manejoConflictos30'04.docx | Conflicto (Proceso) | Negociación\nenregistrerEnregistrer manejoConflictos30&#39;04.docx pour plus tard\nNEGOCIACION 2010 UNIDAD 1\nMdulos de formacin en competencias\npara la gestin escolar en contextos de pobreza\n7-9 rue Eugne-Delacroix\n75116, Pars, Francia\nContenido del mdulo Manejo de conflictos\nEl conflicto .................................................................................................................9\nRespuestas poco constructivas para afrontar el conflicto ...............................10\nRespuestas constructivas ...............................................................................12\nLos pasos para una negociacin de colaboracin...........................................15\nHerramientas y estrategias.............................................................................17\nCmo minimizar el conflicto en el nivel institucional.................................................20\nNormas de convivencia ..................................................................................21\nCanales de comunicacin ..............................................................................23\nHerramientas y estrategias.............................................................................25\nCmo minimizar el conflicto en el nivel docente.......................................................30\nCriterios de trabajo compartidos ...................................................................31\nInstancias de coordinacin.............................................................................33\nHerramientas y estrategias.............................................................................34\nCmo minimizar el conflicto en el nivel de contexto .................................................37\nParticipacin de los padres ............................................................................37\nTrabajo con la comunidad .............................................................................39\nHerramientas y estrategias.............................................................................41\nMicrocasos reales y actividades de formacin ...........................................................43\nCaso 1: Violencia en la escuela......................................................................43\nCaso 2: Escuela, contencin o rechazo? ......................................................44\nCaso 3: Negociacin interna..........................................................................46\nCaso 4: Profesionalizacin docente? ............................................................48\nCaso 5: Evaluando las prcticas .....................................................................49\nCaso 6: Diferentes significados para un mismo concepto ..............................51\nCaso 7: Respuestas constructivas y poco constructivas ..................................52\nCaso 8: Cmo hacer para integrarlos?.........................................................52\nCaso 9: Tendiendo redes ...............................................................................54\nCompetencias para la gestin escolar en contextos de pobrezaManejo de conflictos\nHay que hacer un trabajo paralelo con la familia, pero puede la escuela\nocu- parse de esto? Las familias son muy conflictivas, muchas de ellas debido\na las condiciones en que viven. Lograr que entiendan muchos de los\nobjetivos que nos hemos propuesto desde la escuela, como por ejemplo la\nhigiene, es difcil. Es cambiar hbitos.\nParece que estamos para aguantar el derrumbe. Qu podemos hacer si los\nchicos salen de aqu para robar? Al gobierno le saldra ms barato ocuparse\nde las escuelas que de los centros de detencin.\nEn estas escuelas, un conflicto de intereses entre docentes, como el de\nquerer la misma aula en el mismo turno, puede tornarse muy problemtico,\nhay mu- cho estrs. El trabajo es, por momentos, agotador. Cmo hago para\nque al be- neficiar a un docente el otro no se sienta perjudicado?