Ensalada de pasta fresca | Recetas de comida rapida y para adelgazar\nAprende paso a paso a preparar una buena ensalada de pasta fresca, con fotos, puntos de cocción y otros trucos. Las ensaladas de pasta se pueden preparar de mil maneras con atún, con huevo y salmón, maiz, con pollo, con palitos de cangrejo o ensalada de cuscús etc..\nLa pasta, por su facilidad de preparación suele ser uno de los ingredientes preferidos como base de las ensaladas pero sobretodo porque esta buenísima. Es ideal combinarla con otro tipo de alimentos como las verduras, hortalizas, legumbres… por eso resulta sumamente práctica su preparación con ensaladas ya que nos permite mezclar en un solo plato, ingredientes muy nutritivos y es una manera de comer al mismo tiempo alimentos saludables sin renunciar al sabor.\nLas ensaladas de pasta son una buena opción de comida ligera y al mismo tiempo como hemos comentado anteriormente saludable ya sea como plato único o como acompañamiento. Además de ser un plato relativamente económico y nutritivo. Ademas son muy apetecibles en cualquier época del año.\nEs un plato ideal para llevar al trabajo, para un picnic con amigos o cuando nos apetece una comida ligera o simplemente queremos preparar algo rápido para comer. Las ensaladas de pasta son muy sencillas de preparar pero si combinamos ingredientes que no congenian, nos pasamos en los tiempos de cocción o no prestamos atención al aliño el resultado puede acabar siendo menos apetitoso de lo que pensábamos.\nPara evitar que te pase lo anterior es esencial que tengas en cuenta una serie de pasos y consejos que debes tener siempre presente en la elaboración de tus ensaladas. ¿Cómo hacer ensalada de pasta como un auténtico Chef? Lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de preparar recetas de ensalada de pasta es que tenemos que asegurarnos que la pasta quede al dente. Si la cocemos demasiado quedará muy blanda y pasada.\nOtro aspecto a tener en cuenta sobre es escoger un tipo de pasta corta para que así quede bien mezclada con el resto de ingredientes, por ejemplo, los macarrones o espirales quedan estupendos, mientras que los espaguetis o tallarines no son muy adecuados para combinarlos.\nPero no solo esto basta también hay que encontrar un equilibrio en los ingredientes que vamos a añadir. Es muy probable que tengas la intención de elaborar tu ensalada con todo aquello que tengas en la nevera pero esto no es una gran idea.\nPrueba con combinar tomates cherry y aceitunas negras, palitos de cangrejo y gambas, tortilla y salsa pesto o huevo y atún o con los ingredientes que recomendamos en la receta a continuación. Experimenta con las mezclas que más te gusten pero sin cargar excesivamente de ingredientes la ensalada.\nLa salsa es otro ingrediente fundamental y en el que pocas veces se repara. Lo cierto es que aunque utilicemos alimentos de gran calidad si no contamos con un buen aliño podemos acabar estropeando nuevamente nuestra ensalada de pasta.\nMuchas veces a parte de fallar en las proporciones del aliño, las ensaladas de pasta no quedan tan bien porque el aliño lo realizamos mucho antes de comerla. Esto provoca que la salsa reblandezca los ingredientes, les reste sabor y que se tengan menos ganar de comerlas.\nPor lo tanto, si tenemos pensado preparar una ensalada de pasta hoy, para comerla mañana y quieres que mantenga todo su sabor y sea 100% apetecible lo mejor es conservar en la nevera en un táper y añadir el aliño en el momento de comerla o unas horas antes de salir de casa.\nLa clásica vinagreta o salsa cesar suele funcionar muy bien pero si quieres variar un poco prueba a agregar una pizca de mostaza, hierbas aromáticas o salsa pesto.\nCalorías ensalada de pasta\nLas ensaladas de pasta son saludables y complementan toda dieta sana y equilibrada, siempre y cuando mantengamos una ingesta moderada. Es cierto que dependiendo de la receta pueden haber más calorías pero todo depende de los ingredientes y aliños que escojamos a la hora de elaborar el plato.\nLo mejor es optar por verduras, si son crudas mejor, ya que tienen muchas más propiedades. Pero también podemos añadirlas cocinadas, al vapor por ejemplo. Y comerlas al mediodía ya que es el mejor momento para nuestro organismo para digerir los hidratos de carbono.\nSi nos preocupan las calorías es conveniente evitar algunos ingredientes complementarios como el pan, en especial frito, ya que el aporte calórico y de grasas se incrementa. Sustitúyelos por verduras crudas como cebolla, zanahoria, maiz, pimiento o pepino que aportarán igualmente mucho sabor.\nPor otro lado, no cualquier salsa es adecuada. De hecho conviene evitar aquellas más sustanciosas como la mayonesa, ali-oli, yogurt, etc. Lo idea es una en la que se combine el aceite de oliva y el vinagre con un toque de hierbas aromáticas.\nAhora vamos a presentarte una de nuestras recetas preferidas de ensalada de pasta, recuerda que las ensaladas de pasta son una opción perfecta para tomarla fresquita en épocas de calor como sucede en verano. Esperamos que te guste esta receta de ensaladas de pasta!\n300 gramos pechuga de pavo\n400 gramos de pasta Tulipanes o Lazitos\n30g de aceitunas negras\n3 bolas de mozarela Fresca\nEspecies aromatizantes: Albahaca en rama o Oregano\nOpcional: 1 pastilla avecrem\nPon la pasta a cocer con media pastilla de Avecrem para incrementar el sabor. Recuerda ir probando la pasta para que no se pase, pero en general suelen ser unos 10 minutos.\nUna vez cocida, enfríala bajo un chorro de agua fria, para que no se siga cocinando, escúrrela.\nLimpia y trocea los tomates,mozzarela, aceitunas negras y, en tiras o dados el pavo.\nElabora una vinagreta con aceite, vinagre de módena, orégano o la albahaca y una pizca de sal.\nMézcla con la pasta cocida ya fría y escurrida con el resto de ingredientes de la ensalada y aliña con la vinagreta.\nRecipe tags: ensalada de pasta, Ensalada fria, pasta fria, Segundo Plato\nProducción: 3 personas\nCreado:\tabril 17, 2017\nEnsalada agridulce con manzana y ciruela


100 días felices: Un reto alegre y divertido | Revista Upss\n¿Sentís que a pesar de ser joven y tener amigos tu vida es aburrida? ¿Que no pasa nada emocionante en tu día? No estás solo, a miles de personas les pasa lo mismo. Es por esto que, Dmitry Golubnichy, una persona que se sentía igual que tú creó el reto 100 Happy Days – 100 días felices.\nEste reto ha ayudado a que miles de personas le presten atención a esos pequeños detalles que pueden darles felicidad. Solo se necesita una cámara o celular, buena energía y podrás completar este reto. Además ¿qué mejor momento para empezar que el comienzo de un nuevo año?\n¡Dale, hagámoslo y contagiá también a tus [email protected]!\nEl reto 100 Happy Days busca divertirte y alegrarte todos los días. Se trata sobre distraerte un poco de la rutina y obligaciones de tu día, para estar alerta a esos detalles que te hacen sonreír. Solo tenés que subir una foto por día de algo lindo que te haya pasado, a la red social que elijas: un libro que estés leyendo, un almuerzo rico, una charla con amigas, un par de medias nuevo, una travesura de tu perro, ¡lo que sea!\nEl 71% de los participantes del reto 100 Happy Days, no logra completarlo por falta de tiempo. Lo mejor es sacar la foto y si no la podés subir en ese momento hacerlo por ejemplo antes de acostarte. Eso sí: empezalo si realmente tenés ganas porque no da que lo veas como un deber.\nSegún los resultados, las personas que terminaron el reto admitieron ser más felices que cuando comenzaron, recibir más elogios, ser más optimistas y haberse enamorado en el transcurso del reto. ¡Nada mal!\nSi te animás todo lo que debés hacer es:\n1) Inscribirte en la página de 100 Happy Days.\n2) Elegir la red social de tu preferencia, Instagram, Twitter, Facebook; Tumblr, o si prefieres preservar tu privacidad, mantenerte en contacto con los organizadores vía email.\n3) Elegir un hashtag o etiqueta personal o permanecer con #100HappyDays.\n4) Lo siguiente es empezar a notar esos detalles que hacen felices tus días.\n5) Tomar una foto feliz de esto y colocarla en la red social escogida, junto con el hashtag de tu preferencia.\n6) Al finalizar el reto, si deseas colaborar con la fundación, te darán un pequeño libro de 100 páginas con tus fotografías.\nAnimate a comenzar, te divertirás dentro de tu rutina, y apreciarás la vida de una manera distinta y más optimista.\n100 días felicesreto\nRob Pattinson in love!


