La lucha contra la desinformación desde RTVE. – Derecho de la Red\nagosto 17, 2020 — Manuel Aguilar\nLa lucha contra la desinformación desde RTVE.\nDe modo más amplio se decidió que los objetivos serían verificar aquellas posibles informaciones falsas y bulos que se estuvieran difundiendo por las redes sociales, que incitaran al odio hacia algún colectivo o que pusieran en peligro la salud pública o la paz social, acudiendo siempre que fuera posible a la fuente primaria. Las verificaciones debían basarse en datos o hechos comprobados de manera independiente.\nEn una segunda fase, en el mes de noviembre, se hizo un seguimiento de la campaña electoral ya únicamente desde RTVE y este año, desde el pasado mes de marzo de nuevo se activó la unidad para tratar todo lo relacionado con la pandemia del coronavirus.\nLa verificación digital no es más que el conjunto de técnicas y recursos digitales para la comprobación de contenidos difundidos en las distintas redes sociales y medios de comunicación.\nUsamos en principio lo que se denominan investigación en fuentes abiertas (OSINT). Esto no es algo raro o misterioso. Es lo que se hace por ejemplo cuando buscamos algo en Google. De esta manera obtenemos información que luego estructuramos: búsqueda, comprobación y si hace falta monitorización después, son los pasos que siguen los verificadores. En esa búsqueda va ser muy importante encontrar los datos y fuentes primarias y para ello conviene tener una buena caja de herramientas multiusos para bucear en Internet a la búsqueda de los materiales que permitan dilucidar si estamos ante un hecho cierto o una falsedad.\nTenemos que tener en cuenta una primera cuestión un poco frustrante: es más fácil montar un bulo que desmontarlo y esto tiene que ver un poco con la dicotomía verdadero/verosímil. Es una tentación muy grande en el mundo actual construir un relato verosímil muy atractivo y creíble que atraiga la atención y los likes, dejando atrás la realidad más prosaica. Junto a ello hay también una realidad que no debemos perder de vista: hay un peligro en el mundo de la verificación, un efecto rebote indeseado, al hacer visible rumores o bulos que no estaban muy presentes y sólo se movían en círculos muy reducidos. Informar de ellos demasiado pronto, les da un oxígeno innecesario a rumores o contenido engañoso, que de otra manera se desvanecerían por falta de “oxígeno”.\nLa verificación de la información no es algo nuevo en el periodismo. En las redacciones tradicionales, los textos eran revisados en múltiples ocasiones antes de su publicación para asegurar la veracidad de los hechos y la precisión con la que estaban escritos. Pero desde la década del 2000, comenzó a surgir un tipo diferente de verificación de hechos posterior a su publicación, esta vez enfocada en declaraciones hechas por figuras públicas.\nEl fact-checking como lo conocemos hoy surgió en 2003, con el lanzamiento del sitio Factcheck.org en Estados Unidos.\nLa práctica fue creciendo y hoy los verificadores del mundo tienen una red de colaboración internacional (la International Fact-Checking Network – IFCN, del Poynter Institute), un código de principios, una cumbre global anual e inclusive un día internacional del fact-checking, que se celebra el 2 de abril.\n“Noticias falsas” o fake news es un término totalmente desvirtuado, pues se ha convertido en un arma arrojadiza entre políticos y además no da una idea cierta del fenómeno global al que nos enfrentamos ya que hay muchos matices y tipos de desinformación.\nPero sí es interesante aclarar algunos conceptos que se están empleando últimamente:\nDESINFORMACIÓN: proporcionar información manipulada o insuficiente para lograr ciertos fines en orden a distorsionar la percepción de la realidad.\nNOTICIAS FALSEADAS: relatos falsos que parecen ser noticias, difundidos por cualquier canal de comunicación, generalmente para influir en opiniones u opciones de consumo.\nPOSVERDAD: también llamada “mentira emotiva” o “posfactual”. La apariencia de verdad es más importante que la verdad: hechos falsos, tergiversados o inventados que apelan a llevar el proceso de toma de decisiones al plano emocional, con minimización del componente racional de análisis de evidencias.\nINFODEMIA: sobreabundancia de información –algunas precisas y otra no– que le hace difícil a las personas encontrar fuentes y orientación fiable cuando la necesitan.\nLa falta de verdad y la intención maliciosa de engañar se cruzan dando lugar a tres subconjuntos que en el manual de First Draft se denominan misinformation, disinformation, malinformation. No tenemos en español términos tan concluyentes, pero podríamos traducirlos como información errónea, información falsa e información manipulada:\n– Información errónea (misinformation). Información creada sin intención maliciosa, pero que incurre en errores, por descuido en el caso del público, o malas prácticas en el caso del periodismo profesional, y la información satírica que es tomada por verdad y compartida por el público.\n– Información falsa (disinformation). Es la información intencionalmente falsa creada con una intención maliciosa, para ganar dinero, lograr ventaja e influencia política o promover alguna forma de desorden.\n– Información manipulada (malinformation). Información basada en la realidad, pero que se deforma o encuadra maliciosamente.\n¿Y quiénes son los generadores o artífices? Pues son los partidos políticos, los grupos económicos, gobiernos, empresas, servicios de inteligencia, pero también pueden ser ONGs y movimientos sociales y por supuesto personas individuales con buena fe o sin ella.\nOrigen y difusión de la desinformación\nLa difusión normalmente sigue la forma de trompeta, en un proceso de amplificación desde cuando nace en un sitio web poco conocido o en un foro, pasa luego a redes sociales y a veces acaba en medios de comunicación profesionales, aunque las redacciones están luchando para capacitarse ante los nuevos retos.\nEl caldo de cultivo de las noticias falsas suele encontrarse en pequeños blogs y foros de la red como Foro Coches, 4chan, Tumblr, Reddit, así como plataformas de mensajería como Whatsapp o Telegram y grupos de Facebook. Pero este es un mundo cambiante.\nTambién debemos ser conscientes de que la presencia de desinformación en algunos países obedece a una campaña programada que sigue un patrón. Recordemos que hay un considerable número de gobiernos que propagan desinformación. Según un informe de la Universidad de Oxford, en 2019 hubo campañas de desinformación en al menos 70 países -casi el doble que el año anterior, cuando fueron 40- y no todos son países con tintes políticos autoritarios.\nSegún el Centro Criptológico Nacional , se observan cuatro fases para desestabilizar la opinión pública de un estado:\n– Analiza y detecta vulnerabilidades sociales y políticas de un país. Explota caldo de cultivo de asuntos que en la dinámica de un país ya generan confrontaciones en la opinión pública. Se trata de alimentar debates y enfrentamientos ya existentes que pueden polarizar una sociedad.\n– Creación de narrativas transmedia. Se crean unos guiones y narrativas capaces de generar resonancia y movilización. Pensadas para ser distribuidas a través de diferentes personajes y medios adaptándose a los colectivos a los que van dirigidos.\n– Creación de una red de medios propios. En marketing se habla mucho de medios propios, medios pagados (anuncios) y medios ganados (no pagados de modo directo). La combinación de los tres es lo óptimo.\n– Último paso. Distribución segmentada en entornos digitales. Uso de minería de datos, big data, inteligencia artificial e incluso bots.\nEl caso de Cambridge Analytica es un ejemplo claro de una campaña programada en este sentido que condujo al Bréxit.\nPor eso, desde RTVE, se ha centrado la lucha actual en:\nTemas de consumo y consejos que afecten a la ciudadanía: siempre se da prioridad a aquellos temas que tengan que ver con pseudo recomendaciones médicas para tratar el coronavirus, así como posibles fraudes.\nTemas que resulten alarmistas y que vayan en contra de la tranquilidad de las personas (actuaciones y decisiones del gobierno, comportamiento ciudadano…)\nTemas que atenten contra la ciberseguridad (phishing).\nTemas que atenten contra la dignidad de una persona, como poner en su boca palabras que no ha proferido (tanto en audios, como en memes o publicaciones en redes sociales falsas o de origen paródico sacados de contexto)\nAquellas en las que se suplante a un medio de Comunicación, Institución u organismo.\nQueda un largo camino por delante y la única buena noticia es que cada vez más los gobiernos, ciudadanos y organizaciones internacionales son conscientes de la importancia de esta lucha. Los riesgos de la manipulación de la opinión pública cada vez son más evidentes y la lucha debe comenzar ya desde las escuelas y la formación secundaria, pues una educación y formación sólida es la primera vacuna para luchar contra esta enfermedad.\n First Draft es un proyecto «para combatir la desinformación y la desinformación en línea» fundado en 2015 por nueve organizaciones reunidas por el Laboratorio de Noticias de Google. https://firstdraftnews.org/\n Maldita es un medio nativo digital, sin ánimo de lucro, fundado en 2018 aunque tiene su germen en redes sociales como Maldita Hemeroteca ya en 2014.\nTécnico en Archivo y Documentación TVE.\nLatest Posts By Manuel Aguilar\nEntrada anterior Miles de cuentas del gobierno canadiense hackeadas.\nEntrada siguiente El informe de EE.UU. que describe a los cibercriminales norcoreanos.\nArtículos, Colaboración, Curiosidad, Especiales, Guias, Noticia, Recurso, Redes Sociales\nDesinformacion, Fake New, internet


Kabila: Las elecciones que vienen\nHoy empiezan las campañas electorales de Galicia y del País Vasco. El día uno de marzo será el día H. Los sondeos y encuestas preelectorales ya han empezado a salir. Desde este momento, poco seguramente se podrá cambiar, pero ese poco, el voto de los indecisos podría volcar los resultados y modificar los futuros gobiernos autonómicos.\nTomo como base el estudio del CIS pues es el de mayor muestra y me parece más fiable; aunque no recoge todavía el posible deterioro del PP por los casos de escuchas y corrupción. Sin embargo, todos a los que he tenido acceso tienen resultados similares.\nMe choca bastante el tratamiento que de los sondeos se está dando desde los medios de comunicación que leo y oigo. Y vayamos por partes.\nEn las elecciones gallegas la coalición que gobierna PSdG y BNG suben uno o dos escaños, con lo que a pesar de que el PP es la fuerza mayoritaria, pierde uno o dos escaños y se aleja de la mayoría absoluta, que vista su incapacidad de pactos es la única posibilidad que tiene para gobernar.\nEn el País Vasco, donde se ha prohibido que se presenten los “herederos de Batasuna”, por lo que subirá la abstención, el actual tripartito se encontraría a dos escaños de la mayoría absoluta, por lo que no podría reeditar el pacto. El PSE sube varios escaños pero sigue a uno o dos del PNV, por lo que no sería la primera fuerza. El PP baja un poco y EB y Aralar obtendrían tres escaños cada uno. Aquí la posibilidades de formar gobierno son varias y ya las analizaré en otra entrada posterior.\nSin embargo, visto los datos objetivos los medios de comunicación, al menos la mayoría que yo he leído o escuchado, ven factible en Galicia que gane el PP por mayoría absoluta y dé un vuelco, donde yo sigo viendo un gobierno PSdG y BNG. Y en cuanto a las elecciones vascas, son muchos los que hablan del PSE como posible ganador, cuando lo que yo veo con los datos es que PSE será el que más suba pero se quedará a uno o dos escaños del PNV. En las previsiones de ambas elecciones apuestan por un posible vuelco electoral. ¿Será que les va la marcha y les gusta el cambio? ¿Será que se aburren y les gusta lo nuevo?\nMuy difícil veo que el PP obtenga mayoría absoluta en Galicia y que el PSE gane en Euskadi. Y veo claro la continuidad del actual gobierno en Galicia, mientras hay varias combinaciones en Euskadi, de las que hablaré en una entrada próxima.\nEl día H????\n"Muy difícil veo que el PP obtenga mayoría absoluta en Galicia" espero que esta frase tuya se haga realidad, pero yo no me fio nada... los gallegos no escarmentamos nunca...en Ourense (la cuna del PP) el caciquismo en vez de ser algo rancio y pasado de época, en estos días funciona al cien por cien...\nBueno mientras no llega el día H yo soñare que tu frase se haga realidad, pero hace años los pillamos desprevenidos porque estaban muy seguros de su éxito y fue fácil, ahora ya están al acecho y es más dificil.\n¡Que los dioses nos oigan!!!!!!\nEl dia 1 del mes dedicado al dios Marte...Que sean otros los dioses que nos oigan...\nOiga D. Dani, el día H es el día clave, el día señalado, ¿o es que uno (huno) se escribe con hache)?\nDilaida estoy convencido, espero no equivocarme, porque las previsiones son eso, previsiones. Pero sería de las cosas que apostaría si apostara. Creo que además van a ser como mínimo tres o cuatro los diputados que le falten para la mayoría absoluta al PP. Acabo de oír que además de lo de Ourense, el cabeza de lista de\nA Coruña también está implicado en el affaire del PP. O sea que si es así... Un beso.\nSí, mejor, querida Selma, dejemos la guerra en paz. Un beso.