\nEn el mdulo de Manejo de conflictos se conjugan muchos de los elementos abordados en los otros mdulos de la serie, especialmente aquellos relacionados con la comunicacin y el liderazgo, ya que estos aspectos estn estrechamente vinculados al posible\nNuestros nios tienen problemas psicolgicos, pero no tenemos quin los\nacompae a la clnica. Hemos pedido apoyo al Concejo tutelar para aquellos\ncasos en que la familia ha abandonado a los nios. Viven en la calle. No\nvemos mucho progreso en lo que tiene que ver con los aprendizajes,\naunque s he- mos tenido otros logros. Para estos chicos, la escuela es el\nnico lugar de con- tencin emocional y donde recibir afecto.\nHace un ao que estoy trabajando aqu, es mi primera experiencia como\ndi- rectora. Fue muy problemtico al principio. No lograba reunir a los\nmaestros, no tena buena comunicacin. Se negaban a todo, a las reuniones,\na las entre- vistas. Cuando se dieron cuenta de que lo nico que pretenda\nera acompa- arlos en el proceso didctico fueron perdiendo el miedo.\norigen de situaciones conflictivas. El conflicto es un fenmeno inherente a toda organizacin, puesto que es una manifestacin natural del comportamiento humano. Sin\nembargo, concebir el conflicto como parte funcional de los procesos personales y grupales como expresin de insatisfaccin, desacuerdo, divergencia de intereses latentes\no manifiestas entre las personas o los grupos es un fenmeno relativamente nuevo para las organizaciones.\nDentro de las instituciones educativas, especialmente las que se encuentran en contextos de pobreza, la presencia de situaciones conflictivas especficas, es muy frecuente y\nlos conflictos adquieren a veces tal magnitud que se hace necesario prestar especial\natencin a su manejo.\nEn general, las demandas y necesidades que a diario enfrentan la escuela y su plantel\ndo- cente ante una poblacin estudiantil heterognea en saberes, competencias y\napoyos confluyen en sentimientos generalizados de agobio y saturacin que pueden\nprovocar conflictos entre los miembros del colectivo, con los alumnos y con sus padres\n(Prez G- mez, 1998). Todas aquellas modificaciones, internas y externas al centro\neducativo, que afectan la potencia organizadora del escenario institucional producen\nlo que Lidia Fer- nndez (1999) denomina desorganizacin de comportamientos. La\nexposicin reitera- da a la prdida abrupta de vnculos reaseguradores, las\nmodificaciones del ambiente (so- cial, laboral, familiar) y el impacto de acciones\nviolentas llevan a que la institucin disminuya su capacidad y la de los actores que\nla habitan para regular y amortiguar el efecto nocivo que estos fenmenos generan. Es\nentonces cuando se produce una pa- rlisis en la accin y se instala el conflicto,\ncuyas causas no se analizan sus causas ni se piensa en estrategias para su manejo\n(Ulloa, 1999). La escuela entra en estas configura- ciones problemticas cuando los\nestados crticos del entorno social afectan a la pobla- cin estudiantil que se atiende,\nponiendo en entredicho la misin y competencias del es- cenario escolar. Esta situacin\nderiva generalmente en una sucesin de otras, tales como:\nCuestionamiento de los modelos y estilos institucionales.\nDesorganizacin de las relaciones y las rutinas de trabajo.\nVaciamiento de sentido de la tarea.\nEstados subjetivos de ansiedad, angustia, rabia o indiferencia.\nTales escenarios aumentan los sentimientos colectivos de vulnerabilidad e indefensin que llevan a la aparicin, generalmente abrupta, de situaciones conflictivas como emergentes de lo que Bleger (1967) denomina quiebres del encuadre interno:\nla prdida de sentimientos de seguridad y referencia que la institucin educativa habitualmente brinda.\nEn relacin a lo que plantea la literatura, el trabajo de campo realizado para elaborar el\npresente proyecto permiti profundizar en las situaciones conflictivas que enfrentan los\ndirectores y las directoras en su labor cotidiana, y analizar las estrategias que utilizan para su manejo en los niveles institucional, docente y del contexto.\nEl mdulo est estructurado del siguiente modo:\nEste mdulo tiene por objetivo facilitar al formador las herramientas que le permitan desarrollar en los directores y directoras que trabajan en centros educativos en contextos\nde pobreza las competencias para:\nConcebir el conflicto como un elemento inherente a la vida institucional.\nIdentificar tipos de respuesta para afrontar el conflicto: constructivas y poco\nAplicar estrategias, herramientas y tcnicas para el manejo del conflicto en los\nniveles institucional, docente y del contexto.