Este radiólogo recauda dinero para los enfermos de cáncer parodiando con humor fotos de celebridades... - La cafeína de sus ojos...\nEste radiólogo recauda dinero para los enfermos de cáncer parodiando con humor fotos de celebridades…\nHay una campaña llamada Dry July en la que se anima a la gente a no beber alcohol y recaudar dinero para los enfermos de cáncer. Pero este terapeuta de radiología de Sydney, Australia, tuvo una idea más creativa…\nDespués de que una paciente le dijera lo incómoda que se sentía tras perder su cabello, Mark Udovitch decidió dejarse crecer el suyo para donarlo. El radiólogo comenzó a dejárselo crecer hace 2 años y medio, y muy pronto se lo cortará, concretamente el 29 de Julio. Pero para llamar más la atención y concienciar, Udovitch decidió recrear unas cuantas fotos de famosos con sus rizos morenos. La campaña ya ha recaudado 20.000 $, pero su meta es llegar a 100.000 $. Puedes ayudar aquí.\nPosted in: CURIOSIDADES, DIVERSIÓN, VIRAL


HOY OS PRESENTO A UN FOTÓGRAFO CATALÁN QUE HACE FOTOGRAFÍA ARTÍSTICA Y REPORTAJES DE BODA.\n¡Atreveos a entrar en ellas y compartir la visión de su mirada!\nOS DEJO UNA MUESTRA DE SU TRABAJO\nXavi Font Gonzalez, nace en Barcelona el 23 de marzo de 1978. Ingeniero técnico informático encuentra en la fotografía su medio de expresión artística, con imágenes llenas de fuerza y belleza. Capaz de captar la esencia del momento y convertir cada situación, tanto sea un viaje, una actividad o una boda en puertas hacia un mundo con latido propio. Sus reportajes te transportan y crees estar allí, formando parte de la belleza del instante. Con su cámara puede capturar la magia que se nos escapa a nosotros y luego vemos con sorpresa que estaba allí, rodeándonos.\nEs socio y fotógrafo oficial de Imagen en Acción, haciendo reportajes para ONGs y así hacer visible el importante trabajo social que realicen.\nEl paso siguiente ha sido encaminar su creatividad hacia eventos sociales, empezando por las bodas, donde puede utilizar toda su pasión en crear imágenes maravillosas que los recién casado guardarán como un preciado tesoro y les transportará al día de su boda, para volver a sentir la emoción del momento. Para ello se ha preparado estudiando nuevas y modernas técnicas fotográficas.\nHace años que le conozco y sus fotos me cautivaron desde el primer momento. En sus fotos sobre viajes me sorprenden la expresividad y la vida que transmiten. Puedo sentir el ritmo, los silencios y los sonidos. También me encantan los reportajes preboda que realiza, ¡son una pasada!\nCaminar juntos una vida\nUnirse es emprender un nuevo camino\nPara ver más y contactar con él: http://xavifont.wordpress.com/\nPublicado por intrepidas en junio 10, 2012 en FOTOGRAFÍA\nEtiquetas: BODAS, EVENTOS, FOGRAFÍA ARTÍSTICA, REPORTAJES FOTOGRÁFICOS, VIAJES, XAVI FONT GONZALEZ


El tabaco en gasolineras aumentará hasta un 30% las ventas de otros productos - HostelVending\nHOSTELVENDING | 5/1/11.- Con la entrada en vigor de la ley anterior ley antitabaco, el 1 de enero de 2006, las ventas de productos no derivados del petróleo en las tiendas de las gasolineras fueron decreciendo hasta un 30%. La prohibición coincidió con la limitación de vender alcohol a partir de las 22 horas. No obstante, las gasolineras esperan recuperar con la venta de tabaco el mismo nivel de 2005 en ventas cruzadas en sus establecimientos. Victor García, secretario general de la Agrupación Española de Vendedores al por menor de Carburantes y Combustibles (AEVECAR), no está seguro de si se recuperará la totalidad de esa cifra, cree que "habrá que esperar unos meses para comprobar resultados", todavía ninguna gasolinera ha podido comenzar a vender y no hay datos sobre las solicitudes cursadas.\nNo obstante, los empresarios de estaciones de servicios se muestran optimistas por el aumento de ventas que puede generarles la mayor afluencia de clientes a sus tiendas, incluso personas sin vehículo. El tabaco servirá de reclamo para la venta de otros productos como agua, refrescos, chicles, snacks y prensa.\nUna vez reciban los permisos correspondientes para su instalación, lo que puede llevarles hasta 15 días, empezaran a instalar las expendedoras de tabaco. Los fabricantes de expendedoras de cigarrillos tienen a sus comerciales trabajando a toda máquina, como nos informan desde GM Vending, aunque ninguna de las tres grandes firmas nacionales del sector (Azkoyen, GM Vending y Jofemar) tiene una previsión de cuantas expendedoras instalarán en las tiendas de las estaciones de repostaje. El secretario General de AEVECAR, por su parte, tampoco sabe cuántos establecimientos están decididos a instalar máquinas de vending de tabaco; pero lo que sí ha comprobado es que, la mayor parte de sus 2.500 asociados, prefieren las expendedoras de vending (con monedero) a las de dispensing (de cobro en caja), habituales en quioscos.\nActualmente, y según el último informe de la Asociación Española de Operadores Petrolíferos, hay más de 9.226 gasolineras en España, pero no todas tienen tienda de conveniencia en la actualidad. Según un estudio elaborado por DBK, a finales del 2009 se contabiliza que 7.100 de estas gasolineras disponían de tiendas de conveniencia y durante el año se registró un incremento del 1,4%. La nueva norma puede animar a otras gasolineras a crear esta linea paralela de negocio.\nLas cifras que han dado algunos medios, que hablan de la instalación de 15.000 nuevas maquinas de vending de tabaco, no parecen muy realistas en base a los establecimientos existentes. Máxime cuando algunas gasolineras no tendrán que adquirir nuevos aparatos de vending de tabaco, ya que muchas los mantenían en propiedad, guardadas en el almacén. El calculo que se maneja en HOSTELVENDING.com, y que ya adelantabamos el pasado 21 de octubre, es que la instalación de nuevas maquinas expendedoras podría rondar entre las 3.000 y 8.000 unidades.\nPeriodo de adaptación y denuncias\nEl endurecimiento normativo necesita cierto periodo de adaptación, tanto para fumadores como para propietarios de negocios, y así lo están entendiendo las Comunidades Autónomas, que más que incrementar la actividad sancionadora, orientarán sus políticas, al menos durante el primer mes, a "realizar una labor de información y notificación más activa", según nos informan desde el departamento de prensa de la Consejería de Sanidad de la Región de Murcia. Para ello están aumentando las campañas de información en los establecimientos y la actividad de los inspectores se reforzará en la mayoría de los territorios, "aunque se prevé que su labor sea la misma que desde que entró en vigor la anterior Ley", explican desde el Gobierno Andaluz. "Se va a realizar un seguimiento exhaustivo, pero del mismo modo que lo hemos venido haciendo hasta ahora", insisten desde la delegación de Salud.\nY es que las administraciones confían tanto en la labor policial, como en las denuncias ciudadanas, una de las principales armas con las que cuenta el Ministerio de Sanidad para hacer cumplir las nuevas prohibiciones. Toda persona, de manera anónima o perfectamente identificada, puede tramitar una denuncia contra una institución o un establecimiento. "Lo pueden hacer mediante la hoja de reclamaciones, mediante una llamada a la policía municipal o a través de los formularios disponibles en todos los registros oficiales", manifiestan en la Consejería de Sanidad de Extremadura.\nPara contribuir a esta labor de inspección ciudadana, FACUA-Consumidores en Acción ha habilitado una página web en la que los usuarios pueden denunciar los incumplimientos de la Ley, cuya modificación entró en vigor el pasado domingo 2 de enero. La organización ha dispuesto una página web, a través de la cual los consumidores que detecten vulneraciones de la norma en establecimientos, recintos u organismos públicos sólo tienen que rellenar un formulario con sus datos y los de la irregularidad que quieran denunciar. La federación dará traslado de las denuncias a las autoridades sanitarias competentes solicitando que realicen inspecciones para verificar las irregularidades y, en su caso, aplicar las sanciones establecidas en la norma. No es la única web en funcionamiento para tal fin. Con este mismo cometido (centralización de las denuncias) encontramos la página Nofumadores.org\nLos propietarios de establecimientos hosteleros, preocupados por tener que responder a multas de hasta 100.000 euros provocadas por clientes que no respetan la ley, también están realizando durante estos días minicampañas de información para aquellos que aún no se han dado por enterados. Los locales nocturnos tendrán que vigilar además que los que salgan a fumar no saquen la copa.


Don Luca está aquí - Parcela, Elenco | KripKit\nDon Luca está aquí\nDon Luca C'è es una serie de televisión italiana. Sigue después de dos años la serie Don Luca, transmitida en Italia1 en la segunda noche. Tiene un reparto renovado: Luca Laurenti interpreta a don Luca, que se mudó, se convirtió en párroco en la Iglesia de San Precotto. La serie se transmite en el Canal 5. Las calificaciones, mucho más bajas que las dos series anteriores con el título simple Don Luca, han designado el final del espectáculo después de solo una temporada. Todavía se replica en la mañana en Italia 2.\nExcepto Luca Laurenti y el director Giorgio Vignali, el reparto ha cambiado por completo, en comparación con las dos primeras temporadas. En la serie encontramos nuevas caras, a menudo cómicas o retiradas de las transmisiones televisivas de la época, como actores, entre ellos Nora Amile (que participó en La pupa y Il nerchione y Colorado Cafè), que interpreta a un camarero en el bar de Angelo (Stefano Chiodaroli, que también participó en Zelig Circus, Belli dentro y Colorado Cafè). También está el ayudante de Don Luca, crucificado llamado Cruz (Gianluca Fubelli). Como catequista encontramos a Laura (Valeria Graci) en el papel de una chica casta y profundamente católica. Entre los jóvenes de la parroquia de Don Luca está Ritchie (Gabriele de Luca), el joven jugador de baloncesto, Rocco (Gennaro Mirto), el niño rebelde, Max (Mattia Rovatti) el guapo del grupo.\nLa serie está dividida en 20 episodios no relacionados que cuentan con el pobre don Luca en situaciones divertidas. Su misión es traer a los niños de vuelta a la iglesia para hacer el catecismo, pero la empresa no parece funcionar. Lucas tiene el hábito (por la noche) de hacer dos tiros en la canasta, en el oratorio, "hablar" con Dios, y apostar con él sobre el futuro de la parroquia.\nLa serie de televisión terminó en 2008\nInténtelo de nuevo Lenny\nInténtalo de nuevo Lenny (Busting Loose) es una serie de televisión estadounidense en 24 episodios (más un piloto) de los cuales 21 se emitió por primera vez du...\nBecker es una comedia de situación estadounidense creada por Dave Hackel. La serie está protagonizada por Ted Danson, que se emitió en los Estados Unidos por CB...\nLa serie de televisión terminó en 1977


