Tiramisú Affogatto | Tastemade\nAmor por el Tiramisú/Tiramisú Affogatto\n120 g de galletas Ladyfinger\n10 cucharadas de vainilla, ligeramente ablandada\n150g de chocolate negro, derretido\n120 g de galletas de café\n40 g de mantequilla, ablandada\n180ml de nata\n3 cucharadas de polvo instantáneo o expreso\nToma de espresso para terminar.\nAgregue el café instantáneo al agua hirviendo y deje que se elabore. En un plato cuadrado de vidrio o algo similar, coloque los dedos en el fondo del plato y vierta sobre el café lo suficiente para cubrir y los dedos de esponja para absorber.\nSaque la vainilla de la congelación 5-10 minutos antes de usarla. Una vez suficientemente suave, pase la esponja sobre los dedos y extiéndala uniformemente. Coloque de nuevo en la congelación.\nDerrita el chocolate sobre un baño María y una vez derretido revuelva a través de la mantequilla y retire el fuego. Rompa aproximadamente las galletas con unos rodillos y revuelva a través de la mezcla de chocolate. Dejar hasta que se enfríe por completo y luego encima del helado. Coloque de nuevo en el congelador.\nPrepare el jarabe de café agregando el agua y el azúcar en una cacerola pequeña a fuego medio. Una vez que todo el azúcar se haya disuelto, agregue el café y ponga a hervir. Baje y cocine unos 8 minutos más antes de quitar el fuego y dejar que se enfríe completamente.\nBatir la crema con el mascarpone y el azúcar y el polvo de espresso. Sigue batiendo hasta que estén bien combinados. Vierta esto sobre la capa de galletas y termine con el jarabe de café enfriado, dejando que gotee por los lados de las capas. Coloque en el congelador por lo menos cuatro horas antes de servir.\nUna vez que esté listo para servir, sáquelo de la congelación 5-10 minutos antes, córtelo en 9 trozos iguales y termine vertiendo sobre un trago de café expreso. Delicioso.


TÉRMINOS DE SERVICIO - FotoLamparaLuna\nHomepage › TÉRMINOS DE SERVICIO\nEste sitio web es operado por fotolamparaluna.es. En todo el sitio, los términos "nosotros", "nos" y "nuestro" se refieren a fotolamparaluna.es ofrece este sitio web, incluyendo toda la información, herramientas y servicios disponibles en este sitio para usted, el usuario, condicionado a su aceptación de todos los términos, condiciones, políticas y avisos aquí establecidos.\nAl visitar nuestro sitio y / o comprar algo de nosotros, participa en nuestro "Servicio" y acepta estar sujeto a los siguientes términos y condiciones ("Términos de servicio", "Términos"), incluidos los términos, condiciones y políticas adicionales referenciado en este documento y / o disponible por hipervínculo. Estos Términos de servicio se aplican a todos los usuarios del sitio, incluidos, entre otros, los usuarios que son navegadores, proveedores, clientes, comerciantes y / o contribuyentes de contenido.\nCualquier función o herramienta nueva que se agregue a la tienda actual también estará sujeta a los Términos de servicio. Puede revisar la versión más actualizada de los Términos de servicio en cualquier momento en esta página. Nos reservamos el derecho de actualizar, cambiar o reemplazar cualquier parte de estos Términos de servicio mediante la publicación de actualizaciones y / o cambios en nuestro sitio web. Es su responsabilidad revisar esta página periódicamente para ver los cambios. Su uso continuado o acceso al sitio web después de la publicación de cualquier cambio constituye la aceptación de dichos cambios.\nAl aceptar estos Términos de servicio, usted declara que tiene al menos la mayoría de edad en su país de residencia, o que tiene la mayoría de edad en su país de residencia y nos ha dado su consentimiento para permitir que cualquiera de sus dependientes menores para usar este sitio.\nAdemás de otras prohibiciones establecidas en los Términos de servicio, tiene prohibido usar el sitio o su contenido: (a) para cualquier propósito ilegal; (b) solicitar a otros que realicen o participen en actos ilícitos; (c) para violar cualquier normativa, regla, ley u ordenanza local internacional o estadounidense; (d) infringir o violar nuestros derechos de propiedad intelectual o los derechos de propiedad intelectual de terceros; (e) acosar, abusar, insultar, dañar, difamar, calumniar, menospreciar, intimidar o discriminar por motivos de género, orientación sexual, religión, etnia, raza, edad, nacionalidad o discapacidad; (f) enviar información falsa o engañosa; (g) cargar o transmitir virus o cualquier otro tipo de código malintencionado que se utilizará o se podrá utilizar de cualquier forma que afecte la funcionalidad o el funcionamiento del Servicio o de cualquier sitio web relacionado, otros sitios web o Internet; (h) para recopilar o rastrear la información personal de otros; (i) enviar spam, phishing, pharm, pretext, spider, crawl o scrape; (j) para cualquier propósito obsceno o inmoral; o (k) para interferir o eludir las características de seguridad del Servicio o cualquier sitio web relacionado, otros sitios web o Internet. Nos reservamos el derecho de terminar su uso del Servicio o cualquier sitio web relacionado por violar cualquiera de los usos prohibidos.\nEn ningún caso nosotros, nuestros directores, funcionarios, empleados, afiliados, agentes, contratistas, pasantes, proveedores, prestadores de servicios o licenciatarios seremos responsables de cualquier lesión, pérdida, reclamo o cualquier daño directo, indirecto, incidental, punitivo, especial o daños consecuentes de cualquier tipo, incluidos, entre otros, lucro cesante, pérdida de ingresos, pérdida de ahorros, pérdida de datos, costos de reemplazo o cualquier daño similar, ya sea por contrato, agravio (incluida negligencia), responsabilidad estricta o de otro tipo, que surja de su el uso de cualquiera de los servicios o productos adquiridos mediante el servicio, o para cualquier otro reclamo relacionado de alguna manera con su uso del servicio o cualquier producto, incluidos, entre otros, cualquier error u omisión en cualquier contenido, o cualquier pérdida o daño de cualquier tipo incurrido como resultado del uso del servicio o cualquier contenido (o producto) publicado, transmitido o puesto a disposición a través del servicio, incluso si se advierte de su posibilidad. Debido a que algunos estados o jurisdicciones no permiten la exclusión o la limitación de responsabilidad por daños consecuentes o incidentales, en dichos estados o jurisdicciones, nuestra responsabilidad se limitará al máximo permitido por la ley.\nUsted acepta indemnizar, defender y eximirnos de responsabilidad a nosotros y a nuestra matriz, subsidiarias, afiliadas, socios, funcionarios, directores, agentes, contratistas, licenciantes, proveedores de servicios, subcontratistas, proveedores, pasantes y empleados, indemnes de cualquier reclamo o demanda, incluyendo honorarios de abogados, hechos por un tercero debido a o que surjan de su incumplimiento de estos Términos de servicio o los documentos que incorporan por referencia, o su violación de cualquier ley o los derechos de un tercero.\nEstos Términos de servicio y cualquier acuerdo por separado mediante el cual le proporcionemos Servicios se regirán e interpretarán de acuerdo con las leyes de EE. UU.\nLas preguntas sobre los Términos de servicio deben enviarse a yourservice98@gmail.com\nA los clientes solo se les cobrará una vez por los costos de envío (esto incluye devoluciones); Sin reposición a cargo de los consumidores por la devolución de un producto.


Winona Ryder y Keanu Reeves, 25 años ¿de matrimonio?\nPodrían estar celebrando sus bodas de plata.\nCUORE.ES - 21/08/2018 13:02\nMás de dos décadas atrás, antes de que la franquicia 'Matrix' se cruzara en el camino de Keanu Reeves (elevándole a la categoría de estrella) y la carrera de la entonces famosísima Winona Ryder se viera truncada por los escándalos, ambos compartieron reparto en la adaptación a la gran pantalla que Francis Ford Coppola realizó del clásico 'Drácula' en los papeles de dos jóvenes enamorados, Jonathan Harker y Mina.\n"En realidad, nos casamos cuando rodamos 'Drácula'. No, lo digo en serio, creo que estamos casados en la vida real. Para esa escena, Francis quiso utilizar a un verdadero cura rumano. Rodamos toda la secuencia mientras él se dedicaba a lo suyo, así que creo que estamos casados", aseguró Winona, que está viviendo una segunda etapa dorada en su carrera gracias en parte a la popularidad de 'Stranger things', en declaraciones al portal EW.\nSu amigo y compañero de reparto, que estaba sentado a su lado a lo largo de toda la conversación, parecía no dar crédito a sus oídos mientras trataba de decidir si Winona estaba gastando una broma, exagerando o simplemente exponiendo un hecho que bien podría ser cierto. "Es un placer volverte a ver", la interrumpió Keanu haciendo gala de su carácter calmado, antes de pedirle más detalles. "Pero, ¿tú llegaste a decir en algún momento 'sí, quiero'?".\nResulta que la intérprete estaba bastante seria, mientras que Reeves no lograba entender en qué momento se había planteado que protagonizaría, sin saberlo, una ceremonia real oficiada por un cura de verdad.\n"¿De verdad que no te acuerdas? Era el día de San Valentín", le respondió Winona, consiguiendo aparentemente refrescarle la memoria. "Dios mío, estamos casados", concluyó el actor.\nSecuencia de 'Drácula'. | IMDb\nHe aquí la foto nupcial.\nKeanu y Winona volvieron a trabajar juntos en 2006 en 'A Scanner Darkly' y ahora han coincidido de nuevo en la comedia 'Destination Wedding', vamos, que 'feeling' tienen...\nWinona Ryder sufrió acoso escolar\nKeanu Reeves y Winona Ryder enamorados (en la ficción)


Joven que mató a una mujer policía había violado a una anciana - Policiales - Elonce.com\nPoliciales Tenía pedido de captura Lunes 30 de Julio de 2018\nJoven que mató a una mujer policía había violado a una anciana\nEl adolescente detenido por haber asesinado a la oficial de Policía Tamara Ramírez tenía pedido de detención por haber violado a una mujer de 75 años cinco días antes del crimen.\n"Desde el martes, Alaimo tenía pedido de captura", confirmaron a Clarín fuentes de la investigación. Y agregaron: "Tenía varias causas por robo simple y tentativa de robo de cuando era menor". Había pasado por varios institutos de menores.\nEl sábado, alrededor de las 3 de la mañana, Alaimo reapareció: entró a robar a la casa de Serafín Ramírez (55), un teniente primero de la Policía Bonarense, que vive en Glew. Tamara Ramírez (24), la hija de Serafín, escuchó los gritos cuando su padre forcejeaba con Alaimo y sacó su reglamentaria. Tamara era agente de la Policía Local de Almirante Brown en ese momento y estaba con su novio, Mariano Albornoz (24), compañero de la fuerza.\nPoliciales Quiso defender a su padre en un asalto y la mataron de un tiro en la cabeza


Últimos preparativos para la Gran Recogida del 2 y 3 de junio: el Banco de Alimentos de Navarra busca 400 voluntarios - Sociedad - Navarra.com. Noticias de Navarra, Osasuna, Pamplona, deportes\nEl presidente del Banco de Alimentos de Navarra, Gregorio Yoldi, presenta la 'Gran Recogida' de alimentos de los días 2 y 3 de junio. IÑIGO ALZUGARAY\n28 mayo, 2017 - 21:41\nnavarra voluntarios búsqueda Banco de alimentos Gran recogida\nEl Banco de Alimentos de Navarra se prepara para la Gran Recogida que va a celebrar esta próxima semana, durante el viernes 2 y sábado 3 de junio en 234 supermercados y establecimientos de municipios de toda la Comunidad Foral.\nDesde la organización continúa la búsqueda de más de 400 voluntarios para colaborar en la recolección, clasificación y almacenamiento de los productos que done la sociedad navarra.\nSe necesitan 463 colaboradores, la mayoría de ellos para ayudar en la recogida en locales de la Cuenca de Pamplona, pero también se buscan colaboradores en Tudela y algunas otras localidades de la Ribera, como Castejón.\nAsí, el Banco de Alimentos solicita voluntarios en los siguientes barrios y localidades de la Cuenca de Pamplona: 48 en San Juan y Ermitagaña, 36 en Mendebaldea, 35 en el Ensanche, 26 en el Polígono de Agustinos, 21 en la Rochapea, 20 en la Milagrosa y Azpilagaña, 18 en Landaben, 15 en Mendillorri, 43 en Huarte, 32 para Ansoáin y Sarriguren, 23 en Noáin y Beriáin, 16 en Berriozar y 12 en Mendillorri, además de varios colaboradores en Artica, Iturrama, Barañáin, la Chantrea y Burlada. También se requiere la participación de 33 voluntarios en Tudela y varios colaboradores en Castejón.\nUna charla organizada por la DGT aborda en Pamplona la prevención del consumo de alcohol y drogas


Voylla ala diseño declaración anillo adornan con CZ: Amazon.es: Joyería\nVoylla ala diseño declaración anillo adornan con CZ\nDescripción: deja que todo el mundo apreciar su buen gusto en accesorios como usted está usando este Wing Diseño Ring Studded con CZ creado a partir de 3% aleación de plata. hacer una declaración de estilo a través de nuestra este exclusivo adorno de moda.\nDiseño Diseño de longitud: 0,75 pulgadas, ancho: 1,5 pulgadas, peso: 4.9 g.\nMaterial: Plata de Ley 3%, color: plata\nDeje que todos apreciar su buen gusto en accesorios como usted está usando este anillo de diseño de alas de tachonada con cz hecha a mano de 3% aleación de plata. Hacer una declaración de estilo a través de nuestro esta exclusiva figura de moda.\nNúmero de modelo del producto: 8907275509738