\nLas largas conversaciones mantenidas con directivos y docentes explican que uno de los\nconceptos clave a trabajar en este mdulo se refiera a los tipos de respuestas que las\nPrimero se introducen algunos conceptos tericos fundamentales desde donde\nabordar la temtica del conflicto en las instituciones educativas. Este marco conceptual fue organizado a partir de las situaciones que frecuentemente enfrentan\nlos directores de las instituciones educativas ubicadas en contextos de pobreza.\nCada concepto se complementa con una serie de herramientas y estrategias de\nformacin que buscan promover el desarrollo de la capacidad de manejo del\nconflicto, adems de aportar bibliografa comentada para ampliar y profundizar\nLuego se ofrece una serie de microcasos para la enseanza, elaborados a partir\nde las entrevistas realizadas a directores. Cada uno de ellos se acompaa con\nuna orientacin para el uso de los casos en actividades de formacin.\norganizaciones plantean ante los conflictos que enfrentan en su diario accionar. Independientemente del nivel en donde ocurren (institucional, docente o de contexto) y de\nlas personas involucradas (docentes, alumnos, personal, padres, etc.), los mecanismos\nde respuesta al conflicto parecen agruparse en dos bloques bsicos:\nrespuestas poco constructivas, y\nLas primeras, cuando se transforman en patrones de comportamiento ante el conflicto,\ngeneran efectos negativos que conducen a una espiral de conflicto y de desintegracin institucional. Las segundas aprovechan la situacin que gener el problema para\ntransformarla en un aprendizaje, creando una espiral de crecimiento.\nOtro de los conceptos emergentes del trabajo de campo refiere a algunos factores crticos cuya ausencia facilita la aparicin del conflicto. Estos factores aparecen diferenciados segn la dimensin de anlisis que se aborde.\nEn el nivel institucional, la minimizacin del conflicto sucede cuando:\nse explicitan las normas de convivencia, y\nse establecen canales de comunicacin.\nEn el nivel docente es relevante:\ndefinir los criterios de trabajo compartidos, y\ngenerar instancias de coordinacin.\nEn el nivel de contexto, la diferencia de enfoques o intereses puede administrarse mejor cuando:\nse propicia la participacin de los padres, y\nse trabaja con la comunidad.\nSi estos factores no estn presentes y no se elaboran las estrategias para su implementacin, el conflicto puede instalarse y, en vez de constituir un elemento dinamizador de la institucin, puede transformarse en un elemento destructor. Al mismo\ntiempo, la propia aplicacin de alguno de estos mecanismos puede generar conflictos, por lo que el director deber seleccionar alguna de las respuestas constructivas\npara minimizarlos o resolver. La figura 1 ilustra estos factores en cada campo de\nCritrios de trabajo\nNivel de contexto\nFigura 1. Manejo de conflictos: factores crticos\nCompetencias para la gestin escolar en contextos de pobreza Manejo de conflictos\n"Muchas veces, los conflictos se quieren esconder, pero estn all latentes...Es por\neso que en el momento menos pensado, alguien contesta mal, en forma agresiva,\no se opone sistemticamente a la propuesta que hace un compaero, y uno no\nsabe por qu. Es preferible tomar el toro por las astas, enfrentar el problema."\n"En los grupos es frecuente encontrar gente que siempre quiere tener la razn y\nque no conoce otra forma de ganar las peleas si no es peleando. Con los\naos fui comprendiendo que lo mejor que uno puede hacer, como directora, es\nhablar con las personas, tratar de averiguar cules son las posiciones de uno y\notro, y conocer sus argumentos. Claro que no es fcil cuando no se tiene\nSi bien el enfoque tradicional predominante hasta mediados del siglo XX concibi al\nconflicto como sinnimo de violencia e irracionalidad y aunque todava esta concepcin\npredomine en muchas instituciones, los enfoques humanistas e interaccionistas presentan una explicacin diferente. Para estas corrientes de pensamiento, los conflictos no slo son sucesos naturales e inevitables sino ms bien deseables, ya que una institucin armoniosa, tranquila y pacfica se vuelve esttica, aptica y sin respuesta a las necesidades\nde cambio e innovacin. El principal aporte de la teora interaccionista es que estimula\na los que dirigen y lideran instituciones a mantener un nivel mnimo de conflicto para\npotenciar un desarrollo permanente (Pascual, 1998).