Cuando contratas un profesional que integra la mente, ciencia y espíritu, es como tener al mismo tiempo el beneficio de un diseñador de interiores y un coach de vida.\nTe sientes frustrado y sin esperanzas cuando quieres que tu casa luzca como de revista?Entonces empieza tu búsqueda en Pinterest y te das cuenta que tu casa es desordenada, poco funcional y sin estética: y por otro lado todos los libros de autoayuda, nos dicen la importancia de ser auténtico y no compararse con otros, pero todavía quieres que tu hogar sea hermoso y armónico, entonces te convences de que no tiene solución y te vas acostumbrando a vivir descontento con tu ambiente.\nY todavía te preguntas, como se logra esa foto de revista cuando se trata del diseño de nuestro hogar? si tratar con niños, pasear los perros, las tareas diarias de lavar la ropa, cocinar y tener un fregadero lleno de platos sucios, es auténtico.\nLa buena noticia es que se puede lograr...... yo también soy mama y entiendo que un hogar va mas allá de las fotos de Instagram , aunque sea de suma importancia vivir en un lugar hermoso y lleno de armonía, entiendo la dinámica del día a día que le da permiso a todos nuestros defectos donde convivimos con nuestra vida de obligaciones.\nCon el método, siempre empiezo por crear espacios que te permitirá liberar elementos que ya no te sirven. Una vez que los lugares están libres, conocer cuál es tu diseño real, lograr el resultado final se vuelve divertido y, me atrevo a decir, fácil.\nDiseñar un estilo auténtico nos da el poder de: hacer compras inteligentes, crear un plan para comprar exactamente lo que quieres, salir de las cosas que no funcionan, sin culpa, y desechar lo que hemos estado guardando por años a pesar de que sabemos que nunca funcionarán para nosotros.\nTener paciencia y diversión con el proceso de diseño es indispensable para darle la iniciativa a un proceso de transformación positiva a nuestras vidas, afirmar con confianza lo que nos trae paz y alegría en nuestros hogares creando espacios de ensueños, en donde puedas avanzar y olvidarte de esos "errores" que cometiste en el pasado y te incomodan constantemente.\nCuando diseñas tu entorno, los cambios se refleja en lo interno, es como tener el beneficio de un diseñador de interiores y un gurú de autoayuda al mismo tiempo.\nImagínate por un momento volver a casa y encontrarte con un lugar de serenidad y autenticidad; donde la energía fluya libremente a tu alrededor.\n¿En quién te convertirías si te permitieras sentir y apoyarte de tu espacio para que te respaldara en tu vida rutinaria y singular, donde pudieses convivir con una vida de obligaciones, pero tambien de belleza?\nTu crees que una habitación con el color de pintura perfecto no importa; una estufa que cocina la comida el doble del tiempo está bien; que esa pilas de libros, recibos, ropa vieja, no la vez, los muebles que no coordinan no son realmente necesarios.Y fingimos que eso esta bien. Quizás tienes un sofá, que el color se veía genial en la tienda y cuando llegas a tu casa es muy pequeño y el color desentona con las paredes, suspiras y te acostumbras a vivir con esto, pero ahora rara vez pasas tiempo en la sala porque te sientes incómodo con la energía del color y odias recordar esa gran metida de pata, que te costo tiempo y dinero.\nTal vez la pila de "cosas" distraigan tus pensamientos cuando podrías centrarte en el próximo momento con la familia, amigos o trabajar en el propósito de tu vida. ¿Lanzas otro suspiro y sigues caminando alrededor de tu molestia? O simplemente te encanta cocinar, pero lo que una vez fue una alegría es ahora una tarea porque la energía en el espacio es tan complicada que tendrás que arreglarlo eventualmente y te dices a ti misma " lo haré cuando los niños crezcan, cuando tenga suficiente dinero, después de las vacaciones, después, cuando no tenga tanto trabajo ... después, después, después.\nY mi querido amigo: ¿Eres realmente feliz?\nTe garantizo que el desgaste emocional por no resolver lo que te molesta te mantiene cansado y ausente. Pero aquí tienes una noticia increíble: no tienes que ser rico para tener un hogar que llene tu alma. No tienes que tener lo mejor de lo mejor. No tienes que diseñar tu hogar con las últimas tendencias.\nHa llegado el momento de utilizar la técnica "mindset" o atención plena con el fin de crear un lugar muy especial entre la función y la belleza, la belleza que surge en un momento satisfactorio con familiares y amigos después de disfrutar de una comida juntos; una siesta en el sofá de una habitación pintada de un tono relajante; o una cabeza clara capaz de tomar decisiones sin distracciones en el desorden.\nSolo tu conoces el diseño específico que quieres lograr y funciona para ti, como cualquier práctica de atención plena, solo tienes que comenzar con la guía de una persona con conocimiento de diseño y decoración que entienda como funciona el mundo de las formas, la mente y el espíritu. Cuando diseñamos espacios físicamente trabajamos también las emociones automáticamente.\nVivir en belleza significa poder escuchar nuestros corazones y reconocer la sabiduría que tenemos allí. Somos capaces de vivir verdaderamente y ser apoyados por nuestros espacios, nosotros irradiamos positividad y amor a aquellos que conocemos, causando un efecto dominó hacia el resto de la creación.\nQue vivas una vida con propósito y seas luz de amor para todo lo que te rodea.\n"Todo empieza en tu Interior"


Cerrajería y en carpintería de aluminio en Albacete: mejora tu casa\nLas persianas en nuestro país\nEn muchas zonas del mundo no conocen las persianas, pero en España son un elemento indispensable en cualquier hogar. Nosotros como carpintería de aluminio en Albacete sabemos que este tipo de artefactos pueden ser muy útiles para una casa y que por ello no hay que escatimar en calidad a la hora de instalar una.\nEn nuestra tierra hay muchas horas de luz en cada jornada, esa es una de las razones por las que los españoles usamos más las persianas que en el resto de Europa. A veces para descansar debemos regular la intensidad lumínica de nuestro dormitorio. De esta manera también podemos regular la temperatura ya que las persianas pueden ayudar a que nuestra casa esté más caliente o más fría, mejorando su aislamiento.\nOtra de las funciones de las persianas es la de mejorar nuestra intimidad. Bajar la persiana es la mejor manera de que no nos vean ni nos escuchen en el exterior. Sentir que nuestro hogar es nuestro refugio de tranquilidad es algo muy importante.\nPor último como expertos en cerrajería y en carpintería de aluminio en Albacete queremos recordar que las persianas son un elemento disuasorio para los ladrones. Sin duda una casa con persianas está más protegida y dificulta la entrada de los ladrones. Las ventanas son uno de los lugares por los que intentan colarse los amigos de lo ajeno y unas buenas persianas conseguirán ponérselo más difícil.\nSi quieres unas persianas estéticas, de le mejor calidad y a un buen precio, contacta con los mejores profesionales del sector. En Juan Ángel Martínez, S.L. conseguirás acondicionar tu casa de la manera más eficiente.


Manuel Margot busca causar mayor impacto con los Rays - Mangú Deportivo\nHome Béisbol Manuel Margot busca causar mayor impacto con los Rays\nEl toro, Guerra.- Pese al paro laboral que existe en las Grandes Ligas, Manuel Margot, no para de trabajar y se mantiene enfocado mejorando varios aspectos para causar mayor impacto en la alineación de los Rays de Tampa.\nMargot, una de las piezas que ha venido marcando una impronta con el conjunto de las “Mantarrayas” desde la Serie Mundial del 2020, realiza varios ajustes para mejorar su ritmo de juego.\n“Estoy concentrado en mejorar mi corrido de bases, también estoy haciendo ajustes en mi defensa y ofensiva para tratar de aportar lo más que pueda a mi equipo cuando se resuelva el tranque que existe entre las Grandes Ligas y la Asociación de Jugadores”, expresó Manuel.\nEl nativo de Villa Altagracia enfila sus cañones para buscar una temporada de más de 20 cuadrangulares y 80 carreras empujadas.\n“Mi meta es superar los números de la temporada pasada, cada año debes imponer nuevas marcas y eso es lo que trataré de hacer. Uno debe exigirse cada vez más, por eso estoy trabajando duro todos los días”, expresó “yoandry”, como le apodan al patrullero central de los Rays.\nEl conjunto de Tampa llegó a la Serie Mundial en 2008 y 2020, pero no han podido conseguir su primer cetro.\n“Me gustaría ser un eje importante dentro de la organización, en el 2020 estuvimos cerca de hacer historia, pero no se pudo, quiero que Dios me dé salud y a los demás miembros del equipo para ser uno de los equipos a vencer en la División Este de la Liga América”, apuntó el jugador que ostentó un promedio de bateo la temporada pasada de .254, con 10 cuadrangulares, 51 carreras impulsadas, 13 bases robadas y 107 sencillos.\nAgregó, que espera unirse pronto a sus compañeros de equipo.\nPrevious articleMike Trout dice que MLB actuó de mala fe con los jugadores\nNext articleLos partidos que perderán los Yankees luego de la cancelación de las dos primeras series


EUROPA PRESS23.03.2010 - 16:54h\nEl PP, con mayoría absoluta en la Asamblea de Melilla, ha rechazado aprobar una moción que condene las palabras pronunciadas por el ex presidente del Gobierno José María Aznar (PP) en Israel en la que demandaba la unión entre cristianos y judíos contra el islamismo, según denunció hoy el principal partido de la posición y de mayoría musulmana, Coalición por Melilla (CPM).\nA través de su diputada Dunia Al-Mansouri, CPM criticó que los populares hayan desestimado presentar una moción por la que se pedía al actual presidente de honor del PP que rectifique sus palabras o de lo contrario declararle "persona non grata" en la ciudad española del Norte de África, localidad en la que conviven las culturas cristiana, musulmana, judía e hindú.\nSin embargo, los populares, que ostentan 15 escaños, frente a cinco de CPM y cinco del PSOE, decidieron no llevar esta propuesta a Pleno, una decisión que ha sido criticada por la formación que lidera el ex presidente melillense Mustafa Aberchán.\nDunia Al-Mansouri denunció que al actual presidente de la Ciudad Autónoma de Melilla, Juan José Imbroda (PP), "sólo le interesan" los musulmanes "para bienes electoralistas", aunque después "proclame la multiculturalidad y la multiconfesionalidad" de Melilla.\nLa parlamentaria cepemista subrayó que "no sólo los musulmanes melillenses están en contra" de estas declaraciones de Aznar durante un viaje a Israel, sino que "la mayoría de los melillenses" no comparten sus planteamientos "en contra del Islam".