El caso en el que atracador y atracado comparten banquillo de acusados | Madridiario\ndomingo 07 de octubre de 2018, 18:21h\nSegún el fiscal, sobre las 23:45 del día 23 de agosto de 2014, Enrique David, en situación irregular en España y con antecedentes computables a efectos de reincidencia, acudió a bordo de un vehículo a las inmediaciones de un chalé situado en Alcalá de Henares (Madrid).\nEnrique David, trepó hasta el tejadillo del segundo piso de esta nueva vivienda, donde se encontraba la habitación de Fernando, quién se hallaba en ese mismo momento en la cama de su dormitorio. Éste, sobresaltado al escuchar un ruido en la ventana, se levantó, abrió la ventana y descubrió al asaltante agazapado en la cornisa, para no ser descubierto.\nEl Fiscal entiende, a la luz de los informes médico-forenses que, de no haberle proporcionado tratamiento médico y quirúrgico, el herido hubiera perdido la vida. Tras recibir el disparo, Enrique David huyó. Al llegar a su casa, en Madrid, Ruth, su pareja, se percató de las graves lesiones que presentaba y llamó al 112.


En un mes se inaugurará en Río Grande el primero de 3 centros de operaciones para guardavidas\nEn poco tiempo, los guardavidas del balneario Gustavo Fahler (ex Río Grande) contarán con un espacio propio que funcionará como centro de operaciones, lugar de resguardo y descanso, y que será compartido con el personal del SIEN.\nConstruida por Corfone y materiales propios de la zona, está ubicada en Democracia y Avenida Olascoaga y en un mes será inaugurada. Esta mañana, el intendente Mariano Gaido visitó la obra junto al gobernador de la provincia, Omar Gutiérrez, quienes conversaron con las y los guardavidas sobre la relevancia de esta sede, la primera que tendrá la ciudad en toda su historia.\n«Esta era una solicitud muy requerida y tomamos la decisión de llevarla adelante una empresa neuquina, que habla mucho de nosotros, del trabajo de la provincia», dijo el intendente, quien contó que tendrá cien metros cuadrados y contará con todas las necesidades requeridas para el trabajo en los operativos de verano. Además, anunció que se construirán dos más, una en Albino Cotro y la otra en la nueva parte de Solalique.\nA su turno, el gobernador agregó «quiero rescatar el trabajo de los guardavidas porque hoy ellos están, de la mano de Mariano, haciendo en realidad un sueño. También están trabajando en equipo con el SIEN en este espacio que crece de cara al río, y que se va desarrollando como Paseo Costero. Esto es parte del crecimiento turístico que tiene la ciudad. ¿Cuántas veces pasamos por acá y no nos dimos cuenta que estaba faltando esto?. Hoy ya es una realidad».\nAl respecto, el subsecretario de Medio Ambiente y Protección Ciudadana, Francisco Baggio, recalcó que es «una obra que jerarquiza la profesión, que jerarquiza el balneario y honramos esta inversión pública que ha hecho el intendente y que ha decidido apoyar el gobierno provincial», puntualizó y agregó «los trabajadores de la zona de ribera estamos muy contento de ellos y esperamos ansiosos la inauguración que prontamente será».\nGabriel Rambado, director de Operativos de Balnearios, agregó «estamos muy contentos, vamos a pasar de los tráilers alquilados por la Municipalidad a esta casa de Corfone, es un recurso para mis compañeros para hacer nuestra tarea más cómoda», dijo el funcionario quien destacó el trabajo de quienes llevan adelante la obra «ni un día han parado desde que empezaron».\nFrancisco Baggio Mariano Gaido Municipalidad de Neuquén


Doctoral programs in education: an example of deregulation in the higher education field in Chile\nCalidad en la educación no.34 Santiago July 2011\nEl doctorado en educación: un ejemplo de desregulación en el campo de la educación superior en Chile*\nJavier Corvalán, Alejandra Falabella, María Teresa Rojas1\n1 Investigadores. Facultad de educación, Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile. Contacto: jcorvala@cide.cl\nLa educación superior en Chile ha experimentado significativas y complejas transformaciones en las últimas décadas, entremezclando reformas a su estructura y modalidad de financiamiento, nuevas y mayores demandas nacionales e internacionales a la formación terciaria, como también mayores aspiraciones de estudios superiores de parte de los jóvenes y sus familias. La reforma educativa de los años ochenta, de naturaleza liberal, implicó uno de los cambios más radicales en el sistema educativo terciario, desarrollándose un proceso de mercantilización y de desregulación del mismo. Producto de esto se modificó el rol del estado y su grado de injerencia en este campo, se incorporó la participación de diversos proveedores educativos y se abrió un atractivo nicho de formación educativa y de negocios en el área. Sumado a lo anterior, en los últimos gobiernos se incorporaron nuevos mecanismos de regulación, tales como el sistema nacional de acreditación, y se intensificaron los esfuerzos por aumentar la equidad del acceso a la educación superior. Ello implicó un significativo aumento de la matrícula en educación superior, amparado en créditos estatales y privados.\nEn este escenario de masificación del ingreso a estudios superiores y de un modelo de educación terciaria escasamente regulado, los estudios de posgrado también se han adaptado a las lógicas de funcionamiento de un sistema universitario mercantil. Entre otras cosas, las regulaciones públicas son débiles en la educación superior chilena y no existen mecanismos para asegurar niveles mínimos de calidad académica de los programas que no están acreditados, en circunstancias que muchos de ellos reciben una cantidad importante de estudiantes cada año.\nTeniendo en cuenta esta situación, en este artículo interesa específicamente presentar los resultados de un estudio sobre programas de doctorado en educación. Por una parte, se realiza un catastro sobre tales programas en el país y se analiza su oferta a partir de información disponible en internet, una revisión documental y entrevistas realizadas a diez coordinadores o directores de programas. Por otra parte, a partir de 34 entrevistas en profundidad realizadas a potenciales empleadores de doctores en educación, graduados y estudiantes de doctorados, se levantan las demandas que se realizan a estos programas doctorales, graduados y estudiantes de doctorados. De este modo, se intenta contribuir a una comprensión específica sobre la oferta y demanda de este tipo de estudios, como también aportar a una discusión más amplia sobre la (des)regulación de la educación superior chilena, particularmente en estudios de posgrado. El artículo se divide en cinco partes. En primer lugar se expone brevemente un marco conceptual, en segundo lugar se discute sobre el contexto problemático en que surge el estudio, en tercer lugar se exponen los resultados sobre el catastro nacional de los programas doctorales en educación, en cuarto lugar se presentan los resultados sobre las demandas que se le realizan a dichos programas, y finalmente se concluye levantando algunas refexiones e interrogantes con respecto a la regulación de estudios doctorales en educación.\n1. Marco conceptual del estudio\nEl análisis llevado a cabo en este artículo parte del concepto de regulación de los sistemas educacionales de acuerdo a cómo el mismo ha sido operacionalizado en la sociología de la educación europea de las últimas dos décadas (maroy, 2004). Este concepto refere a los principios articuladores de los sistemas educativos modernos, los que, debido a su complejidad, requieren elementos de coordinación propuestos, la mayor parte de las veces, por un poder organizador (Dutercq, 2005).\nEn el caso de los sistemas educativos en general, pero muy especialmente en el caso de la educación superior, los países han constituido –como efecto y como causa de la masificación de tal nivel educacional– una compleja red institucional que, en Chile, es ejemplo de la organización de un mercado propiamente tal. La organización mercantil de la educación superior no está determinada solo por aspectos de pago y de precio de determinadas formaciones e instituciones, sino también por la libertad de ofrecer tales formaciones y la posibilidad de escoger entre opciones diversas de las mismas. En el caso de la educación superior chilena, es claro que ella se ha constituido en un mercado abierto ya que cuenta con barreras bajas para la constitución de oferentes, libertad de precio y libre opción de tipo competitivo por parte de los demandantes. Con todo, se trata de un sistema de evidente interés público, a tal punto que el estado interviene en él con subsidios diversos a las instituciones y/o a los individuos demandantes de ellas.\nSi actualmente existe consenso en que todo mercado debe estar sujeto al menos a un nivel mínimo de regulación por parte del estado, el tema es mucho más evidente en aquellos que –como es el caso de la educación– tiene un evidente interés público y que, además, incorporan recursos del estado en su funcionamiento. La regulación en este caso busca, por un lado, evitar la desorientación del sistema, es decir, que éste tenga consecuencias distintas e incluso contradictorias a aquellas que la sociedad y el mandato público esperan de él. Por otro lado, la regulación de la educación superior busca ayudar a que los individuos demandantes de formaciones en este nivel tomen las "decisiones correctas", entregándoles mayor información.\nConsiderando estos principios de análisis, el artículo plantea que la educación superior chilena de posgrado, y en el caso particular del doctorado en educación, está regulada de manera laxa, lo que significa que no existe información suficiente que dé cuenta de la calidad de la oferta y que el principal elemento regulador del estado chileno –la acreditación– tiene un escaso efecto en orientar tanto la oferta institucional como a los demandantes de tales estudios.\n2. Escenario actual de la educación superior en Chile\nLa educación superior chilena fue parte del proceso de transformaciones estructurales del sistema educacional llevado a cabo a comienzo de los años 80 (Bernasconi y Rojas, 2004). Este proceso consistió en una disminución del aporte del estado al financiamiento de las universidades y en la reestructuración de casas de estudio que tenían su sede principal en santiago (en especial la universidad de Chile y en particular la universidad Técnica del estado que en esa década se rebautizó como universidad de santiago), constituyéndose sus sedes regionales en nuevas universidades. un primer gran movimiento de la reforma de los años 80 en educación superior fue, entonces, financiero y desconcentrador.\nUn segundo movimiento fue de tipo privatizador. Consistió en el incentivo a la creación de universidades privadas sin ningún tipo de aporte financiero estatal y con baja regulación del estado, particularmente en los requisitos académicos de ingreso de sus alumnos. En las tres décadas siguientes, el sistema tuvo otros movimientos que pueden ser leídos en términos de mayor o menor por parte del estado y en los cuales se plasmaron políticas reguladoras y expansivas de la educación superior provenientes de los gobiernos de la Concertación. Estas regulaciones se referen a dos ámbitos: i) la calidad de las instituciones y de los programas (establecimiento de un sistema de acreditación); y ii) los requisitos para recibir financiamientos del estado, suplementarios al Aporte Fiscal Directo (AFD), en el caso de las universidades tradicionales, y excepcionales en el caso de las universidades privadas, basados en el crédito a los alumnos.\nPasados casi 30 años del inicio de estas reformas el panorama es ya bastante conocido: poco más de la mitad de los alumnos de pregrado estudian en las universidades privadas no tradicionales (54% en el año 20092), un grupo pequeño de universidades tradicionales se mantienen altamente selectivas (Brunner y uribe, 2007), las actividades de investigación se concentran casi exclusivamente en las universidades tradicionales y en muy pocas privadas3, en tanto la oferta y el crecimiento de matrícula de las universidades privadas se concentra en pocas carreras que, por lo general, requieren baja inversión. Otro aspecto de gran importancia para el análisis de las dinámicas de la educación superior en los últimos años ha sido su masificación, la que se ha concretado por la vía de una democratización del ingreso. Así, mientras el año 1990 la cobertura sumada de los tres primeros quintiles era en el pregrado del orden de un 11%, en el año 2009 la misma llega al 52%4.