\nDe acuerdo a lo anterior, cuando los conflictos se generan por una diferencia de enfoques e intereses pueden administrarse de manera tal de posibilitar en el futuro un mayor compromiso y participacin entre las partes, llegando a mejores resultados. Esto significa que la connotacin del fenmeno se liga a la forma en que opera su abordaje:\npuede proporcionar efectos potencialmente positivos (conflictos funcionales o de apoyo\na las metas de la institucin) o desencadenar efectos negativos (conflictos disfuncionales o de discrepancia y boicot a las metas de la institucin).\nPara complementar este enfoque pueden verse dos publicaciones del IIPE-UNESCO Buenos Aires: 2000a y\nDespierta sentimientos y estimula energas. El conflicto lleva a las personas a estar ms atentas, esforzarse ms, descubrir mejores medios para realizar las tareas\ny nuevos enfoques para solucionar los problemas (creatividad).\nFortalece sentimientos de identidad. Cuando un grupo entra en conflicto se vuelve ms unido y ms identificado con sus objetivos e intereses. La cohesin generalmente aumenta la motivacin por el desempeo.\nEleva la capacidad de resiliencia (capacidad para superar la adversidad).\nEfectos destructivos del conflicto:\ntemor por perder en la disputa.\nProduce frustracin. La parte derrotada se queda con un sentimiento de prdida, de fracaso.\nRespuestas poco constructivas para afrontar el conflicto\nLas motivaciones de las personas para evitar la negociacin o la manifestacin de un desacuerdo pueden ser variadas. Los aportes de quienes han estudiado el comportamiento humano frente a los conflictos, como por ejemplo Karl y Steve Albrecht (1994), hacen referencia a ciertas actitudes y hbitos tales como la necesidad de aprobacin, la\nfalta de confianza, el miedo al engao, la necesidad de manipular, de despreciar y no\naceptar las diferencias y a las diversidades como variables de importancia para explicar\npor qu muchas veces se bloquean las disposiciones a manejar el conflicto con el fin de\nobtener acuerdos. Estos comportamientos que inciden en el clima institucional estn\nmuchas veces asociados a los contextos crticos, donde el conflicto se enfrenta generalmente a travs de respuestas poco positivas, que, lejos de resolverlo, lo perpetan o\nCuando las respuestas poco positivas se transforman en un patrn de comportamiento y, como tal, empiezan a formar parte de la cultura de los centros educativos,\nconducen hacia una espiral de conflictos que propicia la prdida del sentido y la\ncapacidad de reflexin para mejorar la calidad del aprendizaje de sus alumnos (ver\nCrea tensin. Las personas manifiestan sentimientos de angustia, preocupacin,\nFigura 2. Espiral de conflicto\nAlgunas manifestaciones propias de una espiral de conflictos son el combate, la competencia, la arrogancia, la negacin y el ocultamiento:\nRefiere a las formas agresivas de afrontar los conflictos. Quienes manejan el conflicto\ncomo si participaran en una batalla, pocas veces toman en cuenta los efectos de sus acciones y su impacto en la institucin. Cuando estas formas no se presentan de manera\naislada sino que conforman un patrn de comportamiento, entre los miembros de la escuela se genera un clima escolar o un estado de nimo dominado por el resentimiento.\nLas constantes actitudes agresivas de enfrentamiento logran paralizar a la institucin y\nla oposicin al cambio se realiza en forma sistemtica, cerrndose a la escucha y a cualquier intento de modificar el actual estado de cosas. Estas formas tambin se presentan en la relacin con los padres de familia, por lo que se crea un ambiente de lucha\npoco constructivo y escaso aporte al mejoramiento de la calidad educativa.\nLa competencia (yo gano-t pierdes)\nEl principio que orienta este enfoque es conseguir la mxima ganancia para uno, sin importar el costo que signifique para la otra parte. La estrategia de un negociador competitivo es defender su propia posicin, planteando o exigiendo algo que excede ampliamente las expectativas reales de la otra parte. Este tipo de negociacin puede\nprovocar ms conflicto que el que haba inicialmente y, a largo plazo, los costos pueden\nser mayores que el beneficio inicial.