los resultados obtenidos en la resolución de situaciones problemáticas, el inicio en la comprensión del sistema de numeración, la utilización del sistema de numeración, la construcción del sentido de las operacio- nes (suma, resta, multiplicación y división) a partir de la resolución de situaciones pro- blemáticas, la identificación de las diversas estrategias de cálculo y las distintas operaciones que permiten resolver un mismo problema, la utilización y elaboración de diversas estrategias de cálculo mental, la elaboración y utilización de manera comprensiva del algoritmo de la suma, la resta y la multiplicación por un dígito, el avance en la elaboración y utilización comprensiva del algoritmo de la división.\n7. 1.2. El tratamiento de las operaciones A lo largo del primer ciclo, los niños y las niñas elaborarán los primeros senti- dos de las operaciones, que posteriormente serán retomados, ampliados (y posiblemente rechazados) para elaboraciones más precisas en el segundo ciclo. Para la discusión sobre el tratamiento de las operaciones en el primer ciclo es muy importante que los docentes recuperen el marco conceptual presentado en Todos pueden aprender. Lengua y Matemática en el Primer Ciclo y la secuencia para la enseñanza de la multiplicación que se incluye en Todos pueden aprender. Matemática en 2º. En estos documentos se ha centrado la mirada en los distin- tos tipos de problemas de suma y resta, así como de multiplicación, y en los posi- bles procedimientos de resolución de los mismos. El propósito fue observar la complejidad y diversidad de dicho campo de problemas y evaluar la necesidad de trabajar con diferentes tipos de enunciados en el aula para el avance en la cons- trucción de los sentidos de las operaciones.Todos pueden aprender Aquí se analizarán los diferentes aspectos vinculados con la construcción de recursos de cálculo, poniendo especial énfasis en la importancia del trabajo con cálculo mental desde los primeros acercamientos que realizan los niños y las niñas al cálculo. Es importante señalar que en este enfoque de enseñanza se plantean en forma integrada ambos aspectos: el campo de problemas y la construcción de estrate- gias de cálculo.8 1.3. El tratamiento de los algoritmos Desde un enfoque “tradicional”, los algoritmos suelen enseñarse en las clases como meras rutinas que, a través de la resolución de “muchas cuentas”, deben ser mecanizadas por los niños y las niñas. Es cierto que un objetivo deseable, a lo largo de la escolaridad primaria, es el automatismo en la aplicación de los algoritmos. Pero la naturaleza de los algorit- mos de las operaciones no es sólo instrumental sino que también es un proceso de construcción racional que se apoya en aprendizajes sobre numeración y las operaciones. Esto significa la comprensión conceptual del algoritmo, cuya fun- damental ventaja es la reducción de errores cometidos. Por ejemplo, ante la resolución de la resta 34 - 26, muchos niños y niñas come- ten el error de restar “el mayor menos el menor”: 3 - 2 = 1 y 6 - 4 = 2, obtenien- do como resultado de la operación 12, y se pierde de vista que la resta consiste en restar todas las cantidades del sustraendo del minuendo. No se observa el número en su totalidad, ni se considera el valor relativo de las cifras. El algorit- mo convencional es la síntesis (que no deja al descubierto las razones de cada paso) de un conjunto de operaciones en las que se ponen en juego las regularida- des numéricas y las propiedades de las operaciones. Entonces, es importante generar en el aula las condiciones suficientes y necesa- rias para el proceso de construcción de los algoritmos que recupere los procedi- mientos de los niños y las niñas. Además, el dominio de los algoritmos no es suficiente para el dominio del cálcu- lo, no alcanza con “hacer bien las cuentas”.\n8. Los alumnos y las alumnas deberían aprender a estimar resultados, a evaluar lanecesidad de encontrar un resultado exacto o aproximado, a utilizar adecuada-mente la calculadora, a utilizar diversas estrategias de cálculo, a controlar losresultados; y todos estos aspectos del cálculo deben considerarse en el marco debuenos problemas.Por lo anteriormente expuesto, se considera prioritaria la enseñanza del cál-culo mental, un “cálculo reflexionado”.1.4. Recursos de cálculo mental o cálculo pensadoUn objetivo fundamental en la escolaridad obligatoria, y en particular en el pri-mer ciclo, es construir, seleccionar y utilizar diversos procedimientos de cálculoen la resolución de los problemas y verificar la razonabilidad de los resultados.Por un lado, los métodos de cálculo (en particular los algoritmos) que se practi-can repetidamente sin comprenderlos, con frecuencia se olvidan o se aplicanincorrectamente. Por otro lado, comprender, pero no tener la “soltura” necesa-ria para calcular, puede obstaculizar el proceso de resolución de problemas.Por ello, es fundamental que la escuela favorezca el trabajo con diversas situacio-nes, que permitan a los niños y las niñas aprender a elegir entre cálculo mental(o “cálculo pensado”, lo cual significa que no se excluye el uso de lápiz y papel, esdecir que no se opone al cálculo escrito), exacto y aproximado y uso de la calcu-ladora. El contexto, la pregunta y los números utilizados juegan un papel impor- 9tante en esta elección. Por ejemplo, los niños y las niñas deben considerar el con- Matemática en 3ºtexto del problema para determinar si es necesario un cálculo exacto o aproxi-mado; en función de “la forma” de los números que aparecen decidir si utilizanun cálculo mental o algorítmico; y en función del tamaño de los mismos conside-rar el uso de la calculadora.Existen diferentes maneras de calcular y se puede elegir la que mejor se adaptaa una determinada situación. Cada situación de cálculo puede ser resuelta demaneras diversas; los alumnos y las alumnas invierten en ella sus conocimientosdisponibles sobre numeración y sobre las operaciones.Es altamente recomendable que eldocente estimule en los niños y las niñasel desarrollo de procedimientos propiosde cálculo, articulados con la operacióna tratar y no con un algoritmo preesta-blecido, para la elaboración de resulta-dos exactos o aproximados. A esto serefiere el cálculo mental. La mayoría delos cálculos que cotidianamente sehacen fuera de la escuela son mentales.Muchas veces la respuesta no tiene porqué ser exacta, alcanza con una aproxi-mación. Incluso cuando se utiliza la cal-culadora debemos asegurarnos dehaber tecleado bien los datos y contras-tar el resultado a partir de la estimaciónde dicho resultado.\n9. El cálculo mental se constituye en una práctica relevante para la cons- trucción del sentido del sistema de numeración y las operaciones. Y se constituye en una vía de acceso para la comprensión y construcción de los algoritmos, debido a que la reflexión se centra en el significado de los cálculos intermediarios. Las actividades de cálculo mental favorecen la aparición y uso de relacio- nes y propiedades de los números y las operaciones, que serán recono- cidas y formuladas fundamentalmente en el segundo ciclo de la escuela primaria. Los métodos y estrategias de cálculo mental aditivo (que se utiliza fundamen- talmente en el primer ciclo) consisten en la descomposición de los sumandos, laTodos pueden aprender alteración de su orden de colocación o la búsqueda del redondeo (trabajo con números “redondos”, números que arrastran ceros). Examinaremos estos méto- dos a partir de algunos ejemplos: para resolver 27 + 16 + 13, el niño podría recolocar los números agrupán- dolos según las familias de sumandos de la unidad seguida de ceros: (27 + 13) + 16. en el caso de sumar 35 + 27, se pueden descomponer los términos para10 transformar la operación en otra equivalente más cómoda: 30 + 5 + 20 + 7 = 30 + 20 + 5 + 5 + 2 = 30 + 20 + 10 + 2 = 62; o para restar: 156 - 34 = 156 - 30 - 4 = 126 - 4 = 122 o, 47 - 29 = 30 + 17 - (20 + 9) = 30 - 20 + 17 - 9 = 10 + 8 = 18 (observemos el paralelismo con el método seguido en el algoritmo convencional). para sumar 17 + 28, se pueden alterar los dos términos de la operación bus- cando el redondeo a ceros, al menos de uno de ellos: 17 + 28 = 20 + 28 - 3 = 48 - 3 = 45 o, 17 + 28 = 17 + 30 - 2 = 47 - 2 = 45 o, 17 + 28 = 20 + 30 - 3 - 2 = 45; Un objetivo fundamental del cálculo mental es la siste- matización de un conjunto de resultados. Resulta necesario enseñar a los alumnos y las alumnas a apo- yarse en los resultados conocidos para encontrar los no memorizados. Los niños y las niñas van construyen- do progresivamente un repertorio de sumas y restas que estarán disponibles en la memoria para ser utiliza- dos para encontrar nuevos resultados y así, cuando aprendan el algoritmo, tener algún control sobre el mismo. Pero esta memorización no debe ser mecáni- ca, sino apoyarse en la construcción e identificación previa de relaciones y regularidades.\n10. Entonces, a lo largo del primer ciclo se debería trabajar con un repertorio de cál-culos como, por ejemplo: descomposiciones aditivas del número 10 y las restasasociadas a ellas, descomposiciones aditivas del número 100 en números “redon-dos” y las restas asociadas a ellas (por ejemplo: 100 = 30 + 70), suma de 10, 100 o1000 a un número cualquiera (por ejemplo: 25 + 10 = 35), suma o resta de unnúmero “redondo” a un número cualquiera, descomposiciones aditivas de losnúmeros vinculadas con la organización del sistema de numeración (367 = 300 +60 + 7 = 300 + 67), multiplicación por 10, 100 o 1000, descomposiciones multipli-cativas de las escrituras numéricas y cálculos asociados a ellas (35 = 3 x 10 + 5),etcétera.En síntesis, es conveniente plantear actividades orientadas a que los niños y lasniñas puedan: relacionar diversos procedimientos con los algoritmos de la suma y la resta, construir un repertorio de sumas y restas, elegir el recurso más adecuado en función del cálculo, estimar y controlar resultados.La enseñanza del cálculo mental no pretende reemplazar al cálculo algorítmico.Los algoritmos tienen la ventaja de poder ser aplicados en todos los casos y fun-cionar correctamente; pero a veces, en función de la situación a resolver es másadecuada la utilización de otra estrategia de cálculo. 11 Matemática en 3º\n11. 2. Secuencia para la enseñanza de las operaciones en tercer añoEste apartado presenta una propuesta de enseñanza que desarrolla tareas sobrecontenidos de número y operaciones, en especial sobre las operaciones de suma,resta y multiplicación. Se trata de una secuencia, que intenta avanzar en la com-plejidad de las situaciones desde lo numérico, los distintos tipos de enunciados ylos procedimientos de cálculo (desde estrategias de cálculo mental hacia el cál-culo algorítmico). Se sugiere a los docentes dedicar a este trabajo aproximada-mente dos meses de las clases de MatemáticaLos niños y las niñas logran construir el sentido de las operaciones cuandoaprenden a reconocer cuál es el conjunto de problemas que se resuelven condicha operación. Progresivamente deberían poder: reconocer y resolver nuevos tipos de problemas de complejidad creciente, ampliar los recursos de cálculo que utilizan y sistematizar nuevos conocimientos sobre las propiedades de la operación.2.1. Sugerencias para el desarrollo de la secuencia Si es necesario, en función del grupo, agregar “situaciones de refuerzo” 13 relacionadas con alguna actividad específica. Matemática en 3º Complejizar las situaciones planteadas desde lo numérico. Para las situaciones que impliquen el uso del dinero, utilizar billetes y monedas recortables. Se pueden presentar carteles como si fuesen respuestas (o soluciones) de otros compañeros y compañeras, tanto correctas como incorrectas, que sirvan como disparadores para la discusión y evaluación de otras estrate- gias (que no hayan aparecido con los aportes de los niños y las niñas). Para continuar avanzando en el trata- miento de lo numérico, retomando lo trabajado en primero y segundo año, armar listas de precios o ponerlos en los artículos correspondientes, hacer las facturas, inventariar la “mercade- ría” existente, fabricar talonarios para dar turno, identificar el precio de los productos que se quieren comprar, interpretar las otras cifras que apare- cen en los envases, etc. Para el avance en los procedimientos de cálculo, resulta necesario el análisis y la discusión colectiva de las distintas estrategias que utilizan los niños y las niñas para resolver los problemas.