\nA partir de la segunda mitad de los años 90 y con particular fuerza en la década del 2000, el campo universitario chileno agrega como tema central a su conversación un elemento hasta entonces escasamente presente: el posgrado5. En efecto, a pesar de que existen universidades chilenas con más de un siglo de vida y a pesar de que el mundo universitario chileno tiene niveles importantes de consolidación desde hace al menos medio siglo, la presencia de estudios de posgrado en ellas ha sido particularmente baja y concentrada en áreas de ciencias básicas (referido al doctorado, ver Krauskopf, 1999).\nLa proliferación de las formaciones de posgrado, particularmente en áreas de ciencias sociales y de educación, es algo que ha ocurrido también en otros países de América Latina en el mismo periodo y que tiene diversas explicaciones socioeducativas. La primera de ellas se refere a una devaluación educativa producto de la masificación de las formaciones de pregrado. Este tema ha sido estudiado por la sociología de la educación a propósito de la masificación de la educación escolar lo que, entre otros elementos, ha aumentado la presión por ingresar a formaciones superiores. De esta manera, el mercado laboral pone mayores exigencias para el desempeño de una misma labor, y por medio de la proliferación de diplomas se llega a una sociedad "credencialista" (Collins, 1989). Visto de esta manera, este parece ser un asunto solamente de forma y no de fondo, ya que se supone que se exigen mayores calificaciones para un trabajo que, en realidad, requiere de menores aptitudes. En contrapartida se señala el argumento de mayor productividad, a partir de la misma labor, en individuos que tienen mayor calificación y certificación (argumento retomado por la teoría del capital humano, ver Becker, 1966). Se vuelve aquí a un antiguo argumento: lo importante no es lo que se hace, sino más bien quién lo hace.\nPor otro lado, parece indudable que en el caso chileno el posgrado también es una consecuencia de factores como las señales y los recursos asignados por el estado, así como de procesos de distinción generados por las propias universidades. En cuanto a la acción del estado, a partir de los procesos de acreditación de instituciones iniciados en la década del 20006, se estableció la categoría de docencia de posgrado generando una distinción entre las instituciones que la poseen y aquellas que no la tienen7. Paralelamente, es necesario señalar que en Chile no existe hasta el momento una ley que regule las formaciones de posgrado, por lo cual ellas pueden existir bajo cualquier estructura curricular, admitiendo cualquier formación previa y teniendo distintas duraciones. Desde este punto de vista, el sistema de posgrado chileno está fuertemente desregulado y la acreditación intenta actuar como poder regulador.\n3. La oferta de doctorados en educación en Chile\nen esta sección interesa exponer algunos de los resultados de un catastro que analizó la oferta de los programas de doctorados en educación en dieciséis universidades chilenas. El propósito de ello es levantar información sobre la oferta de tales programas doctorales, su matrícula, mecanismos de selección, número de graduados y planes de estudio (duración, objetivos, cursos, trayectoria de la tesis). Para este fin se analizó la información disponible en las páginas web de universidades, la documentación y folletería que entrega cada programa, y datos secundarios del sistema nacional de Información para la educación superior y de la Comisión nacional de Acreditación. Sumado a ello, se realizaron diez entrevistas a informantes claves para corroborar o complementar la información. Es importante relevar que no siempre se pudo acceder a información sobre todos los aspectos mencionados en cada uno de los programas debido a la escasa disponibilidad pública que existe de la misma, razón por la cual hay cierta variación en el número total de programas estudiados en los análisis estadísticos que se realizan a continuación.\na) Oferta de programas de doctorado en educación\nDesde fines de los 80 y hasta la década del 90 solo hubo dos ofertas de doctorado en educación en el país, una en la Pontificia universidad Católica y otra en la universidad Academia de Humanismo Cristiano8. Sin embargo, en los últimos años, especialmente desde el 2005, ha habido una explosión de estos programas, lo que ha implicado un significativo crecimiento en la matrícula. En uno de los estudios que sirve de base a este artículo se observa que, durante el año 2009 había 16 programas9 en 14 instituciones (tabla nº 1)10.\nTabla nº 1: Doctorados en educación nacionales\n* Esta universidad también creó el Doctorado en Ciencias de la educación mención en evaluación educacional, sin embargo, este programa finalmente no se ejecutó por falta de postulantes.\nDe los doctorados catastrados, cuatro se declararon sin ingreso de estudiantes nuevos, aun cuando se reconocían en actividad con alumnos ingresados los años anteriores. Se trata de los programas ofrecidos por las universidades Central, de Concepción, del mar y mayor. Esta situación, según lo declarado, ocurre por distintos motivos, tales como cierre de convenios con universidades extranjeras, evaluación interna al programa y/o falta de planta académica para guiar tesis. Por otra parte, cabe destacar que existe un modelo de programa que consiste en que una universidad extranjera ofrece un doctorado y otorga el título con sede en una universidad nacional. Este es el caso de los programas ofrecidos en las universidades Autónoma de Chile, Central, Del Mar y Mayor.\nEs relevante también mencionar que el año 2010 se crearon dos nuevos doctorados: el Doctorado en educación superior de la universidad Diego Portales, en conjunto con la universidad de Leiden (Holanda), y el Doctorado en Ciencias de la educación, con mención en educación intercultural de la universidad de santiago de Chile. Dado que este artículo se basa en información recopilada el año 2009, estos dos últimos programas no están incluidos en los casos estudiados ni en el análisis global.\nEn consistencia con la amplia oferta de programas de doctorado en educación, la matrícula nacional el año 2009 es de al menos 524 estudiantes, número que debiera aumentar, considerando que no hay información disponible de seis programas (ver tabla nº 2). El promedio de edad de esta matrícula es de 45 años de edad, con un 57% de hombres y 43% de mujeres, en tanto el número de titulación anual en estos programas, de acuerdo a la información pública de las universidades del Consejo de Rectores11, es de 10 doctores anuales en promedio entre los años 2004 a 2009, sobre un ingreso medio anual de 30 estudiantes.\nTabla nº 2. matrícula por institución y sexo, al año 2009\nDe todos los programas de doctorado ofertados hasta el 2009, solo dos han postulado a la acreditación y solo uno había sido acreditado (el de la Pontificia universidad Católica de Chile), por tanto el grueso de la matrícula estudia en programas no acreditados, en los cuales no es posible acceder a becas de estado.\nb) Programa de estudios\nLos resultados del estudio de los programas muestran una oferta heterogénea y dispersa, con distintos niveles de exigencia, duración y cursos temáticos en los que, además, se otorga desiguales grados de relevancia a la formación en investigación. A continuación se expondrán los principales hallazgos del análisis realizado a este respecto.\ni) Requisitos de ingreso: en cuanto a los requisitos de ingreso, se evidencia que existen variados niveles de exigencia de entrada a los programas de doctorado. El único requisito que todos los programas exigen por igual es la licenciatura o título equivalente. Sobre la base del análisis realizado se identificaron tres niveles de exigencias para el ingreso al doctorado. un primer nivel es el de programas con un alto grado de selectividad, el cual busca estudiantes con un perfil de académico-investigador. Además de solicitar la licenciatura o título de magíster, estos programas exigen presentar un proyecto de investigación y manejar un segundo idioma, como también otros requisitos, tales como la aprobación de un examen, cartas de recomendación, experiencia en investigación y, en un caso, una producción escrita, como un artículo publicado o un capítulo de una tesis. En este nivel se encuentran solamente tres programas doctorales, lo cual representa el 25% de los programas analizados.\nEn el nivel medio de selección se identifican otros tres programas doctorales (25%) los cuales, además de exigir la licenciatura o un título equivalente, exigen otros antecedentes, como una carta de intenciones (referido al tema de tesis) o cartas de recomendación, pero no exigen, por ejemplo, manejo de un segundo idioma o la entrega de una producción escrita. En el nivel bajo se ubica el 50% restante de los programas doctorales, que no exige ningún otro antecedente aparte de la licenciatura o título equivalente.\nTabla nº 3: selección de los estudiantes\nEstos resultados indican que por lo general se observa un bajo nivel de filtro en la selección de los estudiantes doctorales. Solamente tres programas, de acuerdo a la información entregada, indican un conjunto de exigencias que referen a una mayor selectividad de entrada a los estudiantes.\nii) Duración y modalidad de enseñanza: La duración total declarada de los estudios varía de cinco a diez semestres considerados hasta la obtención efectiva del grado, es decir, varía en hasta un 100%, mientras el promedio del tiempo de los programas es de siete semestres. En relación a las modalidades de enseñanza, seis programas ofrecen una modalidad presencial, seis una de tipo semipresencial y dos se llevan a cabo a distancia. Esto significa que alrededor de un 43% de los programas tiene una modalidad presencial y 57% tiene una modalidad a distancia o semipresencial. Solamente dos programas doctorales establecen exigencias explícitas en cuanto a las jornadas de trabajo de los estudiantes, uno de ellos exige dedicación completa los dos primeros años y el otro una disposición de media jornada (22 horas semanales).\niii) Propósitos de formación: Los propósitos generales de los programas de estudio, en su mayoría, están vinculados a la formación de investigadores en el campo de la educación. no obstante, la relevancia y centralidad que se le otorga al desarrollo de competencias para la investigación oscila de forma significativa entre los programas. Además, se identificaron tres tipos de planes de estudio que representan diferentes aproximaciones a la investigación: i) académico, ii) pragmático, iii) experiencial. El primero está centrado en la formación de competencias en investigación, otorgándosele prioridad a la inserción del estudiante en una comunidad de investigación, a la enseñanza de metodologías de investigación, y a la producción y comunicación de conocimiento científico. A continuación se presenta, a modo de ejemplo, el propósito general de uno de estos programas:\n"Tiene como propósito fomentar el desarrollo de las ciencias de la educación y formar doctores que contribuyan al desarrollo de la investigación y a la comunicación del conocimiento científico en educación. La Facultad de educación sustenta la idea de que, la formación de un doctor en Ciencias de la educación se hace en el proceso mismo de la generación del conocimiento. un investigador se forma investigando. Por tanto, el énfasis central o la columna vertebral del proceso formativo es la participación del candidato inserto en las condiciones reales en que se da el proceso, vinculado a un equipo académico del mejor nivel y de productividad."\nEn este primer tipo se identificaron seis programas doctorales. Estos programas de doctorados varían en el campo de estudio, pues algunos están situados desde el campo de la pedagogía y/o didáctica, otros desde las ciencias de la educación en genérico, y otro tiene particular énfasis en la investigación desde las ciencias sociales. Sin embargo, lo común a estos programas es que buscan producir investigación de altos estándares de rigor, que contribuya a la producción de conocimiento empírico-teórico. Consistentemente con este enfoque, el perfil de egreso de estos programas está centrado en formar profesionales investigadores capaces de gestionar proyectos de investigación, producir conocimiento científico y divulgar sus resultados.