\nEsta forma de encarar el conflicto implica la conviccin de ser superior a los dems. Se\ndesmerece a la otra parte y, en lugar de identificar las causas del problema, los efectos\ny las alternativas de solucin, las personas se centran en sus propias necesidades y posiciones, generando actitudes negativas en el otro. En respuesta a la arrogancia, la otra\nparte tratar de presentar obstculos a cualquier tipo de propuesta.\nQuienes responden con la negacin pretenden ignorar cualquier sntoma, prefieren\nmeter la cabeza en la arena. Muchas veces este intento desesperado por ignorar el\nconflicto obedece a la creencia de que pretendiendo que no existe, el problema deja\nA diferencia de la negacin, el ocultamiento es el intento deliberado por tapar o esconder un conflicto del cual varios tienen conciencia. Se trata de lograr alianzas para conseguir que se mantenga el silencio, a veces incluso apelando a medios como la coercin\n(Si dices algo vas a tener problemas) o la sumisin (Les concedo lo que quieran, pe-\nro, por favor, no digan nada).\nLas respuestas constructivas son aquellas que se orientan a resolver el conflicto y a aprovecharlo como oportunidad de aprendizaje. Una respuesta positiva implica que:\nSe asume la responsabilidad por afrontar el conflicto.\nSe aclara el conflicto, considerando nuestra perspectiva y la de la otra parte.\nEl conflicto se resuelve a travs de la comunicacin efectiva o emptica.\nLas diferentes formas de enfrentar los conflictos pueden visualizarse a travs de modelos que indican patrones de comportamiento frente a las situaciones. Un modelo que\nconsidera cuatro alternativas de respuesta se presenta en la figura 3:2\nOtra perspectiva basada en los aportes de Thomas, K. y Kilman, R. se presenta en IIPE-UNESCO 2004: La\nefectivamente de existir.\nMIS INTERESES +\nFigura 3. Cuatro alternativas de respuesta constructiva a los conflictos (elaborada a partir de los aportes de Cane, 1995, Constantino, 1997 y Huatana, 2001).\nA veces es necesario poner entre parntesis los intereses de la otra parte y centrar el\nfoco en los propios. Por ejemplo, cuando estn en juego principios, valores, convicciones profundas o pautas de trabajo que uno considera no negociables. En tales casos no\nes posible atender a lo que el otro pide ya que, si se hiciera, se estara sacrificando el\nsentido que gua la accin educativa.\nAdoptar esta alternativa conlleva riesgos tales como: la pelea (que la otra parte lo enfrente agresivamente), la disolucin del vnculo (que la otra parte no acepte las condiciones y deje de intentar el acuerdo) o el ser considerado intransigente o duro. Sin embargo, a veces es necesario correr este riesgo porque lo que se juega es esencial para el\nSugerencias para la persuasin:\nSer firmes, no agresivos.\nEvitar ir al choque.\nDefender los intereses con fundamentos slidos.\nExplicitar las consecuencias de resignar nuestros intereses.\nOtras veces, e inversamente a la situacin anterior, es necesario poner entre parntesis los propios intereses y centrar el foco en los de la otra parte. Por ejemplo, cuando\nestn en juego principios, valores, convicciones profundas o pautas de trabajo que el interlocutor considera no negociables. En esas situaciones es importante que la otra parte sienta que se acepta su perspectiva. Esta alternativa puede implicar el riesgo de que\nel otro crea que las concesiones sern permanentes. Esto puede superarse si se tienen\nen cuenta los elementos para las comunicaciones efectivas o empticas, explicando a\ntravs de un lenguaje claro el mensaje que contiene esa concesin.\nSugerencias para conceder:\nCooperar sin esperar nada a cambio.\nRenunciar de buen grado.\nReconocer las aspiraciones del otro.\nEmpatizar o sintonizar con el otro, sentir como siente el otro.\nSuele ocurrir que algunos conflictos sean tan espinosos que cualquier propuesta de solucin d lugar a discusiones interminables o que determinados aspectos de la personalidad de la otra parte dificulten la bsqueda de una solucin constructiva. En estas situaciones, muchas veces se espera reunir informacin y trabajar sobre la relacin.