¿Seguirán las acciones de Xpeng Motors la dinámica de Tesla? | forococheselectricos\nLa marcha de la cotización de las acciones de Tesla ha animado a otras compañías a buscar financiación con su salida a bolsa buscando surfear la ola creada en torno al coche eléctrico. Hace unos días conocíamos el desembarco de una desconocida marca china, Li Auto, que ha recaudado 1.000 millones de dólares, a la que en breve seguirá una más establecida y popular como es Xpeng Motor.\nA principios de este mes Xpeng ha solicitado a las autoridades reguladoras el realizar una oferta pública inicial (OPI) en la Bolsa de Valores de Nueva York. La compañía tiene la intención de vender 85 millones de acciones, con un precio de entre 11 y 13 dólares por acción. Todo con el objetivo de recaudar 1.110 millones de dólares.\nEs de esperar que el fabricante chino logre completar su objetivo con creces, lo que confirmará el enorme optimismo respecto a los fabricantes, tanto establecidos como startups, que están apostando por las nuevas formas de movilidad representado por la marcha de las acciones de Tesla que han crecido un 365% en lo que va de año, y sin vistas de frenar a corto plazo su dinámica.\nAlgo muy llamativo que choca con una demanda que en mercados como el de Estados Unidos sigue estancado, pero una situación que los expertos indican que no durará para siempre. Algo que está motivando un cada vez mayor interés en las inversiones de empresas que buscan sacar partido a un futuro eléctrico.\nOtra de las repercusiones de esta oferta de acciones de Xpeng, es que le permite reforzar los planes de expansión en Europa y Estados Unidos gracias a los fondos y a la repercusión mediática que lograrán con esta acción.\nA la izquierda la página de Tesla, a la derecha la de Xpeng\nUn fabricante chino que parece estar siguiendo los pasos de Tesla, incluyendo desde el diseño de su página web, hasta el presunto uso de su código de Autopilot para su propio sistema de conducción autónoma. Pero con una filosofía de precios más competitivos que le permite lanzar propuestas mucho más económicas en su mercado natal. Algo que ahora tendrá que demostrar es capaz de hacer también en occidente con una llegada que se estima se producirá a o largo de 2021.\n¿Logrará Xpeng replicar el éxito de Tesla? Sin duda no es una pregunta fácil ya que el mundo del automóvil está cambiando de forma radical. En pocos meses los grandes fabricantes contarán con sus propuestas de nueva generación, lo que supondrá que cuando Xpeng se expanda, se encontrará con un mercado más maduro y competitivo, y no con la balsa de aceite, comercial y tecnológica que ha permitido a Tesla crecer de forma imparable en la última década.\nPero lo que está claro es que hay mucho apetito por este tipo de inversiones, lo que puede hacer crecer el optimismo en torno a unas acciones que muchas veces no representan la realidad económica de la marca, sino su potencial de futuro en un mercado que en unas décadas será indudablemente eléctrico.\nRelacionadas | Comienza la distribución del Xpeng P7. La berlina eléctrica china que quiere conquistar el mercado


Aviso Legal | Biografias Online\nEn virtud de la Ley 15/1999, de 13 de diciembre, sobre Protección de Datos de carácter personal, y lo establecido en la Ley 34/2002, de 11 de julio, de Servicios de la Sociedad de la Información y de Comercio Electrónico, te hacemos conocedor de que los datos personales que pueden estar en esta comunicación, serán incorporados a un fichero responsabilidad de la mercantil biografias con domicilio social en; C/ Hermandad 14 Madrid con N.I.F: 51942561 e inscrita en el Registro Mercantil de Barcelona, Tomo 44927, Folio 170, Hoja Número B-471575, Inscripción 1. La finalidad de este sitio web es la de generar contenido informativo a disposición de los usuarios para crear canales de información, opiniones y colaboración.\nTambién puedes contactarnos remitiéndonos un correo electrónico a info@biografias.online, o bien llamándonos al Tel. + 34 912323405.\nEl presente AVISO LEGAL regula los derechos y obligaciones de biografias y de los usuarios en relación el acceso, navegación y utilización de la presente web sin perjuicio de que biografias se reserve el derecho a modificar, sin previo aviso, su contenido, siendo vigentes las que se encuentren publicadas en el momento de navegación.\nbiografias podrá dar por terminado, suspender o interrumpir, en cualquier momento sin necesidad de previo aviso, el acceso a los contenidos de la página, sin posibilidad por parte del Usuario de exigir indemnización alguna.\nbiografias actúa exclusivamente como responsable de la Página en su condición de prestador de un servicio de información y contenidos, no haciéndose responsable de los contenidos que, en contra de las presentes condiciones, los usuarios pudieran enviar o publicar, siendo el usuario el único responsable de la veracidad y licitud de los mismos.\nbiografias podrá interrumpir el servicio de la Página que esté siendo utilizado por el usuario y resolver de modo inmediato la relación con el usuario si detecta un uso de la Página o de cualquiera de los servicios que en el mismo se ofertan que pueda considerar contrario a lo expresado en el presente Aviso Legal\nEl contenido de los servicios ofrecidos y su uso quedan limitados a usuarios mayores de 18 años. biografias recuerda a los usuarios mayores de edad, que tengan a su cargo menores, que será de su exclusiva responsabilidad determinar qué servicios y/o contenidos son no apropiados para la edad de estos últimos. En caso de que tenga lugar el acceso y registro por parte de un menor, se presumirá que dicho acceso se ha realizado con autorización previa y expresa de sus padres, tutores o representantes legales, biografias se reserva el derecho a realizar cuantas verificaciones y comprobaciones considere oportunas a este respecto.\nbiografias te informa de que existen programas informáticos que permiten filtrar y bloquear el acceso a determinados contenidos y servicios, de tal forma que los padres o tutores, por ejemplo, pueden decidir cuáles son los contenidos y servicios de Internet a los que los menores pueden tener acceso y cuáles no.\nEn ningún caso biografias se responsabilizará de la veracidad de los datos facilitados por los usuarios, por lo que cada uno de éstos será el único responsable de que la información facilitada a biografias resulte adecuada, exacta, actualizada y precisa o, en caso contrario, de las posibles consecuencias que pudieran derivarse de la falta de calidad y veracidad de los datos.\n1.- Todos los contenidos del Sitio Web (incluyendo, sin carácter limitativo, bases de datos, imágenes, fotografías, patentes, modelos de utilidad e industriales, dibujos, gráficos, archivos de texto, audio, vídeo y software) son propiedad de biografias, o de sus proveedores de contenidos, habiendo sido, en este último caso, objeto de licencia o cesión por parte de los mismos, y están protegidos por las normas españolas o internacionales de propiedad intelectual e industrial. La compilación (entendiéndose como tal la recopilación, diseño, ordenación y montaje) de todo el contenido del Sitio Web es propiedad exclusiva de biografias y se encuentra protegida por la normativa aplicable en materia de propiedad industrial e intelectual.\n2.- Todo el software utilizado en el uso y desarrollo del Sitio Web es propiedad de biografias o de sus proveedores de software y se encuentra protegido por las leyes de propiedad industrial e intelectual.\n3.- Las marcas, rótulos, signos distintivos o logos que aparecen en el Sitio Web son titularidad de biografias y están debidamente registrados o en proceso de registro. Las denominaciones de otros productos, servicios y compañías que aparezcan en este documento o en el Sitio Web pueden ser marcas u otros signos distintivos registrados de sus respectivos y legítimos propietarios.\n4.- Todos los textos, dibujos gráficos, vídeos o soportes son propiedad de biografias, o de sus proveedores de contenidos, no pudiendo ser objeto de modificación, copia, alteración, reproducción, adaptación o traducción por parte del usuario o de terceros sin la expresa autorización por parte de los titulares de dichos contenidos.\n5.- Queda terminantemente prohibido cualquier uso de los contenidos del Sitio Web que se realice sin la autorización de biografias, incluida su explotación, reproducción, difusión, transformación, distribución, transmisión por cualquier medio, posterior publicación, exhibición, comunicación pública o representación total o parcial, las cuales, de producirse, constituirán infracciones de los derechos de propiedad intelectual de biografias, sancionadas por la legislación vigente.\n7– biografias reconoce a favor de sus titulares los correspondientes derechos de propiedad industrial e intelectual, no implicando su sola mención o aparición en el sitio web la existencia de derechos o responsabilidad alguna del prestador sobre los mismos, como tampoco respaldo, patrocinio o recomendación por su parte.\nIncluimos enlaces o links a sitios de terceros. Si bien las páginas pertenecientes a estos terceros no han sido revisadas ni son objeto de controles por parte de biografias, por lo que biografias no podrá ser considerada responsable de los contenidos de estos sitios web, ni de las medidas que se adopten relativas a su privacidad o al tratamiento de sus datos de carácter personal u otros que pudieran derivarse.\nbiografias recomienda la lectura detenida de las condiciones de uso, política de privacidad, avisos legales y/o similares de estos sitios.\nEn caso de estar interesado en activar un enlace a alguna de las páginas titularidad de biografias deberá comunicarlo, obteniendo el consentimiento expreso para crear el enlace. biografias se reserva el derecho de oposición a la activación de enlaces con su sitio web.\nbiografias no actúa en modo alguno como asesoría o consultoría sobre las materias expuestas en la presente página, ni recomienda, ni garantizar la fiabilidad, utilidad o veracidad de absolutamente toda la información y contenidos que en ella se publica, ni tampoco responde por la utilidad que esta información puedan generar en el usuario, puesto que la función de biografias se limita a generar contenido informativo puesto a disposición de los usuarios para crear canales de información, opiniones y colaboración.\nIndistintamente, biografias no será responsable directa ni subsidiariamente de:\nLa licitud, fiabilidad y utilidad de los contenidos que los usuarios transmitan con la utilización de la página o de los servicios en ella ofertados, así como tampoco su veracidad o exactitud. biografias no controla la utilización que los usuarios hacen de la Página, ni garantiza que lo hagan conforme a lo establecido en el presente Aviso Legal.\nDe los contenidos introducidos por el mismo, especialmente de los datos e informaciones introducidos y enviados a biografias por medio de la Página o en la Página.\nEl incumplimiento de cualquiera de las anteriores obligaciones por parte del usuario podrá llevar aparejada la adopción de las medidas oportunas amparadas en Derecho y en el ejercicio de sus derechos u obligaciones, por parte de biografias pudiendo llegar a la eliminación o bloqueo de la cuenta del usuario infractor, sin que medie posibilidad de indemnización alguna por los daños y perjuicios causados.\nbiografias no garantiza que los contenidos sean precisos o libres de error o que el libre uso de los mismos por el usuario no infrinja los derechos de terceras partes. El buen o mal uso de esta página y de sus contenidos\nbiografias adopta las medidas de índole técnica y organizativa necesarias para garantizar la seguridad de los datos de carácter personal contenidos para evitar su alteración, pérdida, tratamiento o acceso no autorizado, habida cuenta del estado de la tecnología, la naturaleza de los datos y los riesgos a los que están expuestos y administra su entorno de servidores de forma adecuada, teniendo una infraestructura firewall de estricto cumplimiento.\nPodrás ejercitar los derechos de acceso, rectificación, oposición y cancelación mediante remitiendo un correo electrónico a: info@biografias.online, indicando en el encabezado: PROTECCIÓN DE DATOS.\nEl usuario será el único responsable de la veracidad de los datos facilitados a biografias.\nEl presente Aviso Legal se encuentra redactado en castellano, y se encuentra sometido a la legislación española vigente, que se será de aplicación en lo no dispuesto en el presente en materia de interpretación, validez y ejecución. biografias y el Usuario, con renuncia expresa a cualquier otro fuero, se someten a los Juzgados y Tribunales del domicilio del Usuario para cualquier controversia que pudiera derivarse. En el caso de que el Usuario tenga su domicilio fuera de España, biografias y el Usuario se someten, con renuncia expresa a cualquier otro fuero, a los juzgados y tribunales de Barcelona, España.