Diccionario Crítico de Ciencias Sociales | Sociología\nde la) Algunos modelos críticos\nEl desarrollo que ha conocido la sociología\nde la educación a partir especialmente de los años setenta\nsirve para mostrar como opera el trabajo intelectual en un campo específico,\nes decir, para analizar las interdependencias que existen entre unos modelos\nde análisis y otros, las permanencias y las innovaciones. Me limitaré\npues a subrayar este carácter dinámico partiendo de las características\nde algunos de los modelos críticos más influyentes. En todos\nellos se plantea explícitamente la necesidad de comprender no solo\nlas funciones explícitas, sino también las funciones latentes\nque desempeña la Escuela. En este sentido estos modelos críticos comparten el cuestionamiento de aquellas otras teorías que ven en\nel sistema escolar una institución destinada fundamentalmente a favorecer\nla movilidad social, la igualdad de oportunidades, en suma, una mayor justicia\n1. Teorías de la\nAunque para numerosos autores las siguientes teorías forman parte de las 'teorías de la reproducción', sus perspectivas de análisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten\nagruparlas bajo la rúbrica de 'teorías de la correspondencia'. En todas ellas las funciones que desempeña la Escuela están directamente ligadas a las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales actuales, a las exigencias de la división social del trabajo, en suma, a las relaciones de explotación y de dominación.\nAlthusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemático sobre el sistema educativo que ha sido sido efectuado, siguiendo en parte sus formulaciones, por dos sociólogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y por dos sociólogos norteamericanos S. Bowles y H. Gintis como pasamos a ver a continuación. Es preciso señalar que el concepto althusseriano de ideología se ha ido transformando. En un primer momento la inculcación ideológica la realiza la Escuela a través de la transmisión y aprendizaje de los contenidos (de forma explicita a través de ciertas materias: ética, historia, literatura.., y de forma implícita: matemáticas, física, química, ciencias naturales..), para pasar posteriormente a hacer hincapié\nno sólo en los mensajes sino, y sobre todo, en los rituales y prácticas\nescolares. La ideología además en sus últimas formulaciones\nno solo actúa como falsa conciencia, sino que contribuye a la formación\nde subjetividades específicas (aspecto en el que incidirán\nBowies y Gintis así como otros autores). Althusser, aunque en su modelo\nde análisis concede teóricamente una 'relativa autonomía'\na la 'superestructura' y, por tanto, al sistema educativo, sin embargo éste\nsigue estando muy subordinado a las exigencias económicas.\nLa Escuela es para estos dos autores ‑ al igual\nque lo era para su 'maestro'‑ un instrumento central de la lucha de clases,\nde la dominación de la burguesía que encubre su dominio con\nrepresentaciones ideológicas del sistema escolar (Escuela única, gratuita, libre, laica..) que es preciso desenmascarar. La llamada Escuela única está en realidad dividida y su finalidad es dividir a los que pasan por ella. Existen de hecho dos redes escolares: la PP (primaria‑profesional), y la SS (secundaria‑superior). En su libro La escuela capitalista en Francia afirman que la división de la sociedad en clases antagónicas explica en última instancia no solo la existencia de las dos redes, sino también (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento y sus efectos. Las dos redes reenvían también en este caso a\nla división social del trabajo y, mas concretamente, a la división existente entre trabajo manual y trabajo intelectual.\nEstas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje\ndel lenguaje y de un determinado tipo de pensamiento. En la red PP dominan\nlas prácticas de redacción y narración que conducen\na la adquisición de competencias lingüísticas simples\ny están destinadas a producir un tipo de pensamiento' que puede caracterizarse\ncomo 'realismo concreto'. En la red SS priman la exposición y la explicación\nque conducen a competencias lingüísticas complejas e inciden\nen la formación, desde el punto de vista lógico, de un pensamiento\nque podría denominarse 'racionalismo idealista'. La Escuela, especialmente\nen la red PP, infantiliza a los alumnos, al partir de una determinada concepción\nde la infancia. De ahí las resistencias de los hijos de los trabajadores\nal proceso de escolarización.\nBaudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prácticas escolares y a sus rituales en el proceso de inculcación ideológica, siguen concediendo un lugar predominante a los mensajes y a sus formas de transmisión. Este hecho probablemente se debe a la utilización de un concepto tan ambiguo y polisémico como el de 'ideología', difícilmente operativizable si en él se intenta incluir a la vez ideas y prácticas, 'cultura' y formas de\nhacer. La Escuela transmite la cultura dominante en ambas redes de forma diferenciada y con desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una parte, proletarios sometidos y, por otra, agentes activos de la ideología dominante.\nLa división de la Escuela en dos redes separadas, responde a las exigencias del la división social del trabajo y refleja la división de la sociedad en dos clases fundamentales, la\nburguesía y el proletariado, así como el dominio de una clase\nPartiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y Gintis afirman que el sistema educativo, básicamente, ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represión que se origina en la esfera económica. Más bien, reproduce y legitima un patrón\npreexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. Afirman\npues, una vez más, que existe una correspondencia entre la estructura\nde las relaciones existentes en el mundo de la producción y en el mundo de la Escuela.\nEstos autores subrayan no tanto la transmisión de la ideología ‑de saberes que ocultan las relaciones sociales‑, cuanto\nla experiencia de determinadas relaciones sociales vivida cotidianamente por\nlos alumnos en la Escuela. En su obra La instrucción escolar en la\nAmérica capitalista afirman que existe un isomorfismo entre las relaciones\nsociales exigidas en el mundo del trabajo y las que se adquieren en el sistema\nescolar: debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales\nde la vida económica (...). Sugerimos que los aspectos principales\nde la organización educativa son una réplica de las relaciones\nde dominio y subordinación existentes en la esfera económica.\nLa correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarización\ny el trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una\nfuerza de trabajo sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización\ny no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central en este proceso.\nLa división jerárquica del trabajo está presente\nen las relaciones verticales que existen entre administradores, profesores\ny estudiantes; la alienación existente en el trabajo asalariado se\nrefleja en la falta de control de los estudiantes sobre la educación\nque reciben, en los contenidos del currículo, y en una motivación\nfundada en calificaciones y recompensas externas, en la competitividad institucionalizada\ny en una evaluación y clasificación de tipo meritocrático.\nEl sistema escolar socializa de diferente forma\nsegún los niveles educativos, desarrollando y premiando en cada uno\nde ellos las aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y\nal buen trabajador. Las cualidades premiadas en los niveles inferiores de\nla Escuela y del trabajo son las de sumisión y obediencia (que suponen\nrealizar un trabajo basado en normas externas impuestas), en el nivel medio\nse premia la seriedad y la fiabilidad (que suponen realizar un trabajo sin\nuna supervisión constante basado en normas externas impuestas); y,\npor último, en los niveles superiores se estimula la iniciativa y\nla autonomía (que suponen realizar un trabajo en el que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De este modo cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las relaciones sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la formación de aptitudes mas autorreguladas y autocontroladas. El sistema educativo proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos\nde personalidad, modelos de autopercepción, y credenciales educativas adecuadas a las exigencias del mercado laboral.\nDe este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar depende de la clase social, las distintas cohortes de\nestudiantes que abandonan el sistema educativo en los distintos niveles han\nexperimentado y adquirido una socialización distinta así como\nunas rasgos de personalidad que se ajustan a la división social del\ntrabajo. Habría que tener en cuenta además de los distintos niveles de enseñanza los distintos tipos de escuelas ya que también en éstos se transmiten distintos tipos de relaciones sociales de acuerdo con el patrón según el cual las escuelas a las que por lo general acceden los hijos de las clases trabajadoras inculcan sobre todo relaciones de subordinación e, inversamente, las de las clases dominantes relaciones de autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseñanza y tipo de escuela da lugar a la formación de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que subrayan especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles de la estructura ocupacional.\nEn estos modelos de análisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de manifiesto las contradicciones. Y así, Baudelot y Establet dedican un capítulo a las formas de resistencia que los escolares oponen al sistema escolar, y a sus formas de contestación que pueden llegar hasta la rebelión o el vandalismo, pero en su análisis no existen prácticamente posibilidades de\nque se produzcan desajustes entre la Escuela y el mundo de la producción. Para Bowles y Gintis, dado que el campo de la economía y el de la educación tienen lógicas distintas de desarrollo, lo que harían las reformas educativas es tratar de paliar los desfases que se producen entre\nambos. Es preciso señalar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles\ny Gintis, matizaron estas primeras formulaciones teóricas en trabajos\nposteriores (2). En cualquier caso, sin negar ciertas contradicciones,\nno subrayan suficientemente los múltiples conflictos que atraviesan\nel sistema educativo y su articulación con el mundo de la producción\ny, en un sentido más amplio, con el sistema social. La crítica\nmás extendida a estos modelos de análisis consiste en que no\nhan tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten\ncomprender las interdependencias que existen entre la esfera económica,\nla dinámica social y las instituciones educativas. Esos procesos mediadores\nestán mas presentes en las teorías propuestas por P. Bourdieu\ny J.‑C. Passeron, así como en los trabajos de B. Bernstein.\n2. Las teorías de la\nBourdieu y Passeron, frente a los sociólogos anteriormente citados, conceden una mayor autonomía al campo cultural, al mundo de lo simbólico. La reproducción de las desigualdades económicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir afirmando la determinación de la economía, en última instancia. En La reproducción afirman que del mismo modo que las instituciones económicas y su\nlógica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que ya poseen capital económico, las instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen capital cultural.\nA través del concepto mediador de habitus ‑que Bourdieu seguirá reformulando en obras posteriores‑ estos sociólogos franceses tratan de comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social y el mundo de la educación, entre las estructuras sociales y las estructuras mentales. Analizan los procesos culturales que contribuyen a la reproducción sin establecer una relación mecánica,\nen su teoría de la práctica cultural, entre las necesidades\ndel sistema capitalista y el sistema escolar.\nLa Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que corresponde a las familias de la clase media.\nDe este modo la Escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural, definido 'arbitrariamente' como 'la cultura legitima' por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido a todos los escolares ‑que supuestamente acceden a él en régimen de igualdad‑ es el capital cultural de las clases medias. La Escuela puede así naturalizar y ocultar las desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en el ‑acceso y apropiación de 'la cultura'.