\nEn contrapartida, se identificó un programa de doctorado que le otorga un enfoque más instrumental y pragmático a la investigación. Esta formación entrega herramientas de investigación y actualización de conocimientos teóricos, no obstante el propósito de su formación está centrado en la evaluación y mejoramiento de la práctica educativa, donde la teorización del fenómeno educativo adquiere un rol secundario. El perfil de los estudiantes de estos programas se relaciona centralmente con profesionales que trabajan en el área de evaluación, asesoría e intervención educativa, como también pueden estar vinculados a la docencia universitaria. El análisis arrojó que seis programas se encuentran en este tipo (46%), al cual caracteriza la siguiente cita:\n"el doctorado […] tiene como propósito formar profesionales con amplio y profundo dominio en las diversas metodologías de la investigación, entregando principios, criterios y fundamentos que les permitan el diseño desarrollo y gestión de políticas educativas innovadoras en los niveles básico, medio y superior, tanto en el sector público como privado, generando alternativas de soluciones efectivas a los problemas de desarrollo educativo y cultural."\nPor último, se identificó un tercer tipo en que se ubica un programa de estudio, el cual se ejemplifica en la siguiente cita:\n"este espacio doctoral promueve el desenvolvimiento de disposiciones emocionales, racionales y corporales que favorezcan la emergencia de conversaciones creativas, donde sostener procesos de aprendizaje y transformación profunda. Adoptando esta premisa del pensamiento complejo (oscilación dinámica), propone su desenvolvimiento en la realidad como campo, recreando la forma y el espacio en que se manifesta."\nAunque este programa de estudio incorpora trabajos de investigación, no ubica la formación en investigación como un eje central en el plan de estudios, sino que más bien la indagación y refexión tanto individual como colectiva, en vinculación con las experiencias personales de cada estudiante. Además, se enfatiza el desarrollo y actualización de una aproximación teórica específica en el campo de la educación.\nTabla nº 4: síntesis de propósitos de formación\nEstos tipos se asocian a distintos enfoques epistemológicos dentro de la investigación en educación, como son el científico, el pragmático y el experiencial,12 los cuales involucran diferentes fines, aproximaciones metodológicas, criterios de rigor y mecanismos de validación. Estas diferencias en la formación doctoral abren interrogantes sobre la distinción de un doctorado con otros estudios, como el grado de magíster. A su vez, permite refexionar sobre si estos disímiles enfoques de investigación expuestos tienen cabida en la formación doctoral que representa el grado académico máximo en investigación o si se requieren nuevas distinciones en los títulos otorgados entre un doctorado de enfoque académico-científico y uno de investigación profesionalizante. Esta distinción existe, por ejemplo, en el mundo anglosajón entre el Doctor of Philosohy in Education (PhD) y el Doctorate in Education (EdD).\niv) estructura de los planes de estudio: es posible identificar algunas tendencias generales en cuanto a la estructura de los planes de estudio. La mayoría de los programas ofrecen cursos durante los primeros dos a cuatro semestres. Luego, se presenta un proyecto de tesis, un examen de suficiencia y/o candidatura, para finalizar con un examen de grado. no se encontró evidencia de normativas detalladas del proceso de tesis (como existen en doctorados extranjeros). una distinción que se halló en tres de los programas (dos asociados a universidades españolas) es una etapa intermedia dentro del programa doctoral, en que luego de la aprobación de un conjunto de cursos y de un proyecto de investigación o tesina, se entrega un título con grado de magíster.\nv) Cursos de los planes de estudio: un análisis de la distribución porcentual de ocho planes de estudios disponibles muestra que la mayor parte de los cursos se centra en la metodología de la investigación (38%) como se observa en la tabla nº 5. Sin embargo, este porcentaje oscila de un 91% a un 14% entre los distintos programas, lo cual demuestra nuevamente una variación significativa entre la relevancia que se le otorga a la formación en investigación. Además, llama la atención que, a diferencia de la tendencia internacional, no se encontraron objetivos programáticos, ni cursos o talleres para formar de manera explícita competencias genéricas como escritura académica, discusión bibliográfica, comunicación de resultados de investigación, o postulación a fondos concursables, aunque en dos casos se encontró evidencia de evaluaciones intermedias relacionadas a publicación de artículos y postulación a proyectos.\nTabla nº 5. Distribución porcentual de cursos13\nEn la tabla nº 5 se observa que los planes de estudios ponen énfasis en contenidos relacionados a curriculum y pedagogía, epistemología y teoría educativa, como también se ha incorporado el área de estudio de la gestión escolar. En menor medida se identificó contenidos relacionados a política y sociología de la educación, teorías del aprendizaje y trabajo educativo en contextos de vulnerabilidad socio-educativa. Además, el análisis de los planes de estudio evidenció en la mayoría de los casos una alta rigidez de los programas y una escasa oferta de cursos optativos y de cursos interdisciplinarios. no obstante, en dos casos en particular, se observa una interesante amplitud de cursos que se ofrecen en vinculación con otras facultades de la misma universidad.\nvi) Áreas de investigación: en cuanto a la oferta de los programas, en su mayoría no se identifican líneas de investigación determinadas, sino que más bien se hace referencia de forma genérica a investigación en el campo de la educación. Por tanto, se infere que son los intereses de los estudiantes, más o menos negociados e infuenciados por el cuerpo académico, los que inclinan las temáticas de investigación. Sin embargo, han surgido en los últimos años programas doctorales con menciones más específicas o que explicitan líneas de investigación14.\nc) Condiciones institucionales\nEl estudio evidenció precarias e inestables condiciones institucionales de parte de varios programas doctorales. Por ejemplo, como se mencionó anteriormente solo uno de los programas está acreditado, cuatro han cerrado su matrícula a estudiantes nuevos, y además, en varios programas se ofrece escasa información pública sobre la oferta. Igualmente los coordinadores y directores (nueve de los diez entrevistados) expresan que uno de los mayores problemas de mantener un doctorado es la falta de planta académica estable y de profesores para guiar las tesis doctorales. Es decir, mientras los programas encuentran una alta demanda de estudiantes interesados en matricularse, las instituciones se enfrentan con dificultades para tener un equipo suficiente de doctores que supervisen a los estudiantes. De hecho, solamente seis de los programas entregan información pública de su planta docente. Del mismo modo, se reconoce una escasez de líneas de investigación consolidadas en las cuales los estudiantes puedan insertarse, lo que preocupa especialmente en aquellos programas con un enfoque académico-investigativo.\nJunto a ello, se observan débiles redes de cooperación académica nacionales e internacionales. En el ámbito nacional llama la atención el grado de dispersión y de aislamiento entre los programas doctorales, no observándose modalidades de colaboración interuniversitaria. En relación con vínculos universitarios internacionales, como se mencionó anteriormente, existen programas que tienen convenios con universidades extranjeras en que son estas últimas las responsables de la formación doctoral. Por lo tanto, no pareciera que en tales casos hubiese colaboración académica, sino más bien un programa preestablecido que es ejecutado por una institución externa, al interior de una universidad nacional. Aparte de estos casos, se identifican solamente dos instituciones en que se declaran sistemas de intercambios académicos institucionalizados como parte de la gestión general de la universidad.\nSíntesis del estado de la oferta de doctorados en educación en Chile\n• Existe una amplia y diversa oferta de doctorados en educación, con al menos 16 programas con más de 500 estudiantes, al año 2009. Basándose en la evidencia analizada es posible reconocer la tendencia de una oferta curricular heterogénea y dispersa, de variadas duraciones (de cinco a diez semestres), con distintas modalidades de enseñanza (presencial, semipresencial y a distancia), como también con distintos niveles de exigencia para la selección de los estudiantes. De la misma manera, se observan distintos enfoques curriculares y planes de estudio, en que algunos programas dan escasa relevancia a la formación en investigación, tanto en sus objetivos declarados, como en el diseño del plan de estudio y en la presencia de cursos de metodología de investigación. Estos resultados refejan que no existe un consenso sobre los objetivos, enfoques y niveles de exigencias mínimos de un programa doctoral en educación en Chile y sobre los requisitos y exigencias para cursarlo.\n• La oferta de los programas en su mayoría es genérica en el campo de la educación, y se reconocen escasos programas especializados en líneas consolidadas de investigación, en los cuales se puedan insertar los estudiantes (con algunas excepciones). Sumado a ello, se identificaron en ciertos casos precarias condiciones institucionales en cuanto al bajo número de doctores para guiar a los estudiantes en sus tesis doctorales e insertarlos dentro de equipos de investigación. Adicionalmente, no hay evidencia de cooperación académica entre universidades nacionales y se observa un bajo nivel de intercambio con universidades internacionales, lo cual podría eventualmente enmendar debilidades institucionales y potenciar la oferta académica.\n• Existen casos de programas doctorales que ofrecen planes consistentes, rigurosos y exigentes, con altos filtros de selección, sumados a condiciones institucionales consolidadas, tanto en investigación como en cuanto a colaboración académica internacional. Paralelamente, se pone en duda la calidad y condiciones institucionales de algunos programas, especialmente aquellos que: i) no colocan filtros de entrada a sus estudiantes, ii) en sus planes de estudio no dan relevancia a la formación de competencias académicas en investigación, iii) no cuentan con líneas de investigación y con una planta académica suficiente para guiar a los estudiantes en sus tesis doctorales, iv) no publican información sobre el programa (propósito, plan de estudios, planta docente, modos de evaluación), y v) no están acreditados como institución o programa.\n4. Demandas a los doctorados en educación: visiones de empleadores, graduados y estudiantes de doctorado\nEn este apartado se analizan las opiniones de diversos actores vinculados a programas doctorales en educación con la finalidad de levantar un conjunto de demandas específicas a las propuestas formativas de los programas nacionales. En particular, se recogieron opiniones sobre los perfiles académicos esperados en los doctores en educación, de manera de precisar si existe la percepción de que los programas doctorales nacionales logran formar académicos que cumplan con dichos perfiles y, además, se preguntó sobre la percepción de la calidad académica de los programas doctorales nacionales en el área de la educación.\nLa información recabada es de carácter cualitativo y se obtuvo a través de entrevistas individuales. Conocer las opiniones de actores importantes del campo de los posgrados acerca de la calidad de los programas de doctorados en educación permite identificar, desde otra perspectiva, las posibles debilidades de la oferta de doctorados en educación nacionales. Por ello, nos pareció pertinente consultar a tres actores: los potenciales empleadores de doctores en educación, los graduados y los estudiantes de doctorados chilenos. Entre los primeros, se encuentran principalmente los decanos de facultades de educación, pues es en las universidades donde se concentra la demanda por doctores en educación. Por otra parte, preguntamos a graduados y estudiantes de doctorados nacionales e internacionales, pues, dado que vivieron o están viviendo un proceso de formación como investigadores, nos pareció interesante conocer su percepción acerca de la calidad de sus trayectorias académicas.\nTabla nº 6. Actores entrevistados\nEntre las opiniones recogidas, cabe destacar:\na) Perfiles de doctores en educación requeridos por los empleadores\nLas universidades son las principales demandantes de doctores en educación. Al contrario, las instituciones públicas, las fundaciones y las consultoras no demandan directamente doctores, sino profesionales con habilidades específicas que pueden coincidir o no con profesionales con el grado de doctor. Respecto a las universidades, los entrevistados son claros en enfatizar que el prestigio de las facultades se juega hoy día por la cantidad de doctores que posea:\n"Mirado desde las políticas públicas, tener hartos doctores implica reconocimiento. También, mientras más doctores tengamos también hay más posibilidad de apoyo económico" (decano de una facultad de educación, universidad del Consejo de Rectores).