\nCuando los diplomticos congelan los temas escabrosos y entre tanto siguen manteniendo reuniones, estn adoptando la contencin como alternativa. El riesgo que implica es la dilacin, perpetundose el tratamiento de temas perifricos para no abordar el\nconflicto principal. Es preciso mantenerse atento a los cambios (en el contexto, en la relacin) y advertir cundo migrar hacia otra alternativa.\nSugerencias para contener:\nPreguntar, explorar, buscar informacin.\nConversar sobre cmo mejorar nuestra manera de conversar.\nMostrar abiertamente recursos y lmites de ambas partes.\nEnsamblar los intereses propios y los de la otra parte supone un esfuerzo de creacin,\nuna invencin, entre ambos, de propuestas nuevas. No se trata de ceder sino de detec-\nExplicitar las razones de nuestra concesin.\ntar que las propuestas o posiciones en conflicto pueden complementarse. El concepto\nde sinergia para la complementariedad subyace en esta forma de abordaje, para lo cual\nse requiere que ambas partes inventen en conjunto, explorando posibilidades que vayan ms all de lo obvio.\nPara colaborar se tratar de:\nInventar opciones con la otra parte.\nPreguntar qu le parece si?.\nMantenerse flexible ante cualquier idea nueva.\nEscuchar y aprender del otro.\nEvitar posturas en beneficio propio que no beneficien a la otra parte.\nestas formas de respuesta se transforman en hbitos de\ncomportamien- to, permiten a los centros educativos y a sus miembros transitar por una\nespiral de creci- miento (figura 4). A un estado de conflicto le sigue uno de equilibrio\n(la institucin gene- r un aprendizaje) hasta\nla aparicin de nuevas situaciones\nabordadas desde las respuestas constructivas, generarn un nuevo\naprendizaje y as sucesivamente.\nFigura 4. Espiral de crecimiento\nLos pasos para una negociacin de colaboracin\nLa estrategia para una negociacin de colaboracin, llamada tambin ganarganar, se\nsintetiza en tres fases:\nExplorar conjuntamente las preocupaciones y aspiraciones de cada parte. Algunos conflictos se resuelven en este estadio con una simple mejora de la comunicacin y a travs de la correccin de malentendidos.\nSeparar las posiciones de los intereses. Posicin es aquello que cada uno reclama en una situacin de conflicto, inters es la preocupacin o el deseo que subyace a esa peticin.\nIdentificar los modos en que los intereses de cada parte pueden\nsatisfacerse con un costo mnimo o nulo para la otra parte, separando las\nposiciones de los intereses.\nEl alumno reprueba el curso porque la suma de los puntajes de las tres evaluaciones (cuaderno, clase, examen) es insuficiente. El alumno se queja, considera injusto\nque la nota del cuaderno tenga tanto valor. Considerando que l haba sacado una\nnota superior en el examen, peda que se lo evaluase de otro modo (posicin).\nLa profesora le responde que el modo de evaluar haba sido consensuado al comienzo del curso, por lo que no tena derecho a reclamar (posicin). La profesora\npodra haber seguido con su criterio, pero como no deseaba una relacin de enfrentamiento con el alumno durante el resto del ao, accede a hablar con l, con\nla mediacin de la directora. Durante la conversacin, cada uno expresa su punto\nde vista. Las posiciones parecen incompatibles. Sin embargo, cuando a travs del\ndilogo se descubren los intereses, el conflicto comienza a abordarse desde otra\nperspectiva. El inters del alumno es aprobar, a l no le interesa si la profesora cambia su criterio de evaluacin. Los intereses de la profesora son: no cambiar el criterio establecido por consenso con el grupo y mantener una relacin cordial con el\nalumno. Cuando la profesora le sugiere que mejore su trabajo de cuaderno puesto que todava est a tiempo y as mejorar su nota global, se consigue una solucin satisfactoria para ambos.\nEste tipo de negociacin se observa a travs del siguiente ejemplo (adaptado de Casamayor, 1998), cuya similitud con uno de los testimonios de los directores entrevistados,\njustifica su presentacin.\nEn la seccin de Herramientas y estrategias, el formador encontrar una serie de actividades sugeridas para la capacitacin de los directivos. Se indicar si los participantes\n1. Con el objetivo conocer las representaciones previas de los participantes, el formador sugiere que, en grupos, se discutan las siguientes preguntas:\na) Qu les viene a la mente cuando escuchan la palabra conflicto?