\n12. En la secuencia, no se indica si la actividad debe trabajarse en forma indivi- dual o grupal. Es conveniente que lo decida el docente en función de las características del grupo y de las necesidades en relación con el avance del conocimiento matemático. Pero esto no significa que todas las actividades deben hacerse grupalmente o individualmente. Es necesario equilibrar la presencia de ambas en pos del debate matemático colectivo y la reflexión individual, indispensables para el aprendizaje de los conceptos matemáticos. Se puede complementar esta secuencia con la incorporación de algunos juegos y actividades para el tratamiento de la numeración, como se sugie- re en Todos pueden aprender. Matemática en 2º. 2.2. Situaciones problemáticas 1 Resolver las siguientes cuentas de suma:Todos pueden aprender 5 1 2 4 5 3 3 5 1 + + + 1 0 2 3 7 5 29414 6 4 2 80 6 3 07 + + + 3 2 1 4 50 624 2 En las siguientes sumas se borraron algunos números. Completar: 5 3 5 4 5 3 3 5 1 + + + 602 3 7 294 888 905 507 3 José, el verdulero, anotó en una hoja el movimiento del lunes. Armó la siguiente tabla, pero se le borraron algunos datos. Escriban los números que se borraron:\n13. TENGO AL ABRIR VENDÍ DURANTE TENGO AL CERRARMERCADERÍA POR LA MAÑANA EL DÍA POR LA TARDE Tomates 40 kg 26 kg 14 kg Zapallitos 65 kg 42 kg Cebolla 51 kg 39 kg Zanahoria 70 kg 18 kg Papa 62 kg 58 kg 4 Completar las tablas: LA SUMA DA 100 30 70 50 80 15 60 Matemática en 3º 35 55 19 42 LA SUMA DA 1.000 100 200 300 500 800 350 850 890\n14. 5 Resolver las siguientes restas y escribir al lado la suma que te ayudó a resolverla. Completamos la primera como ejemplo: 1. 100 - 40 = 60 40 + 60 = 100 2. 80 - 50 = 3. 90 - 40 = 4. 120 - 20 = 5. 480 - 70 = 6. 700 - 300 = 7. 900 - 400 = 8. 1000 - 600 =Todos pueden aprender 6 Rodear con un círculo el número elegido: Está entre el 300 y 400 160 240 390 430 55016 Es más grande que 650 y termina con 4 254 406 584 604 744 Está entre el 250 y el 400 y no termina con 9 195 289 349 403 458 7 Escribir los números de 10 en 10: Desde 60 hasta 110 Desde 180 hasta 250 Desde 150 hasta 80 Desde 360 hasta 300 Desde 430 hasta 360 8 Resolver los siguientes problemas; escribir los cálculos y las respuestas: Julián junta figuritas en un álbum. a. Ya pegó 54 y le faltan 38. ¿Cuántas figuritas entran en el álbum? b. La tía le regala a Julián 8 paquetes con 5 figuritas cada uno. ¿Cuántas figuritas le regala? c. El hermanito le rompe algunos paquetes con figuritas. En total le rompe 20 figuritas. ¿Cuántos paquetes le rompió?\n15. 9 Resolver los siguientes problemas; escribir los cálculos y las respuestas: Los alumnos del primer ciclo van a salir de excursión. a. En 1er año hay 16 niñas y 14 niños; en 2do hay 15 niñas y 18 niños; en 3ro hay 13 niñas y 17 niños. ¿Cuántos alumnos hay en el pri- mer ciclo? b. A la excursión van todos los alumnos, las 3 maestras y la directo- ra: ¿Cuántas personas van? c. Los micros que los van a llevar tienen 49 asientos cada uno. ¿Cuántos micros se necesitarán para que todos vayan sentados? d. Los varones llevan 1 litro de gaseosa cada uno. ¿Cuántos litros de gaseosa llevan en total? e. Las niñas llevan 3 sandwiches cada una. ¿Cuántos sandwiches lle- van en total?10 Resolver los siguientes problemas; escribir los cálculos y las respuestas: En la biblioteca de la escuela los libros están guardados en tres armarios. 17 a. Los libros de cuentos están colocados en uno de los armarios. Matemática en 3º Ocupan 3 estantes. En cada estante hay 7 libros. ¿Cuántos libros de cuentos hay en la biblioteca? b. El lunes la Asociación Cooperadora donó a la biblioteca 10 libros de cuentos. c. En el armario donde están los libros de cuentos hay en total 84 libros. ¿Cuántos no son de cuentos? Si en cada estante hay 7 libros, ¿cuántos estantes tiene el armario? d. En el armario donde se guardan los diccionarios y enciclopedias, hay 34 libros. En el tercer armario, se guardan los libros para los maestros. Si en la biblioteca hay 164 libros en total, ¿cuántos libros hay para los maestros? e. El martes los niños y las niñas de tercero pidieron prestados 5 libros para leer en clase. ¿Cuántos libros de cuentos quedaron en la biblioteca?\n16. 11 Armar 6 números de 4 cifras con: 4 7 0 1 Ordenarlos de menor a mayor. Con las cifras: 2 9 3 5 armar el número más chico y el número más grande que puedas.Todos pueden aprender Comparen los números que armó cada uno. ¿Cómo sabemos que un número es más grande que otro? ¿Cómo sabemos que un número es más chico que otro? 12 Escribir los números de 100 en 100:18 Desde 800 hasta 1.500 Desde 3.600 hasta 4.200 Desde 1.100 hasta 600 Desde 6.800 hasta 5.900 13 Resolver los siguientes problemas y escribir las respuestas: La escuela “Josefina Siglo” cumple 100 años. Los alumnos y las alumnas del primer ciclo y el segundo ciclo se ocupan de organizar la fiesta del Centenario. Los alumnos y las alumnas de 6º año se encargan de la comida del kiosco. a. La escuela tiene 196 alumnos y alumnas. Le quieren regalar un alfajor a cada uno. Los alfajores vienen en cajas de 30 alfajores. ¿Cuántas cajas necesitan? ¿Cuántos alfajores les van a quedar? b. Las mamás van a preparar 12 docenas de empanadas. ¿Cuántas empanadas van a faltar? c. Compran las gaseosas en cajones. En cada cajón hay 6 botellas. Con una botella de gaseosa llenan 6 vasos. ¿Cuántos vasos llenan con un cajón de botellas? ¿Cuántos cajones necesitan para darle un vaso a cada alumno de la escuela?\n17. Los alumnos y las alumnas de 4º y 5º año se encargan de la decora- ción de la escuela. a. Hacen las guirnaldas ellos mismos. Compran 15 hojas de papel crepé y arman 3 guirnaldas con cada una. ¿Cuántas guirnaldas hacen? b. Ponen 4 guirnaldas en cada una de las 6 aulas y 3 en la dirección. El resto de las guirnaldas, las ponen en el patio. ¿Cuántas guirnal- das colocan en el patio de la escuela? c. Se eligen cinco dibujos por año para mostrar en esta fiesta. ¿Cuántos dibujos se muestran? d. Les dan a los alumnos y las alumnas de 4º año los globos desin- flados. Hay 21 alumnos y alumnas. Cada uno infla 5 globos. Quedaron sin inflar 15 globos. ¿Cuántos globos había? e. En el patio ponen las sillas para los padres. Traen las 42 sillas del depósito, sacan 2 sillas de cada aula de los 6 años, 4 sillas que hay en la dirección y alquilan 80 sillas. ¿Cuántas personas se van a poder sentar en la fiesta? Los alumnos y las alumnas de 3º año se encargan de preparar la recepción de los invitados. Le van a dar a cada uno un folleto con la historia de la Escuela. a. Encargaron 500 fotocopias. Trece salieron manchadas. ¿Cuántos 19 folletos fotocopiados pueden repartir? Matemática en 3º b. Al terminar la fiesta, les quedaron 180 folletos. ¿Cuántos entregaron? c. Deciden repartir los 180 folletos al día siguiente en la puerta de la escuela. Seis niños los van a repartir. Si cada uno de ellos toma la misma cantidad de folletos, ¿cuántos tendrá cada uno?14 Completar los siguientes cálculos: 1.800 + = 2.000 1.500 + = 3.000 2.700 + = 4.000 3.300 + = 5.000 7.600 + = 9.000 ¿Cómo hiciste para completarlas?\n18. Más cálculos: 1.300 + 800 = 2.800 + 400 = 3.500 + 700 = 3.500 - 700 = 4.600 + 600 = 5.300 - 800 = Todos pueden aprender 15 Completar con los números que faltan: LE AGREGO QUEDAN 12020 220 567 320 420 520 1.600 2.600 780 3.600 4.600 5.600 450 2.894 2.344 650 3.094 850\n19. 16 Completar el circuito Siempre se agrega o se quita 10, 100 o 1000.SALIDA 870 +10 -100 1.780LLEGADA 1.690 2.780 -100 -10 700 2.690 21 2.590 Matemática en 3º +100 +10 -1.000 17 El sábado 28 fue un día de sol. En la plaza había 13 varones jugando a la pelota y 7 niñas jugando con una soga. En las hamacas había 5 niñas y 3 varones. Los 6 abuelos que jugaban a las cartas estaban muy entretenidos y las 9 mamás charlaban. Además, habían ido algunos papás. Había en total, 19 personas grandes. Escribir las respuestas a las siguien- tes preguntas: a. ¿Cuántos niños y niñas había en total en la plaza? b. ¿Cuántos varones jugaban en la plaza? c. ¿Cuántos papás habían ido a la plaza?\n20. 18 Marquen los cálculos que puedan utilizar para resolver cada uno de los siguientes problemas: a. A José le falta pegar 4 figuritas en 3 páginas del álbum. El resto está completo. ¿Cuántas figuritas le faltan? 4+3 4-3 4x3 b. Martín cumple 9 años y a su fiesta van 6 varones y 5 mujeres. ¿Cuántos invitados tiene? 9+6+5 9–6 6+5 Todos pueden aprender 6x5 c. Adela fue a la librería. Pagó con 10 pesos y le dieron 4 pesos de vuelto. Compró 2 lápices y 3 cuadernos. ¿Cuánto gastó? 2+3 10 + 4 + 2 + 322 10 – 4 10 x 4 2x3 d. Cuatro niños subieron al colectivo 67 y pagaron el boleto esco- lar de 5 centavos cada uno. ¿Cuánto pagaron entre todos? 67 + 5 67 x 5 4+5 4x5 e. Juan cumple años. La mamá se lo quiere festejar con una visita al parque. Para llevar a los niños usa su auto y el de sus 5 hermanas. En cada auto hay 4 lugares y pueden ir 3 niños. ¿Cuántos niños van al parque? 5+4+3 3+3+3+3+3+3 5x3 6x3 3+3+3+3 5+3 6+3\n21. 19 Inventen problemas que se puedan resolver con los siguientes cálculos: a. 14 + 14 + 14 + 14 + 14 + 14 b. 4 x 5 c. 2 x 3 + 46 d. 100 - 86 e. 3 x 4 + 2 x 5 f. 59 - 8 - 4 - 1 g. 30 - 5 - 5 - 5 - 5 - 5 - 5 20 En cada enunciado, pensar y escribir por lo menos una pregun- ta que se pueda contestar a partir de los datos, completando el problema. Resolver y escribir la respuesta. María llevó caramelos a la escuela. Le dio 5 a cada una de sus 8 amigas y le quedaron 15. Cuando el tren llegó a la estación tenía 145 pasajeros. Bajaron 26 pasajeros y subieron 35. La entrada al circo cuesta 8 pesos. Los hermanos Gómez son 4 y los primos son 6. 23 Matemática en 3º La mamá de Belén compra una rosca que cuesta $4 y galletitas. Paga con $10 y le dan $3 de vuelto. 21 Resolver el siguiente problema y escribir la respuesta. En la escuela van a hacer una exposición de dibujos en una pared del patio.1er. año 3er. año 5to. año2do. año 4to. año\n22. 1. ¿Cuántos dibujos va a exponer cada año? 2. ¿Cuántos dibujos va a exponer la escuela? 3. ¿Cuántos dibujos va a haber de primer ciclo? 4. ¿Qué año va a exponer más dibujos? 5. ¿Y qué año va a exponer menos dibujos? 22 Colocar >, < o = según corresponda: 3.700 …….. 3.000 + 700 800 + 1.200 …….. 3.000 3.300 + 400 …….. 4.000 4.500…….. 2.300 + 2.200 2.100 + 400…….. 2.300 + 700 Todos pueden aprender 23 Pinten rectángulos que tengan la cantidad de cuadraditos que está escrita al lado. Escriban con una multiplicación el número de cuadraditos que pintaron en cada uno.24 20 36\n23. 40 Comparar en sus rectángulos con los de otros compañeros y compañeras.24 En el kiosco de la escuela se venden caramelos en bolsitas. Cada bol- sita cuesta 2 pesos y tiene 25 caramelos. Completar la tabla: NÚMERO DE BOLSITAS CANTIDAD DE CARAMELOS 1 25 25 2 Matemática en 3º 3 4 5 NÚMERO DE BOLSITAS PRECIO EN PESOS 1 2 2 3 4 5 Resolver y escribir las respuestas: a. Julián quiere comprar 3 bolsitas. Tiene $5. ¿Cuánto dinero le sobra o le falta? b. La maestra de tercero le quiere regalar 3 caramelos a cada uno de sus 30 alumnos y alumnas. ¿Cuántas bolsitas tiene que comprar? ¿Cuántos caramelos le sobran? c. María gasta $6 en caramelos. ¿Cuántos caramelos compra?\n24. 