\nLa Escuela, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la relación pedagógica, ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese 'la cultura', al mismo tiempo que convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda. Con el capital cultural familiar de la mayoría de los hijos de la clase media, éstos se ven favorecidos:\nal final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con\nel capital escolar, mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para\nobtener el éxito en la Escuela, que cambiar su capital cultural familiar\npor el escolar.\nLa Escuela tiende así a reproducir la\nestructura de la distribución social dei capital cultural, proceso que conduce a la expulsión de los estudiantes de ciertas clases que, en virtud de las características peculiares de la acción pedagógica, adopta la forma de la autoexclusión, y contribuye al reconocimiento ‑en la medida en que provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior‑ del saber 'legítimo' y a perpetuar la desigualdad social.\nLa autonomía relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite\ndisimular y encubrir las funciones que realiza ‑disimular su relación con la estructura de las relaciones de clase, así como la naturaleza arbitraria del poder‑ y aparecer así como una institución neutra.\nBasil Bernstein también desde los años sesenta comenzó, preocupado por el elevado fracaso de los niños de las clases trabajadoras en el sistema educativo, a poner a prueba un modelo de análisis, que no ha dejado de reformular, íntimamente ligado a toda una serie de investigaciones empíricas, con el fin de comprender las relaciones entre la estructura social de clases y las funciones del sistema educativo. Elaboró el concepto mediador de código y mostró\nque las formas de socialización que tienen lugar en la familia, en\nel grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma desigual a los niños\nhacia la adquisición de diferentes códigos, entendiendo éstos\ncomo principios reguladores, adquiridos tácitamente, que seleccionan\ne integran las significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos\nespecíficos. De este modo el código elaborado, dominante\nen las instituciones escolares, que orienta a quienes lo han adquirido en\nsu socialización temprana hacia significaciones universalistas, poco\nvinculadas al contexto, es un código que permite comprender los principios\nque regulan el orden social ‑haciendo que los niños de las clases\ntrabajadoras, que han sido socializados predominantemente en otro código,\nestén en una posición desventajosa para obtener éxito\nen el sistema escolar‑. Los códigos son el resultado de posiciones\ndesiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos\nde forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relación\nespecífica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein parte de que existe\nuna democracia lingüística, según la cual potencialmente\nlas capacidades y habilidades lingüísticas estarían disponibles\npor igual para todas las clases sociales, sin embargo los principios que\nregulan la selección y realización de las significaciones,\nen este caso, el código elaborado, dificulta que los niños\nde las clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa\nadecuada al contexto escolar. De ahí que el fracaso escolar golpee\ncon mas fuerza a los hijos e hijas de estas clases.\nBernstein ha seguido redefiniendo su modelo de análisis, para poner de relieve como la distribución de poder\ny los principios de control se traducen en el discurso y en la práctica pedagógicas, en los códigos pedagógicos elaborados y sus diversas modalidades. Redefinió así las nociones de clasificación y marco, que había empezado a elaborar para establecer diferencias entre las pedagogías visibles y las pedagogías invisibles\nLa clasificación regula lo que se refiere a la separación entre categorías, define lo que es legítimo e ilegítimo. Las relaciones de poder dominantes establecen fronteras entre diferentes categorías, ya se refieran éstas a la división del trabajo (trabajo cualificado, no cualificado, técnico...), a las divisiones entre los sexos, o a las divisiones entre las diferentes materias del currículo escolar. Cada categoría, cuando la clasificación es fuerte, tiene su identidad propia, su voz única, sus propias reglas internas de relación. y, cuando es débil, las identidades, las\nvoces y los discursos están menos claramente delimitados. La naturaleza\narbitraria de las relaciones de poder es disfrazada y ocultada por el principio\nde clasificación, al hacer que el orden y las identidades que construye\naparezcan como naturales, como reales y auténticas. El principio\nde clasificación da lugar, en relación con el exterior, a\nun orden , y reenvía a la naturaleza del espacio social y, en relación\ncon el interior del individuo, da lugar también a un orden 'mental',\na un sistema de defensas psíquicas contra todo aquello que pueda\ndebilitar y manifestar las contradicciones del orden categorial y social.\nEl concepto de marco se refiere al modo como se ejerce el control sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales: entre padres e hijos, maestros y alumnos, especialistas y usuarios..., y reenvía al modo como se adquiere el mensaje legítimo. El enmarcamiento reenvía a reglas de orden social y a reglas de orden discursivo y repercute en las relaciones jerárquicas existentes en la relación pedagógica y en las formas de conducta que se esperan de los alumnos según sean las modalidades de esa relación (si las reglas de enmarcamiento son fuertes los candidatos mas adecuados serán\nconcienzudos, atentos, receptivos; si son formalmente débiles, creativos,\ninteractivos..), así como en la selección, la secuenciación, el ritmo y los criterios del saber. El discurso de instrucción está\nsiempre imbricado de este modo en el discurso regulador y éste en\nCuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son\nfuertes los controles exteriores sobre la comunicación pedagógica, la clase social puede jugar un papel decisivo. Y con frecuencia las imágenes, las voces y las prácticas que refleja la Escuela hacen más difícil\npara los niños de las clases desfavorecidas que puedan reconocerse\nen ella. La clasificación y el marco proporcionan las reglas del código\npedagógico, y la combinación de sus diversas variantes\nproduce diferentes modalidades de los códigos elaborados oficiales,\ndominantes en la Escuela. El discurso y la práctica pedagógica\nson siempre, no obstante, un espacio de lucha respecto al control simbólico\ny el debilitamiento del marco puede conducir a un cambio en el principio\nde la clasificación y provocar otros cambios. Y, aunque la clasificación\nmetamorfosee el poder en una voz que debe de ser reproducida, las contradicciones\ninherentes a los principios de clasificación no están totalmente\nreprimidas tanto a nivel social como a nivel individual y, por tanto, también\nse pueden originar conflictos y cambios en estos espacios.\nBernstein no solo utiliza las nociones de clasificación\ny marco cuando analiza como se construye la lógica interna de la práctica\npedagógica, sino también cuando trata de examinar las relaciones\nque existen entre las modalidades de los códigos elaborados oficiales\ny la conciencia pedagógica del alumno, es decir cuando se refiere\nal proceso de transmisión, y de adquisición. El principio de\nclasificación, sea fuerte o débil, indica cómo un contexto\ndifiere de otro y orienta hacia lo que es legítimo en cada contexto.\nRegula, en este caso respecto al alumno, las reglas de reconocimiento y éstas\nreenvían a las relaciones de poder. Muchos niños de las clases\ndesfavorecidas están silenciosos en la Escuela debido a la desigual\ndistribución de las reglas de reconocimiento, sin las cuales es imposible\nproducir una comunicación legítima, ya que hacen conscientes\na los sujetos de las relaciones de poder y de las relaciones entre categorías.\nDe este modo, muchos niños de las clases desfavorecidas poseen una\nregla de reconocimiento y pueden, por lo tanto, reconocer las relaciones\nde poder en las que están implicados y la posición que en ellas\nocupan, pero no poseen la regla de realización, son incapaces de decir\nel texto legítimo, ya que las reglas de reconocimiento son\nlas que dicen cuales son las significaciones pertinentes, y las de realización\nlas que dicen cómo deben de ser reunidas para crear el texto legítimo.\nEstos niños no adquirirán el código pedagógico\nlegítimo en la Escuela, pero sí el lugar que les asigna su\nsistema clasificatorio. La Escuela será por lo tanto para ellos esencialmente\nuna experiencia de las relaciones de poder.\nLos principios de clasificación y marco seleccionan las reglas de reconocimiento y de realización que permiten crear el texto apropiado al contexto, el texto legítimo. Y, texto legítimo es, en este sentido, todo aquello que pueda ser evaluado ‑abarca desde el currículo dominante y la práctica pedagógica dominante, hasta cualquier representación pedagógica, hablada, escrita, visual, de comportamiento, vestimenta... La clase, la raza, el sexo y la edad marcan la posición del sujeto respecto a ese texto legítimo. Si se tiene en cuenta la practica pedagógica local, a nivel de la familia, el grupo de iguales y la comunidad, estas prácticas posicionan inicialmente al los niños de forma diferente en relación al texto legítimo, unos están en posición de apropiárselo\ny otros no. Los primeros posiblemente han recibido en su casa una versión\nde la práctica pedagógica oficial. Cuando en las familias\nla práctica pedagógica local está englobada en la práctica\npedagógica oficial la adquisición en la Escuela del texto\nlegitimo se ve facilitada, y el sujeto es así posicionado como sujeto\npedagógicamente reproductor ‑aunque no necesariamente políticamente\nconformista‑; cuando, por el contrario, la práctica pedagógica\nlocal domina, porque la oficial está ausente o es débil, el\nefecto de posición en función de la clase, la raza, el sexo,\nse deja sentir con más fuerza y el sujeto tiene más posibilidades\nde situarse en una posición desventajosa en la adquisición\ndel texto legítimo, de ser posicionado respecto a él como sujeto\npedagógicamente resistente ‑aunque no necesariamente como sujeto políticamente\nresistente‑. Pero el texto no se reproduce mecánicamente, puede a\nsu vez actuar sobre la practica interactiva y, en ciertas condiciones, cambiarla,\nlo que significa un cambio en los principios de clasificación y marco\nsobre los que se funda.\nAl conceder una autonomía relativa al\ncampo de lo simbólico, de la cultura, tanto Bourdieu como Bernstein tratan de matizar su teoría de la reproducción social y de no\nestablecer una relación mecánica entre la estructura social y las funciones del sistema educativo y, todavía menos, entre el sistema escolar y el campo de la producción. Para Bourdieu, en la medida en que siempre existe un desfase entre la adquisición de un determinado habitus y las condiciones objetivas que lo generan, existe un espacio para la producción de prácticas disonantes, un espacio potencial de cambio. Para Bernstein ya vimos también como existe una posibilidad de cambio respecto a los principios de poder y de control que inciden en el\ndiscurso pedagógico y la práctica pedagógica. Sin embargo\nestas posibilidades de cambio se circunscriben al ámbito de la educación,\ny no queda tan claro que estos cambios puedan generar transformaciones en\nel ámbito de la división social del trabajo, ni en la estructura\nde clases. Ambos autores intentan no obstante, en sus trabajos más\nrecientes, distanciarse de categorías fuertemente dicotómicas,\ntales como dominantes/dominados, para establecer conexiones entre los cambios\nacaecidos en los ámbitos social, económico y cultural, con\nlos acaecidos en el sistema educativo. Bernstein trata de interrelacionar\nlas transformaciones que han tenido lugar en el mundo del trabajo y los\ncambios que se han producido en la estructura familiar con los del sistema\nescolar. El cambio que se produce de las pedagogías visibles (que\nse podrían identificar con la pedagogías tradicionales a las\npedagogías invisibles ‑propias de la enseñanza comprensiva,\nbasadas en la psicología, y que implican cambios en la percepción de la infancia, en las funciones de los profesores, en las concepciones del\nespacio y del tiempo, así como en las formas de organizar, transmitir\ny evaluar conocimientos y comportamientos‑ estaría en relación\ncon la fuerza que cobra en la escena social un nuevo grupo: 'la nueva clase\nmedia'. Bernstein ha seguido redefiniendo esta clase que, esquemáticamente\nestaría formada por aquellas fracciones de la burguesía que\nse caracterizan, frente a la burguesía tradicional, no tanto por\nposeer un capital económico y el control de los medios de producción\ncuanto por ocupar los puestos de mando del control simbólico. Las\nluchas entabladas para intentar copar el espacio escolar ponen de manifiesto\nlos conflictos existentes entre las distintas fracciones de la clase media\nque pugnan por imponer, a través del sistema escolar, una definición\nlegítima del saber, así como sus modos de vida, y alcanzar\nasí una cuota mayor de hegemonía social. Frente al individualismo\nradical de la burguesía tradicional, la ideología proclamada\nde esta nueva clase media, que se caracterizaría por un sistema de\npoder y control más flexible y encubierto, por una supuesta liberación\npersonal, no está exenta de contradicciones, ya que la pedagogía\nvisible sigue reinando en los niveles 'superiores' del sistema educativo\ny los caminos que conducen al éxito laboral y social son cada vez\nmás difíciles y angostos. Bernstein ha reformulado últimamente\nsu modelo de análisis al conocer la enseñanza comprensiva,\ndurante la década neoliberal, un importante retroceso en Gran Bretaña.