Inicio Noticias de Heavy Metal TRANSATLANTIC: Vídeo de "Overture / Reaching For The Sky"\nTRANSATLANTIC, la banda de Rock Progresivo de Neal Morse, Mike Portnoy, Roine Stolt y Pete Trewavas, ha estrenado "Overture / Reaching For The Sky", el primer adelanto de su quinto disco, "The Absolute Universe".\nTRANSATLANTIC - Vídeo de la canción "Overture / Reaching For The Sky"\n"'Reaching For The Sky' es el primer single de la última obra maestra de TRANSATLANTIC 'The Absolute Universe'. Es una gran introducción a este álbum épico, ya que marca la pauta en el estilo tradicional de TRANSATLANTIC: precedido en el disco por una apertura instrumental y luego lanzarme a esta primera canción optimista.\nMe encanta porque presenta una de mis cualidades favoritas de la banda en el intercambio de la voz principal... en este caso: Neal cantando el verso 1, yo mismo cantando el verso 2, Pete y Neal compartiendo el estribillo conmigo y con Roine de apoyo y Neal tomando el puente glorioso... todo lo que lleva al distintivo solo de guitarra de Roine. También es interesante que esta versión aparece exclusivamente en la versión abreviada de 1CD de TA5 ('The Breath Of Life') mientras que la versión extendida de 2CD de TA5 ('Forevermore') se abre con la versión alternativa 'Heart Like A Whirlwind' que tiene diferentes voces y letras".\nDos versiones diferentes de "The Absolute Universe"\n"The Absolute Universe", primer trabajo desde su álbum de 2014 "Kaleidoscope", llegará el 5 de febrero de 2021.\nCon "The Absolute Universe" la banda ha hecho algo único y ha creado dos versiones del disco: "The Absolute Universe: The Breath Of Life (Abridged Version)", una versión reducida, y "The Absolute Universe: Forevermore (Extended Version)".\nComo explica Mike Portnoy:\n"Tenemos dos versiones de este álbum. Hay una presentación de dos CD, que dura 90 minutos, y uno solo, que son 60 minutos. Sin embargo, el CD sencillo NO es simplemente una versión editada del CD doble. Cada uno de ellos contiene versiones alternativas e incluso, en algunos casos, nuevas grabaciones. Escribimos letras frescas y tenemos diferentes personas cantando en las canciones de la versión de un solo CD en comparación con las del doble CD. Algunos de los títulos de las canciones también cambian, mientras que otros pueden seguir siendo los mismos, pero lo que escucharéis en la composición se ha modificado. Debéis apreciar que lo que hemos hecho es único. Hemos renovado las canciones para que las dos versiones sean diferentes".\nPete Trewavas agrega:\n"Escribimos algo de música nueva para el CD sencillo. Además, también hay diferencias en los instrumentos utilizados en algunas de las pistas en los dos discos".\nCada álbum estará disponible en CD, LP y digital. Pero también habrá lo que se ha llamado "The Absolute Universe: The Ultimate Edition", que reúne ambas versiones en un pack de lujo que incluye 5LP, 3CD y un Blu-ray que contiene una mezcla de sonido envolvente 5.1 con imágenes y un documental. Todas las ediciones tienen portadas únicas creadas por Thomas Ewerhard.\nEl proceso de grabación y el concepto\nLa grabación inicial comenzó en septiembre de 2019 cuando la banda se reunió en Suecia para componer y organizar el nuevo material. Como explica Portnoy: "Durante un período de 10 a 14 días, preparamos las canciones. Luego todos volvimos a nuestros estudios caseros e hicimos la grabación. Así es como siempre lo hacemos. En un momento, sin embargo, se sugirió que en lugar de hacer lo que en ese momento iba a ser un álbum doble, deberíamos contentarnos con hacer un solo CD".\n"Lo que sucedió fue que todo siguió creciendo y expandiéndose", recuerda Stolt. "Por eso decidimos que tenía sentido convertirlo en un disco doble. Fueron Pete y Neal quienes luego dijeron que sentían que sería demasiado largo, y que deberíamos reducirlo a uno… Pero ya estábamos grabando, y no parecía factible recortarlo. Había tantas piezas que a cada uno de nosotros le encantó lo que estábamos planeando y no queríamos perderlo. Fue entonces cuando terminamos hablando sobre el mejor camino a seguir".\nEl nuevo disco de TRANSATLANTIC será conceptual. "Bueno, la idea de que Transatlantic decida hacer un registro conceptual esta vez no sorprenderá a nadie, ¿verdad?", se ríe Portnoy. "Lo que tenemos es esencialmente una composición gigante, dividida en capítulos. La historia trata sobre las luchas a las que nos enfrentamos todos en la sociedad de hoy". "No partimos de la idea de que esto fuera conceptual", admite Stolt. "La forma en que funcionan las cosas con nosotros es que tenemos un montón de ideas, y estas se desarrollan de forma espontánea cuando nos encontramos. Todo pasa en el momento".\nEn relación a los anteriores discos:\n"Siempre trato de no comparar álbumes tanto como sea posible", insiste Morse. "Es muy difícil cuando intentas ser creativo, porque tu instinto natural es comparar constantemente. Pero para crear tienes que alejarte de eso. Habiendo dicho eso, diría que este tiene más en común con el disco 'The Whirlwind' (el tercero de la banda, de 2009) que con otros que hemos creado".\nPara Trewavas, "The Absolute Universe" es un proyecto trascendental. "Creo que está a la altura de los mejores álbumes que hemos hecho. Como han dicho los demás, se compara muy bien con 'The Whirlwind', que creo que representa a TRANSATLANTIC en nuestro mejor momento. Como en ese disco , nos tomamos nuestro tiempo para componer y arreglar todo, y eso brilla. Estoy muy emocionado por que la gente lo escuche".\nArtículo anteriorDARK TRANQUILLITY: Vídeo de "Eyes Of The World"\nArtículo siguienteSCOUR: Videoclip de "Propaganda"


Bad Bunny y su tajante respuesta a maestra que desestimó sus "líricas" - Venezuela al dia\nBenito Antonio Martínez Ocasio, artísticamente Bad Bunny, recibió hace unas semanas una dura crítica por parte de una educadora de Puerto Rico, quien lo señalaba de influir negativamente en los niños que escuchan su música.\nLa maestra Valley Jessiesther escribió un texto en Facebook dirigido al Gobernador de Puerto Rico, Ricardo Rosselló, pero especialmente hacia el cantante de trap, al que le reclama por el contenido obsceno y violento de sus líricas que, según ella, frustran su trabajo como educadora.\n“Good Bunny”, el mini imitador del puertorriqueño Bad Bunny (video)\n“¿Cómo logro yo inspirar a mis estudiantes a que estudien? ¿Cómo? Cuando en este mundo de fantasía virtual y relaciones electrónicas lo ven a usted como un dios. ¿Cómo es que yo como maestra después de años de estudios apenas logro pagar mis cuentas, mientras usted por rimar palabras obscenas gana millones?”, escribió la profesora.\n“No me mal interprete, no le deseo mal al contrario pero es frustrante no poder conciliar el sueño porque mientras yo trato de construir mentes siento que por otro lado usted las destruye”, añadió la profesora Valley Jessiesther.\nAnte esto, Bad Bunny respondió tajantemente por medio de una carta de tres páginas, publicada en su Instagram, la cual tituló como “Bad Bunny no es el secretario de educación”. En ella, el famoso cantante aseguró que toda su vida sacó buenas notas a pesar de ser “el payaso de la clase” y que lo hizo escuchando un sin número de artistas del reggaetón, que en sus canciones hablaban de sexo, drogas y palabras “malas”.\n“Nunca saqué malas notas por escuchar su música, incluso entré en la universidad de Puerto Rico y traté de ser un estudiante como cualquier otro, pagando el costo de un servicio que debería ser gratuito”, manifestó.\nAdemás, indicó no estar de acuerdo con la maestra: “¿qué tengo que ver yo en su currículo o su objetivo de enseñar? para que me quiera echar la culpa de la posible ineptitud suya (solo supongo), de la ineptitud del Gobierno y del pésimo sistema educativo de mi país”, agregó.\nAsimismo, Benito manifestó que es consiente de que las letras de sus canciones no con las mejores, pero pidió a la maestra no relacionarlo con las falencias del sistema de educación puertorriqueño:\n“En el fondo de mi corazón a veces no me siento tan orgulloso de algunas de mis letras, pero si de algo estoy seguro es que jamás tendré la culpa de un problema que existe antes de que Bad Bunny existiera”.\nTags: bad bunnymaestra criticamúsicareggaetónRicardo RosselloTRAPValley Jessiesther\n"Con poder pero sin cultura" Iris Varela inicia disputa con Psicovivir


VISITA MARTÍ BATRES A EMPRESARIOS ESPAÑOLES | CAMESCOM | CAMARA ESPAÑOLA DE COMERCIO A.C.\nVISITA MARTÍ BATRES A EMPRESARIOS ESPAÑOLES\nCDMX, a 20 de abril de 2018. En víspera de las próximas elecciones a la Presidencia de la República Mexicana, La Cámara Española de Comercio invitó a Martí Batres, Candidato al Senado de la República de Morena por la CDMX, para dar certidumbre de los planes que el Movimiento Regeneración Nacional tiene en materia de Senaduría.\nAntes de comentar con los asistentes sus propuestas de campaña, Batres destacó el importante papel que el exilio español ha tenido en el desarrollo de México. Desde la militancia de reconocidos personajes en instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), medios de comunicación, hasta su destacada labor en el campo de la literatura y la política.\nActo seguido Batres puso el acento en cuatro cuestiones fundamentales en las que se basan su campaña: La desigualdad de México “Según Oxfam, México le ha competido a Chile en este terreno, pero para el 2018, el país es el más desigual del continente americano. Aquí podríamos tener a las personas más ricas del mundo, y al mismo tiempo a muchas con carencias importantes”, destacó el candidato de Morena.\nEl otro punto es el estancamiento económico. Y es que México ha tenido picos ligeros de crecimiento en algunos momentos, pero si hacemos un promedio de 1982 a la fecha, el país ha crecido al 2% anual, justo igual que el crecimiento demográfico. Pero los 35 años anteriores al 82, México creció al 6% anual.\nLa tercera problemática a atacar es la violencia. Esta se ha disparado enormemente en el país. En el sexenio anterior se llegó a 27 mil homicidios anuales. Además se ha disparado un nuevo fenómeno conocido como el de los feminicidios, donde siete mujeres son asesinadas al día. “Durante el gobierno de Andrés Manuel López Obrador (AMLO) los delitos con violencia disminuyeron 40% y se incrementaron al cambio de administración”, destaca Batres.\nEl último punto a atacar es el de la corrupción, la fuente que origina y/o agudiza otros problemas en la CDMX. Se calcula que cada año se pierde, en distintos órdenes de gobierno, 500 mil mdp a cuada de este delito.\nAnte la preocupación que los empresarios españoles tienen sobre algunas declaraciones que AMLO ha hecho públicamente, Batres tranquilizó a los directivos enfatizando que “no nos proponemos estatizar la economía y trabajar sin la iniciativa privada e inversión extranjera. Estas son indispensables para el desarrollo del país y vamos a trabajar con los empresarios. Lo único que buscamos es que existan reglas de honestidad y combate a la corrupción”.\nEn materia de inversión, Morena está considerando la creación de una franja económica a 20 km. de la frontera con Estados Unidos con incentivos fiscales especiales, un IVA mucho menor (8%) y un ISR del 20%\nFinalmente, el candidato al Senado destacó que los jóvenes son el futuro del país y que hay que trabajar en políticas públicas que les ayuden a no ser presas de la delincuencia. Por sólo poner un dato, el 30% de los reclusos del país, tienen menos de 30 años de edad.\nPara ello destacó que hay que invertir en incrementar la cobertura educativa en México, donde hoy día apenas alcanza el 20%, a diferencia de países como España que llega al 60%.