\nb) Recuerden uno de los conflictos que hayan vivenciado en su centro educativo:\nQu personas estaban involucradas?\nQu sentimientos produjo en las personas involucradas?\nCmo se enfrent?\nSe logr una solucin?\nQuedaron satisfechas las partes?\n2. Los grupos registran los emergentes de la discusin y seleccionan uno para presentar en el plenario.\n3. El formador registra en el papelgrafo algunos indicadores clave. Se sugiere escribir estos emergentes en tarjetas, de manera tal que puedan ser agrupadas en\ndos grandes reas: respuestas constructivas y respuestas no constructivas para\nenfrentar el conflicto.\nEl formador organiza a los participantes en grupos para que, de acuerdo con su experiencia, planteen ejemplos concretos de cada uno de los tipos de conflictos que se presentan en el cuadro.\nCuadro 1. Tipos de conflicto (adaptado de Arizag y Tejeda, 2000)\nRoles culturales cuestionados: hombre\nacerca de las siguientes afirmaciones y respondan si consideran que son verdaderas (V ) o falsas (F):\na) Los conflictos son malos, por eso hay que extinguirlos rpido.\nb) La existencia de conflicto significa dinamismo.\nc) La ausencia de conflicto es buena, nos permite vivir en paz.\nd) Los conflictos desarrollan sentimientos de identidad.\ne) El conflicto cognitivo desarrolla la capacidad para aprender.\nf) Cuando el conflicto no es conmigo, no debo tomarlo en cuenta.\ng) El conflicto es sinnimo de violencia, de destruccin e irracionalidad.\nh) Los valores forman parte de un conflicto.\n2. Una vez finalizada la tarea, el formador organiza a los participantes en grupos\npara intercambiar opiniones sobre las respuestas.\nEl formador propone a los participantes que en grupos:\n1. Elaboren un microcaso que presente una situacin conflictiva que haya sucedido\n1. El formador propone a los participantes que, en forma individual, reflexionen\n2. Una vez elaborado el microcaso, planteen dos alternativas de abordaje:\nuna que represente el tipo de respuesta constructiva y otra, el tipo de\nrespuesta no constructiva.\nLa respuesta constructiva se selecciona entre las cuatro alternativas de la figura 3.\n3. Representen la situacin por medio de una simulacin. Esto permitir el desarrollo de las habilidades de comunicacin para persuadir, conceder, colaborar, o\n4. En plenario, discutan la pertinencia de las estrategias empleadas por los grupos\npara manejar el tipo de conflicto.\nEl formador propone a los participantes que, en grupo:\n1. Lean el ejemplo que se presenta en el apartado Los pasos para una negociacin\n2. Planteen, a partir de situaciones de su propia experiencia, ejemplos de conflictos\nque puedan abordarse bajo este enfoque.\n3. Simulen la situacin, incluyendo los pasos para llevar adelante esta estrategia de\n4. Por ltimo, en plenario, se analizan las dificultades que presenta este mtodo para su aplicacin en la vida cotidiana, as como las ventajas que aporta.\nPara desarrollar la consigna 4, el formador puede utilizar la tcnica Lluvia de ideas con\ntarjetas, que se presenta en el mdulo de Trabajo en equipo de esta misma serie.\nCmo minimizar el conflicto en el nivel institucional\nLa escuela est en un barrio con muchos problemas. Aqu la droga circula\nabier- tamente y eso repercute en la escuela. Hay muchos problemas de\nNo tenemos ms remedio que poner lmites entre la escuela y la familia. Creo\nque es importante esa separacin. Es importante que los nios comprendan\nque aqu hay una disciplina, que hay trabajos que realizar y que cumplir.\nson los que le otorgan identidad organizacional. En tal sentido, el escenario escolar debe proporcionar un clima seguro y estimulante para quienes desarrollan en l sus actividades cotidianas, considerando que la educacin ha de cumplir con dos objetivos fundamentales: (i) la formacin de la razn y el desarrollo de la accin racional, (ii) el\ndesarrollo de la actividad creativa y del reconocimiento del otro (Touraine, 1999).\nEn un escenario que requiere de estabilidad, estmulo y fuerzas proactivas que acompaen los procesos de enseanza y aprendizaje, el director se enfrenta a diario con la necesidad de detectar posibles fuentes de conflicto, focalizar sus causas, identificar a las\npersonas involucradas y promover estrategias que permitan evitar o contrarrestar los\nefectos nocivos que estas situaciones pueden desatar en el mbito educativo.