25 Inventar una situación a partir de cada una de las siguientes tablas: Tabla A NÚMERO DE CHOCOLATES CANTIDAD DE BARRITAS 1 7 2 3 4 5 Todos pueden aprender 6 7 Tabla B26 NÚMERO DE MESAS CANTIDAD DE VASOS 1 6 2 3 4 5 Tabla C NÚMERO DE ESTANTES CANTIDAD DE LIBROS 1 18 2 3 4 5\n25. Tabla D NÚMERO DE DÍAS CANTIDAD DE HORAS 1 24 2 3 4 5 6 7 8 9 1026 Resolver, escribir los cálculos y las respuestas. Comparar la forma de resolverlos con los compañeros y compañeras. 27 a. Lucía tiene 48 caramelos y le quiere dar 6 a cada una de sus ami- Matemática en 3º gas. ¿A cuántas amigas les puede dar caramelos? b. La maestra preparó 35 guirnaldas y las quiere repartir por igual en 7 aulas. ¿Cuántas guirnaldas pone en cada aula? c. En la fiesta de cumpleaños del abuelo ponen 63 vasos en 9 mesi- tas. En cada mesita ponen la misma cantidad de vasos. ¿Cuántos vasos hay en cada mesita?27 Completar la tabla: TENÍA LE AGREGO ME QUEDA 50 30 80 156 250 200 350 1.020 1.300 550 2.000 4.600 600 1.300 3.500 5.300 8.300\n26. 3. Sugerencias para la enseñanza de la divisiónPara que los niños y las niñas tengan la oportunidad de resolver problemas, y asíconstruir el sentido de las operaciones, es importante presentarles distintos ti-pos de enunciados que les permitan pensar cada operación a partir de diferen-tes significados y que favorezcan la construcción de recursos de cálculo y de dis-tintas formas de representación.Seguramente los docentes tendrán muchas inquietudes respecto de la enseñan-za y el aprendizaje de la división, que en este apartado se intentarán abordar, co-mo por ejemplo: ¿Cuándo enseñamos el algoritmo de la división? ¿Qué aspec-tos de la división debemos trabajar en cada año del primer ciclo? ¿Cuáles sonlos diferentes tipos de problemas que debemos trabajar en el ciclo?Se considera que la construcción del sentido de la división se logra cuando losniños y las niñas reconocen cuál es el conjunto de problemas que se resuelvencon dicha operación. Progresivamente, deberían poder reconocer y resolvernuevos tipos de problemas, de mayor complejidad, ampliar los recursos de cálcu-lo que utilizan y sistematizar nuevos conocimientos sobre las propiedades de laoperación.Aun cuando los niños y las niñas de primer año no hayan aprendido “la cuenta dedividir” pueden movilizar recursos para resolver problemas “de división”.Por ejemplo, analicemos el siguiente problema: Laura quiere repartir 15 figuritas en partes iguales entre sus tres amigas.¿Cuántas les 29 dará ? Matemática en 3ºLos niños y las niñas de primero no reconocen que este problema puede resol-verse con la operación 15 ÷ 3. No tienen una estrategia experta. Sin embargo,pueden generar una respuesta, pueden resolverlo utilizando otros procedimien-tos a partir de lo que saben.Algunas estrategias pueden ser las siguientes: Utilizar algún tipo de material (por ejemplo tapitas o palitos) para distri- buir y luego contar. Representar gráficamente las figuritas y las amigas, y repartir de 1 en 1 las figuritas entre las tres niñas. Luego cuentan las figuritas de cada niña. Probar con distintas sumas sucesivas hasta obtener la conveniente: 5 + 5 + 5. Restar a 15 un número varias veces hasta determinar que es el 5. Presentar una solución incorrecta: 15 + 3.El objetivo de plantear estas situaciones a niños y niñas que aún no conocen elalgoritmo de la división es realizar un trabajo colectivo de análisis y reflexión.Luego de la resolución, tanto individual como grupal, se comparan los resultadosy los procedimientos. La comparación de los distintos procedimientos y el análi-sis de los posibles errores en la resolución de un problema les permitirá avanzaren la comprensión de los enunciados y en las estrategias de resolución. Y progre-sivamente en la comprensión de la operación.\n27. Entre todos se puede analizar: ¿Por qué 15 + 3 no es un cálculo que permita averiguar la respuesta a este problema? Se les puede proponer a los niños y las niñas que inventen y expresen oralmen- te problemas para 15 + 3 y que los comparen con el problema resuelto, que se puede resolver con una suma , pero que la suma es: 5 + 5 + 5 y no 15 + 3. Y enton- ces podrán comprobar que no siempre se suman los números escritos en el enunciado. Es importante que los niños y las niñas desde primer año resuelvan pro- blemas que involucren las distintas operaciones y no restringir el tra- bajo a la resolución de situaciones para las cuales conocen la operación. Todos pueden aprender Además, la resolución de este tipo de situaciones les permitirá dar “los primeros pasos” para la comprensión de un nuevo tipo de problemas, en este caso los de reparto. La intención es que comiencen a establecer los puntos de contacto y las diferen- cias entre los “problemas de suma”, los “problemas de resta”, los “problemas de multiplicación” y los “problemas de división”.30 También se pueden comparar los diversos procedimientos correctos que apare- cen en la clase, qué aspectos tienen en común, cuáles son más económicos. Luego de varias clases en las que se realice este tipo de trabajo, los niños y las niñas pueden comenzar a utilizar procedimientos más económicos: para algu- nos ya no será necesario dibujar y repartir cada una de las figuritas; para otros será posible establecer un cálculo con una serie sucesiva de restas. En primer año, resolverán problemas de reparto a través del conteo, del reparto 1 a 1, de sumas y de restas. En segundo año, se incorporarán también situacio- nes de partición. Y en tercero, se avanzará en el algoritmo de la división.\n28. 3.1. ¿Qué tipos de problemas se trabajarán?Para caracterizar la relación multiplicativa se distinguen fundamentalmente dosformas: los de isomorfismo de medidas (proporcionalidad) y los de producto demedidas. Y en ambas categorías distinguimos dos clases de problemas, los demultiplicación y los de división. De los primeros nos ocupamos anteriormente.Ahora analizaremos las clases de problemas de división:Problemas de proporcionalidad, son los que habitualmente se trabajan y losque ponen en juego una relación entre cuatro cantidades. Por ejemplo: 1. Mariela compró 5 revistas iguales y todas costaron $35. ¿Cuál es el precio de una revista? 2. Mariela compró revistas a $7 cada una. Pagó $35. ¿Cuántas revistas compró?Este problema involucra un problema de proporcionalidad entre revistas y pre-cio. Es posible representar la relación (“al doble de revistas el doble de precio”,“al triple de revistas el triple de precio”) a través de una tabla para analizar suspropiedades (“si se suman el precio de 1 revista con el de 2 revistas, se obtiene elprecio de 3 revistas”).$7 es el valor de la unidad. A partir de $7 se puede calcular el valor de cualquiercantidad de revistas realizando una multiplicación (por ejemplo, para 3 revistas:3 x 7). En el problema 1, los niños y las niñas buscarán, por ejemplo, por cuántodeben multiplicar a 5 para obtener 35. Y en el problema 2, posiblemente sumen 315 veces 7 hasta llegar a 35. Matemática en 3ºEn el primer caso, hay que buscar el valor unitario, conociendo la relación fun-cional entre dos magnitudes de naturaleza diferente. En el otro caso, el valor uni-tario está dado y es necesario determinar el número de unidades del primer tipoque corresponde a una magnitud dada del segundo tipo.A continuación se presentan los esquemas correspondientes, señalando la incóg-nita con “x” y los datos con “a” y “b”: Búsqueda del valor unitario: 1 x a b Búsqueda de la cantidad de unidades: 1 a x b\n29. En el caso que nos ocupa los esquemas serían los siguientes: Búsqueda del valor unitario: revistas precio 1 x x5 ÷5 ÷5 5 35 El operador ÷ 5 es un operador inverso del operador x 5 que hace pasar de una revista a 5 revistas. Búsqueda de la cantidad de unidades: Todos pueden aprender revistas precio 1 7 x 3532 Se dividen 35 pesos por 7 pesos para encontrar x revistas. La operación ÷ 7 es una función inversa de la operación directa: x 7. Como podemos observar, estos problemas entrañan diferentes complejidades desde lo matemático. Cada clase se divide a su vez en otras subclases, que tam- bién involucran diversos grados de dificultad al ser trabajados con los niños y las niñas, en función de si las cantidades involucradas son números enteros peque- ños, o números enteros grandes; si el valor unitario es decimal o inferior a 1; etc. Problemas que involucran producto de medidas, que plantean una relación ternaria entre tres cantidades, de las cuales una es el producto de las otras dos, tanto en el plano numérico como en el plano dimensional. En situaciones de división, la tarea es encontrar una de las medidas elementales cuando se conoce la otra, y la medida producto. Es el caso típico de una situación que involucra una organización rectangular (este tipo de problemas se analiza también para pensar en la enseñanza de la multiplicación): 1. En un sector del teatro hay 48 butacas. Si hay 12 butacas por fila, ¿cuántas filas hay? En este caso estamos ante una organización espacial de filas y columnas, y al igual que los casos anteriores está involucrada la búsqueda de un producto: 48 butacas = 12 butacas / fila x X filas\n30. El siguiente ejemplo representa una combinación de diferentes colecciones(también analizado para el caso de la multiplicación): 2. Cambiando solamente las especias o tipo de carne utilizada, un cocinero puede hacer 15 salsas diferentes. Tiene tres tipos de carnes, ¿cuántas especias diferentes necesitará? 15 salsas = 3 tipos de carne x X especiasEstos últimos ejemplos nos permiten ver claramente que las relaciones multi-plicativas se prestan, no sólo a un conjunto de composiciones numéricas (divi-siones, multiplicaciones y reglas de tres), sino también a composiciones sobrelas dimensiones.Se presentan a continuación otros tipos de problemas enmarcados en los ante-riores, que significan diversos aspectos de la división que no pueden descuidarsepara la construcción del sentido de esta operación,Problemas de reparto o particiónAnalicemos los siguientes ejemplos: 1. Analía quiere repartir 15 lápices entre sus 3 amigos en partes iguales. ¿Cuántos les dará a cada uno? 2. Analía tiene 15 lápices, y quiere poner en cada cartuchera 3. ¿Cuántas cartucheras necesitará? 33La operación que resuelve ambos problemas es la misma: 15 ÷ 3, pero el signifi- Matemática en 3ºcado involucrado en cada uno es diferente. En el primero se conoce la cantidadde partes (3 amigos) y se necesita averiguar el valor de cada parte (cuántos lápi-ces para cada amigo). “Divido lápices por amigos”.En el segundo caso, en cambio, se conoce el valor de cada parte (cuántos lápicespara cada amigo) y se necesita averiguar en cuántas partes se puede dividir elconjunto de 15 lápices. “Divido lápices por lápices”.Problemas con cantidades continuas o discretasPor ejemplo, en las situaciones de reparto no es lo mismo repartir 16 alfajoresentre 3 niños, que repartir 16 figuritas entre 3 niños. En ambas situaciones elresto que obtenemos, luego de hacer 16 ÷ 3, es el mismo: 1, pero en el primercaso el alfajor que resta también se puede “partir” y de este modo le correspon-dería 1/3 más de alfajor a cada niño; en el segundo la figurita que sobra no lapuedo “partir”.\n31. 3.2. Algunos ejemplos de problemas para construir el sentido de la división Repartos equitativos y no equitativos: 1. Marcela tiene 16 chupetines y quiere dárselos a sus 4 hijos. ¿Cuántos le dará a cada uno? 2. Martín tiene 15 figuritas y quiere repartirlas entre sus 5 amigos, dándole la misma cantidad a cada uno. ¿Cuántas figuritas les dará? Cantidades continuas y discretas: 3. Lucas tiene 18 lápices y quiere repartirlos entre 4 amigos en partes iguales. ¿Cuál es la mayor cantidad de lápices que puede darle a cada uno? 4. Martín tiene 18 alfajores y quiere repartirlos entre sus 4 amigos en partes iguales. Todos pueden aprender ¿Cuál es la mayor cantidad de alfajores que puede darle a cada uno? Reparto y partición: 5. Mariana tiene 24 caramelos y quiere darle 4 a cada uno de sus amigos. ¿A cuán- tos amigos puede darles? 