La leyenda de la natación Michael Phelps, celebra su cumpleaños | Publimetro México\nLa leyenda de la natación Michael Phelps, celebra su cumpleaños\nEl ganador de 28 medallas olímpicas cumple 32 años.\nJueves 29 de junio de 2017, a las 14:40\nEl estadounidense Michael Phelps, quien a lo largo de su carrera ha participado en cinco Juegos Olímpicos y ganó un total de 28 medallas, cumplirá 32 años considerado como uno de los más laureados de todos los tiempos.\nPhelps nació en Towson, Maryland, el 30 de junio de 1985, sufrió del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) de joven, aunque fue tratado con medicamento; en el agua pudo controlar su enfermedad, a pesar de que en un principio le temía.\nEl llamado “Tiburón de Baltimore” a los 11 años, luego de ver las actuaciones de Tom Malchow y Tom Dolan durante los Juegos Olímpicos (JO) de Atlanta, decidió unirse al Athletic Club North Baltimore.\nEl técnico Bow Bowman se percató de inmediato de sus cualidades para la natación. Sus aptitudes lo llevaron a participar en los JO de Sydney 2000, convirtiéndose así en el atleta más joven que Estados Unidos presentó en 70 años.\nCompitió en la final contra Tom Malchow, en la que quedó en el quinto puesto, por lo que no logró medallas en la competencia. En 2001, Michael quitó el título a Ian Thorpe, del competidor más joven en romper un récord mundial.\nThorpe lo consiguió en los 400 metros estilo libre a los 16 años y 10 meses de edad; Phelps lo rompió en los 200 metros mariposa en las Nacionales con aún 15 años.\nEn los JO Atenas 2004, Phelps ya había perfeccionado el estilo mariposa, lo que lo hizo ganar seis medallas de oro y dos de bronce y además de batir un tiempo récord, compitió contra su ídolo Ian Thorpe en los 200 metros libre y quedó en tercero.\nEn Beijing 2008 superó el récord de Mark Spitz en las Olimpiadas de 1972 de más medallas de oro ganadas (7), Phelps consiguió ocho de ellas, también logró una controversial victoria ante Milorad Čavićen por 0,01segundos.\nPasaron cuatro años y Phelps se presentó en los Olímpicos de Londres y quedó en cuarto lugar en su primera competencia, pero podía convertirse en el atleta más condecorado de los JO.\n“El Tiburón” consiguió seis medallas, superando así a la gimnasta rusa Larissa Latynina.\nTras haber anunciado su retiro después de Londres, Michael volvió para participar en las Olimpiadas de Rio 2016 y conseguir otras seis preseas, cinco de ellas de oro y una de plata, coleccionando así un total de 23 medallas de oro, tres de plata y dos bronce.\nDos días después de finalizar su participación en Rio, Michael anunció que oficialmente se retiraba de la natación, también ha recibido varios premios en reconocimiento a su exitosa carrera, y ha escrito varios libros.


What characterizes teachers with greater authority? The perspective of Chilean students\nAlessandra Díaz Sacco*\n* Instructora adjunta de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile. CE: andiaz@uc.cl\nPalabras clave: Obediencia; Autoridad docente; Liderazgo docente; Interacción estudiante-docente; Estudiantes de secundaria; Análisis de conglomerados\nKeywords: Obedience; Teacher authority; Teacher leadership; Student-teacher interaction; Secondary students; Cluster analysis\nEn diversas investigaciones se realza la importancia del estudio de la obediencia por parte de los alumnos hacia sus docentes como un reto para éstos en la sala de clases; particularmente se destaca que existen tensiones en las interacciones pedagógicas que se basan en demandas por parte de los profesores, y su aceptación por parte de sus alumnos (Flores y Zerón, 2007; Zamora et al., 2015; Zamora y Zerón, 2009; 2010). Los mecanismos que utilizan los maestros para que sus estudiantes los obedezcan han ido variando con el tiempo; actualmente, el profesor no logra la obediencia de sus alumnos de forma mecánica, ni trivial, lo que hace que la interacción maestro-estudiante se distinga por su incertidumbre.\nA través del estudio nacional de convivencia escolar realizado en el contexto chileno, el Ministerio de Educación, junto a la UNESCO (2005), aportaron antecedentes de la problemática de la conducta de los alumnos hacia los profesores. En el estudio, los docentes señalan como un comportamiento frecuente la falta de respeto por parte de sus alumnos (67 por ciento). Esta conducta también es reconocida por los estudiantes, pero en menor medida (25 por ciento). También se destaca la presencia de un comportamiento en el aula que impide que se desarrollen las clases (63 por ciento), reconocido por un 47 por ciento de los alumnos. Adicionalmente, la IX Encuesta a Actores Educativos (2012) identifica a la disciplina como un aspecto importante a trabajar en las aulas de nuestro país. Entre los problemas conductuales -o agresiones- que perciben los docentes y directores como los más importantes se encuentran las discusiones que alteran la disciplina en el aula. Al analizar las percepciones en establecimientos públicos y privados se ha encontrado que para los docentes, la frecuencia de las discusiones que alteran la disciplina en el aula alcanza 43 por ciento en establecimientos públicos y 26 por ciento en colegios privados; se observa que la magnitud de esta problemática es mayor en sectores más vulnerables. Finalmente, el Ministerio del Interior y Seguridad Pública, en conjunto con el Ministerio de Educación, han realizado en tres oportunidades la “Encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar” (2005, 2007 y 2009), en donde se pregunta a los docentes si han sido agredidos por algún actor del establecimiento educacional. Los resultados de 2007 muestran que 10 por ciento declaró haber sido víctima de violencia, cifra que al año 2009 aumentó a 11.8 por ciento. Este cambio es estadísticamente significativo. Los docentes perciben principalmente agresiones psicológicas de parte de los alumnos, en menor medida mencionan agresiones físicas, discriminación y amenazas permanentes. Considerando estos antecedentes, queda en evidencia que los docentes destacan dificultades en las interacciones en el aula y visualizan tensiones a la hora de ser escuchados, respetados y obedecidos por sus estudiantes.\nEstas tensiones, que incluyen la aceptación de la obediencia, podrían explicarse por los cambios que se han presentado en aspectos relacionados al reconocimiento del poder y, por lo tanto, a la legitimidad de la autoridad de los docentes. Diversos investigadores han reportado un proceso social que refleja una crisis de los valores tradicionales: Dubet (2006) menciona que la institución educativa ha perdido su potencial para establecer imaginarios colectivos que anteriormente proporcionaban un suelo compartido desde el cual se sustentaba y cohesionaba el vínculo social, lo que ha desplazado a la escuela de su estatus de “espacio sagrado” y ha despojado al profesor de la autoridad que le daba su estatus sacerdotal. En este mismo ámbito, Martucelli menciona que “en el orden tradicional, la autoridad es una evidencia cotidiana garantizada por el peso de la tradición... en una sociedad sumida en el ‘desencantamiento’ el fundamento de la autoridad se queda sin pie” (2009: 100). Actualmente, el respeto y la confianza hacia el profesor no están dados como algo natural e indiscutido en los adolescentes. Cotidianamente los docentes deben ser capaces de generar rutinas en las cuales se garantice la obediencia aceptada, ya que la autoridad concedida por la institución escolar no es reconocida de facto por sus estudiantes (Zamora y Pérez, 2012).\nEn este ámbito, se destaca que no se puede concebir una acción educativa sin autoridad. Toda acción pedagógica es objetivamente un arbitrario cultural; la delimitación de los contenidos escolares impartidos por la escuela es una selección, y a la vez una exclusión, por lo tanto, el conocimiento y la enseñanza que imparten los docentes requieren ser legitimados frente a los alumnos (Bourdieu y Passeron, 1996). En palabras de Esther, la autoridad ejerce un “fuerte impacto en el corazón del sistema educativo porque educar implica siempre un ejercicio de autoridad” (2011: 132). Asimismo, Tedesco y Tenti reconocen en la autoridad una condición necesaria para la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje:\n...el problema es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jóvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de seducción. Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es preciso definir y construir (2002: 15).\nActualmente, los maestros enfrentan tensiones en el aula, ya que no tienen garantizada la escucha, el respeto ni el reconocimiento de sus estudiantes. “Pero la autoridad, entendida como reconocimiento y legitimidad sigue siendo una condición estructural necesaria para la eficacia de toda acción pedagógica” (Tenti, 2000: 8).\nEn vista de lo anterior, el estudio de las características atribuidas a los docentes a quienes se les reconoce autoridad y se les otorga una obediencia aceptada se configura como un tema que debe ser abordado, dado que las tradicionales formas de entender la autoridad se han modificado.\nEn términos generales la obediencia se vincula con el ejercicio del poder. Según Franzoi se puede entender como “la realización de una acción en respuesta a una orden directa, frecuentemente emitida por una persona de alto estatus o autoridad” (2007: 312); además, agrega que a la obediencia se le reconoce fácilmente como un ejercicio de poder. Desde una perspectiva social, el poder requiere ser reconocido por los individuos gobernados o sometidos a él. En este ámbito, “el poder tiene un carácter relacional... Esto quiere decir que no hay personas poderosas en sí, sólo lo son en una relación en que hay otras personas sometidas” (Rodríguez, 1996: 123). Desde la perspectiva social de Weber (2007), lo relevante en una relación de mando y obediencia es que el reconocimiento y aceptación de los mandatos se generan gracias a que el poder del cual emana se considera legítimo; entonces, “el poder es una concesión del sometido. Sólo hay poder cuando hay alguien que está dispuesto a someterse, sino lo hay, no hay poder” (Rodríguez, 1996: 123).\nEn este estudio, la comprensión del poder se nutre de dos fuentes principales, la primera está referida al estudio del liderazgo escolar, y la segunda, con un enfoque sociológico, a la autoridad pedagógica.\nEl liderazgo se ha situado tradicionalmente como un conjunto de características propias de cada individuo; “esta idea, profundamente enraizada en la cultura gracias a la concepción de los líderes como ‘héroes’ que deben librar sus propias batallas a favor de sus seguidores, ha impactado las estructuras organizacionales desde hace mucho tiempo” (Riveros-Barrera, 2012: 295). Sin embargo, existen hallazgos que plantean que un liderazgo efectivo es aquel en que la autoridad no necesita ser ubicada necesariamente en la persona del líder, sino que puede distribuirse dentro de la escuela y en las personas. En este sentido, el liderazgo se separa de la persona, de su rol y su estatus, y se asocia principalmente a las relaciones y conexiones entre los individuos dentro de una escuela (Harris y Muijs, 2003). Las personas en todos los cargos podrían ejercer roles de liderazgo, y éste no estaría asociado sólo a un conjunto de características y atributos de quienes se sitúan en la cúspide de la organización (Fletcher y Käufer, 2003).