\nLas autoridades universitarias consideran que el perfil ideal de un doctor en educación es un académico con experiencia en investigación relevante, conocimiento en profundidad del sistema educativo chileno, con un número considerable de publicaciones y asistencia a congresos y con experticia en docencia universitaria. Sin embargo, consideran que ser graduado de un doctorado no garantiza sensibilidad o experticia en la docencia universitaria, cuestión particularmente importante en las facultades que forman profesores. Según los entrevistados, este perfil es muy difícil de encontrar en el contexto nacional. La experiencia les indica que los programas doctorales nacionales suelen ser débiles en formación en investigación, especialmente en el ámbito de los estudios cuantitativos.\nA pesar de la valoración que existe por asociar a un doctor en educación con un investigador, los decanos entrevistados reconocen que en sus facultades la investigación es un área que posee menos desarrollo, tradición y recursos que la docencia de pregrado, por tanto les resulta indisociable la fgura del doctor en educación a la del docente universitario. De aquí que, a pesar de que se instala una demanda de doctores investigadores, la oferta laboral está asociada fundamentalmente a la docencia universitaria.\n"Me interesa mucho que aporten en la docencia porque les da un vínculo muy concreto a la calidad del pregrado. nuestro foco acá es un pregrado de calidad, no tenemos todavía una agenda de investigación bien desarrollada. Cada persona ha asumido un rol estratégico vinculado a la formación del pregrado y con dedicación en docencia. Eso les permite tener un cable a tierra muy vivo respecto a lo que significa el pregrado" (decano de una facultad de educación, universidad privada acreditada).\nPor otra parte, el perfil ideal que se levanta desde las autoridades universitarias, alude a un académico especialista en los problemas y temas del sistema escolar. Se valora considerablemente que el doctor en educación posea vínculos concretos con el sistema educativo y que tenga herramientas para intervenir en él desde la investigación. Respecto a esta demanda, los decanos entrevistados consideran que los doctores en educación suelen distanciarse de la investigación aplicada o experimental. Les resulta difícil encontrar perfiles académicos que tengan experticia en intervención escolar, en investigación aplicada sobre modelos de enseñanza y aprendizaje y, muy especialmente, sobre didácticas de las distintas disciplinas escolares.\nSin duda se manifiesta una distancia evidente entre las demandas de algunos decanos y el perfil académico real de los doctores en educación que los mismos decanos declaran contratar en sus unidades académicas. Según los entrevistados, los doctores en educación egresados de programas nacionales poseen escasa experiencia investigativa, no han desarrollado experticia en la generación de proyectos y programas de investigación y trabajan muy débilmente con el sistema escolar. Las opiniones expresadas denotan una percepción crítica de la oferta nacional de posgrados y, también, agregan los entrevistados, de aquellos programas de formación semipresenciales o a distancia. Los sujetos consultados destacan la formación doctoral de aquellos programas que ponen el foco en la formación investigativa empírica y que enseñan a gestionar proyectos de investigación educativa.\nNo obstante lo anterior, las demandas más recurrentes que declaran los decanos entrevistados apuntan a valorar que un doctor en educación posea competencias transversales, como la capacidad de liderazgo, proactividad, empatía, inserción en equipos de trabajo y divulgación de sus ideas.\nb) La mirada de graduados y estudiantes de doctorados en educación\nLos otros actores entrevistados fueron graduados de programas doctorales en educación y estudiantes actuales de programas nacionales. Los temas analizados aluden a los criterios usados para decidir ingresar a un doctorado y a la percepción de los sujetos acerca de las fortalezas y debilidades de las propuestas formativas que conocieron o que están viviendo.\nEntre las razones consideradas para elegir un programa de doctorado, los entrevistados aluden a argumentos vinculados a la factibilidad de cursarlo. Para ello, consideran que lo más relevante es la posibilidad de compatibilizar trabajo y estudio, y la modalidad de clases (presencial o semipresencial). Esta última razón es particularmente relevante en estudiantes que cursan doctorados que no están acreditados y que no pueden obtener becas. En un segundo orden de importancia, se señala el prestigio de la universidad, el vínculo con algún académico del programa, la presencia de menciones o líneas de investigación afines con sus intereses y la oportunidad de contar con otras experiencias y aprendizajes más allá del doctorado.\nAl preguntarles con qué criterios escogerían hoy un programa de doctorado, la mayoría de los entrevistados puso el acento en la tradición y fortaleza que tenga el programa en el área de la investigación. un grupo menor señaló que la calidad del programa y el acceso a becas fueron las razones principales en que basaron su decisión. La experiencia les permite refexionar que lo central del doctorado es compartir con investigadores con mayor trayectoria, contar con acceso a investigadores actualizados y que se especialicen en las líneas o temas de interés del estudiante. Por lo mismo, les resulta central que al momento de elegir un doctorado se revisen las temáticas o ámbitos de especialización que ofrece y, al mismo tiempo, se analice la planta de académicos del programa para corroborar si se trata de profesionales que investigan, publican sus estudios y poseen líneas de investigación consolidadas. Por otra parte, también les parece relevante evaluar si el programa cuenta con acceso a bibliografía, buenas bases de datos, apoyo tecnológico y espacio físico adecuado para los doctorantes.\nLos entrevistados pusieron énfasis en los procesos de admisión de un programa doctoral. Según ellos, la calidad de un programa comienza con el proceso de admisión. Al respecto, lo que más destacan como criterio de distinción y calidad de un programa es la rigurosidad para seleccionar a los postulantes. Ello implica contar con diversidad de instancias e instrumentos y, especialmente, con transparencia en la claridad de los criterios utilizados. Los graduados y estudiantes, especialmente de las instituciones nacionales, consideran que la mayor debilidad de la oferta curricular es la carencia de una vinculación temprana de los doctorantes con equipos y prácticas de investigación.\n"Lo que yo creo es que si quieren que uno aprenda a investigar tienen que vincularte a un grupo de investigación. no vas a aprender a investigar si no es investigando. Desde el principio el programa debe tener claro dónde va a vincular a ese estudiante de doctorado, pero el programa no está generando esa vinculación" (egresado de doctorado nacional acreditado).\nLos entrevistados extrañan una formación más centrada en las lógicas de investigación y productividad académica y menos referida a las dinámicas de cursos teóricos o lectivos. Existe una percepción crítica acerca de la formación metodológica que reciben los estudiantes y graduados de las universidades de habla hispana. Los entrevistados insisten en que falta vincularse a equipos de investigación, a discusiones especializadas y a circuitos o contactos académicos que permitan formar parte de redes de estudios en educación. Consideran que los cursos de metodología cualitativa y cuantitativa son insuficientes para aprender a investigar, y que se requiere mayor orientación para aprender a formular proyectos, conseguir recursos, escribir y divulgar las investigaciones.\nOtro punto crítico que parece relevante es la duración de la tesis. Los graduados de programas nacionales reconocen que no existen incentivos ("ni sistemas de presión", afirma un entrevistado) para terminar la tesis en un tiempo razonable. Por el contrario, el estudiante puede estar años vinculado a un programa y no terminar su trabajo de investigación.\nFinalmente, dentro de los datos que nos parecen importantes, destaca la percepción de la mayoría de los entrevistados que, una vez en el mundo laboral, lo verdaderamente relevante es tener el grado de doctor, no la institución en la que se cursó el posgrado. Según ellos, las universidades que contratan doctores en educación en Chile no valoran suficientemente el prestigio del programa donde se cursó el doctorado.\nSíntesis de las demandas de empleadores, graduados y estudiantes a los doctorados en educación:\n• Existe una percepción generalizada entre los decanos y autoridades universitarias entrevistadas de que los doctores en educación egresados de programas nacionales (como también de habla hispana) y especialmente aquellos de programas a distancia o semipresenciales, tienen una formación débil en lógicas de investigación y producción académica, como diseñar propuestas de investigación aplicada, postular y ganar proyectos de investigación en los concursos públicos, formar parte de redes de especialistas internacionales en una determinada materia y divulgar los resultados de los estudios a través de asistencias a congresos y publicaciones.\n• Las autoridades de las facultades de educación demandan perfiles de doctores con competencias en la gestión de proyectos, en la docencia universitaria y que conozcan el sistema educativo. Además, aluden a competencias genéricas, como demostrar proactividad y capacidad de trabajar en equipo. Por otra parte, declaran que existe un déficit de especialistas en el área de las didácticas y en intervención educativa de escuelas en contexto de pobreza.\n• La universidad, como institución, ha cambiado, por tanto han cambiando las demandas a los doctores que trabajan en universidades. Ya no se pide solamente a un doctor que posea una sólida formación en investigación, sino que también se esperan competencias en docencia, gestión de proyectos, publicación, además de competencias genéricas, como demostrar proactividad y capacidad de trabajar en equipo. Sin embargo, existe un cierto "círculo vicioso", pues mientras los encargados universitarios demandan perfiles que tengan competencias en investigación, reconocen que cuentan con pocos recursos para desarrollar la investigación en sus facultades y, a su vez, que la docencia universitaria es parte central del trabajo de un doctor en educación.\n• Las entrevistas a estudiantes y graduados evidencian que sus exigencias académicas al momento de elegir un programa doctoral son bajas, a excepción de un grupo que accede a doctorados a través de becas del estado. Para el grupo mayoritario, importa más elegir un programa que les permita financiar sus estudios y/o conciliar el trabajo con los estudios doctorales. Pero una vez que cursan el programa o que egresan de él, poseen más herramientas para distinguir la calidad del mismo. En este sentido, la mayoría de los entrevistados tiende a ser crítica con su formación de posgrado.\nen Chile, la oferta de formación de posgrado en educación sufre un gran vacío de regulación. Los resultados del estudio expuestos en este artículo, sobre el caso de los programas de doctorado en educación, sirven como un ejemplo para analizar esta problemática. Existe una oferta amplia y dispersa de programas doctorales que presentan objetivos de formación y núcleos curriculares variados, al igual que aproximaciones epistemológicas diversas sobre la investigación en educación. También, el análisis da cuenta de que estos programas otorgan distintos enfoques en la formación de investigadores (denominados "académico", "pragmático" y "experiencial"). Asimismo, se denotan distintos niveles de exigencia, tanto de entrada, como de egreso de los programas. En consecuencia, el título de doctor en educación no homologa estándares mínimos comunes para los perfiles de egresados.\nPor otra parte, los actores vinculados con la oferta de posgrado (autoridades universitarias, egresados y estudiantes de programas doctorales), poseen una opinión crítica respecto a la calidad de la formación doctoral de los programas de educación nacionales. Dentro de las debilidades identificadas, destaca la baja presencia que tienen en las propuestas curriculares temas como la formación en investigación y la producción científica. Estas debilidades parecen más evidentes en el escenario académico actual, que demanda un perfil de doctor en educación que sepa demostrar capacidades en la elaboración proyectos, en la atracción de recursos de investigación y en la publicación de resultados de sus estudios en revistas científicas.