6. María tiene 18 revistas y quiere repartirlas en partes iguales entre sus tres amigos.34 ¿Cuántas les dará a cada uno? Consideración del resto: 7. Se deben transportar 17 personas en autos. En cada uno sólo pueden entrar 4 per- sonas. ¿Cuántos autos serán necesarios? Los de proporcionalidad: 8. Mariela compró 4 cuadernos iguales y todas costaron $12. ¿Cuál es el precio de un cuaderno? Los de distribuciones rectangulares: 9. En un aula hay 24 mesas. Si hay 4 mesas por fila. ¿Cuántas filas hay? Otros buenos problemas: 10. ¿Cuántas cajas con capacidad para 6 bombones cada una pueden llenarse com- pletamente con 40 bombones? 11. ¿Cuántas cajas de media docena se necesitan para acomodar 55 bombones? 12. ¿Cuántas cajas de una docena se necesitan para acomodar los mismos 55 bombones? 13. En la panadería envasan los panes para panchos de a 6 por bolsita. ¿Cuántas bol- sitas se necesitan para envasar 60 panes? ¿Y 120 panes? 14. En la panadería cocinaron 96 facturas repartidas en 6 bandejas iguales. ¿Cuántas facturas acomodaron en cada una de las bandejas?\n32. 3.3. Diversos recursos de cálculo en tercer añoEn tercer año, a partir de los problemas que resuelven los niños y las niñas, esaltamente recomendable abordar nuevos recursos de cálculo. En primero ysegundo utilizan diversos procedimientos como el dibujo y el reparto uno a uno(que usarán también al año siguiente), pero en tercero, por ejemplo, comenza-rán a utilizar la multiplicación.Cuando los niños y las niñas resuelven los primeros problemas de división apa-recen diversos procedimientos. Por ejemplo, para la resolución del siguienteproblema: Joaquín tiene 26 caramelos y quiere repartirlos en partes iguales entre sus tres ami- gos. ¿Cuántas les dará a cada uno?Los niños y las niñas podrían utilizar procedimientos de reparto uno a uno; pro-cedimientos en los que dibujan los 3 niños y prueban darle cierta cantidad a cadauno, por ejemplo 6 a cada uno, luego 1 más a cada uno, etc.; procedimientos enlos que dibujan los 26 caramelos y los 3 niños, luego unen con flechas distribu-yendo uno para cada uno; o utilizar el repertorio de productos conocidos, porejemplo 6 x 3, 7x 3, 8 x 3.Para hacer avanzar estos procedimientos es necesario que se revisen y compa-ren todos los procedimientos desarrollados. Y el docente debe favorecer la bús-queda de formas cada vez más económicas.En particular, en tercer año se intentará que los niños y las niñas utilicen lo más 35rápidamente posible procedimientos de cálculo. Pero para lograrlo será necesa- Matemática en 3ºrio presentar nuevos problemas, como el siguiente que complejiza lo numérico,y entonces provoca la utilización de formas diferentes de resolución, avanzandosobre el conteo y la utilización de dibujos. Joaquín tiene 360 figuritas y quiere repartirlas en partes iguales entre sus 12 amigos. ¿Cuántas les dará a cada uno?Algunos procedimientos posibles de los niños y las niñas podrían ser : 360 ÷ 3 = 120; 120 ÷ 4 = 30 Se obtiene 1/4 de 1/3, es decir 1/12 de 360 Considerar el 360 como 36 y dividirlo por 12 (resultado memorizado) y luego multiplicarlo por 10. 36 ÷ 12 = 4 4 x 10 = 40 360 es 300+ 60 entonces primero reparte 300 entre 12 y luego los 60 que quedan. Por tanteos 12 x 5 = 60 12 x 15 = 180 12 x 10 = 120 12 x 30 = 360\n33. Realizando sumas sucesivas y multiplicaciones combinadas 12 ( 5 veces) 12 12 12 12 60 2 x 60 = 120 (2 veces, o sea hasta acá, 10 veces) 120 120 (otras 10 veces) 120 (otras 10 veces) 360 5 + 5 + 10 + 10 = 30 veces entra el 12 en el 360 Todos pueden aprender Estos procedimientos de los niños y las niñas no son totalmente espontáneos, porque a partir de la discusión colectiva se provoca la utilización de recursos de cálculo específicos, aquellos que les permitirá avanzar hacia el algoritmo conven- cional de la división. Pero antes de presentar el algoritmo convencional, conviene presentar un algo- ritmo intermedio, el algoritmo de Brosseau, un algoritmo que presenta más cál-36 culos escritos y le permite a los niños controlar lo que hacen en cada paso. Por ejemplo: 98 6 - 5x6 30 5 + 5 + 5 + 1 68 - 5x6 30 5x6 38 - 30 1x6 8 - 6 2\n34. Este algoritmo trabaja con la globalidad de los números (no los separa en unida-des, decenas y centenas), lo cual permite tener una idea aproximada del cocien-te. En este algoritmo los niños y las niñas van repartiendo por partes. Al princi-pio utilizan distintas multiplicaciones para la búsqueda del cociente; luego se lespuede proponer que busquen el mayor factor posible para acortar la cuenta (enla cuenta anterior hacer, por ejemplo 10 x 6 = 60), y se les enseña a estimar lacantidad de cifras del cociente.Finalmente, después de haber trabajado con los diversos procedimientos y elalgoritmo de Brousseau, presentamos el algoritmo convencional, usando laescritura de la resta.De todas maneras, en función del cálculo que se deba resolver, se utilizará un cál-culo mental, el algoritmo de Brousseau, el convencional o cualquier otra estrate-gia que resulte más conveniente. 37 Matemática en 3º\n35. 4. El trabajo conjunto en Lengua y MatemáticaSi se analizan los principales libros de tercer año que publican las editoriales másconocidas, se encontrarán las lecturas que estos presentan a los alumnos y lasalumnas para desarrollar temas de las diversas áreas curriculares. Se trata detextos explicativos, además de ejercitaciones y cuestionarios.Como se señala en Todos pueden aprender. Lengua en 3º, en el tercer año esnecesario enseñar a leer el texto explicativo; para ello es imprescindible eltrabajo presencial, en clase, para aprender a comprenderlas.Las lecturas narrativas, poéticas e instruccionales cuentan con un conocimientodiscursivo existente en los alumnos y las alumnas puesto que ingresan a la escue-la, aunque nadie les haya leído cuentos antes de dormir, habiendo experimenta-do relatos, chismes, cuentos de pueblo o de barrio, series de televisión; lo mismosucede con canciones, coplas y tantanes; además, no hay niño o niña que no sepaqué es una receta de cocina. En cambio, los textos explicativos circulan en libros,manuales y enciclopedias, no se recitan en las esquinas ni en las reuniones fami-liares y por eso su comprensión es algo que hay que producir en la escuela.En este apartado se propone a los docentes una secuencia de enseñanza paratrabajar con sus alumnos y alumnas de tercer año sobre un texto de Matemá-tica. Incluye actividades para llevar a cabo en las clases de Lengua. 39 Matemática en 3º4.1. El texto explicativo en la alfabetización inicial: secuencia de lectura de un texto de MatemáticaLas secuencias de trabajo de Matemática promueven fuertemente la reflexión, la La secuencia de lectura de un texto 1discusión en clase, la comparación de resultados y procedimientos. Esta secuen- de Matemática fue elaboradacia presenta, como modelo para los docentes, todas las posibilidades de lectura conjuntamente con las especialistas de Lengua: Sara Melgar yy escritura que plantea una página de un texto o “manual” de Matemática1. Marta Zamero.\n36. 40 Todos pueden aprender\n37. 41 Matemática en 3ºEspecialista en Matemática: Graciela Chemello. La veredita 3. Aique Buenos Aires, 1999.\n38. TAREA 1 Exposición del docente y conversación Foco: Escucha y activación de conocimientos previos Antes de leer una página de manual como esta, el docente ten- drá interés en introducir el tema de peso y medida. Puede pre- sentar situaciones como las siguientes: “Me gustaría colocar esta biblioteca próxima al pizarrón, ¿es posible, hay sufi- ciente espacio?” “No conocemos el peso de estos dos obje- tos, ¿cómo podemos saber cuál es el más pesado?” (En ambos casos intenta que los niños y las niñas encuentren algu- na estrategia que les permita comparar las medidas indirecta- mente y directamente, y que surja la discusión en torno al uso de unidades convencionales y no convencionales). Otra forma: ¿Qué medimos con las balanzas: longitudes, pesos o capacidad? ¿Conocen otros tipos de balanzas? Todos pueden aprender ¿Quiénes las usan? ¿Por qué las balanzas que se utilizan para pesar los bebés son diferentes de las que se utilizan en la farmacia? ¿Qué instrumentos utilizamos para medir longitudes y capacidades? (Estas preguntas pueden ser reto- madas más adelante). TAREA 2 Léxico42 Foco: Vocabulario anterior a la lectura La conversación guiada previa a la lectura activa los saberes de los niños y las niñas y permite hacer una lista de palabras clave en el pizarrón. Peso, pesar, quilogramo/kilogramo o quilo/kilo, gramo, balanza son palabras que conocen, pueden escribir y controlar su correcta escritura y pronunciación. En el cuaderno Palabras para leer (copian las palabras escritas en el piza- rrón y revisan su correcta escritura). En la clase de Lengua Reflexionan sobre la familia de palabras de peso, pesar, pesa, pesado; sus usos contextuales: libro pesado, día pesado, perso- na pesada; le da pesar (algo)/algo lo apena…; su antónimo: pesado/liviano. En cuanto a la ortografía: reflexionan acerca del uso de la K en español, que puede ser sustituida correctamente por QU en las pa-labras kilo/quilo; kiosco/quiosco.\n39. TAREA 3 Exploración de paratexto Foco: Observación de la página que se va a leer Esta página es particularmente rica en información y discursos variados: tiene título y subtítulo; presenta consignas con espacios para escribir las respuestas; dibujos que incluyen información escrita para observar atentamente; cuadros para llenar; un “efec- to de realidad” que consiste en dos recetas de cocina manuscri- tas en letra cursiva, que simulan estar pegadas en la página; un diálogo entre dos personajes y un juego con sus correspondientes instrucciones. La exploración de la página debería permitir que los alumnos y las alumnas tomen su tiempo para observar, reco- nocer todos estos discursos y hablar sobre ellos.TAREA 4 Lectura de título y subtítulo/s Foco: Reformular para comprender “PANQUEQUES Y OTRAS RECETAS” es un título que no informa sobre el contenido conceptual de la página, de manera que los alumnos y las alumnas deberían subtitular para explicitar el tema. En el cuaderno 43 Matemática en 3º “Panqueques y otras recetas” . Pesar las cosas. Medidas de peso.TAREA 5 Lectura Foco: Exploración de la información visual propia del párrafo “Baldomero y los chicos tuvieron que usar una balanza de la abuela, con pesas como las del dibujo, para pesar la cantidad de cada ingrediente de la receta. Las recetas indican algunas can- tidades por su peso, en gramos o kilogramos.” La página de manual de Matemática suele presentar un párra- fo introductorio que tiene la finalidad de contextualizar las acti- vidades que se presentan, vinculándolas con la vida cotidiana y adjudicándolas a personajes que acompañan la propuesta como figuras de identificación para los niños y las niñas que lo usan (en este caso: Baldomero, los chicos). Una vez ubicado el primer párrafo, realizan una actividad exploratoria similar a la que se presenta en la secuencia de trabajo con el texto de Ciencias Naturales en Todos pueden aprender. Lengua en 3º.