\nBourdieu, especialmente en su libro La distinción,\ntambién establece una conexión entre 'las estrategias de reconversión',\nlos desplazamientos verticales y horizontales que se producen en el ámbito\nsocial, con la expansión del sistema educativo, con la inflación\ny devaluación de los títulos escolares como efecto de la escolarización\nmasiva (4). Estas estrategias de reconversión están\nligadas fundamentalmente a dos grupos sociales, los hijos de la burguesía\nque no han obtenido títulos escolares que les permitan mantener su\ntrayectoria de clase, y los hijos de la burguesía y de las clases\npopulares que buscan nuevas vías para rentabilizar los devaluados\ntítulos que han obtenido. Estas estrategias están destinadas\na evitar el desclasamiento de los 'herederos' y a rentabilizar los títulos\nde los 'recién llegados'.\nLas nuevas profesiones, y las antiguas remozadas, se encuentran en la confluencia de estas reconversiones promovidas por los cambios que han afectado al mundo laboral y escolar. Los efectos de esta redefinición 'creadora' se ponen de manifiesto, para Bourdieu, sobre todo en aquellas profesiones poco profesionalizadas, en los sectores de la\nproducción cultural y artística, de asesoramiento, en suma, en profesiones ligadas a los medios de comunicación, el tratamiento psicológico, y terapéutico, así como los destinados al\ncuidado de la imagen y del cuerpo. Esta 'nueva pequeña burguesía', contribuye a difundir una nueva definición de normalidad, a través de la propagación de nuevos criterios éticos y estéticos, nuevos estilos de vida y formas de relación, que suponen una transformación respecto a las formas tradicionales de dominación al emplear la seducción en vez de la represión, las relaciones públicas en vez de la fuerza pública, la publicidad en vez de la autoridad, las maneras dulces en vez de las maneras fuertes. Las transformaciones del sistema escolar y, mas concretamente, el surgimiento de nuevas filiales sutilmente jerarquizadas, las relaciona Bourdieu no solo con la formación de nuevas profesiones, sino también con las remodelaciones del espacio social, resultado de la opacidad y el oscurecimiento que se proyecta en la actualidad sobre las jerarquías sociales.\n3. Las teorías de la\nEl trabajo etnográfico de Willis y el\ngenealógico de Foucault subrayan los aspectos 'productivos' de las\ninstituciones escolares, confieren un papel importante a los sujetos que\nson objeto de estrategias de poder y conocimiento, e incorporan las resistencias en sus modelos de análisis.\na) Paul Willis: conflictos entre culturas en la institución\nPaul Willis, prolongando una de las tradiciones inglesas más relevantes, liderada por el grupo de Birmingham (Center for Contemporary Cultural Studies) y, a partir del conocimiento de los trabajos que sobre educación y cultura han realizado algunos sociólogos norteamericanos (especialmente W.F. Whyte y A.K. Cohen), utiliza el método etnográfico con el objeto de intentar explicar las relaciones que existen\nen la Escuela entre producción cultural y reproducción cultural\ny social. Con sus investigaciones intenta evitar aquellas dimensiones más\ndeterministas y mecánicas de las teorías de la resistencia y\nde la reproducción. Para ello parte del reconocimiento de la diversidad, incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Cada clase social desarrolla sus propias formas culturales en relación con la posición que ocupa en el sistema social. Las formas culturales no coexisten pacíficamente, sino que son expresión de las luchas existentes entre las clases y son en parte recreadas ‑en parte aceptadas y en parte contestadas‑ por las nuevas generaciones en función de las circunstancias en las que viven.\nWillis se centra sobre todo en la articulación que existe entre los principios que regulan la comunicación y la práctica pedagógica en el contexto específico del aula. De hecho, se centra más en el análisis de los discursos, y de las prácticas pedagógicas que en los principios de poder y control que atraviesan la institución escolar. Lo que le interesa especialmente son los condicionantes institucionales y las formas culturales que son reproducidas parcialmente en la Escuela, un espacio de enfrentamientos, en el que se expresan las contradicciones\nvividas por los miembros de las culturas no dominantes en su socialización\nescolar. Describe así la cultura de resistencia a la escuela elaborada\npor los jóvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza de este modo\nuna visión de la clase obrera‑ y de los jóvenes de esa clase‑ como pasiva e ignorante, así como la idea de que la ideología y la hegemonía dominantes se imponen sin encontrar oposición.\nLos 'fracasados' escolares ('los colegas') no aparecen, en consecuencia,\ncomo víctimas pasivas de una todopoderosa ideología (entendida\nde nuevo como inculcación de saberes y de prácticas), sino\nque elaboran una cultura de grupo, en interacción con la cultura de\nfábrica a la que pertenecen, que les permite percibirse y vivirse\ncomo poseedores de un cierto poder y control sobre su propia experiencia\nvital. Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteriza por su oposición\na una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse\nen el único verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prácticas\nsociales y a un sistema de inculcación y de evaluación que\nniega sus hábitos y sus modos de vida. Las normas que reinan en el\nsistema escolar son vividas por 'los colegas' como coactivas e infantilizadoras.\nWillis describe los aspectos positivos y negativos de dicha cultura: ingenio\npara rechazar el trabajo escolar y combatir el aburrimiento, 'argot' propio,\nun especial sentido del humor, una estética específica, saber buscarse la vida para obtener dinero para sus gastos.., pero también\nculto a la masculinidad, violencia, racismo..\nWillis subraya en su trabajo dos procesos importantes:\npor una parte, las ideas y prácticas son producidas en el interior\nde relaciones sociales y culturales específicas en vez de ser impuestas\nsimplemente de arriba a abajo por los grupos dominantes; por otra, las culturas\nde resistencia son en parte incorporadas y en parte desligitimadas por las\ninstituciones. De este modo observa que la ideología escolar es en\nparte incorporada por la cultura de resistencia desarrollada por 'los colegas'\n(aspecto que no desarrolla suficientemente). Esta cultura de resistencia\npermite a los jóvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir\nun identidad individual y social no totalmente devaluada, al tiempo que pone\nal descubierto la, violencia que ejerce el sistema escolar sobre estos jóvenes.\nPero, el ejercicio de esta resistencia ‑que orienta a 'los colegas' a valorar\ny adquirir destrezas que les servirán para integrarse posteriormente\nen la cultura de fábrica‑, resulta, paradójicamente, funcional\nal sistema capitalista al contribuir a la reproducción social. En\nla medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo, rechazo\ny aburrimiento, favorece 'una orientación voluntaria' de la mayor\nparte de estos jóvenes de la clase obrera hacia trabajos subalternos.\nEl sistema escolar, como sin pretenderlo, precisamente a través de\nlos mecanismos considerados unánimemente como una muestra de su fracaso,\nrealizaría de esta forma una función clave para la reproducción\nsocial: expulsar de su seno a una elevada proporción de los jóvenes\nde clase obrera para reproducir a la clase obrera.\nLa teoría de Willis podría englobarse, en último término, en la rúbrica de las teorías de la reproducción. Sin embargo, en Aprendiendo a trabajar, se muestra sensible a los procesos de producción cultural así como a los que conducen a la resistencia al ejercicio de determinados poderes. No obstante, al seguir sirviéndose de conceptos polisémicos y de difícil delimitación, tales como los conceptos de cultura e ideología, se encuentra con dificultades a la hora de analizar en profundidad las interrelaciones existentes entre la cultura escolar (vista predominantemente de forma negativa, al igual que la relación profesor/ alumno), la cultura juvenil de clase\nobrera (más matizada), y la cultura de fábrica. Otra de las\ndimensiones de su trabajo que exigiría una precisión mayor\nes como 'los colegas', que pueden adquirir un cierto distanciamiento respecto\na sus condiciones de existencia, son no obstante incapaces de objetivar sus\npropios códigos, por lo que no pueden percibir que también son\nnormativos, es decir cuales son los procesos por lo que únicamente adquieren una 'penetración' parcial de las limitaciones de su cultura y no llegan a articular adecuadamente sus resistencias. En fin, algunos autores\nconsideran que al centrarse predominantemente en lo que sucede en el aula\ny, dado que lo que acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo de\nrelaciones de clase, ni expresión mecánica de las diferentes culturas, faltarían en su modelo de análisis instrumentos conceptuales\nde carácter mediador que le permitiesen conectar los procesos que\nestudia con otros de carácter más general (5)\nFoucault ha elaborado, desde los años sesenta hasta su muerte, el modelo de análisis genealógico que\nha sido reformulado sucesivamente. Y, aunque no ha sido aplicado por él\nde forma sistemática al estudio del sistema escolar, ha servido de\npunto de referencia a diferentes sociólogos de la educación (6). La genealogía se diferencia de los modelos\nde análisis expuestos hasta ahora en la medida en que, siguiendo a\nlos clásicos de las ciencias sociales ‑especialmente Marx, Weber y\nDurkheim‑ reivindica la necesidad de un uso determinado de la historia en\nel análisis de los procesos y de las instituciones sociales con el\nfin de comprender el presente. Foucault, al igual que los autores citados\nanteriormente, parte de una concepción del espacio social como un\nespacio en el que existen relaciones de poder, en el que se producen enfrentamientos\ny luchas para alcanzar la hegemonía social. Pero, frente a los teóricos\nde la correspondencia y de la reproducción, rompe más claramente\ncon una concepción estatalista del poder, así como con una\nconcepción marcadamente dicotómica de las relaciones sociales\n(dominantes/dominados) para centrarse en el análisis del funcionamiento\nde poderes específicos, pues de lo que se trata es justamente de no\npartir de estructuras estáticas, como si fuesen algo dado, sino de\ncomprender como han llegado a establecerse. Analiza procesos de larga duración\ncon el fin descubrir la lógica interna de las transformaciones que\nse producen en cada momento histórico, de descubrir las interdependencias\nque existen entre distintos niveles. Y, así, si bien su punto de partida\nson los procesos microfísicos, confiere una especial atención\na las mediaciones, a los procesos mediadores ‑al igual que Bernstein y Bourdieu‑\npara llegar a un nivel general de interpretación. De este modo la\ngenealogía, frente a teorías holistas, frente a teorías\nunitarias y formales, concede importancia a la recuperación de saberes\nsometidos, desvalorizados académicamente, con el fin de analizar\ncómo se imbrican saberes y poderes específicos en determinadas estrategias y tácticas. Se excluyen así todo tipo de determinismos, incluso en última instancia, ya que se examina sobre el terreno cuales son los factores que tienen más peso a la hora de dar cuenta de los procesos y como éstos se relacionan entre si. Por último, al realizar el análisis teniendo en cuenta el punto de vista y los intereses de quienes sufren los efectos de poderes abusivos, se incorporan también en el modelo las resistencias que se producen a ellos.