\nEn este contexto, los procesos de acreditación resultan insuficientes, pues la mayoría de los estudiantes que cursan doctorados en educación, lo hacen en programas no acreditados. Si un programa no se acredita, puede, en términos reales, ofertar cualquier plan de estudio, pues no existen filtros de regulación públicos que permitan normar qué es lo mínimo y fundamental en la formación de doctores en educación. Esto confirma que los actuales procesos de acreditación de la educación superior chilena de posgrado pueden ser una contribución, pero que son insuficientes. Por lo anterior, es probable que algunas universidades no estén particularmente interesadas en acreditar sus programas de posgrado, pues existe un público creciente que demanda formación de este nivel, que opta por programas que le otorguen facilidades para compatibilizar el trabajo y el estudio, y que no necesariamente estén acreditadas, ni que puedan acceder a becas del estado.\nJunto al fortalecimiento de los procesos de regulación que normen las condiciones fundamentales con las que deben cumplir las universidades para ofertar programas de doctorado en educación, el estado, además, podría contemplar incentivos estatales que promuevan la creación de programas doctorales de excelencia. Ello supone recursos, por cierto, pero condicionados a la generación de propuestas de alta calidad, con aseguramiento de líneas de investigación consolidadas, con convenios internacionales y una política de becas atractiva, que permita seleccionar postulantes de calidad. En esta perspectiva sería importante pensar en doctorados colaborativos en el ámbito nacional e internacional que permitan hacer sinergia entre los especialistas y áreas de investigación de distintas universidades. De esta manera, se rompería además con el aislamiento en el que trabajan las distintas universidades, y se promocionarían líneas de investigación que posean tradición y consistencia al interior de las instituciones.\nFinalmente, es importante insistir en que los problemas que hemos reseñado para el caso del doctorado en educación en Chile deben ser entendidos en el contexto del escenario de fuerte desregulación de la educación superior chilena. En el campo de la educación, entonces, y muy particularmente en su nivel de posgrado, se requiere un poder regulador externo más presente, orientador y/o enmarcador de las ofertas posibles, si es que el objetivo final es aportar a consolidar una comunidad de investigadores educacionales de calidad.\n* El estudio expuesto se realizó en el marco del proyecto "Diseño de Doctorado en educación" de la universidad Alberto Hurtado, financiado por el Programa de mejoramiento de la Calidad de la educación superior. Los autores agradecen la colaboración de los consultores Tatiana Cisternas y Daniel Casanova.\n2 Fuente: www.divesup.cl, revisado el 2 de noviembre de 2010.\n3 Por ejemplo en el concurso FONDECYT regular del año 2007, el 67% de los proyectos aprobados se concentró en cinco universidades, todas del Consejo de Rectores.\n4 Fuente: www.casen.cl, revisado 30 de octubre de 2010.\n5 Ejemplo de esto es que en el periodo 2002-2008 en las universidades del Consejo de Rectores la matrícula de pregrado ha crecido un 18,5% mientras que la de magíster lo ha hecho un 109% y la de doctorado un 102% (fuente www.cruch.cl, revisado el 30 de septiembre de 2010). Considerando la totalidad del sistema universitario el aumento de matrícula de magíster creció solo un 3,6% en el periodo 1983-1990, un 248% entre 1990 y 2000 y un 257% en el periodo 2000-2009. En el doctorado las cifras de aumento son de 148% (1983-1990), de 337% (1990-2000) y de un 254% (2000-2009) (fuente www.divesup.cl. Revisado 30 de septiembre de 2010).\n6 Ver www.cnachile.cl, revisado 10 de octubre de 2010.\n7 en 2010 solo 7 universidades están acreditadas en esa área (docencia de posgrado). Fuente: www.cnachile.cl, revisado 10 de octubre de 2010.\n8 Ambos doctorados fueron creados el año 1991.\n9 También se identificó la oferta de un doctorado en educación de la universidad de los Lagos, en convenio con la universidad de Valladolid (españa), pero se declaró que este se había cerrado el año 2005.\n10 Ello representa más del doble del número de programas doctorales en otras áreas, como por ejemplo en psicología o sociología. Al año 2010 se ofrecen seis programas doctorales en el área de la psicología, dictadas en cuatro universidades; y seis programas doctorales en ciencias sociales, sociología o estudios latinoamericanos. (Fuente: sistema de Información de educación superior, http://www.divesup.cl/sies/).\n11 Las universidades del CRUCH que ofrecen doctorados en educación son: Pontificia Universidad Católica de Chile, De Concepción, Metropolitana de las Ciencias de la Educación, de Playa Ancha y Arturo Prat.\n12 Para mayor discusión sobre paradigmas en investigación educativa ver por ejemplo: Jimeno sacristán y Pérez Gómez (2008).\n13 Este análisis se realizó sobre la base de información disponible de ocho programas doctorales.\n14 Por ejemplo, los programas de las universidades Autónoma de Chile, De Concepción, De La Frontera, y De Playa Ancha.\nBecker, G. (1983) Capital humano, Madrid: Alianza. [ Links ]\nBernasconi, A. y Rojas, A. (2004) Informe sobre la educación superior en Chile; 1980-2003, Santiago, Editorial Universitaria. [ Links ]\nBrunner, J. J., Uribe, D. (2007) Mercados universitarias: los nuevos escenarios de la educación superior, Santiago: Universidad Diego Portales. [ Links ]\nCollins, R. (1989) La sociedad credencialista, Madrid: Akal. [ Links ]\nDutercq, Y. (2005) La régulation des politiques d`éducation, Rennes, Presses: universitaires de Rennes. [ Links ]\nJimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (2008) Comprender y Transformar la Enseñanza, Madrid: Morata. [ Links ]\nKrauskopf, M. (1999) Los doctorados en Chile: perfil y capacidad científica de los programas en ciencias acreditados en Chile, pp. 359-407) en Estudios Públicos 76, Santiago: CEP. [ Links ]\nMaroy, C. (2004) Regulation and Inequalities in European Education Systems. Final Report, Université Catholique de Louvain, GIRSEF, Louvain la Neuve. [ Links ]\nRecibido: 27/09/2010 Aceptado: 24/04/2011.


¿Tienes una empresa?: procura que sus vehículos sean una flota ecológica - Blog de conducción ecológica y eficiente | Blog de conducción ecológica y eficiente\nAyuda a la reducción de las emisiones de carbono\nLos vehículo que usan combustible como la gasolina, diésel o gas natural, generan una cantidad de gases que hace que se produzca el efecto invernadero, la calima y en consecuencia la lluvia ácida. Así que, si por necesidades de la empresa se requiere un gran número de vehículos circulando, haz que sus actividades sean lo más sanas posibles con el ambiente, a través de la renovación de su flota con automóviles ecológicos.\nAprovecha el bajo costo del funcionamiento de la flota ecológica\nLos vehículos ecológicos no son víctimas del aumento mensual de la gasolina, así que si buscas otras formas de movilización, sin consumir gasolina, como por ejemplo los vehículos electrónicos, tu empresa logrará economizar una gran cantidad de dinero, por lo que renovar la flota a automóviles verdes, sería una muy buena inversión.\nRecibe incentivos fiscales\nMuchas legislaciones otorgan incentivos fiscales a aquellas empresas o industrias que cambian sus procesos productivos comunes a procesos ecológicos, de esta forma, con la adquisición de una flota ecológica logras una reducción considerable de los impuestos por parte del Estado, en virtud, de la conducta ecológica de la empresa, con lo que ahorrarás mucho dinero.\nUna flota ecológica será bien vista por tus clientes\nSi tus clientes ven que tu empresa se preocupa por el medio ambiente, será un plus agregado que le darás a tu negocio, ya que hoy en día la gente valora mucho el adquirir productos en los que sus procesos de entrega o fletes sean nobles con el planeta tierra.\nImagen cortesía de vidasverdes.blogspot (vidasverdes.blogspot.com), todos los derechos reservados.\nRedactor 21 febrero 2016 Conducción Eficiente, Consejos, Vehículos Ecológicos ahorro energético, Automoviles ecologicos, conducción ecológica\nConsejos a seguir si quieres transformar tu vehículo corriente a uno electrónico Los beneficios de ser un conductor eficiente


Arrancó en Tamaulipas Vacunación Transfronteriza en su primera etapa - El eco del mante\nArrancó en Tamaulipas Vacunación Transfronteriza en su primera etapa\nTransportarán en autobús a 3 mil personas a Texas por día dice el gobernador\n«Lo estamos haciendo de una manera muy ordenada a través de los Centros de Bienestar y Paz, otro está en Matamoros y un tercero en Reynosa y probablemente estaremos abriendo algunos adicionales porque son muchas las personas que están tomando a bien irse a poner la vacuna; La intención es cuidar la salud de las familias Tamaulipecas, no se requiere ser de la frontera, simplemente ser tamaulipecos, pueden venir a registrarse y si viven al interior de nuestro Estado y poder recibir está vacuna, esperamos que estás sean las primeras 200 mil de algunas adicionales que podamos conseguir», señaló el Gobernador de Tamaulipas.\n«Para mí son magníficas estás gestiones, porque estamos preocupados por los casos que ha habido en todo el mundo, estoy bien agradecida por todo esto, ella tiene secundaria y quiero que tengan su vacuna; Muchas gracias Gobernador Francisco García Cabeza de Vaca por todo esto que nos está trayendo aquí, nos estamos beneficiando todos, de verdad muchas gracias», mencionó Zenaida Veliz Vázquez, madre de la beneficiaria, Renata Carrillo Veliz.\n«Yo considero que es algo muy importante y bastante relevante, mucha contribución para mejorar la salud de todos los habitantes y más sobre todo de nosotros, en el caso de los maestros; Le agradezco que siga haciendo algo favorable por los habitantes de Tamaulipas, que bueno que lo apoye y que lo esté haciendo de una manera muy bien, mis felicitaciones para todo el equipo que está haciendo una gran labor, una gran gestión, un gran apoyo para todos», mencionó la maestra beneficiaria, Alba Mireya Cárdenas López.\nArtículo anteriorVence el día 21 plazo para obtener presea magisterial\nArtículo siguienteInstalarán señalamiento de 1 a 1 en la avenida Rotaria


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HEMOTERAPIA Y LA E.E.S N°4 ANUNCIARON UNA CAMPAÑA DE DONACIÓN DE SANGRE, Bien Bolívar\nJueves 30 de Junio de 2022, 19:57 | 8° Farmacia de Turno: ALBANESE\nNOVEDADES 15-06-2022 Salud SAN CARLOS DE BOLÍVAR\nHEMOTERAPIA Y LA E.E.S N°4 ANUNCIARON UNA CAMPAÑA DE DONACIÓN DE SANGRE\nLa jefa del Servicio de Hemoterapia Dra. Adriana L´hoste y la directora de la Escuela de Educación Secundaria N°4 Ana Capaz, junto a docentes y alumnos/as, anunciaron una nueva campaña de Donación de Sangre, que tendrá lugar el próximo viernes 24 de junio.\nEl Colegio Nacional en articulación permanente con el Servicio del Hospital Municipal, llevarán adelante una colecta de sangre que se desarrollará en las instalaciones del establecimiento educativo.\nBajo el lema “Hoy por ti, mañana por mí”, desde el año 2014 el colegio y el Servicio de Hemoterapia trabajan en conjunto para concientizar a la comunidad acerca de la importancia de la donación voluntaria de sangre.\n“Este proyecto institucional año a año involucra a más donantes, el Servicio de Hemoterapia y la doctora Adriana L´hoste siempre nos acompañaron con muy buena predisposición”, expresó Ana Capaz.\nPor su parte, la Dra. Adriana L´hoste expresó: “La sangre no es un medicamento, la única forma de obtenerla es a través de la donación. Es un día muy importante para nuestro Servicio que agradece a todas las personas que se acercan de manera voluntaria. Invitamos a que se acerquen a la colecta del colegio, o a nuestro servicio para poder contar con una sangre segura”.\nLa bibliotecaria Nadia Fuster y la docente Jorgelina Irurzun quienes acompañan también la iniciativa junto a los alumnos/as de la modalidad Ciencias Naturales, solicitaron a la comunidad inscribirse previamente para la jornada del 24 de junio, en las instalaciones del colegio ubicadas en Av. Profesor Cancio 230.\nEs importante tener en cuenta que para ser donante voluntario de sangre se debe gozar de buena salud, ser mayor de 16 años, no concurrir en ayunas y pesar más de 50kg.