\n40. En el libro Los alumnos y las alumnas reconocen el párrafo de introduc- ción. Marcan las oraciones. En la clase de Lengua Repasan los signos que permiten identificar la oración (mayús- cula y punto), la escritura del nombre propio con mayúscula (Baldomero) y el nombre común con minúscula (abuela). TAREA 5.1. Lectura del párrafo Los niños y las niñas leen de a dos la primera oración y comen- tan entre ellos qué quiere decir lo que leyeron. El docente for- mula preguntas para alentarlos a la reformulación del texto fuente. Todos pueden aprender “tuvieron que usar una balanza de la abuela, con pesas como las del dibujo” Hay que ubicar el dibujo en la página para ver cómo son la balanza y las pesas. Preguntar: ¿Por qué “de la abuela”? ¿Qué otras balanzas hay? ¿Qué balanzas hay en el mercado? ¿Usan pesas? Entre todos describen balanzas de los negocios actuales y las comparan con la de la abuela. Una vez que quedó claro el sentido de la primera oración se44 pasa a la segunda. El docente les pide que lean la segunda oración (nuevamente leen de a dos, comentan entre ellos qué quiere decir lo que leyeron) y subrayen la/s palabra/s que se repite/n en la segun- da oración. ¿Qué agrega, informa la segunda oración que am- plía la información de la primera? La primera oración decía: Que las balanzas antiguas (de la abuela) tenían pesas. Que la balanza se usa para pesar la cantidad de los ingre- dientes de las recetas. La segunda oración añade: Que las recetas indican cantidades por peso en gramos o quilogramos. En la clase de Lengua El docente les hace ver a los alumnos y las alumnas, ahora con ejemplos en Matemática, cómo los textos legibles distribuyen la información con recursos como la repetición de palabras o fra- ses mediante la progresión temática. “Baldomero y los chicos tuvieron que usar una balanza de la abuela, con pesas como las del dibujo, para pesar la cantidad de cada ingrediente de la receta. Las recetas indican algunas cantidades por su peso, en gramos o kilogramos.”\n41. En el cuaderno Los alumnos y las alumnas repasan lo que leyeron y formulan breves oraciones, oralmente y por escrito en el pizarrón prime- ro y luego en el cuaderno, donde recuperan los conceptos.TAREA 5.2. Lectura del diálogo “- Ya está. Es 1/4 kilo. - No, son 250 gramos.” 45 Matemática en 3º Este diálogo expresa una de las dificultades de los alumnos y las alumnas: reconocer la identidad bajo formas diferentes. Será interesante que el docente les proponga que discutan y expli- quen para resolver la controversia. Los niños y las niñas del primer ciclo pueden resolver diferen- tes situaciones que impliquen mediciones de pesos usando uni- dades de medida no convencionales, convencionales, y equiva- lencias sencillas entre unidades y sus fracciones, por ejemplo: 1000 gramos = 1 kilogramo, 1/2 kilogramo = 500 gramos, etc. Recién en el segundo ciclo comienzan a establecer equivalen- cias entre distintas unidades. La situación planteada, además del tratamiento de las escritu- ras equivalentes, permite poner en funcionamiento las prime- ras nociones de fracciones e introducir a los alumnos y las alumnas en las operaciones con medidas. Desde la discusión:¿Por qué es lo mismo 1/4 kilo que 250 gra- mos? Es posible orientarlos hacia las equivalencias 1 kilogramo = 1000 gramos y 1/2 kilo = 500 gramos (más conocida por los niños y las niñas). En el cuaderno Quedan escritas las diferentes equivalencias encontradas.\n42. TAREA 5.3. Lectura de consignas ______________________________________________________ Una buena consigna indica claramente la acción que se ha de realizar por medio del verbo. Se puede pedir a los alumnos y las alumnas que lean la primera palabra “Escribí”. Dejar que la lean solos. Preguntarles qué van a tener que hacer, dónde van a tener que escribir. Explicarles brevemente que acaban de buscar el Todos pueden aprender verbo que indica la acción básica de la consigna. Luego este con- tenido se vuelve a trabajar en la clase de Lengua. Preguntar: ¿Dónde dice qué cosa hay que escribir? Verificar que todos encuentren la frase “las cantidades de las pesas dibujadas” y que encuentren el referente, es decir, las pesas dibujadas en la página del manual y las cantidades escritas en cada pesa. Después de cada pregunta, el docente espera que los alumnos y las alumnas lean solos o de a dos el texto y después contesten.46 No les dice qué tienen que hacer. Si no comprenden, vuelve a preguntar. Les permite que dialoguen entre ellos y se expliquen unos a otros qué tienen que hacer antes de contestarle, pero espera la respuesta claramente formulada en forma oral por los niños y las niñas. Preguntarles: ¿Hay que escribir de cualquier manera, como se nos ocurre? ¿En la consigna hay una frase que nos dice exactamente el modo, es decir, cómo tenemos que escribir las cantidades? ¿Cuál es? Esperar que lean: “en orden, de mayor a menor”. ¿Todos entienden qué quiere decir de mayor a menor? ¿De más grande a más chico o de más chico a más grande? Recapitular lo encontrado: Qué tenemos que hacer: escribir. Qué tenemos que escribir: las cantidades de las pesas… Cómo las tenemos que escribir: en orden de mayor a menor. Corresponde otra pregunta para ver si entienden la consigna compleja con actividades en serie: ¿Esto es lo único que tene- mos que hacer? Esperar que los alumnos y las alumnas lean la frase: “Discutí tu respuesta con tus compañeros.”\n43. ¿Qué tienen que hacer primero: escribir o discutir? ¿Tienenque escribir solos o de a dos? ¿Qué tienen que hacer des-pués? ¿Lo tienen que hacer solos o de a dos? ¿Cómo se dancuenta?¿Qué significa “discutí con tus compañeros”?Los niños y las niñas pueden conocer la actividad de “discutir”más vinculada con pelear que con confrontar civilizadamentepuntos de vista de tipo académico. Hay que procurar queentiendan qué tienen que hacer y cómo deben hacerlo. Discutirrequiere obtener individualmente un resultado, mostrar elresultado que obtuvo cada uno, explicar por qué ordenó de unadeterminada forma, comparar formas de ordenar si hay otrasdiferentes, justificar la propia resolución, escuchar atentamen-te las justificaciones de los demás, plantear dudas y confirmaro rectificar la propia solución, es decir, aceptar el hecho de quela propia solución puede ser errónea. Nada de esto es espontá-neo ni fácil para los alumnos y las alumnas, por lo cual el docen-te ha de enseñar en clase cómo se discute.El producto de esta actividad queda escrito en la página demanual.En la clase de LenguaA partir de las consignas de Matemática, reflexionan acerca dela importancia del significado y el orden de las palabras en la 47consigna. Con la ayuda del docente, ejercitan abundantementela comprensión de consignas a través de preguntas guía. Matemática en 3º(¿Qué hay que hacer?) Escribí (¿qué cosa?) las cantidades de laspesas dibujadas (¿cómo?) en orden, de mayor a menor.(¿Qué hay que hacer?) Discutí (¿Qué cosa?) tu respuesta (Se dis-cute con alguien, ¿con quién/es?) con tus compañeros.Esta consigna de Matemática debería ser retomada en la clasede Lengua para enseñar las construcciones comparativas,observar su forma correcta y su significado. Esta XX pesa más que esta otra. Esta XX pesa igual que esta otra. Esta XX pesa menos que esta otra. Esta XX pesa más de 1 kilo. Esta XX pesa menos de 1 kilo. Esta XX pesa 1 kilo. La cantidad es mayor. La cantidad es menor.\n44. Lectura de consignas “Fijate en las recetas qué cantidades son mayores, iguales o menores que un kilogramo.” (Hay dos reproducciones de recetas escritas en letra cursiva) Todos pueden aprender Nuevamente deberán buscar la palabra que indica acción bási- ca de la consigna, el verbo. La primera palabra que indica acción es “fijate”; preguntarles qué tiene que hacer alguien cuando le48 dicen “fijate”. Pedirles sinónimos (mirá, observá). Ayudarlos a que expliquen que tienen que mirar “algo” “en algún lugar”. Con ese dato pedirles que lean el resto de la consigna y expli- quen en qué tienen que fijarse y dónde. Preguntarles: ¿Esa consigna dice que hay que escribir o anotar algo? Leer: “Hacé en tu cuaderno una tabla como la siguiente y escribí cada una de las cantidades de las dos recetas en la columna que corresponde.” Esta es una consigna compleja, de dos pasos. Es importante conseguir que los alumnos y las alumnas lean y comprendan qué hay que hacer, en qué orden y cuál es el producto esperado. Nuevamente buscan el verbo (a esta altura, el docente pide directamente ¿Dónde está el verbo que indica la acción?). El verbo es “Hacé”. Preguntar: ¿Qué cosa hay que hacer? ¿Dónde hay que hacer? Esperar que los alumnos y las alumnas lean solos y contesten.\n45. El verbo “hacer” es técnicamente un proverbo, esto quiere decir que termina de adquirir su sentido en el texto concreto. “Hacé punto cruz” significa “Bordá punto cruz”, “Hacé pastelitos” signifi- ca “Cociná pastelitos”. Hay que preguntar a los niños y las niñas qué tienen que hacer: Dibujar/copiar la tabla en su propio cuaderno. ¿Una tabla cualquiera? No. El texto dice “como la siguiente”. Esta expresión “señala para adelante”; se pide a los alumnos y las alumnas que ubiquen en la página de manual dónde está la tabla. ¿Qué hay que hacer después de dibujar la tabla en el cuaderno? “escribí cada una de las cantidades de las dos recetas en la columna que corresponde” Los alumnos y las alumnas tratan de comprender cómo está diseñada la tabla. Conviene que lo expliquen oralmente y con- fronten, que se expliquen unos a otros cómo se trabaja con la tabla, que se hagan preguntas y propongan ejemplos. En esta actividad resulta adecuado que el docente tenga claros cuáles son los aspectos de la medida que se están trabajando: El uso de medidas convencionales, la estimación de pesos para realizar comparaciones con la unidad. ¿Qué sucede con 1 litro de leche? ¿Cuánto pesa? En este caso es posible remitirse a los saberes cotidianos de los niños y las niñas, con mucho cuidado; porque la relación entre capacidad y volumen (1 litro 1 dm3) es independiente del cuerpo o la sus- 49 tancia que se considere. En cambio, la relación entre unidades Matemática en 3º de peso y de volumen (1 dm3 1 kg) se cumple para el agua des- tilada en las siguientes condiciones: 1 dm3 de agua destilada a 4° de temperatura, a 45° de latitud y a la presión normal pesa 1 kg.TAREA 6 El juego didáctico “Jugá este juego que Baldomero les enseñó a Paco y a Martina.” La lectura autónoma de consignas e instructivos de juego es una actividad lectora exigente. Para evitarla, en general, los niños y las niñas piden que se les explique oralmente el juego o intentan jugar a su manera, sin seguir reglas escritas. El desafío para los docentes, los niños y las niñas es que lean de manera grupal el instructivo y jueguen después de la lectura, siguiendo sus pautas. Como siempre, se opta por explorar las partes del texto completo junto con los alumnos y las alumnas. A través de preguntas, el docente puede orientar a los niños y las niñas para que lean el nombre del juego y las partes del instruc- tivo. El nombre del juego trae una expresión idiomática o idio- matismo: “a ojo”. Hay que ver si los niños y las niñas conocen qué significa, cómo lo explican y en qué otras frases la usarían.\n46. Se destaca la intencionalidad pedagógica de la actividad: otro de los aspectos que significa el abordaje de la medida es la esti- mación de una medida y también podría considerarse el análi- sis del error (toda medición conlleva un cierto margen de error, sea cual fuere el instrumento elegido). El párrafo “Para jugar” expone las condiciones preparatorias del juego. Hay que preguntar a los alumnos y las alumnas con cuán- tos participantes se juega y qué necesitan para jugar. El texto Todos pueden aprender no incluye la balanza; hay que añadirlo por escrito.50 Las “Reglas del juego” han de ser cuidadosamente leídas por los niños y las niñas, tal como se viene ejemplificando, oración por oración, explicando luego oralmente cómo entendieron. “Pongan todos los objetos sobre la mesa junto a la balanza. Cada uno pese, sin que lo vean, el objeto que consiguió.” (Los alumnos y las alumnas tienen que manipular las pesas, ¿lo hacen a solas con el docente, los demás se dan vuelta? Hay que consensuar este paso con ellos). Luego, cada uno escribe (falta añadir: en el cuadro que está en el libro), para cada objeto, si cree que pesará más, igual o menos que un kilogramo. Luego, el que pesó cada objeto dice su peso y todos ponen en el cuadro la cruz donde corresponde. TAREA 7 Poslectura Todos juntos recuerdan qué pensaban y qué sabían hacer antes de leer el texto. El docente ayuda a los alumnos y las alumnas a confrontar sus opiniones anteriores con las actividades realizadas y con lo que aprendieron a partir de las actividades del manual.\nVisita al teatro argentino