\nEn este estudio, el liderazgo es entendido desde un punto de vista relacional; en palabras de Spillane (2006): “el liderazgo surge en las interacciones de los grupos al interior de las instituciones educativas y no como una función o rol individual” (en Riveros-Barrera, 2012: 296). Según los planteamientos de Leithwood (2009), el liderazgo existe dentro de las relaciones sociales y sirve a fines sociales. Aun cuando los líderes son individuos, el liderazgo está inserto en relaciones y organizaciones sociales y su propósito es realizar algo para un grupo. Elmore (2010) propone que los enfoques esencialistas del liderazgo, donde se entiende éste como un atributo o característica personal de los líderes, nunca pueden generalizarse a gran escala. Es necesario separar las prácticas respecto de los individuos que las crearon para poder ser útiles. “Para que los patrones de comportamiento se transformen en una práctica, tienen que ser objetivados, separados de los individuos que se valen de ellos” (Elmore, 2010: 68).\nAdicionalmente, la investigación internacional plantea frecuentemente que el liderazgo tiene que ver con procesos de influencia. En palabras de Robinson et al. (2009: 70) “el liderazgo educativo es aquél que influye en otros para hacer cosas que se espera mejorarán los resultados de aprendizaje de los estudiantes”. Leithwood define el liderazgo escolar como “la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela... esto puede ser realizado por personas que desempeñan varios roles en la escuela” (Robinson et al., 2009: 20). Además, ofrece una conceptualización del liderazgo educativo que implica los siguientes aspectos:\n• El liderazgo existe dentro de relaciones sociales y sirve a fines sociales, por lo que deja de ser un fenómeno individual y pasa a ser uno colectivo, que tiene como propósito realizar algo para un grupo. En palabras de Rodríguez (1996: 25), “para entender el liderazgo en un grupo hay que considerar tanto al líder como al resto de los componentes de la estructura grupal”.\n• El liderazgo implica un rumbo, en este caso el logro de objetivos de aprendizaje escolar.\n• El liderazgo es un proceso de influencias directas y/o indirectas.\n• El liderazgo es una función, por lo tanto personas en diferentes roles pueden ejercer labores de liderazgo, aunque muchas veces cuenten con desiguales recursos, habilidades y propensiones para este efecto.\n• El liderazgo es contextual y contingente, por lo tanto se practica en relación a las características de la organización social, los rumbos establecidos y los individuos involucrados.\nComo se ha definido, el liderazgo “implica un ejercicio de influencia sobre las creencias, los valores y las acciones de otros” (Leithwood, 2009: 24). En este trabajo se resaltan las influencias que generan los maestros para ser obedecidos por sus estudiantes. Según los planteamientos de Marzano (2003; Marzano et al., 2005), el factor más importante que afecta el resultado en el aprendizaje de un alumno es el docente. Si bien un profesor individual es influenciado por decisiones que toma la escuela, son las decisiones particulares de los profesores las que tienen un mayor impacto en el logro de los aprendizajes de un estudiante. Se pone énfasis en el estudio del liderazgo docente, ya que se ha establecido que son los profesores, más que los líderes directivos, quienes tienen mayor influencia directa sobre los resultados de los estudiantes (Robinson y Timperley, 2007). En otras palabras, “los profesores de aula tienen el mayor sistema de influencias” (Robinson y Timperley, 2007: 248). Este sistema de influencias es valioso cuando está orientado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes; en palabras de Leithwood: “en la actualidad, un liderazgo educativo orientado a cumplir cualquier objetivo que no sea el aprendizaje escolar es, cada vez más, percibido como ilegítimo e inefectivo” (2009: 19). En este sentido, develar perfiles de profesores reconocidos como aquellos a quienes más obedecen sus estudiantes se configura como un aporte al conocimiento de cuáles son las motivaciones que llevan a éstos a dejarse influenciar por sus docentes.\nLa autoridad es un tipo de poder que reposa en el reconocimiento por parte de los individuos gobernados; en efecto, “este reconocimiento puede ser inconsciente, tácito, explícito, reflexivo, pero es su presencia lo que permite hablar de autoridad. En breve, la autoridad es lo que hace que el poder de unos sobre otros se vuelva legítimo” (Martuccelli, 2009: 100). En este estudio se considera que los alumnos reconocen la autoridad de algunos profesores a partir de la legitimación de su poder, lo que llevaría a una obediencia aceptada. En consecuencia, el estudio y entendimiento de la autoridad implica analizar las motivaciones que desarrollan los sujetos para aceptar obedecer a otros (Arendt, 1996).\nUn profesor reconocido por su autoridad, desde la perspectiva de (Kojève, 2006) y (Luhmann, 1995), sería aquél que logra que sus estudiantes acepten como legítimas sus solicitudes y desistan de otras posibilidades de actuación que podrían ser igualmente atractivas. Desde esta óptica, la autoridad es entendida como un fenómeno relacional, en el cual un individuo tiene la posibilidad de actuar sobre otro. Quien recibe la acción reconoce la autoridad del individuo, acepta tal acción y renuncia voluntariamente a otras posibles respuestas (Kojève, 2006). En esta misma línea, (Zamora y Pérez 2012) plantean que la autoridad pedagógica no es un atributo personal, sino un tipo especial de relación por la cual se coordinan los sujetos entre sí. En palabras de Pierella, “la autoridad implica, inevitablemente... hablar de las dependencias necesarias respecto de otros, en la medida en que el ingreso del ser humano a la cultura está siempre mediado por la intervención de otros reconocidos” (2014: 141). Esto significa que la autoridad es una realidad que surge sólo en la interacción social; en el caso particular de las interacciones pedagógicas, se puede interpretar que el profesor sólo será autoridad cuando otro la reconozca en él.\nActualmente se reporta un proceso social que refleja una crisis de los valores tradicionales y el agotamiento de sus mecanismos de producción de individuos: tradicionalmente, la vida social era un efecto de la vida institucional; los sujetos eran nombrados como estudiantes, profesores o trabajadores, y en estas denominaciones quedaba inscrito el lugar que cada uno ocupaba en la relación social (Duschatzky, 2012). De este modo, “si somos hijos, dependemos de la autoridad; si somos padres o docentes, somos portadores de autoridad; si somos estudiantes, somos heterónomos de una jerarquía” (Duschatzky, 2012: 75). En este mismo ámbito, (Martuccelli, 2009) propone que en una sociedad regulada por la tradición, la obediencia de los alumnos a los profesores constituye un pilar fundamental. Sin embargo, en la actualidad pareciera que la autoridad del profesor ha dejado de descansar únicamente en la institución educativa, y que es el propio maestro quien debe generar un proceso de influencias que debe ser reconocido por sus estudiantes para así lograr la obediencia aceptada. En palabras de (Batallán, 2003: 684) “el viejo sistema de autoridad vertical, que se inicia con el mando de los directivos sobre los maestros y continúa con el de éstos sobre los niños, ha entrado en crisis”.\nHoy en día las concepciones de autoridad son distintas a las tradicionales, ya que las valoraciones de la misma se han modificado; se vislumbra que “la autoridad en el ámbito escolar no reposa más en el sistema o en la institución, sino que tiene que ser producida apoyándose en las propias capacidades individuales. En este punto, la diferencia con un pasado incluso próximo es patente” (Martuccelli, 2009: 105). Como propone (Arendt 1996), las formas tradicionales de comprensión de la autoridad han dejado de responder a las condiciones educativas actuales.\nLas tensiones frente al reconocimiento de la autoridad pedagógica se despliegan en contextos sociales determinados, es por ello necesario considerar la situación sociocultural desde la cual los estudiantes se aproximan a la cultura de la escuela y otorgan reconocimiento a sus docentes. (Bourdieu y Passeron, 2003) proponen que en los sectores de mayor capital cultural existe una mayor armonía entre el capital cultural heredado y el de la institución escolar: la cultura cotidiana de estos estudiantes se asemeja a lo que les propone la escuela. Por el contrario, aquellos estudiantes con un menor capital cultural se ven enfrentados a una cultura escolar que les es distante y muchas veces inescrutable, es decir, existe una brecha considerable entre los contenidos escolares y su propia cultura. Por lo tanto, es relevante examinar cómo se ven afectadas las motivaciones que llevan a los estudiantes a obedecer, dadas sus condiciones sociales y culturales.\nLas interrogantes que guían el trabajo son: ¿se pueden develar perfiles de profesores con mayor autoridad a partir de características reconocidas por los estudiantes? ¿Estos perfiles están asociados al grupo socioeconómico (GSE) del alumno y/o al resultado SIMCE2 de la escuela a la que asiste?\nObjetivo general: develar los perfiles de los profesores a quienes sus alumnos más les obedecen a partir de las características que le reconocen sus estudiantes, e identificar si existe una relación de estos perfiles con las características socioculturales de los alumnos consideradas en este estudio.\n• Caracterizar y comparar distintos perfiles de los profesores a los que más se les obedece a partir de las características que les reconocen los estudiantes de enseñanza media actual.\n• Establecer si los perfiles de profesores reconocidos como aquéllos a los que más obedecen sus estudiantes dependen del GSE del alumno.\n• Establecer si los perfiles de estos profesores dependen del resultado promedio SIMCE de las escuelas que participaron en el estudio.\nLa investigación es de tipo descriptiva y utiliza técnicas cuantitativas de recolección y análisis de datos.\nPara este estudio se utilizó la base de datos obtenida como parte de la investigación “Construcción y ejercicio de la autoridad pedagógica en la enseñanza media actual y su contribución a la generación de un ambiente propicio para el aprendizaje”, financiada por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile (CONICYT) a través del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT) No 1130863.\nLos datos provienen de 874 estudiantes, hombres y mujeres, de II° año de enseñanza media (15 y 16 años), pertenecientes a 27 establecimientos que atienden a GSE bajo, medio y alto de la ciudad de Santiago de Chile y que obtienen distintos resultados en las pruebas SIMCE.\nEn el presente estudio los GSE se clasificaron con base en las categorías que proporciona el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2012). Esta clasificación considera el nivel de escolaridad de los padres expresada en años de estudio, el ingreso económico mensual del hogar y el índice de vulnerabilidad del establecimiento. En la Tabla 1 se indican las características sociales de cada GSE.\nTabla 1 Clasificación por GSE\nFuente: Zamora et al., 2014: 9.