\nFoucault elaboró toda una serie de conceptos\nespecíficos y trató de evitar el uso de nociones tales como\nideología, dialéctica o represión por considerar que\nforman parte de un pensamiento dicotómico y demasiado simplista, por\nser un obstáculo para comprender las estrategias y tácticas desarrolladas por distintos agentes sociales que están en la base de\nprocesos de objetivación y de subjetivación específicos,\npropios de diferentes periodos históricos. Y así, en su libro\nVigilar y castigar, en el que explícitamente se refiere a\nlas instituciones escolares, puso a punto toda una serie de conceptos nuevos\ntales como disciplinas, poder disciplinario, microfísica del poder,\npolítica de la verdad, anatomía política del cuerpo...,\ncon el fin de mostrar las transformaciones que se produjeron en el ámbito\nde ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII, en conexión con\nla instauración de los saberes disciplinarios (las ciencias), la instauración\ndel orden burgués y la formación de nuevas formas de subjetivación que permiten la emergencia de una nueva figura: el individuo. Utilizó\nel concepto de disciplinas como concepto mediador para dar cuenta\nde un tipo específico de funcionamiento de poder, destinado a formar\nsujetos dóciles y útiles a la vez. Este tipo de poder supuso\nla puesta en marcha de tecnologías y procedimientos específicos,\nasí como diferentes niveles y blancos de aplicación. De este\nmodo mostró como se produjeron cambios en las formas y actuaciones\ndel poder, como surgió una nueva economía de poder que hacía\nque fuese más rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar.\nEl concepto de disciplinas le permitió articular los cambios\nque se produjeron a nivel microfísico ‑el adiestramiento, de los cuerpos,\nlos gestos y los comportamientos de los sujetos‑ con las transformaciones\nque tuvieron lugar a otros niveles tales como una nueva organización\ndel espacio, del tiempo y de las actividades. Los efectos del poder disciplinario\nse manifestaron en una nueva percepción funcional del cuerpo ‑un\ncuerpo‑segmento articulable en conjuntos más amplios‑, en la formación\nde un espacio y un tiempo seriados y analíticos que, a su vez, están\nen la base de una concepción progresiva del tiempo ‑la historicidad\nevolutiva y el progreso lineal‑, y en la puesta en marcha de un nuevo arte\nde organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que combina sus fuerzas\npara obtener de ellos el máximo rendimiento, permite evitar aglomeraciones\ny repartos peligrosos e indeseados. Y es que en los albores de la revolución\nindustrial la acumulación de hombres era necesaria para la acumulación\nde las riquezas, y el moldeamiento de sujetos individualizados hizo posible\nla rentable 'ficción' de que la sociedad está formada por individuos,\nen un momento en el que la legitimidad del poder se hacía radicar\nen 'la voluntad general'.\nEn su análisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas, Foucault, concedió un especial interés a los colegios de los jesuitas, una de las instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder disciplinario, y donde se manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso así en relación la lógica de funcionamiento\nde diferentes instituciones (cuarteles, hospitales, fábricas, y escuelas)\nsin por ello negar la especificidad propia de cada una de ellas y, al mismo\ntiempo mostró, como las nuevas tecnologías de poder que condujeron\na la gubernamentalización del Estado, estaban relacionadas con los\nprincipios del poder pastoral y su dispositivo central: la confesión.\nY es que el examen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas\nen el que se articulan la vigilancia jerárquica y la sanción\nnormalizadora, no sólo permite comparar, controlar, jerarquizar,\ny normalizar a los sujetos, sino también extraer de ellos saberes\n(formación de diversas ciencias, y, concretamente, la pedagogía),\ne intervenir en la formación de los sujetos como individuos, al conferirles\n'una naturaleza individualizada' resultado de cómo han pasado por\nlos diferentes exámenes y niveles de formación y adiestramiento.\nEn cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado históricamente, una tecnología precisa de gobierno de los sujetos, cuyo ejercicio y efectos no se han realizado sin\nresistencias. Y del mismo modo que siguen existiendo sujetos insumisos, también\ny, pese a la disciplinarización de los saberes, siguen existiendo\nsaberes no sometidos. De ahí que sea conveniente no identificar 'cultura\nculta' con 'cultura legítima', ni contemplar la relación pedagógica\n‑en el sentido de una relación de enseñanza, de transmisión,\npor parte de uno que sabe más a otros que sabe menos‑ como exclusivamente\nuna relación de dominación. El análisis genealógico\nha sido también objeto de críticas. Una de las mas extendidas\nradica en que Foucault no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza\nlas tecnologías de poder.\nLos modelos de análisis aquí recogidos no pueden ser considerados corno teorías definitivas, ni cerradas, sino como líneas de trabajo abiertas ‑muchas de ellas todavía en proceso de reformulación‑, como serios esfuerzos para comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo que acontece en el presente. Al intentar analizar las funciones sociales explícitas e implícitas de los\nsistemas educativos en nuestras sociedades actuales estas sociologías críticas contribuyen sin duda a hacernos más conscientes de las complejas relaciones sociales e institucionales en las que vivimos.\n(1) Resulta esclarecedor un análisis comparativo\nentre 'las teorías de la correspondencia' y 'las teorías funcionalistas' (concretamente la de T. Parsons. Véase especialmente su texto “El aula\ncomo sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana”, Educación\ny Sociedad, 6, 1990, pp. 173‑196). Ambas participan en cierta medida\nde la misma lógica profunda ‑conceden a la Escuela un importante papel\nal tiempo que establecen entre ella y la división del trabajo fuertes\nlazos‑, pero, como no podía ser menos, llegan a conclusiones opuestas\nen la medida en que parten de una concepción del espacio social diametralmente\ndistinta. Para Parsons La Escuela está legitimada para realizar una\nfunción de selección y de distribución de los recursos\nhumanos en función de la estructura funcional de la sociedad, ya que\npuede diferenciar a los alumnos en función de una distinta valoración\nde sus capacidades y rendimiento, debido a que existe una igualdad de oportunidades\nentre ellos. Como afirma N. Elias estos dos tipos de teorías, dominantes\nen el campo de la sociología durante los años cincuenta y sesenta,\nrepresentan una proyección en las ciencias sociales de la división\npolítica existente en la sociedad en general entre conservadores y\nliberales, por una parte, y socialistas y comunistas, por otra. Parsonianos\ny neomarxistas reprodujeron de este modo una versión atenuada de la\nlucha de clases en el marco de la sociología, lo que supuso un importante\nsesgo para sus trabajos.\n(2) Ch. Baudelot y R Establet, El nivel educativo sube,\nMorata, Madrid, 1990. S. Bowles y H. Gintis, “La educación como escenario\nde las contradicciones en la reproducción de la relación capital‑trabajo: reflexiones sobre 'el principio de correspondencia'”, Educación\ny Sociedad, 2, 1983, pp. 7‑23.\n(3) B. Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse.\nClass, Codes And Control, Vol. IV, Routledge, Londres, 1992 (traduc.\n(4) P. Bourdieu y L. Boltanski, “The education system and\nthe economy: titles and jobs”, en C.C. Lemert (ed.), French Sociology:\nRupture and Renewal since 1968, Columbia University Press, Nueva York,\n(5) P. Willis, al igual que los autores anteriormente mencionados,\nsiguió en trabajos posteriores afinando su modelo de análisis.\nejemplo, “Cultural production is different from cultural reproduction is\ndifferent from social reproduction is different from reproduction”, lnterchange,\n12 (2‑3), 1981. Y también, Profane Culture,\nRoutledge, Londres, 1978, y “Producción cultural y teorías\nde la reproducción”, Educación y Sociedad, 5, 1986,\npp. 7‑34. C. Grignon y J.‑C. Passeron han trabajado también sobre\nlos conflictos existentes entre diferentes culturas en su obra Lo culto\ny lo popular, La Piqueta, Madrid, 1992. C . Grignon ha tratado específicamente\nel problema de las contradicciones culturales, en el sistema escolar. Véanse:\nJ. Varela, “Más allá de la reproducción. Entrevista\ncon C. Grignon”, Revista de Educación, 289, 1989, pp. 275‑285,\ny C. Grignon, “Cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular”,\nen Educación y Sociedad, 12, 1990, pp. 12 7136.\n(6) Entre ellos, algunos sociólogos franceses tales\ncomo J. Donzelot, La policía de las familias; Pretextos, Valencia‑,\n1978; A. Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La\nPiqueta, Madrid, 1976; ;T G. Vigarello, Le corps redressé,\nJean Pierre Delarge, Paris, 1978. Y, también, de otros países,\nvéase, por ejemplo, J. Varela, Modos de educación en la\nEspaña de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1984; J. Varela\ny F. Álvarez‑Uría, Arqueología de la Escuela,\nLa Piqueta, Madrid, 1991. Existen también una serie de obras colectivas\nque recogen trabajos realizados en una perspectiva véanse S.J. Ball\n(Ed.), Foucault y la educación, Morata‑Paideia, Madrid, 1993;\nT. Tadeu da Silva (Ed.), O Sujeito da Educaçao, Vozes Ltda,\nRío de Janeiro, 1994; y J. Larrosa (Ed.), Escuela, poder y subjetividad,\nLa Piqueta (en prensa). BIBLIOGRAFÍA CITADA\nSobre los modelos sociológicos de análisis aplicados al campo de las instituciones escolares pueden verse, entre otros, los siguientes trabajos: “Teorías da reproduçao e da resistencia”, Teoria & Educaço, 1, 1990, Porto Alegre, Brasil. (Todo el\nnúmero está dedicado al análisis de estos modelos y\nsu consulta es fundamental).\n‑ Discurso pedagógico, cultura y poder,\nTeoria & Educaçao, 5, 1992.\n‑ M. Fernández Enguita, “¿Es\ntan fiero el león como lo pintan? Reproducción, contradicción,\nestructura y actividad humana en la educación”, Educación\ny Sociedad, 4, 1985, pp 5‑32.\n‑ R. Collins, “Teorías funcionalistas\ny conflictual de la estratificación educativa”, Educación\ny Sociedad, 5, 1986, pp. 125‑148.\n‑ J. Rodríguez Guerra, “Teorías\nde la correspondencia. Determinismo y economicismo en el análisis\nescolar”, Educación y Sociedad, 9, 1990, pp. 141‑168.\n‑ A. de Pablo, “Causalidad, estructura y,\nacción social: consideraciones en torno a la sociología de\nla educación”, en M. Fernández Enguita (ed.), Marxismo y\nsociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 163‑186.\n‑ E. Medina, “Sistema educativo y proceso\nde cualificación: la crisis de los modelos conectivos·, en\nM. Fernández Enguita (ed.), Marxismo y sociología de la\neducación, Akal, Madrid, 1986, pp. 187‑218.\n‑ J. Varela, “Aproximación al análisis\ngenealógico de la Escuela en el marco de la sociología francesa\nde la educación”, Cuadernos de Realidades Sociales, 14‑15,\n1979, pp. 7‑33.\nTHEORIA | Proyecto Crítico de Ciencias\nSociales - Universidad Complutense de Madrid