La revista Alimentary Pharmacology and Therapeutics publica un estudio liderado por el servicio del Aparato Digestivo que mejora el conocimiento sobre la enfermedad del Crohn\nEl trabajo sugiere cambiar la recomendación actual de la European Crohn 's and Colitis Organization (ECCO) sobre las exploraciones diagnósticas\nEl grupo de investigación del CIBEREHD del servicio del Aparato Digestivo del Hospital Universitario MútuaTerrassa, liderado por la Dra María Esteve, ha publicado recientemente en la revista Alimentary Pharmacology and Therapeutics el estudio titulado "Clinical features, therapeutic requirements and evolution of patients with Crohn 's disease and upper gastrointestinal involvement (CROHNEX study) ". El trabajo propone modificar la presente recomendación del European Crohn 's and Colitis Organization (ECCO) sobre las exploraciones diagnósticas dado que limitan la evaluación del tracto digestivo superior sólo a los pacientes con síntomas referidos en el abdomen superior.\nSe trata de un estudio multicéntrico, observacional de casos y controles con participación de 49 centros adheridos al proyecto ENEIDA del Grupo español de trabajo de enfermedad de Crohn y colitis ulcerosa (GETECCU) y que incluye la cohorte más amplia publicada de pacientes con enfermedad de Crohn y afectación del tracto digestivo superior (854 casos y 1.708 controles). Ha sido coordinado por la Dra. Empar Sainz, médico adjunto del Hospital Althaia de Manresa, que hizo la residencia de Aparato Digestivo en el HUMT y forma parte de su tesis doctoral dirigida por las doctoras Yamile Zabana y María Esteve.\nEn el trabajo se demuestra que este subgrupo de pacientes tiene un patrón de comportamiento más agresivo, con mayor probabilidad de estenosis (tanto en el momento del diagnóstico como durante la evolución) y tiene mayor requerimiento de fármacos biológicos y mayor frecuencia de anemia ferropénica crónica. En concreto, la anemia ferropénica crónica de origen incierto ha demostrado ser un signo guía para el diagnóstico de enfermedad de Crohn del tracto digestivo superior.\nEl estudio demuestra también que la disponibilidad de técnicas de imagen más precisas en los últimos años (enteroresonancia y cápsula endoscópica) ha incrementado significativamente el diagnóstico de la enfermedad de Crohn de localización alta.\nEn base a los resultados obtenidos, tal como ya se ha expuesto, se sugiere cambiar la recomendación actual de la European Crohn 's and Colitis Organization (ECCO) sobre las exploraciones diagnósticas. Además de mejorar el conocimiento de la historia natural de la enfermedad, se propone realizar un estudio morfológico completo del intestino en el momento del diagnóstico, independientemente de los síntomas, lo que permitirá un abordaje terapéutico más personalizado.


Sofas baratos pequeños – Muebles de cocina\nSomos tu tienda de sofás baratos. Encuentra en Ahorro Total sofás , chaiselongues o sillones baratos más adecuados para tu hogar, podrás comprarlo online o . Compra-Venta de muebles de segunda mano sofas pequeños. Venta de sofas baratos , sofas cama, chaises longues y rinconeras en Centro Hogar Sánchez. Podrás comprar sofás online y elegir las plazas que necesites .\nFabricantes de sofás pequeños a medida. Escoge color y diseño y nosotros te lo hacemos. Compra tu sofá online, o ven a la tienda IKEA a probarlo.\nTenemos tu sofá , sea cual sea tu estilo de decoración. Conoce nuestra variedad diseños y aprovéchate de nuestro sofás y sillones. Tienda de muebles Oksofas.\nSofás y sillones al precio más barato. Sofá convertible plazas diseño escandinavo azul ULLA. Esperamos haber podido colaborar con nuestro pequeño granito de arena para que . Cientos de ofertas en muebles de salón, dormitorios, muebles de oficina, muebles de cocina, etc. Descubre los diferentes modelos y aprovecha las mejores Ofertas. Amplia gama de sofás baratos en Madrid en Caminoacasa.\nAmplia selección de sofás cama baratos a ¡PRECIOS IMBATIBLES! Financiamos tu compra ¡Llámanos! Descubre nuestra gama de sofás de todos los estilos con las mejores ofertas. Contamos con una gran variedad de colores y tapizados.\nPHILADELPHIE – Sofá esquinero derecho de 3-plazas de microgamuza marrón. Sillones relax y de masaje en oferta. Los sofas economicos en piel natural tienen la ventaja de darle un toque de lujo y. Pensando en comprar un sofá ? En Merkamueble tenemos la mayor gama de sofás , chaise longue sofás cama y sillones.\nVen a conocer nuestra gama de sofás de tela modernos y actuales: sofás de dos y tres plazas,de esquina, en Muebles Rey. Comodidad y estilo a toda prueba. Precio: más baratos primero.


"No he recibido más ayudas por ser Nobel y eso es algo bueno de la ciencia" - Levante-EMV\n"No he recibido más ayudas por ser Nobel y eso es algo bueno de la ciencia"\n"En la biología, cada descubrimiento lleva a más preguntas de un nivel diferente, antes inimaginable", dice el investigador y Premio Nobel de Química 2009.\np. g. del burgo/carles palanca 02.12.2013 | 01:39\nVenkatraman Ramakrishnan, el viernes en Valencia. fernando bustamante\nAlumnos de ciencias e investigadores de todas las edades de Valencia abarrotaron el aulario del campus de Burjassot para aprender y disfrutar de la lección magistral que impartió un Nobel sobre antibióticos, ribosomas y proteínas.\nEn los pasillos de la sala Charles Darwin, el aulario del campus de Burjassot de la Universitat de València, no caben más estudiantes ni jóvenes investigadores que, sentados o de pie y pegados unos a otros, escuchan con extrema atención las minuciosas explicaciones en inglés de la interacción entre los antibióticos y los ribosomas de la voz del propio científico que caracterizó estas estructuras a nivel atómico y cuyos hallazgos fueron reconocidos con la concesión del Nobel de Química en 2009. La visita del investigador, de origen indio, que trabaja en el Centro de Biología Molecular de Cambridge y es miembro de la Academia de Ciencias de Estados Unidos, comenzó a gestarse hace un año, a raiz de la petición que le formuló el investigador del Instituto de Biomedicina del CSIC, Vicente Rubio. Ramakrishnan ha protagonizado un «Encuentro de excelencia» del VLC/Campus, con el que también se ha conmemorado el 50 aniversario de la Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular, un acto enmarcado dentro del mes de la ciencia que finaliza hoy.\nGanó el Nobel por caracterizar ribosomas, ¿qué es un ribosoma?\nCada uno de nosotros tiene miles de genes, estos genes tienen información para hacer proteínas y las proteínas realizan cientos de miles de funciones de las células. Una proteína lleva oxígeno a tu sangre. Mientras me miras, las proteínas captan la luz a través de tus ojos. Las proteínas son cómo sientes el calor, también combaten las infecciones haciendo antibióticos que son también proteínas y también están en tu sentido del tacto. Así que la cuestión es, ¿cómo son esas proteínas?\nHay que utilizar la información de los genes para esa proteína y convertirla en una cadena de aminoácidos. Eso lo hacen unas máquinas que son unas macromoléculas gigantes que hay en cada una de las células que se llaman ribosomas y que existen en todas las células, desde las de las bacterias hasta las humanas.\n¿Y qué conexión hay entre los antibióticos y los ribosomas?\nMuchos antibióticos actúan bloqueando el ribosoma de las bacterias [que producen la infección] pero sin bloquear los ribosomas humanos. Los ribosomas están presentes en todas las formas de vida, pero los de las bacterias son de alguna manera diferentes a los de los humanos. Por supuesto que son similares en muchos aspectos, pero también diferentes en otros. Así que entender cómo se unen estos antibióticos y cómo funcionan nos puede ayudar a diseñar mejores antibióticos y más resistentes a las bacterias que, a su vez, son resistentes a antibióticos actuales.\n¿Después de ganar el Nobel, sigue trabajando en lo mismo ?\nPuedes imaginar el ribosoma como una máquina muy compleja. Hemos sido premiados por dar a conocer una visión inicial de esta máquina, porque para entender cómo funciona algo tan complejo hay que saber como es. Por eso, las primeras fotografías son muy importantes.\n¿Qué preguntas se plantea?\nAhora intentamos saber cómo trabaja la máquina en las diferentes etapas del proceso y eso es complicado, ya que tenemos que atraparla en los diferentes momentos y ver como pasa del paso A al B, al C... etc. Así que se trata de un entendimiento muy detallado y complicado. Otra cuestión es entender como funcionan los ribosomas de los humanos y para eso hay que entender cómo funcionan en los organismos superiores. Y además, están los virus que secuestran a los ribosomas humanos para hacer proteínas víricas y no humanas.\nVamos, que esto es el principio\nCreo que cada descubrimiento de la biología lleva a más preguntas y las cuestiones son de un nivel diferente que quizás no se hubiera imaginado antes. La ciencia no es un proceso por el cual descubres algo y luego te pasas a otro tema. Cada respuesta genera nuevas preguntas.\n¿Qué opina de los recortes en investigación en España?\nLos paises deberían decidir cuánta ciencia quieren financiar. Esto es una visión política que debería hacerse, independientemente de los partidos políticos.\nPero eso no ocurre así porque cada partido tiene su propio proyecto de ciencia\nEn Reino Unido, por ejemplo, cuando el gobierno cambia de los laboristas a los «tories» (conservadores), incluso en el caso de los recortes que también sufrimos, decidieron no tocar el presupuesto de ciencia. Y hay muchas razones para esto. La primera es que la ciencia es una parte muy pequeña de los gastos totales de cualquier gobierno, que se gasta mucho más en otras áreas, así que no se ahorra mucho recortando en ciencia.\nLos recortes frenan el progreso científico\nSi, porque el otro problema es que la ciencia es a largo plazo. Se tarda mucho tiempo en formar a un científico, normalmente unos diez años. Y tampoco se les paga muy bien. Yo podría ganar más dinero si me dedicara a las finanzas. Pero los científicos hacen ciencia porque aman la ciencia, a pesar de los sueldos bajos y la inestabilidad del empleo. Cuando se recorta en ciencia, esta gente se va y busca otros trabajos y después, cuando la situación económica mejora, si quieres que la ciencia vuelva a funcionar tienes que volver a formar a la gente, porque los que trabajaban en ciencia se han ido y no van a volver.\nEso es un efecto muy negativo a largo plazo\nEs un desperdicio de dinero recortar en investigación, no es una manera inteligente de ahorrar dinero. Sí que creo que la gente que llega al poder decida qué dinero va a gastar en ciencia para mantener esa partida estable, porque la estabilidad es muy importante para la ciencia, las fluctuaciones no son buenas.\n¿Cómo se considera a los científicos españoles en el ámbito internacional?\nPuede que desde que España entró en la Unión Europea mejoraran los niveles de inversión en ciencia. España siempre ha tenido grandes científicos como Ramón y Cajal y Ochoa. En mi propio campo hay gente como David Vázquez que realizó un gran trabajo con antibióticos.\n¿Se notó una mejora en la ciencia española?\nSi, a nivel general mejoró, pero con los recortes buenos y jóvenes científicos españoles se estan yendo de España. Yo tengo en mi laboratorio a dos buenos científicos españoles, pero lo más probable es que no vuelvan porque aquí no hay trabajo. Y eso sí que creo que es un problema.