\nEl resultado SIMCE que alcanza el establecimiento también se clasifica en nivel alto, medio y bajo. Para definir esta clasificación se utilizaron como referencia los promedios alcanzados en la región Metropolitana de Santiago, en las pruebas de lenguaje y matemáticas de II° año de enseñanza media, durante el año 2010 (MINEDUC, 2011). Estos promedios fueron ajustados al considerar la distribución de los datos de la muestra, con lo que se logró una adecuada representatividad en los niveles de resultados. Con base en lo anterior, se clasificó el promedio que alcanza el establecimiento de la siguiente manera: la institución educativa que alcanza un promedio SIMCE igual o superior a 300 se considera con SIMCE alto; para un puntaje igual o superior a 250 y menor a 300, SIMCE medio; y para un puntaje inferior a 250, SIMCE bajo.\n1. Análisis de conglomerados. Es una técnica estadística multivariante que busca agrupar casos (o variables) en función del parecido o similitud existente entre ellos. Comienza con el análisis de los casos individuales, y busca agruparlos hasta llegar a la formación de grupos homogéneos con la mayor diferencia entre los grupos. El fin de este análisis no es explicar estadísticamente ningún fenómeno concreto, sino clasificar una muestra en un reducido número de grupos mutuamente excluyentes. En esta investigación se utilizó esta técnica con el fin de agrupar alumnos que reconocen perfiles similares de los profesores a los que más se les obedece. Estos perfiles resultaron ser mutuamente excluyentes entre los grupos formados.\nSi bien el análisis de conglomerados tiene una importante tradición en muchas áreas de investigación, junto con sus beneficios se identifican algunas limitaciones: se trata de una técnica eminentemente exploratoria, ya que no utiliza modelos estadísticos para llevar a cabo el proceso de clasificación de los casos (Martín et al., 2007); el análisis de conglomerados no tiene bases estadísticas sobre las cuales deducir inferencias estadísticas para una población a partir de una muestra, sino que se utiliza como una técnica exploratoria, descriptiva y no inferencial (Pedroza y Dicovskiy, 2007).\nEn esta investigación se utilizó el modelo two step (o bietápico), el cual utiliza algoritmos matemáticos para encontrar agrupaciones (o conglomerados) homogéneos dentro de un conjunto de datos que no se agrupan de forma evidente a simple vista. Para encontrar los conglomerados se pueden utilizar variables de distinto nivel de medición, ya sean continuas o categóricas. Esta técnica es valiosa porque determina de forma autónoma la cantidad de conglomerados encontrados y no requiere que el investigador asigne la cantidad a buscar. Esto fue relevante para nuestra investigación, ya que, por la cantidad de casos en estudio, no fue posible hacer un primer análisis exploratorio con un método jerárquico que permitiera estimar la cantidad de conglomerados presentes en la muestra. Además, con el modelo two step es posible identificar aquellas variables que tienen una baja relevancia como predictor, es decir, para este caso, variables que aportan poco a la caracterización de los perfiles de los profesores a los que más se les obedece en los conglomerados generados. De esta manera, por su baja relevancia como predictores en la conformación de los conglomerados, se decidió retirar los aspectos de género del profesor, y si se trata de un profesor jefe3 o no.\nEs importante destacar que los conglomerados encontrados pretenden agrupar los casos con alta varianza inter grupos (entre conglomerados) y baja varianza intra grupo (dentro del conglomerado).\nPosterior al descarte de las variables “género del profesor” y “si es o no profesor jefe”, se verifica que la solución encontrada es estable. Se separa la muestra en dos grupos, de forma aleatoria, y se forman conglomerados en cada caso que resultan ser similares a los conglomerados de la muestra que agrupa la totalidad de los datos. Es decir, los conglomerados encontrados por la técnica no dependen directamente de la cantidad de casos en estudio. Además, se realizaron análisis con la técnica de conglomeración k-medias con el fin de comparar los resultados obtenidos, los cuales fueron estables al utilizar ambas técnicas.\n2. Pruebas Chi cuadrado de independencia. Una vez generados los conglomerados se utilizó la comprobación de independencia Chicuadrado, la cual permite determinar si hay una relación entre dos variables categóricas. La comprobación de independencia tiene como hipótesis que las variables involucradas no están relacionadas y que cualquier discrepancia observada se debe a la variación atribuible al azar. En este caso se busca determinar si los conglomerados generados son independientes o no del GSE al cual pertenece el alumno, y de los resultados promedio SIMCE del establecimiento al cual asiste.\nSe utiliza la corrección V de Cramer, que se puede aplicar al coeficiente Chi cuadrado, lo cual permite obtener un índice con valor máximo 1, que indicaría la mayor asociación entre variables, y valor mínimo 0, que indicaría ausencia de asociación.\nLo anterior nos permite establecer si existe una dependencia entre los perfiles de los profesores a los que más se les obedece y las características de los alumnos consideradas en este estudio.\nPor tratarse de una técnica exploratoria, el análisis de conglomerados no tiene requisitos estadísticos estrictos; sin embargo, se requiere prestar atención a los datos seleccionados, dado que las clasificaciones resultantes están totalmente condicionadas a ellos.\nLa única condición que se debe cumplir es que las variables utilizadas para la generación de los conglomerados no estén altamente correlacionadas entre sí; en este caso se consideró un R de Pearson < 0.6 para el cumplimiento de esta condición.\nA los estudiantes se les aplicó el cuestionario de “Percepciones de la autoridad pedagógica”, validado previamente por Zamora y Pérez (2012) durante los meses de mayo y julio de 2013. El instrumento recoge información acerca de las percepciones que tienen los estudiantes de enseñanza media actual respecto de los profesores a los que más se les obedece, mediante preguntas cerradas, escala tipo Likert y diferencial semántico.\nLas dimensiones que recoge el cuestionario son las siguientes:\n1. Características del profesor al que más se le obedece. Se pide a los alumnos que seleccionen ciertas características: si su profesor es jefe, género del docente y una serie de preguntas en escala Likert: la importancia que le atribuyen a la asignatura que dicta el profesor, participación de los alumnos en clase, cuán respetado es el profesor, cuán temido es, y si les gusta su forma de enseñar.\n2. Descripción del profesor al que más se le obedece. Se presenta a los estudiantes encuestados un diferencial semántico. Esta técnica consiste en que los estudiantes caracterizan al profesor al que más se le obedece de acuerdo a 18 pares de adjetivos contrapuestos: “justo-injusto”, “aburrido-entretenido”, “blando-estricto”, “claro-confuso”, “carácter fuerte-carácter débil”, “moderno-tradicional”, “promueve la originalidad de ideas-promueve la repetición de ideas”, “estable-cambiante”, “flexible al aplicar las normas-inflexible al aplicar las normas”, “buena onda-mala onda”, “sabe lo que enseña-no sabe lo que enseña”, “equitativo-arbitrario”, “frío-acogedor”, “buen ejemplo-mal ejemplo”, “imparcial-parcial”, “autoritario-democrático”, “respetuoso-irrespetuoso”, “preciso-impreciso”.\nEntre cada par hay siete opciones de respuestas, y el estudiante selecciona aquélla que bajo su punto de vista caracteriza al profesor al que más se le obedece. Las respuestas son codificadas de uno a siete, donde 7 es el valor más cercano a uno de los pares de adjetivo, y 1 el valor más cercano al par contrario.\nEn la Tabla 2 se puede observar un ejemplo de la codificación de las posibles respuestas dadas por los alumnos para el par “justo injusto”, lo que permite un mejor entendimiento de la tabulación.\nTabla 2 Ejemplo de tabulación par “justo injusto”\nAdicionalmente, se cuenta con variables relacionadas a los estudiantes. Para la descripción de los mismos se consideró el uso de dos variables: GSE (alto, medio y bajo) y resultado promedio del SIMCE (alto, medio y bajo) del establecimiento de pertenencia en las pruebas de lenguaje y matemática.\nEn esta sección se presentan los resultados según los objetivos de la investigación.\nCaracterísticas de los distintos perfiles de profesores con mayor autoridad desde el reconocimiento de los estudiantes de enseñanza media actual\nMediante la metodología antes expuesta fue posible identificar dos perfiles de los profesores a los que más se les obedece. Es importante señalar que el modelo arroja como resultado una calidad de conglomeración regular, lo que concuerda con el propósito exploratorio de este trabajo.\nSe identifican variables que aportan considerablemente a la formación de los conglomerados, ya que permiten distinguir con mayor claridad el perfil de profesor reconocido como aquél al que más se le obedece en cada caso. Los estudiantes que fueron agrupados en distintos conglomerados presentan mayores diferencias en estas variables, mientras que estas diferencias son mínimas si se les compara con estudiantes del mismo conglomerado. Las variables más significativas son aquéllas relacionadas con: el gusto por la forma en que enseña el profesor, si es buen o mal ejemplo, si es justo o injusto, respetuoso o irrespetuoso, claro o confuso, estable o cambiante, preciso o impreciso, equitativo o arbitrario, entretenido o aburrido, y si es acogedor o frío.\nEl primer conglomerado identificado representa 80 por ciento de los casos de la muestra (700 alumnos), mientras que el segundo presenta 20 por ciento (174 alumnos). Al observar el comportamiento de cada conglomerado se visualiza la conducta de cada una de las variables utilizadas en su construcción. A continuación se analizan estos resultados, que corresponden a la comparación de los conglomerados.\nEl conglomerado 1, que agrupa una mayor cantidad de sujetos, tiene una menor dispersión de las respuestas para la mayoría de las variables analizadas, es decir, muestra una mayor definición o un sentido más nítido en las opciones que entregaron los alumnos para cada uno de los ámbitos propuestos. Por el contrario, en el conglomerado 2, que agrupa una cantidad menor de casos, se observa menor claridad en las opciones que aportan los alumnos en la mayoría de las variables en estudio, y muestra más dispersión de las opciones seleccionadas.\nLa Tabla 3 resume los resultados obtenidos para cada una de las variables, en cada uno de los conglomerados.\nTabla 3 Resultados obtenidos para cada uno de los conglomerados\nA partir de la información recogida se observa que el primer conglomerado agrupa a los alumnos que perciben un perfil del profesor al que más se le obedece basado en el conocimiento, el saber experto, y no con el poder del cargo que ejercen. En este conglomerado predominan características tales como: alta valoración de cómo enseña, reconocimiento de que sabe muy bien lo que enseña, alta valoración de la asignatura que imparte, alta participación de los alumnos, reconocido como promotor de ideas originales, muy respetado, pero no temido. Otras características que perciben los alumnos son: ser justo, claro, preciso, buen ejemplo, entretenido, respetuoso, bastante acogedor, estable, equitativo, moderno y flexible a las normas, pero a la vez estricto.