ola compis bueno pues un compi me dijo que tenia que adelantar el camber o el caster me lio y nose cual es ahora mismo es lo de adelantar o atrasar los trapecios superiores pero del sp2 y nose como se hace o que hay que acer para que entre mejor en curva.\ny tambien esta otra es lo que esta rodeado de azul que ace si lo pones en un lao o en el medio o en el otro¿?\nsaludos suko, gracias de antemano compis\n15/03/2007, 21:37 #2\na ver suko, si adelantas el trapecio superior te entra mejor en curva, y si lo atrasas entra menos. creo.......\n15/03/2007, 22:35 #3\nRe: mover el camber o caster nose cual es\ntienes que disminuir el angulo de caster es decir poner los separadores detrás de los trapecios superiores.\nla otra foto es el ackermann. Si haces una búsqueda en el foro darás con algún tema para entender como va.\n15/03/2007, 23:18 #4\nuna imagen vale más que mil palabras si señorrr.......\n15/03/2007, 23:45 #5\ngracias pero todavia no me aveis solucionado nada ye que los trapecios superiores no puedo moverlos como el mugen para alante y para atras tienen uns piecitas raras pero nada mas y el akerman la funcion que tiene cual es¿? ya que os poneis a explicarme aver si algun alma caritativa que me ayude\n16/03/2007, 08:17 #6\ngracias pero todavia no me aveis solucionado nada....\ny con estas respuestas a uno se le pasan las ganas de contestar :D\npor ciertopara modificar el avance deberás cambiar el portamanguetas\n16/03/2007, 09:35 #7\npues si no puedes mover los trapecios superiores no tienes ese reglaje....\n16/03/2007, 09:51 #8\nsi que lo tiene. por lo menos existe un portamanguetas de 20 y otro de 22º.\n16/03/2007, 09:54 #9\n16/03/2007, 13:00 #10\npara el kyosho estas seguro????\nno te estaras equivocando con el hyper?? que hace manguetas diferentes??


Carol Bruguera presenta Little Hair Stories » EsteticaMagazine.ES\nEstas pequeñas grandes historias han inspirado al equipo de Carol Bruguera para su nuevo proyecto artístico: LITTLE HAIR STORIES.\nSe trata de un conjunto de creaciones artísticas inmortalizadas en pequeños clips de vídeo con las que rinden homenaje a sus clientes y a la historia que hay detrás de cada uno de ellos. Pero también al oficio de peluquero y a todo el sector.\n“Y, ¿qué mejor que hacer este homenaje a través de lo que más nos apasiona, el arte de la peluquería?“, nos cuentan desde Carol Bruguera.\nCada entrega de Little Hair Stories juega con la peluquería, la creatividad y la técnica audiovisual para contar una historia. ¡Sin olvidarnos de las figuritas para maquetas de tren! Algunas veces las piezas reimaginan las herramientas y productos que forman parte de nuestro trabajo. Y otras, retratan un aspecto vital de los clientes, “como las aventuras en la nieve de Jaume; el atrevimiento del look de Judit, que quiere estudiar peluquería; el trabajo de Abel como leñador o las trenzas que permiten a Jana gozar del deporte cómodamente.“\nY lo mejor de todo: ¡Son las herramientas de nuestro gremio y los mismos clientes quienes protagonizan los vídeos! Peinados, barbas, peines y champús se convierten en el soporte de estas pequeñas creaciones artísticas, que requieren horas de trabajo y constituyen verdaderas obras de artesanía.\nVideo de Peluquería\nArtículo anteriorKINCREM, la nueva generación en coloración capilar de KIN Cosmetics\nArtículo siguienteNuevos accesorios funcionales y prácticos para el salón de peluquería


Reunión de la Federación de Industria y el sector minero | Fi-uso Reunión de la Federación de Industria y el sector minero - Fi-uso\nHome » Nacional » Reunión de la Federación de Industria y el sector minero\nLa Federación de Industria y el Sector Minero de la USO ha mantenido un encuentro en los últimos días con la Secretaría de Estado de Energía dentro de la negociación del Nuevo Plan del Carbón 2013-2018. La representación de la USO ha estado encabezada por José Vía (FI-USO), Marco M. Valledor y Luís María Fernández representando al Sector Minero.\nEn la reunión, la representación de la USO ha presentado al Secretario de Estado de Energía, la valoración del sindicato al Marco y Hoja de Ruta del Nuevo Plan del Carbón 2013-2018, dentro del Nuevo Plan Energético Nacional que viene trabajando el Ministerio de Industria. La previsión es que esté terminado para el próximo mes de junio.\nEn el transcurso de la reunión José Vía ha trasladado al Secretario de Estado de Energía, la necesidad urgente de implementar cambios en la fiscalidad energética en el nuevo Plan Energético Nacional, que permitan la viabilidad económica e industrial de las empresas que su factura energética es una parte muy importante de los costes de producción.\nLa Secretaría de Estado de Energía ha recibido las propuestas de la Federación de Industria de la USO valorando las mismas de constructivas y asumiendo algunas de ellas entre las que figuran:\n– Compromiso de agilizar las Ayudas del año 2012, aceptando la petición de USO, de que las mismas estén orientadas a la liquidación de las deudas salariales con los trabajadores.\n– Compromiso de resolución de los recursos administrativos presentados por las empresas con urgencia y por empresa.\n– Seguimiento riguroso de las actuaciones del Grupo Alonso. No se desea pero no se descarta la revocación y rescate de concesiones de explotación y nuevo curso de adjudicación, rescatando a los trabajadores.\nLa USO ha pedido el estudio de formulas de intervención y/o rescate de concesiones de explotación estratégicas para el sector y para España. Ejemplos claros son las minas de CMC (Cerrado) y Umiwsa-Pilotuerto (Tineo) sobre las que podría cimentarse el futuro de la nueva HUNOSA, garantizando la sostenibilidad de la empresa y el mantenimiento de unas explotaciones rentables, cubriendo la garantía de suministro estratégico del sector del carbón dentro del futuro mix energético nacional, sobre el que está trabajando el Ministerio de Industria.\n– El Ministerio Industria se ha comprometido a publicar un nuevo Decreto de Restricciones en la semana del 18 al 22 de Marzo, que obligará a las Eléctricas a la compra y quema de carbón fijando las toneladas anuales distribuidas en los meses de Abril-Diciembre 2013.\n– La Secretaría de Estado de Energía ha adelantado el diseño de sector del carbón mas allá de 2018 sobre los siguientes parámetros:\n• Potenciación de “los cielos abiertos” y las explotaciones de interior más competitivas que puedan ser rentables.\n• Producción en torno a los 5 millones de toneladas/año.\n• Plantilla entre 1900-2000 trabajadores de Empresas Privadas, más la plantilla de la nueva Hunosa.\n– Sobre la propuesta de USO de Plan Social, la Secretaria de Estado de Energía ha expresado su compromiso de estudio y concreción del Plan Social recogiendo nuestras propuestas y manifestando su interés sobre:\n• Mapa y bolsa de personal excedente del sector, incorporando plenamente al personal de contratas y subcontratas.\n• Trabajar en las recolocaciones de excedentes de personal sobre la potenciación de la reforestación y la recuperación medioambiental de los entornos y explotaciones que cierren. Adelantando las estimaciones que cierren. Adelantando las estimaciones que baraja el Ministerio que lo sitúa en el 20% del personal excedente.\nBajas incentivadas, diferenciando la cuantía de estas; dando dos opciones:\n• Baja incentivada con menos indemnización\n• Baja incentivada con menor indemnización e incorporación Bolsa Recolocación, en el sector u en otras actividades.\n• Compromiso claro y nítido de que habrá jubilaciones y prejubilaciones que abarquen del 1 de Enero de 2013 a Diciembre de 2018.\nLa USO y la Secretaria de Estado de la Energía continuaran reuniéndose para concretar propuestas una vez conocidas las decisiones de cada una de las empresas sobre la opción de sus explotaciones.\nUSO comparte la potenciación de las explotaciones a “Cielo Abierto” como base del futuro sector del carbón, complementando con las explotaciones de interior que puedan ser rentables económica y socialmente más allá del año 2019 sin ayudas públicas.\nEn este nuevo futuro del sector minero español, las CCAA deben jugar un papel determinante para vigilar el cumplimiento de la obligación de las Empresas de establecer las cuantías presupuestarias durante la actividad de la explotación para la realización de la reforestación y la recuperación medioambiental de los entornos y explotación una vez se cierre la explotación minera.\nEl cambio de modelo de explotación de interior a cielo abierto si bien es menos intensivo en el numero de empleos, es menos agresivo sobre la salud y la calidad de vida de los trabajadores del sector y permite un futuro de mayor estabilidad del empleo que permitirá una aportación económica regular para la sostenibilidad y el futuro de las cuencas mineras.


Rafael Correa ya está en La Habana – Escambray\nEl presidente de Ecuador, Rafael Correa, llegó este jueves a La Habana procedente de Santiago de Cuba, como parte de la visita oficial que realiza al país caribeño Según la versión digital del diario Granma, Correa fue recibido en el aeropuerto internacional José Martí por el primer vicepresidente cubano, Miguel\n4 mayo, 2017 - 9:46pm\nEl presidente de Ecuador, Rafael Correa, llegó este jueves a La Habana procedente de Santiago de Cuba, como parte de la visita oficial que realiza al país caribeño\nCorrea fue recibido en el aeropuerto internacional José Martí por Miguel Díaz-Canel. (Foto: PL)\nSegún la versión digital del diario Granma, Correa fue recibido en el aeropuerto internacional José Martí por el primer vicepresidente cubano, Miguel Díaz-Canel.\nCorrea comenzó su visita en Santiago de Cuba (oriente) donde rindió homenaje a Fidel Castro ante la roca monumento que guarda las cenizas del líder en el cementerio de Santa Ifigenia.\nEn esa provincia recorrió centros de interés como el Cuartel Moncada, asaltado en 1953 por un grupo de jóvenes al mando de Fidel en el inicio de la lucha contra la dictadura de Fulgencio Batista.\nEl mandatario fue declarado Ciudadano Ilustre de Santiago de Cuba, donde recorrió una urbanización construida con financiamiento ecuatoriano para las víctimas del huracán Sandy.\nEn Ecuador Correa encabezó un proceso de cambios denominado Revolución Ciudadana bajo la premisa del socialismo del buen vivir, la cual cumplió un década este año. Durante este periodo las relaciones con Cuba han sido excelentes.