El Huawei Mate 7 alcanza su precio mínimo en Amazon | Core i7 - Todo en Tecnología para tu Computadora\nHome » Android » El Huawei Mate 7 alcanza su precio mínimo en Amazon\nAunque el Mate 8(ocho) ya está habilitado en el comercio dando alegrías a sus poseedores, el Huawei Mate 7 continua siendo un potente aparato muy a tener en cuenta por todos los amantes de los teléfonos de enorme tamaño. No en vano este terminal, que ahora logra su precio(costo) mínimo en Amazon, está protagonizado por una pantalla de ni más ni menos que 6(seis) pulgadas.\nComo hacemos en este tipo de artículos, antes de que te lances de cabeza a la piscina y comprar el Huawei® Mate 7(siete) a un precio(costo) rompedor, te advertimos que no entendemos cuánto tiempo permanecerá activa la oferta ni si a la hora de adquirirlo este móvil de Huawei habrá experimentado alguna subida de precio. Lo único que podemos aseverar es que a la hora de redactar estas líneas el precio(costo) del aparato es el que te indicamos. Mira bien antes de comprar.\nDicho esto, te decimos que el Huawei Mate 7 aparece habilitado en Amazon, una de las tiendas online más fiables del panorama actual, por poco más de 300 euros, mostrando una rebaja del 19(diecinueve) % respecto a su precio(costo) oficial. Concretamente podrás comprar el phablet de la marca por 308,45 euros. Para entrar a esta oferta debes seleccionar el modelo de color blanco.\nEUR 302,49 EUR\nCaracterísticas del Huawei® Mate 7\nEl Huawei® Mate 7(siete) es uno de los mejores phablets que han pasado por vuestras manos y, sin embargo el Mate 8(ocho) ya se encuentre habilitado en el comercio y comienzan a llegar los primeros rumores sobre el Huawei® Mate 9, prueba de ello lo puedes hallar en nuestra toma de contacto con el teléfono móvil de la compañía que recientemente atraviesa su mejor instante gracias al buen crear en celulares como este.\nEste móvil de Huawei en oferta está protagonizado por una enorme pantalla de 6(seis) pulgadas y resolución Full HD. Bajo este panel podrás hallar una CPU Kirin 925 octa-core, 2GB de RAM y 16 GB de almacenamiento interno. Además el Huawei® Mate 7 ofrece una cámara posterior de 13(trece) mpx y la oportunidad de filmar vídeo a resolución 4K, mientras que el sensor de la cámara frontal logra los 5(cinco) mpx y trabaja con detiene de vídeo en HD. Todo ello con una capacidad de batería de 4.100 mAh.\nAdemás, si deseas entender todos los detalles a fondo del smartphone, ponemos a vuestra disposición el comparador móvil, una herramienta(tool) que os permitirá desafiar la ficha técnica del Huawei® Mate 7(siete) con la de resto de phablets del comercio para contrastar las alternativas disponibles.\nEl Huawei® Mate 9(nueve) da señales de vida\nEl capítulo El Huawei® Mate 7(siete) logra su precio(costo) mínimo en Amazon se publicó en MovilZona.\nTags:alcanza, Amazon, Huawei, Mate, mínimo, Precio


Beauty&chic: marzo 2013\nHoy toca un nuevo outfit, en este caso salí a merendar con la familia el domingo.\nOs enseño mi bolso tipo satchel que aún no os había enseñado, lo compré en Lefties y es de esta temporada, todavía esta en las tiendas pero he de decir que ya sólo lo he visto con los colores invertidos, es decir, rosa con los cierres en camel. A mi me gustaba más este, que os parece? tenéis algún bolso de este tipo?\nTambién me puse mis jeggins de suiteblanco, también de esta temporada. Sneakers y la ganga del outfit sin duda la camisa de cuadros de Shana que la encontré en rebajas por 5,99 € !!! me encanta el detalle de las tachuelas en el cuello, es la primera prenda que tengo de esta tienda. El cuello burdeos es de Primark y la chaqueta de Lefties.\nEn las uñas llevo el esmalte de essence 139, si queréis ver mejor como queda pinchad aquí\nBueno chicas pues es todo por hoy, un besazo y feliz comienzo de semana!\nPublicado por jessy alexandra fernandez llorente en 8:26 6 comentarios:\nPublicado por jessy alexandra fernandez llorente en 5:03 5 comentarios:\nBueno pues el motivo de que estemos contentas es porque tenemos otro premio es el One Lovely Blog Award jupiiiiiii jajaja , en este caso nos lo ha otorgado Mery, su blog nos encanta, a mi lo que más me gusta es que las fotos que va poniendo caras jejeje, os invitamos que os paseis por su blog y os hagais seguidoras sino lo sois. (http://merysintacones.blogspot.com.es/).\nAl lio en este premio hay que revelar 7 cosas de nosotras (aqui somos 2 jajaja) lo bueno es que en muchas cosas coincidimos ambas....asi que no serán 14 cosas jaja.\n- Nos encanta el color rosa y morado.\n- Nos gusta hacer pastelitos entre otras cosas.\n- Nos encantaaa la comesticaaa.\n- Una es zurda y otra diestra.\n- Ambas tenemos carnet.\n- No nos gusta las mentiras.\n- Aunque podemos ir a la playa siempre que queramos nos gusta más la piscina.\n- Nos encanta ir jumtas de compras.\nGanadoras del Premio One Lovely Blog Award, que tendrán que revelar 7 cositas sobre ellas y nominar a los blogs que quieran y que tengan menos de 200 seguidores:\nTania Apellido: http://mipequegnomundo.blogspot.com.es/\nAna Fernández: http://buscandoenmibaul.blogspot.com.es/\nIsabel López Nava: http://kekachic22.blogspot.com.es/\nSalu2 y Bsst\nPublicado por jessy alexandra fernandez llorente en 9:59 3 comentarios:\nBuenaaas, que tal el tiempo?? jejeje por aqui lluvioso, espero que hayais tenido un buen finde o las que han podido hacer puente un puentaso.\nBueno pues como bien dice el titulo esta vez he elegido para las uñas un rojo muy bonito para darle un toque distinto solo he pintado una uña con pintura craquelada.....a ver que os parece\nEspero que os haya gustado y hasta el próximo post, Bsst.\nPublicado por jessy alexandra fernandez llorente en 10:50 4 comentarios:\nConocéis ya la nueva colección de kiko? a nosotras nos encanta, está llena de colores tan alegres...\nEl packaging es súper bonito, efecto espejo en las paletas...\nAlexandra ya tiene un par de cositas y Jessy seguro que no tarda en hacerse con algo, jeje\nAhora os enseñamos la colección al completo y al final del post os muestro lo que yo tengo, que fue regalito de mi chico :)\nEste es el colorete que es más que precioso, hay cuatro tonos. 11,90€\nPolvos bronceadores multitono, dos colores a elegir. 13,90€\nBarra de labios y gloss, ambos 6,90€. Hay muchos tonos para elegir.\nLápiz de ojos duo. Cuatro tonos. 7,90€\nSacapuntas para jumbos. 3,20€\nLos pigmentos tenemos 6 tonos para elegir, son muy bonitos. 5,90€\nLa sombra de ojos en lápiz de larga duración. 6,90€\nLas paletas traen seis tonos cada una y hay cuatro paletas...son preciosas. 16,90€\nCrema de día con efecto luz y factor de protección. 12,90€. Me llama muchos la atención...\nLacas de uñas. 10 tonos. 4,90€\nBrocha de polvos.13,90€\nPincel para ojos duo. 11,90€\nMe encanta todo de esta colección y seguramente intentaré hacerme con algo más, pero eso sí cuando rebajen las cositas....\nYo tengo esta paleta de sombras que me parece preciosa, es la 01 Peach Lake. No me digáis que nos son bonitas las cajitas....\nEl colorete queda precioso y ya lo he estrenado, 04 Bold Coral.\nBueno chicas pues esperamos que os haya gustado la entrada y nos conteis que os parecen los nuevos productos, ¿tenéis ya algunos?\nUn besazo y que paséis buen finde!!!!\nPublicado por jessy alexandra fernandez llorente en 4:02 13 comentarios:


Departamento de Física - Jornadas Mágicas Para Docentes y Jóvenes Emprendedores Basado en el Taller de Magia como Recurso Didáctico\nJornadas Mágicas Para Docentes y Jóvenes Emprendedores Basado en el Taller de Magia como Recurso Didáctico\n19 al 28 de Abril de 2017\nDestinado a docentes o comunicadores de cualquier nivel de enseñanza y/o personas a cargo de jóvenes en cualquier rama de la ciencia o del conocimiento.\nAsimismo está destinado a toda persona cuya tarea principal sea la transmisión de ideas y/o la presentación de nuevos enfoques. En las jornadas no se pretende la formación de magos sino al aprendizaje de algunos efectos básicos como herramienta pedagógica para que el participante pueda inspirarse en ilustrar sus clases o presentaciones con efectos inolvidables.\nLa magia docente se basa en la transmisión de una idea o mensaje en cada efecto que realiza. Ya sea en ciencias exactas, naturales, sociales y hasta la misma lógica con sus argumentaciones, en todos los ámbitos tiene cabida esta magia. Se dará especial énfasis a los juegos de naturaleza automática donde no se requiere de habilidades de manipulación sino a la compresión del efecto y sus consecuencias.\nSe analizarán juegos de cartomagia y de manipulación de objetos simples como sogas, monedas, cartas, pañuelos, etc. y no la magia con grandes aparatos.\nDe la misma manera que conocer a la perfección el guión de una obra no nos hace artistas, sin la práctica respectiva, la utilidad del tema puede no captarse con el mero aprendizaje de los juegos de magia. De todos modos, si no resultara adecuado a la temática de enseñanza, el participante al menos podrá sorprender a sus amigos, hijos, nietos o sobrinos. La intención no apunta a la “auto ayuda”, no obstante, el estudio de los efectos de magia necesariamente interpela nuestra manera de presentar conocimientos y consecuentemente aprendemos a captar nuevas ideas. Es una terapia para el intelecto.\nEn última instancia si mediante algún juego de magia se logra captar la atención de un joven, más allá de la obligación académica de asistir a clase, ya habrá realizado uno de los mayores actos de magia de todos los tiempos: la docencia.\nProf. Rafael Fontao\nCupo Limitado. Formulario electrónico de inscripción: www.continuar.uns.edu.ar\nArancel: $450 (no incluye material mágico-didáctico que se provee en cada clase)\nModalidad: Encuentros presenciales.\nMiércoles y Viernes de 18 a 20:30hs\nVer archivo PDF Descargar77,6 KB


MUSICA Y ESPECTACULOS6 - 94.5 Fiesta Mexicana FM\nEntre rumores de su salud, José José manda mensaje navideño\n¿Cómo está realmente la salud del querido cantante José José?, es la pregunta que gran parte de su público se hace. El llamado "Príncipe de la canción" reapareció en redes sociales después de un complicado año.\nComo recordaremos, este 2018 se especuló sobre su fallecimiento, un supuesto secuestro por parte de su hija, abandono y severos problemas económicos; sin embargo el cantante José José reapareció en estas fechas decembrinas con un mensaje dirigido a sus fans:\nA mi gran familia el público, un abrazo de Navidad con todo cariño. Estoy muy bien de salud, espero reaparecer el año venidero.\n"Que el año nuevo les traiga lo mejor del mundo en salud y alegría. Que Dios los bendiga a todos. José José”, cita el mensaje del cantante en su cuenta de Twitter.\nA diferencia de las anteriores ocasiones donde José José enviaba audios o videos, ahora solo se limito a compartir este mensaje por escrito, situación que avivó aun más las especulaciones sobre su estado de salud.\nJosé José se encuentra recuperándose de un agresivo cáncer de páncreas que le fue detectado en 2017, mismo que lo puso al borde de la muerte en varias ocasiones y lo alejó por completo de mundo artístico.