\nEl segundo conglomerado agrupa a aquellos alumnos que perciben que el perfil del profesor al que más se le obedece se caracteriza por el temor. En este conglomerado se observa predominancia de características tales como: ser temido, inflexible a normas, bastante estricto, frío y más bien tradicional. Los alumnos son indiferentes a cómo el profesor enseña, aunque reconocen que sabe lo que enseña, lo consideran poco claro, poco preciso, algo aburrido y que no promueve la originalidad de las ideas. Otras características que los alumnos reconocen son impartir una regular justicia y baja percepción de que el docente sea buen ejemplo. En este conglomerado nueve de los pares alcanzan un promedio cercano a cuatro, lo que indica que los alumnos son indiferentes a estos pares a la hora de caracterizar al profesor al que más se le obedece.\nPerfiles de profesores reconocidos como los de mayor autoridad y GSE del alumno\nPosterior a la formación de los conglomerados, se realizaron pruebas de Chi cuadrado para comprobar la independencia entre los conglomerados formados respecto de la variable GSE de pertenencia del estudiante. Los resultados de esta comprobación se resumen en la Tabla 4.\nTabla 4 Resultados pruebas Chi cuadrado para GSE\nSe observa que el estadígrafo Chi cuadrado alcanza un valor de 16.104 (sig. < 0.05), por lo cual se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables; sin embargo, es importante resaltar que éstas se relacionan con una intensidad baja (V de Cramer = 0.136), lo que señala que la pertenencia de los estudiantes a cada uno de los conglomerados se relaciona con su GSE, pero con baja intensidad.\nEn la Tabla 5 se observa cómo se distribuyen los estudiantes en cada uno de los conglomerados según GSE.\nTabla 5 Distribución de estudiantes según conglomerado y GSE\nA partir de la información recogida se observa que para todos los GSE, el conglomerado 1 es el que alcanza mayor representatividad por sobre el conglomerado 2. Para los alumnos pertenecientes al GSE bajo, la preponderancia del conglomerado 1 es aún mayor que para los estudiantes del GSE alto y medio. Además, la representatividad del conglomerado 2 para los alumnos del GSE bajo es aproximadamente la mitad que para los alumnos del GSE alto y medio.\nPerfiles de profesores reconocidos como los que tienen mayor autoridad y desempeño SIMCE\nLa Tabla 6 muestra los resultados de las pruebas de Chi cuadrado para comprobación de independencia entre los conglomerados y el promedio SIMCE del establecimiento de pertenencia del alumno.\nTabla 6 Resultados pruebas Chi cuadrado para SIMCE\nSe observa que el estadígrafo Chi cuadrado alcanza un valor de 25.107 (sig. < 0.05), por lo cual se rechaza la hipótesis de independencia entre las variables. Es importante resaltar que a pesar de comprobar que no hay independencia entre las variables, éstas se relacionan con una intensidad baja (V de Cramer = 0.169); esto señala que la pertenencia de los estudiantes a cada uno de los conglomerados se relaciona con baja intensidad con el SIMCE promedio del establecimiento al cual asisten.\nEn la Tabla 7 se observa cómo se distribuyen los estudiantes en cada uno de los conglomerados según promedio SIMCE del establecimiento de pertenencia.\nTabla 7 Distribución de estudiantes según conglomerado y promedio SIMCE\nA partir de la información recogida se observa que para todos los resultados de SIMCE, el conglomerado 1 es el que alcanza mayor representatividad por sobre el conglomerado 2. Esta tendencia se intensifica conforme menor es el resultado SIMCE de la escuela a la que asiste el alumno. En otras palabras, a medida que las instituciones obtienen menores resultados en el SIMCE, sus alumnos reconocen obedecer mayoritariamente a los docentes asociados al conglomerado 1 por sobre los del conglomerado 2.\nTradicionalmente la autoridad se entendía como una consecuencia automática de la institución, más que por un mérito propio. Como propone Esther: “el acto de nombramiento para un cargo convertía casi por arte de magia a una persona en alguien digno de crédito, por lo cual se generaba la predisposición a creer y confiar en las cualidades de la persona nombrada” (2011: 117). Actualmente estas concepciones de autoridad han variado, y es el propio maestro quien debe generar un proceso de influencias que debe ser reconocido por sus estudiantes para lograr la obediencia aceptada. En otras palabras, “gran parte de la autoridad del maestro depende de lo que cada docente pueda construir con sus propios recursos” (Esther, 2011: 117).\nLa investigación revela que los alumnos encuestados reconocen dos perfiles de profesores como aquellos a los que más se les obedece. En ambos casos los estudiantes obedecen a sus profesores, sin embargo, las características reconocidas en los docentes difieren entre los conglomerados formados.\nEl primer conglomerado agrupa un mayor número de estudiantes (700 individuos) y se distingue porque los alumnos reconocen obedecer a este perfil de profesor por percibir en él características asociadas al saber experto. En este conglomerado predominan características del profesor que se relacionan con la enseñanza que imparte y es percibido como un experto por sus estudiantes. Que el profesor sea reconocido como un especialista en su disciplina y nivel pedagógico se constituye como un factor que posibilita la aceptación de sus demandas. Al profesor al que se le percibe de esta manera, no le basta con haber sido elegido por la organización escolar para ser obedecido.\nUn segundo conglomerado agrupa un número menor de estudiantes (174 individuos) que reconoce un perfil de profesor con características tales como ser temido, más bien inflexible a normas y tradicional. Es relevante destacar que este conglomerado es de menor tamaño, lo que podría indicar un declive de este tipo de reconocimiento en la educación actual; parece ser que las formas de concebir la autoridad basadas en el temor están dejando de ser valoradas por los estudiantes.\nA partir de los resultados recién expuestos podría plantearse una posible transformación de las motivaciones por las cuales los estudiantes obedecen a sus profesores: una mayor parte de los alumnos estarían realzando características distintas a las tradicionales (asociadas a la institución escolar, al cargo, al temor), y con ello quedaría de manifiesto una predominancia del reconocimiento de un perfil de profesor al cual se le obedece por características asociadas a los procesos de enseñanza. El poder que la institución escolar transfiere al profesor como su representante no basta, en la mayoría de los casos, para que éste sea reconocido como autoridad y obedecido por sus alumnos. Los resultados sugieren que la autoridad se encuentra sustentada mayoritariamente en el reconocimiento del profesor con un perfil de experto; por lo tanto, el sistema de autoridad vertical, donde el nombramiento de un individuo por la institución educativa se convertía en la forma de legitimar la autoridad, ha perdido espacio entre los adolescentes actuales. La concesión de poder al profesor -y por consecuencia, la obediencia de sus alumnos- requiere que el docente demuestre dominio del saber que imparte. Es así como lo señalan (Arendt, 1996), (Batallán, 2003), (Dubet, 2006), (Esther, 2011), (Martucelli, 2009) y (Zamora y Pérez, 2012) en sus trabajos.\nEn relación a los resultados obtenidos considerando el GSE de los estudiantes, destacan los resultados obtenidos en el GSE bajo. Este grupo alcanza la representatividad más alta en el primer conglomerado (88 por ciento) y tiene baja frecuencia en el segundo (12 por ciento). Este resultado podría estar relacionado a que los estudiantes del GSE bajo son los que usualmente se han encontrado fuera del sistema escolar o que han ingresado más tardíamente; en ellos se observa un mayor reconocimiento de un perfil de profesor percibido como experto por sobre uno que se impone a través del temor. Este perfil de docente les posibilitaría ser partícipes de la cultura escolar y haría viable su ingreso a lo que la escuela valora, por sobre otro perfil que busque la obediencia con mecanismos de temor. En este sentido, el profesor al cual se le obedece es percibido como un experto que se ha validado como autoridad frente a los estudiantes desde lo que sabe y desde la manera como lo transmite. Como señalan (Zamora et al., 2014: 8) “los estudiantes de educación secundaria, especialmente los de sectores socioeconómicos más vulnerables... enfrentan grandes dificultades sociales para participar de la cultura que la escuela valora y celebra”. Lo anterior podría estar relacionado con que aquellos profesores que sean capaces de acercarlos y hacerlos partícipes de la cultura escolar, a partir del desarrollo de un código más elaborado, serían altamente valorados y obedecidos.\nPor otro lado, en el caso del GSE alto y medio, el primer conglomerado también presenta una mayor frecuencia (78 y 75 por ciento, respectivamente), lo que significa que los alumnos de estos GSE reconocen mayoritariamente que obedecen al profesor que cuenta con un perfil de experto. Sin embargo, la proporción de estudiantes que afirman obedecer por motivaciones más tradicionales (conglomerado 2) está en torno al doble de la frecuencia observada en el GSE bajo (22 y 25 por ciento en los GSE alto y medio, en comparación a un 12 por ciento en el GSE bajo). En este sentido, la autoridad del profesor en los GSE alto y medio descansaría en mayor medida en la institución escolar y menos en el reconocimiento del docente como un experto, si se le compara con el GSE bajo. Esto se puede explicar ya que el mensaje que dirige el docente es socialmente válido y apreciado por los estudiantes de estos GSE, los cuales comparten un código común con el profesor y la brecha entre el capital cultural heredado y el de la cultura de la escuela no es grande. En este sentido (Zamora et al., 2014: 6) proponen que “la autoridad pedagógica se predica siempre a los conversos, a los que ya están dispuestos a reconocer la autoridad del profesor pues entienden sus palabras o perciben que es relevante lo que ahí se dice”.\nAl analizar los resultados asociados a la variable SIMCE, la mayoría de los estudiantes realzan un perfil de profesor reconocido por el saber que imparte, más allá de los resultados que alcance el establecimiento (74, 79 y 90 por ciento para resultados promedio SIMCE alto, medio y bajo, respectivamente). Pese a lo anterior, a medida que las instituciones obtienen un peor desempeño SIMCE, sus alumnos reconocen en mayor medida perfiles de profesores con características asociadas al saber experto del docente.\nLos resultados obtenidos en relación al SIMCE bajo podrían explicarse, nuevamente, porque los estudiantes estarían valorando perfiles de profesores que no sólo presentan una autoridad basada en la institución o en el temor asociado al cargo que ocupan, sino más bien un perfil de docente que les facilita acceder a un código que ellos no manejan y que les permite ser partícipes de la cultura escolar. En este sentido, la autoridad reconocida en este perfil de docente permite a los alumnos tener una claridad de lo que deben aprender, visibilizar aspectos a desarrollar, y les proporciona mayor seguridad en un medio cultural que socialmente se les ha presentado distante e incomprensible. Como señala Dubet “los estudiantes no están dispuestos a reconocer la autoridad del profesor como natural y como obvia; esperan ser convencidos de la utilidad de los estudios, ya sea de su interés intelectual o de su interés social” (2006: 160). El reconocimiento de un perfil de docente asociado a características tradicionales ocurre en mayor medida para los estudiantes con SIMCE alto o medio (26 y 21 por ciento respectivamente) en comparación a un SIMCE bajo (10 por ciento), ya que, con base en los planteamientos de (Bourdieu y Passeron, 2003), estos alumnos podrían vivir en la escuela una extensión de la cultura familiar, es decir que algunos de ellos aún reconocerían la autoridad con base en el cargo que ocupa el docente y exigirían menos al profesor como experto.