julio 2020 – Preparart-e\nNuestra forma de ver la educación cambió para siempre por el Covid 19\nAproximadamente a nivel mundial, más de 1200 millones de niños están fuera del aula. ¿La causa? La aparición de un ser invisible que ha sido llamado COVID-19, un virus capaz de contagiarse de forma muy rápida y mortal. Y la forma de evitar el contagio es el distanciamiento social. Este hecho ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo.\nComo resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el auge distintivo del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva a cabo de forma remota y en plataformas digitales. Y es bien sabido que el aprendizaje en línea aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse.\nPero debemos destacar que incluso, antes de COVID-19, ya existía un alto crecimiento y adaptación a la tecnología educativa, con inversiones globales en tecnología educativa que alcanzaron los 18.660 millones de dólares estadounidenses en 2019 y se proyectaba que el mercado general para la educación en línea alcanzaría los 350.000 millones de dólares en 2025. Ya se trate de aplicaciones de idiomas, tutoría virtual, herramientas de videoconferencia o software de aprendizaje en línea, ha habido un aumento significativo en el uso desde COVID-19.\nPero debemos preguntarnos ¿Cómo está respondiendo el sector educativo ante el COVID-19?\nEsta pregunta viene dada a la gran demanda que existe hoy, por eso muchas plataformas de aprendizaje en línea ofrecen acceso gratuito a sus servicios, incluidas plataformas como BYJU’S , una empresa de tecnología educativa y tutoría en línea con sede en Bangalore fundada en 2011, que ahora es la empresa de tecnología educativa más valorada del mundo . Desde que anunció clases gratuitas en vivo en su aplicación Think and Learn, BYJU ha experimentado un aumento del 200% en la cantidad de nuevos estudiantes que utilizan su producto, según Mrinal Mohit, director de operaciones de la compañía.\nAhora bien ¿Qué significa esto para el futuro del aprendizaje? Bueno, algunos creen que una rápida y no planificada aplicación del aprendizaje en línea, más la falta de capacitación, un ancho de banda insuficiente y poca preparación, dará como resultado una experiencia de usuario deficiente que no conducirá al crecimiento sostenido, otros creen que surgirá un nuevo modelo híbrido de educación con importantes beneficios.\n“Creo que la integración de la tecnología de la información en la educación se acelerará aún más y que la educación en línea eventualmente se convertirá en un componente integral de la educación escolar”, dice Wang Tao, vicepresidente de Tencent Cloud y vicepresidente de Tencent Education.\nEstá claro que esta pandemia ha trastornado por completo el sistema educativo que, según muchos, ya estaba perdiendo su relevancia.. Y nos preguntamos nuevamente ¿Podría el paso al aprendizaje en línea ser el catalizador para crear un método nuevo y más eficaz de educar a los estudiantes? Algunos les preocupa que la naturaleza apresurada de la transición en línea pueda haber obstaculizado este objetivo, otros planean hacer del aprendizaje electrónico parte de su ‘nueva normalidad’ después de experimentar los beneficios de primera mano.\nPor lo tanto tenemos que ver si esto se aplicará al aprendizaje electrónico posterior a COVID-19, es uno de los pocos sectores donde la inversión no se ha agotado. Lo que ha quedado claro a través de esta pandemia es la importancia de difundir el conocimiento a través de las fronteras, las empresas y todos los sectores de la sociedad.\njulio 29, 2020 /por Rafael Bolanos\nhttps://preparart-e.com/wp-content/uploads/2020/06/estudiando_tapabocas.jpg 667 1000 Rafael Bolanos https://preparart-e.com/wp-content/uploads/2020/06/Logo-prepararte-color.png Rafael Bolanos2020-07-29 16:27:172020-08-14 21:43:42Nuestra forma de ver la educación cambió para siempre por el Covid 19\n¿Su primera incursión en bicicleta?\n¿La primera vez que condujo un auto?\n¿La primera vez de cualquier cosa…?\n¿Y recuerda sus emociones en cada momento?\nCada nueva experiencia nos genera diferentes emociones; a algunos de nosotros nos “pega” más fuerte que a otros.\nEntonces, cabe anotar que ENFRENTARNOS A LA VIRTUALIDAD DESPUÉS DE LOS 50 es posible sin entrar en el caos debido a que, siendo mayores, ya tenemos una experiencia de aprendizaje que nadie nos puede quitar y ya sabemos cuál es nuestra particular manera de aprender. Es importante RECORDARLO en todo momento para lograr tener CALMA dentro del CAOS que para algunos supone el aprendizaje de lo digital.\nHay algunos tips que puedo recomendar ya que yo transito por los 57 años y me vi obligada a entrar en la virtualidad ya entradita en años.\nRealice búsquedas con palabras claves:\nSi tiene alguna idea del manejo del computador y de cómo hacer búsquedas por internet, aproveche este conocimiento y busque “cómo se hace”, “paso a paso” lo que quiere aprender. Puede utilizar frases como, por ejemplo:\nTenga a mano el material necesario para tomar nota de lo que le interesa:\nDesigne una libreta o cuaderno que vaya a utilizar exclusivamente para aprender sobre el manejo del internet, el manejo del celular, del correo electrónico, etc.\nTrate de tomar notas de manera clara y evite anotar palabras o frases sueltas porque más adelante no entenderá porqué o para qué copió esa frase o palabra; por ejemplo:\n(Para abrir el WhatsApp en el computador entro a la aplicación en el celular, busco los 3 puntos verticales ubicados arriba a la derecha, los toco y se abre una ventana en donde está la opción de WhatsApp Web) …\nAdemás, usted puede reproducir uno de los videos que encontró en su búsqueda inicial y seguir las indicaciones en su celular.\nNota: las búsquedas en YouTube son particularmente interesantes porque nos llevan a videos con tutoriales explicativos sobre múltiples procesos.\nTómese su tiempo, respete su proceso:\nEs de vital importancia que tenga en cuenta que apenas comienza y que le llevará un tiempo entender y adquirir práctica, así que recuerde: “La práctica hace al maestro” y usted puede logarlo si en realidad desea aprender.\nNo se tome nada a título personal:\nSi usted decide preguntarle a un joven cómo hacer cualquier procedimiento digital, recuerde que para el jovencito es tan simple, que posiblemente se ría de su falta de conocimiento frente al tema y que, además, le explique tan rápido que usted no alcance a procesar la información o que el joven decida hacer el proceso mientras le explica y usted, tal vez quede en el limbo. Es importante ponerse en los zapatos del joven para el cual, “lo digital vino con su primera camisita” …\nPuede entonces pedirle que le permita copiar las instrucciones o que teniendo usted su celular en la mano, él le vaya indicando cómo hacerlo; en mi caso, yo preferí hacer el proceso de búsqueda y anoté paso a paso lo que necesitaba para cada tarea requerida.\nRecuerde siempre y en todo momento… Usted puede lograr lo que se proponga:\nUsted tiene a su favor: madurez, conocimientos básicos, tiempo, necesidad creada, un celular, e incluso un computador o una tablet, así que manos a la obra que “mientras más canas… más ganas”.\nY para concluir, le cuento un poco de mi experiencia personal:\nAprendí, ya entrada en años y sigo aprendiendo…\nHoy en día atiendo clientes que solicitan el manejo de sus redes sociales, página web y diseños de productos, entre otros servicios digitales y, además, doy clases personalizadas a personas mayores; entonces… “A por ello”, láncese a la aventura digital.\nElizabeth Pulgarin Salazar (57 años)\nAlanube – Respuestas “low cost” a sus necesidades digitales.\njulio 2, 2020 /por adminalex\nhttps://preparart-e.com/wp-content/uploads/2020/06/aprender-despues-de-los-50.jpg 667 1000 adminalex https://preparart-e.com/wp-content/uploads/2020/06/Logo-prepararte-color.png adminalex2020-07-02 21:13:352020-08-23 02:42:59¿Cómo afrontar la virtualidad después de los 50?


Dinner in the Sky, una experiencia culinaria de altura en la CDMX — Marco Beteta\nDinner in the Sky, una experiencia culinaria de altura en la CDMX\nActualmente ya no basta con comer en algún restaurante o local en la ciudad. Cada comida o visita, debe ser una experiencia gastronómica, ya sea por la mezcla de sabores, el ambiente, la decoración y el espacio contribuyen a ello. Por eso se agradecen las propuestas que nos sacan de nuestra zona confort. Una de estas experiencias poco convencionales, que combina gastronomía con emociones fuertes es Dinner in the Sky, un concepto que nació en Bélgica en 2005 y puedes disfrutar en Campo Marte.\nEsta experiencia está presente en más de 60 países, en México en tres ciudades y constantemente cambia de locación. Si bien es un poco obvio que lo que más destaca es la vista, los organizadores no se quedan con la vista y ya. Pues la experiencia varía si es de noche o de día, si es una cena completa, tomar solo una copa de vino o el chef invitado de ese día. Todo esto deberás tener en cuenta a la hora de elegir la mejor opción para ti y tus acompañantes.\nTambién ve: Monet and Friends, una experiencia artística inmersiva\nLa propuesta de Dinner in the Sky es relativamente sencilla, se trata de una grúa que te elevará a 45 metros y está adaptada con 22 asientos de la Fórmula 1, en donde estarás sujeto con un arnés. Lo mejor es que tienes la oportunidad de girar a los lados para poder tomar las mejores fotos, eso sí, cuidado con no soltar el celular.\nTienen distintas modalidades para disfrutar de esta experiencia. La más básica es un el paquete de Drinks y Canapés, en donde cada persona tendrá dos tragos y tres canapés. Las opciones más completas son los desayunos, comidas y cenas, estas incluyen un menú de tres tiempos y bebidas. En el caso del desayuno son café, jugo y mimosas, mientras que para las comidas y cenas, incluye cocteles, cerveza, vodka y otros tragos.\nEn cuanto a los platillos, van cambiando conforme a la temporada y si es que hay algún chef invitado. En esta ocasión probamos las creaciones del chef Tomás González. Comenzamos con una ensalada fresca con salmón ahumado, seguido de un filete con mole verde, con puré de camote y espárragos. Para terminar un mousse de maracuyá con helado y de topping un churro.\nLa experiencia dura aproximadamente una hora, contando desde que comienzan a asegurarte a la silla y estás de nuevo en el suelo. Por lo que una recomendación es que pases al sanitario. Quedan pocas fechas en esta sede, pero queda atento de sus redes sociales y su página web para mantenerte al tanto de sus nuevas locaciones y eventos especiales.\nDónde: Restaurante Campo Marte, Polanco\nCuándo:Hasta el 22 de mayo\nCosto: $1,250 – 3,750. Compra aquí tus boletos