Estrategia de marketing exitosa: El Buyer Persona • Tupac Bruch\nEstrategia de marketing exitosa: El Buyer Persona\nPortada » Feed del blog » Estrategia de marketing exitosa: El Buyer Persona\nHay una línea delgada entre el éxito y el fracaso en una campaña de ventas. Para evitar esto último, debes conocer bien a tu público, por esta razón, conocer a tu Buyer Persona es clave para alcanzar el éxito.\nPaso 1. Identificar qué información necesitamos para desarrollar los target\nPaso 2. Determinar cómo vamos a investigar los buyer personas y cómo obtendremos las respuestas a las preguntas que hemos formulado\nPaso 3. Realizar esta investigación, recopilando información y respuestas, y anotar en la hoja de desarrollo del público target\nPaso 4. Usar una hoja de desarrollo del buyer persona para cada perfil que tengamos\nPaso 5. Convertir la hoja de desarrollo en un perfil completo usando las buenas prácticas de desarrollo de buyer personas.\nPaso 6. Contar la historia completa tu público objetivo siguiendo las buenas prácticas y el perfil completo.\nSi conoces al enemigo y te conoces a ti mismo, no debes temer el resultado de cientos de batallas. Al conocerte a ti mismo pero no al enemigo, por cada victoria que ganes también sufrirás una derrota. Si no conoces ni al enemigo ni a ti mismo, sucumbirás en cada batalla. El conocimiento de nuestras debilidades y las debilidades de nuestro adversario, nos llevará de una forma segura hacia la victoria o la derrota.\nY como dice nuestro filósofo chino favorito, parafraseando un poco su enunciado, podemos entender que si conocemos nuestro producto, y conocemos a nuestro potencial cliente, efectivamente podremos estar más cerca de triunfar que de lo contrario.\nAprende a conocer a tu cliente ideal\nEl tema de los productos, y todo el Product Manager lo abarcaremos en posteriores entregas. Pero por lo pronto seguiremos dando más información con respecto al cliente.\nEs muy importante hacer un buen trabajo y dedicar tiempo a definir los buyer personas. El éxito de un proyecto depende de que este trabajo sea correcto. Por eso, en el proceso de crear tu buyer persona, ten en cuenta tres aspectos importantes:\nEl buyer persona es dinámico: no consideres el trabajo terminado en ningún momento. En la mayoría de casos irás completando la descripción con el paso del tiempo, así como ajustando detalles a medida que vayas avanzando en tu conocimiento del cliente.\nNo necesitas una descripción completa para empezar a trabajar: seguramente tendrás muchas preguntas para definir el buyer persona, pero no necesitas responderlas todas a trabajar. Puedes lanzar tu estrategia de marketing con lo mínimo e ir ampliando y revisando la descripción a medida que el proyecto avance.\nLos detalles importan: tener en cuenta a tus clientes ideales y entender sus preocupaciones o puntos de dolor, juntamente con su perfil, te ayudará a construir buyer personas eficaces.\nCuando el proyecto se desarrolla externamente, a través de una agencia de marketing especializada, esta fase es incluso más necesaria para evitar cometer errores de enfoque basados en la falta de información de contexto sobre la compañía.\nEn el caso de proyectos desarrollados internamente, muchos de estos aspectos ya son conocidos por los responsables del proyecto, por lo que esta fase se puede acortar en gran medida y utilizarse este tiempo simplemente para profundizar en obtener información muy concreta relacionada con la estrategia de la compañía.\nYa hemos mencionado que cada empresa identifica y clasifica sus buyer persona según sus criterios, necesidades y expectativas. Es precio tener en cuenta estos pasos para crearlos:\nRol ¿Rol en la empresa o en la vida?¿Cargo que desempeña?¿Cómo se mide su rol/cargo?¿Cómo es un día normal?¿Qué habilidades necesita?¿Qué conocimientos y herramientas usa?\nEmpresa ¿En qué empresa trabaja?¿Cuál es el sector de su empresa o de la empresa en la que trabaja?¿Cuál es el tamaño de su empresa?¿Qué facturación anual alcanza?¿Cuántos trabajadores tiene?\nObjetivos profesionales ¿Qué responsabilidades tiene en su posición?¿Cómo mide el éxito?\nRetos ¿Cuáles son sus mayores retos?\nFuentes de información ¿Cómo aprende nuevos conocimientos para su trabajo?¿Títulos de publicaciones y revistas que lee?¿Qué blogs y páginas web consulta?¿Asociaciones y redes sociales a las que pertenece?\nDetalles personales Edad, familia, educación, ciudad de residencia\nPreferencias de compra ¿Cómo prefiere interactuar con comerciales? (email, teléfono, en persona)¿Investiga en internet antes de hacer una compra? ¿Cómo lo hace?\nGuía informativa de Buyer Persona\nSe recomienda no hablar sólo con clientes “buenos” (los que están satisfechos con nuestro producto o servicio). Hablar con los clientes insatisfechos permite definir mejor el buyer persona, pues de esta manera entendemos el motivo de su insatisfacción. Por ejemplo: un producto demasiado complejo o no preparado para empresas grandes, etc.\nHablar con clientes existentes tiene la ventaja de que no tenemos que compensarles como se hace normalmente en las encuestas o entrevistas (normalmente se da a los participantes una tarjeta regalo, por ejemplo). Los clientes quieren ser oídos, por lo que entrevistarlos nos da la oportunidad de conocerlos mejor y, a la vez, motivarles para que se vuelvan más leales a nuestra marca. Tenemos que dejar claro que estamos buscando su feedback y que el equipo lo valora mucho. Te recomiendo mucho las encuestas de Google Survey.\nCuando contactamos nuestros candidatos para las entrevistas, podemos seguir algunos consejos para ayudarnos a tener mejor respuesta:\nDejar claro que no es una venta: no les estamos pidiendo su tiempo para ofrecerles un producto, sino que nuestro objetivo es entablar un diálogo que nos permita conocer información sobre su vida, trabajo, retos profesionales, etc.\nUsar incentivos: normalmente se usan tarjetas regalo, por ejemplo de Amazon. En los casos en que sean clientes consolidados, no será necesaria la presencia de incentivos, pero si no son clientes puede ser de ayuda.\nPonérselo fácil al entrevistado: implica ser flexible con las horas, proponer varias opciones horarias para la llamada, mandar una invitación a su calendario, proponerle varias vías para hacer la entrevista, etc.\nRecopilar toda la información en el mismo sitio: permite detectar tendencias y similitudes en las respuestas. La información recurrente es la que añadimos a la hoja de desarrolla del buyer persona. Podemos usar herramientas como Google Docs, Excel, Trello o Evernote, entre otras.\nLa finalidad de estas hojas es establecer la base del perfil. Si mezclamos los perfiles, será mucho más difícil obtener una información clara del proceso de entrevistas o encuestas. Veamos las secciones que debería tener una hoja de desarrollo del buyer persona:\n¿Cuáles son sus puntos de dolor y cómo podemos ayudarle a solucionarlos?\n¿Qué es lo que valora más?, ¿cuáles son sus objetivos?\n¿Qué tipo de experiencia busca cuando investiga nuestros productos o servicios?\nObjeciones más frecuentes a nuestro producto o servicio\nCéntrate en motivaciones y no en comportamientos: es más importante entender el motivo por el cual el buyer persona hace algo, que no a qué es lo que hace exactamente. El asunto debe ir enfocado a por qué usa una herramienta en particular, cómo y dónde busca una solución determinada o consigue un objetivo específico.\nEl buyer persona tiene que ser realista: aunque se trate de un perfil ficticio, tienes que hacerlo específico, pero no demasiado. Conserva un equilibrio, que sea suficientemente descriptivo, pero no tanto que solo encaje de forma exacta con una o personas que coincidan con este buyer persona.\nEscoge un buyer persona primario, en el cual te centrarás al principio. El resto son secundarios.\nRelata la historia del buyer persona: tu labor consiste no solo presentar una lista de de sus características, tienes que que dar una representación detallada de quién es como persona.\nSiguiendo las buenas prácticas del apartado anterior y el perfil que hemos obtenido tras las encuestas y entrevistas, es el momento de redactar una breve memoria que describa no sólo al buyer persona, sino que integre sus principales características en un contexto. Para esto se pueden valorar aspectos como los siguientes:\nTrabajo e información demográfica


Running: 3 entrenamientos de 15 min\n¿Solo tienes 15 minutos para hacer ejercicio pero aun así quieres salir a correr? ¡Estos 3 entrenamientos de running de 15 min te ayudan a lograr resultados!\nLos entrenamientos cortos también pueden aportar grandes beneficios si sabes cómo entrenar de forma eficaz. Aunque 15 minutos pueda parecerte muy poco, estas sesiones ayudan a aumentar la frecuencia cardíaca en muy poco tiempo y son una forma muy eficaz de mantener la forma. ¡Se acabó la excusa de “no tengo tiempo”!\nEstos entrenamientos son de alta intensidad, así que para hacerlos es necesario estar en buena condición física. Además, no deberían considerarse sustitutos de un plan de entrenamiento regular. Tu programa habitual también debe incluir sesiones de running de baja intensidad en los que trabajes la resistencia. En la app adidas Running puedes personalizar el plan de entrenamiento a tu gusto y en base a tus necesidades.\n3 entrenamientos de running de 15 minutos\n1. Entrenamiento a intervalos de running\nCómo hacer una carrera a intervalos en 15 minutos:\nCalentamiento Intervalos Vuelta a la calma\n5 min de carrera suave 6 x 30 s intensos (90%) con 30 s de recuperación 5 min de carrera suave\nLa parte principal de este entrenamiento consiste en 6 intervalos con 30 segundos de carrera y 30 segundos de recuperación cada uno. Los 30 segundos que corras en cada intervalo deberías hacerlos a intensidad alta: a un ritmo en el que respirar ya te suponga un reto, es decir, al 90%. ¡El único modo de ir más rápido sería hacer un sprint rapidísimo! Descubre más sobre los beneficios de los entrenamientos por intervalos y cómo incluirlos en tu programa de entrenamiento en la app adidas Running.\n2. Entrenamiento HIIT al estilo Fartlek\nCómo hacer un entrenamiento de fartlek en 15 minutos:\nCalentamiento Fartlek Vuelta a la calma\n5 min de carrera suave 9 min jugando con la velocidad y la intensidad, cambiándolas en base a cómo te sientes 3 min de carrera suave\nEl fartlek no sigue un ritmo específico ni hay una intensidad ideal para definirlo. Las carreras se basan en cómo te sientes y se trata de incluir mucha variedad al correr. Aunque no te lo creas, esta correr a un ritmo suave y cómodo ayuda a mejorar tu rendimiento. Ejemplo: haz un sprint hasta la esquina, luego corre a un ritmo relajado hasta el coche rojo, a continuación sube rápido las escaleras, etc.\n3. entrenamiento de esprints con aumento en la intensidad\nCómo hacer un entrenamiento de esprints aumentando la intensidad en 15 minutos:\nCalentamiento Crescendo Vuelta a la calma\nHaz 5 min de carrera suave de recuperación y haz otra ronda. 3 min de carrera suave\nUn entrenamiento de esprints con aumento en la intensidad se basa en intervalos cada vez más intensos. Debes correr ligeramente más rápido en cada intervalo, pero no demasiado rápido para poder incrementar el ritmo en el intervalo siguiente. Por lo tanto, te conviene escoger los ritmos sabiamente para evitar tener que pararte a recuperar el aliento.\nSi tienes más de 15 minutos para entrenar, puedes probar el plan de entrenamiento de 28 días para principiantes (sin material necesario). Tampoco te olvides de entrenar los glúteos con estos 15 ejercicios ni de fortalecer el core y los abdominales.\nComo ya hemos mencionado antes, estos entrenamientos cortos pueden ayudarte a mantenerte en forma, pero no pueden sustituir un plan de entrenamiento equilibrado. Recuerda incluir también carreras de intensidad baja en tu rutina de entrenamiento y evita cometer estos errores. ¡La app adidas Running te echa una mano para que te prepares un plan de entrenamiento personalizado!


"No renuncié, estoy haciendo trámites jubilatorios" - Diario de Catamarca\nNo renuncié pero me estoy yendo.\n"No renuncié, estoy haciendo trámites jubilatorios"\nRespondió ante la prensa, la vice decana de la Corte Amelia Sesto de Leiva a la salida del edificio de la central de tribunales, luego de que trascendiera su renuncia ante el máximo tribunal. - Diario de Catamarca\nVice decana de la Corte Amelia Sesto de Leiva a la salida del edificio de la central de tribunales diariodecatamarca\nUna mujer con algunas dificultades para caminar y acompañada de una asistente, así se vio salir a Sesto de Leiva, del edificio de la Corte en la mañana de este miércoles cuando fue interceptada por periodistas que querían saber sobre el trascendido que hablaba de su renuncia como integrante del máximo tribunal.\n" No renuncié, estoy haciendo trámites jubilatorios", fue la respuesta más clara que pudo dar Sesto, ante la consulta periodística, al tiempo que una propaladora pasaba por el lugar y la ministra se molestaba por el ruido, aprovechando para seguir su camino hacia un automóvil que la esperaba y con algunas dificultades para caminar era acompañada por una asistente.\nDe esta manera, Sesto de Leiva descartaba una renuncia, pero a la vez aceptaba que está en retirada anunciando que realiza trámites jubilatorios, justamente en el edificio donde debería estar trabajando.\nEn síntesis, no renuncié, pero me estoy yendo.\nRenunció Amelia Sesto a la Corte