\nEl estudio de la obediencia se configura como un aspecto relevante a indagar, dadas las problemáticas que están enfrentando actualmente los docentes para lograr el reconocimiento, escucha y aceptación de sus demandas por parte de los estudiantes. Las motivaciones que llevan a los alumnos a obedecer están cambiando, dado que las formas de reconocimiento de la autoridad se alejan cada vez más de las tradicionales y surgen nuevas motivaciones para legitimar la autoridad del maestro. Hoy en día la institución escolar sirve de apoyo al profesor, pero es éste quien debe lograr, a partir de sus capacidades, el reconocimiento y obediencia de sus alumnos.\nLos procesos de influencias que permiten que el profesor y los estudiantes se coordinen en las interacciones pedagógicas dentro del aula, y que buscan mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos, tienen como condición necesaria que el estudiante reconozca al docente como una autoridad legítima. Este estudio es un esfuerzo por objetivar las influencias que generan los profesores, mediante la caracterización de los perfiles de los docentes a quienes sus estudiantes sí obedecen. Se encontró la preponderancia del perfil de profesor que logra posicionarse como un experto frente a los alumnos, desde la disciplina que enseña y a través de las estrategias pedagógicas que utiliza; esto es, el liderazgo reconocido en este perfil de docente en la sala de clases no se queda restringido a un mero dominio de unos sobre otros, sino que emana del reconocimiento de cualidades asociadas al saber experto.\nNo hay que olvidar que el sistema de influencias que genera el profesor en el aula es el que tiene un impacto más directo en los resultados de aprendizaje de los alumnos (Robinson y Timperley, 2007). En este sentido, se hace necesario continuar indagando en las interacciones entre profesores y estudiantes, a través de distintas metodologías, para esclarecer la importancia relativa de las características que le permiten al profesor ser reconocido como una autoridad. Lo anterior iluminaría la capacitación de quienes ya son profesores y la formación de futuros docentes, quienes se enfrentarán a contextos socioeducativos desafiantes y a estudiantes que esperan ser estimulados a la hora de aprender.\nArendt, Hannah (1996), Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Península. [ Links ]\nBatallán, Graciela (2003), “El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las relaciones escolares desde la perspectiva de los docentes de infancia”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 8, núm. 19, pp. 679-704, en: http://148.215.2.11/articulo.oa?id=14001906 (consulta: 27 de mayo de 2015). [ Links ]\nBourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron (1996), La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, México, Laia. [ Links ]\nBourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron (2003), Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Buenos Aires, Siglo XXI. [ Links ]\nCIDE (2012), IX Encuesta a actores del sistema educativo, Santiago de Chile, Universidad Alberto Hurtado, en: http://www.cide.cl/documentos/Informe_IX_Encuesta_CIDE_2012.pdf (consulta: 27 de mayo de 2015). [ Links ]\nDubet, François (2006), El declive de la institución, Barcelona, Gedisa. [ Links ]\nDuschatzky, Silvia (2012), Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie, Buenos Aires, Paidós. [ Links ]\nElmore, Richard (2010), Mejorando la escuela desde la sala de clases, Santiago de Chile, Fundación Chile, en: http://www.fch.cl/wp-content/uploads/2012/08/Libro_Elmore.pdf (consulta: 27 de mayo de 2015). [ Links ]\nEsther, Alicia (2011), “Las transformaciones de la autoridad docente, en busca de una nueva legitimidad”, Revista de Educación, número extraordinario, pp. 115-135, en: http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre2011/re201106.pdf?documentId=0901e72b81202f40 (consulta: 27 de mayo de 2015). [ Links ]\nFletcher, Joyce K. y Katrin Käufer (2003), “Shared Leadership: Paradox and possibility”, en Craig L. Pearce y Jay A. Conger (eds.), Shared Leadership: Reframing the hows and whys of leadership, Thousand Oaks, Sage, pp. 21-47. [ Links ]\nFlores, Luis y Ana María Zerón (2007), “Paradojas de la violencia escolar en Chile desde la subjetividad fenomenológica de los actores”, Boletín de Investigación Educacional, vol. 22, núm. 1, pp. 153-171. [ Links ]\nFranzoi, Stephen (2007), Psicología social, México, Mc Graw Hill. [ Links ]\nGobierno de Chile-MINEDUC/Ministerio del Interior (2005), Estudio nacional de violencia en el ámbito escolar, Santiago de Chile, MINEDUC/Ministerio del Interior. [ Links ]\nGobierno de Chile-MINEDUC/Ministerio del Interior (2007), Segunda encuesta de violencia en el ámbito escolar, Santiago de Chile, MINEDUC/Ministerio del Interior. [ Links ]\nGobierno de Chile-MINEDUC/Ministerio del Interior (2009), Tercera encuesta de violencia en el ámbito escolar, Santiago de Chile, MINEDUC/Ministerio del Interior. [ Links ]\nGobierno de Chile-MINEDUC (2011), SIMCE 2010: Síntesis de resultados, II° educación media, Santiago de Chile, Agencia de la Calidad de la Educación. [ Links ]\nGobierno de Chile-MINEDUC (2012), Metodología de construcción de grupos socioeconómicos, Santiago de Chile, Agencia de Calidad de la Educación. [ Links ]\nHarris, Alma y Daniel Muijs (2003), “Teacher Leadership: Principles and practice”, Coventry, University of Warwick-Institute of Education, en: http://dera.ioe.ac.uk/5132/1/download%3Fid%3D17417%26filename%3Dteacherleadership-principles-practice-full-report.pdf (consulta: 27 de mayo de 2015). [ Links ]\nKojève, Alexandre (2006), La noción de autoridad, Madrid, Nueva Visión. [ Links ]\nLeithwood, Kenneth (2009), ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigación, Santiago de Chile, Fundación Chile , en: http://www.fch.cl/wp-content/uploads/2012/08/Libro_Liethwood.pdf (consulta: 27 de mayo de 2015). [ Links ]\nLuhmann, Niklas (1995), Poder, México, Universidad Iberoamericana. [ Links ]\nMartín, Quintín, María Teresa Cabrero y Yanira del Rosario de Paz Santana (2007), Tratamiento estadístico de datos con SPSS, Madrid, Paraninfo. [ Links ]\nMartuccelli, Danilo (2009), “La autoridad en las salas de clase. Problemas estructurales y márgenes de acción”, Diversia, vol. 1, pp. 99-128, en: http://www.uff.br/observatoriojovem/sites/default/files/documentos/Martuccelli_La_autoridad_en_las_salas_de_clase_Diversia.pdf (consulta: 27 de mayo de 2015). [ Links ]\nMarzano, Robert J. (2003), What Works in Schools: Translating research into action, Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development. [ Links ]\nMarzano, Robert J., Timothy Waters y Brian A. McNulty (2005), School Leadership that Works: From research to results, Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development. [ Links ]\nPedroza, Henry y Luis Dicovskiy (2007), Sistema de análisis estadístico con SPSS, Managua, IICA/INTA. [ Links ]\nPierella, María Paula (2014), “La autoridad profesoral en la universidad contemporánea. Aportes para pensar las transformaciones del presente”, Perfiles Educativos, vol. XXXVI, núm. 145, pp. 140-156, en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13231362009 (consulta: 27 de mayo de 2015). [ Links ]\nRiveros-Barrera, Augusto (2012), “La distribución del liderazgo como estrategia de mejoramiento institucional”, Educación y Educadores, vol. 15, núm. 2, pp. 289-301, en: http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1845/2890 (consulta: 27 de mayo de 2015). [ Links ]\nRobinson, Viviane, Margie Hohepa y Claire Lloyd (2009), School Leadership and Student Outcomes: Identifying what works and why. Best Evidence Synthesis Iteration, Wellington (Nueva Zelanda), Ministerio de Education. [ Links ]\nRobinson, Viviane y Helen Timperley (2007), “The Leadership of the Improvement of Teaching and Learning: Lessons from initiatives with positive outcomes for students”, Australian Journal of Education, vol. 51, núm. 3, pp. 247-262, en: http://philiphallinger.com/wp-content/uploads/2013/01/Robinson1.pdf (consulta: 27 de mayo de 2015). [ Links ]\nRodríguez, Darío (1996), Gestión organizacional, México, Universidad Iberoamericana. [ Links ]\nSpillane, James P. (2006), Distributed Leadership. The Jossey-Bass leadership library in education, San Francisco, Jossey-Bass. [ Links ]\nTedesco, Juan Carlos y Emilio Tenti (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes, Brasilia, Ministério da Educação, en: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001346/134675so.pdf (consulta: 27 de mayo de 2015). [ Links ]\nTenti, Emilio (2000), Culturas juveniles y cultura escolar, Brasilia, Ministério da Educação . [ Links ]\nUNESCO (2005), Primer estudio nacional de convivencia escolar: la opinión de estudiantes y docentes, Santiago, UNESCO. [ Links ]\nWeber, Max (2007), Sociología del poder. Los tipos de dominación, Madrid, Alianza. [ Links ]\nZamora, Guillermo, Marisa Meza y Pilar Cox (2015), “¿De dónde surge la autoridad de los profesores chilenos? Análisis desde las perspectivas de los estudiantes”, Magis, vol. 7, núm. 15, pp. 63-80. [ Links ]\nZamora, Guillermo y Gabriela Pérez (2012), “Autoridad pedagógica en sectores de pobreza de Chile. Análisis desde las perspectivas de los estudiantes”, Cultura y Educación, vol. 24, núm. 2, pp. 243-256. [ Links ]\nZamora, Guillermo y Ana María Zerón (2009), “¿Cómo ejercen autoridad pedagógica los profesores de enseñanza media?”, Perspectiva Educacional, vol. 9, pp. 121-135. [ Links ]\nZamora, Guillermo y Ana María Zerón (2010), “Caracterización y sentido actual de la autoridad pedagógica en escuelas chilenas de sectores de pobreza”, Revista Española de Pedagogía, vol. 68, núm. 245, pp. 99-116. [ Links ]\n1El presente estudio se vincula con el proyecto FONDECYT No1130863, titulado “Construcción y ejercicio de la autoridad pedagógica en la enseñanza media actual y su contribución a la generación de un ambiente propicio para el aprendizaje”.\n2SIMCE: Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Los resultados de estas pruebas entregan información de los estándares de aprendizaje logrados por los estudiantes y sitúan los logros del alumnado dentro del contexto nacional. En este estudio se utilizan como una estimación del capital cultural de los estudiantes.\n3El profesor jefe o tutor es el representante del colegio ante los apoderados del alumno. Debe estar al tanto de la situación académica y conductual de los estudiantes que están a su cargo.\nRecibido: 09 de Marzo de 2015; Aprobado: 27 de Mayo de 2015\n* Instructora adjunta de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Máster en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Estudio de magister en Educación financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT). Lineas de investigación: autoridad pedagógica y liderazgo educativo. CE: andiaz@uc.cl