El presidente Enrique Peña Nieto recibió en Los Pinos a los equipos ganadores de la Copa Mundial de Futbol de Calle, celebrada en Amsterdam, Holanda.\nCIUDAD DE MÉXICO.- El presidente, Enrique Peña Nieto, recibió este miércoles a los integrantes de los equipos mexicanos femenil y varonil que resultaron campeones de la Copa Mundial de Futbol de Calle, celebrada en Amsterdam, Holanda.\nRecibidos en la Residencia Oficial de Los Pinos, el Jefe del Ejecutivo, les dijo que lo más importante fue que se probaron a sí mismos que es posible alcanzar el éxito aun cuando se haya vivido en condiciones de pobreza y marginación.\nDestacó que los jóvenes mexicanos lucharon arduamente durante el evento que se realizó del 12 al 19 de septiembre en Holanda, para convertirse en el mejor equipo del mundo, tanto en la rama femenil como en la varonil, y lo lograron, por lo que los felicitó por ese triunfo y les expresó su reconocimiento por haber puesto muy en alto el nombre de México.\nPeña Nieto ofreció el respaldo del Gobierno de la República, a través de la CONADE, a fin de que puedan continuar con las actividades deportivas de su elección, y les deseó éxito en los diversos aspectos de su vida. “Que en todo lo que hagan en su vida, les vaya bien; que tengan mucho éxito”, les dijo.\nPor su parte, las jóvenes deportistas le comentaron que el equipo femenil le ganó en la final al representativo de Chile con un marcador de 3 a 1, siendo ésta la tercera ocasión en que se coronan como campeonas del mundo.\nPor su parte, los hombres, recordaron que obtuvieron el triunfo en la final contra la representación de Ucrania, con un marcador de 5 goles a 2.\nEsta es la primera ocasión en que el equipo de varones gana la Copa Mundial.\nAmbos equipos forman parte del Programa De la Calle a la Cancha, patrocinado por la Fundación Telmex desde 2009. Este año participaron 28 mil jóvenes, quienes reciben becas por parte de la Fundación y, los que no estudian, trabajan dentro de la misma institución o en los gobiernos de los estados donde radican.\nEl Primer Mandatario estuvo acompañado por el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer; el director general de la Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte (CONADE), Alfredo Castillo Cervantes, y el Jefe de la Oficina de la Presidencia de la República, Francisco Guzmán Ortiz.


Futbol Novo-Chiclana. Escuela de Fútbol - Éxito del Torneo Solidaridad\nInicio Noticias General Éxito del Torneo Solidaridad\nÉxito del Torneo Solidaridad\nEl sábado 22 de abril se celebró en las instalaciones municipales del Novo el II TORNEO SOLIDARIDAD. Se puede considerar exitosa tanto la participación como la organización, las familias ayudaron con su presencia y apoyo a los distintos equipos a dar ese colorido, ambiente festivo, animo constante....\nTambién contamos con la presencia del Sr Alcalde de la Ciudad que supo guardar un hueco en su agenda y su tiempo familiar para acercarse y compartir con la Familia de la Escuela de Fútbol del Novo y las demás Escuelas y Clubes un rato deportivo y de ocio que contribuyo a engrandecer el evento.\nTeníamos previsto celebrar el Trofeo entre el viernes y el sábado, pero las inclemencias meteorológicas nos aconsejaron dejarlo todo para el sábado, por lo que sobre la marcha el jueves se llamó a todos los participantes comunicándole nuestra decisión y agradecemos desde aquí la comprensión y buena disposición ante la decisión tomada.\nSe intentó mantener el mismo tipo de competición que teníamos previsto para dos días: los alevines y benjamines liguilla entre cuatro equipos y los Prebenjamines triangular. Reducimos los partidos en tiempos de 15 minutos y el descanso lo mínimo posible. Comenzamos a las 9:30 h y terminábamos sobre las 15 h. Todo fue según lo previsto y gran parte de culpa se la debemos al grupo de monitores que en todo momento se responsabilizaron y entregaron al máximo tanto arbitrando los partidos como dirigiendo a sus equipos; Pedro, Miguel Ángel, Flor, Rafa, Nacho...\nLos equipos alevines participantes fueron U.D. Maracena de Granada, equipo que demostró su superioridad con el resto ya que poseían un equipo súper compensado en todas sus líneas, sus jugadores tenían los conceptos tácticos muy bien asimilados y las estrategias muy preparadas. El equipo del Safa S. Luis del Puerto de Santa Mª también tenían un bloque muy bueno con jugadores de calidad y con la única niña, Marta, que participo en el Torneo. Nuestro Equipo del Novo estuvo a la altura del equipo portuense e intentó en todo momento hacer gala de su juego, sacando el balón jugado desde atrás. El equipo de la Escuela Bahía de S. Fernando demostró ser un equipo de Escuela dando en todo momento un trato exquisito al balón, intentándolo jugar en todo momento.\nLos equipos Benjamines participantes fueron el S. Fernando. Escuela de Fútbol Novo-Chiclana, Escuela del Cádiz C.F. Maikel Robinsón y la Puertorrealeña. El S. Fernando al igual que el Maracena en alevines fue el equipo que demostró tener mucho más compensadas todas sus líneas y sus conceptos como equipo muy claros. El Novo-Chiclana fue fiel a su estilo de juego y la circulación del balón siempre tenía un criterio claro de jugar al fútbol sin ninguna acción desagradable para el espectador. La Escuela de Maikel Robinsón y la Puertorrealeña también jugaron siempre con las intenciones de agradar y dando un buen trato al balón.\nLos Prebenjamines fueron Escuela de Fútbol de Vejer, Puertorrealeña y Escuela de Fútbol Novo-Chiclana, quizás los más equilibrados de los tres grupos y daba gusto observar como niños tan pequeños tienen tan claro como quieren jugar al fútbol y como deben de llevar el balón a la portería adversaria, con acciones combinativas impropia de su edad.\nEn definitiva triunfaron los valores humanos en una jornada marcada por el amiguismo, compañerismo, amistad, generosidad... Todo ello unidos por el Fútbol, ese deporte que tenemos que utilizarlo para esto; FOMENTAR LOS VALORES HUMANOS, y no para todo lo contrario. Esa es la grandeza del Fútbol, somos capaces de levantarnos a las 8 h de la mañana un día de fiesta, comer a las tantas, pasar calor, estar de pie 5 horas.... Pero al final queda la satisfacción de haber hecho algo positivo en la FORMACIÓN INTEGRAL de nuestro alumnado y el de otros/as niños y niñas.\nGracias a todos los equipos participantes, a los jugadores y jugadoras, a sus monitores, a los dirigentes de las entidades colaboradoras, a las familias, al Excmo Ayuntamiento de Chiclana, al público en general que con su presencia colaboraron a que este II TORNEO SOLIDARIDAD fuese un éxito.\nGracias a nuestros fotógrafos : Carlos Picón González y Jose María Crespo Hidalgo.\nEnlace a galería de fotos, Aqui\nPresentación del Torneo solidario:


Aumenta el fraude en la contratación de los jóvenes mediante becas y contratos de prácticaas – Albacete Capital\nComisiones Obreras de Castilla-La Mancha alerta del aumento de los fraudes en la contratación de las y los jóvenes, especialmente durante los meses de verano, en la utilización de las modalidades de prácticas y becas. Para evitar que se extiena este tipo de contratación\nCCOO CLM trasladará a las administraciones competentes una serie de propuestas dirigidas a limitar la duración de las prácticas, estableciendo los derechos y las condiciones en que puedan realizarse. “Es necesario que las declaraciones del Gobierno sobre la preocupación por la situación de la juventud se materialicen en una legislación más clara y estable, producto del diálogo social y de la negociación colectiva”, manifestó Ortega.\nCCOO puso en marcha en el mes de mayo la campaña “Aprendices, becarios y trabajo precario” a través de la cual el sindicato está informando y orientando a los jóvenes sobre las distintas modalidades de prácticas y becas existentes, alertando del importante número de casos de fraude que se están detectando en el empleo, y les oferta un servicio on-line de asesoramiento sindical sobre contratación y derechos laborales. El sindicato ha adaptado a la temporada de verano este campaña con el título “Este verano soy precario”.\nJulián Gómez, rsponsable de Jóvenes de CCOO, ha explicado que dentro de la campaña se ha realizado un envío de dípticos informativos a los centros de formación y de información juvenil de la región que contienen información sobre las cuestiones que están recogidas en la guía general de la Campaña que ha elaborado CCOO y que está disponible en la web del sindicato. Se ha creado, además, en twitter el hashtag #becariosYmás para resolver dudas sobre posibles situaciones de irregularidades.\nReunión con el comité empersarial de Expal\nPara el sindicato una parte clave de esta campaña es la implicación de los representantes de los trabajadores a la hora de conocer y denunciar los fraudes en la contratación, por ello, CCOO CLM están manteniendo una serie de encuentros con delegados y delegadas sindicales en las empresas que tienen más índice de contratación de jóvenes.\nAsí, esta mañana los responsables regionales de Formación y Juventud, junto con el secretario de CCOO Industria en Albacete, Juan Antonio Cuevas, se han reunido con el Comité de Empresa de EXPAL, una importante empresa del polígono aeronáutico de Albacete, para conocer la realidad de la contratación de jóvenes en ella y en el sector, e informar de las funciones de los representantes de los trabajadores en este tema.\nEstas reuniones que se iniciaron en la provincia de Ciudad Real, se extenderán a toda la región y finalizarán una vez sean recogidos todos los datos de esta campaña, los cuales se harán públicos en un curso que se realizará en la Universidad de Castilla-La Mancha, a través del Aula de Estudios Laborales y de la Seguridad Social UCLM-CCOO, sobre “Contratación y protección social de los jóvenes”, los días 29 de octubre y 3 de noviembre.\nAdemás, desde la Asesoría de Formación en tu Empresa de CCOO se siguen recabando las principales cuestiones que inquietan a los jóvenes que viven estas situaciones laborales.\nUna práctica muy desarrollada\nEn España existen once modalidades distintas para realizar prácticas en las empresas, vinculadas a programas formativos o de inserción laboral, que habitualmente son la puerta de entrada a situaciones de abuso y de explotación laboral. Este tipo de prácticas “son utilizadas en muchas ocasiones para empeorar las condiciones de trabajo y para ocupar puestos de trabajo que se deberían cubrir con contratos laborales”.\nArchivado en: ciudad 2, Economía, Local, Provincia, Región


¿Es fácil quitar un vinilo de un armario si me canso? - Foro decoración\n¿Es fácil quitar un vinilo de un armario si me canso?\n¿Es fácil quitar un vinilo de un armario si me canso?\t#2842\n¿Si pongo un vinilo en un armario, luego es fácil quitarlo si me canso?\n¿Es fácil quitar un vinilo de un armario si me canso?\t#2843\nBuenas Seni, si el vinilo es de buena calidad no deberías tener muchos problemas al quitarlo. Con el tiempo es posible que te queden restos de adhesivo sobre donde estaba puesto, pero con un poco de alcohol podrás quitarlo sin problemas. Entiendo que el armario es de melamina.\nTe aconsejo un trapo mojado en alcohol y posteriormente darle con un trapo mojado para eliminar posibles restos de alcohol.\nEn el mercado hay muchos productos para limpiar los armarios según el material en el que están fabricados, el que te propongo es "casero".\n¿Es fácil quitar un vinilo de un armario si me canso?\t#2844\nMuchas gracias creo que si que es de melamina pues no me costó muy caro.\n¿Es fácil quitar un vinilo de un armario si me canso?\t#2845\nEntonces no tendrás problemas, si a la hora de sacarlo se te resiste un poco puedes caletarlo un poco con un secador de pelo. Eso hace que el Vinilo se vuelva más flexible y salga mejor.\nEstoy preparando una sección tanto a la hora de montar como de quitar. vinilos, papeles pintados, fotomurales. etc.\nPasate dentro de unos días por www.papelpintadoyvinilos.com y lo encontrarás.\n¿Es fácil quitar un vinilo de un armario si me canso?\t#3335\nHola buenas! No se si llego muy tarde pero desde mi experiencia, hace ya varios años estuve en un piso de alquiler.\nEn el armario había un vinilo bastante "peculiar" (por no decir horroroso) de unas margaritas.\nTotal, que como estaba de alquiler no me animaba a quitarlo... hasta que ya llegó un día donde no pude más.\n¿El resultado? Se quedó la sombra del vinilo en el armario. Como punto positivo decir que la sombra era más bonita que el vinilo en sí. La calidad del armario y del vinilo supongo que también ayudaron a que se quedase hecho una pena.