\nTal como fue planteado en el apartado anterior, el lder institucional requiere desarrollar\nsu capacidad diagnstica y de negociacin, para abordar los conflictos que se puedan\npresen- tar en la institucin. Sin embargo, es necesario considerar, al mismo tiempo, los\nmecanis- mos que pueden implementarse en la escuela con el propsito de regular el\nDe acuerdo a las entrevistas realizadas y a lo que propone la bibliografa, dos elementos deben estar presentes para que pueda minimizarse el conflicto a nivel institucional:\nLa definicin de las normas de convivencia, es decir, de ciertas reglas o principios\nque organizan el intercambio de los diferentes puntos de vista.\nEl establecimiento de canales de comunicacin (Rodrguez, 2002).\nafectivo como un aspecto sustancial en los procesos de enseanza y aprendizaje, que\nLa institucin educativa, a diferencia de otras instituciones, incorpora el componente\nCuanto ms organizada y cohesionada est la escuela, cuanto ms esfuerzos se realicen por integrar y adaptar los intereses y las necesidades de los alumnos y los docentes, menor ser la frecuencia de aparicin de situaciones conflictivas disfuncionales centradas en la convivencia (Zaitegui, 1999). Sin embargo, y sobre todo en las escuelas\nubicadas en contextos de extrema pobreza, una situacin de violencia familiar puede\ntrasladarse a la institucin, por lo que los nios y jvenes all socializados presentarn\nproblemas difciles de abordar por el colectivo docente no especializado. Para estas escuelas es un reto llevar adelante el proceso pedaggico-didctico, y las demandas de\nadaptacin curricular que muchas veces solicitan las autoridades ministeriales generan\nconflictos de convivencia en el colectivo, que se suman a los ya existentes entre los\nEnfrentar y resolver situaciones conflictivas relacionadas con la convivencia organizacional requiere necesariamente de la cooperacin de otros y no slo del director. Todos los\nimplicados en una cierta situacin a resolver, como participantes activos, podrn hacer\naportes significativos para su real superacin, teniendo en cuenta los intereses de las\ndistintas partes implicadas, las lgicas que sustentan sus argumentos y posturas, y detectando posibles puntos de articulacin y acuerdo entre las diferentes posiciones. En\neste sentido, dos requisitos bsicos aparecen ligados al manejo de un conflicto con personas o grupos:\nMantener una actitud abierta al dilogo.\nMantener una disposicin para encontrar una solucin de mutuo acuerdo.\nEs por eso que el director y el colectivo necesitan desarrollar diferentes estrategias que\nper- mitan abordar los problemas de convivencia, utilizando propuestas de intervencin\nen for- ma sistemtica. En algunos casos, el conflicto podr abordarse slo entre las\npartes invo- lucradas, en otros ser necesaria la intervencin de un tercero que oficie de\nA continuacin, se presenta el mtodo de la escalera, en el cual se muestran una\nserie de pasos para enfrentar y resolver situaciones conflictivas relacionadas con la\nFigura 5. Mtodo de la escalera (adaptado de los trabajos del centro de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. ABC, Enseanza de los Derechos Humanos, NY, 1989)\n8. Si es necesario, rectificar el cambio elegido\n6. Poner en prctica\n5. Elegir una forma de proceder\n4. Explicar las razones de esas alternativas y evaluar las\n3. Explorar alternativas de solucin\n1. Identificar el conflicto y reconocer su existencia. En esta fase se detiene la\nactividad de hostilidad o agresin mutua, fsica o verbal, y se reflexiona conjuntamente sobre la conducta: qu est pasando?\n2. Describir lo que sucede y analizarlo. Cada una de las partes en conflicto\ndescribe lo que sucede entre ellas y explica, desde su punto de vista, cules son\nlas causas. Cada parte habla por turno, sin interrupciones, procura ser objetiva en el anlisis y respeta al otro, lo escucha y trata de comprender el punto\nde vista del otro (comunicacin emptica): cmo surgi el problema?;\n3. Explorar alternativas tendientes a superar el conflicto. Las partes piensan\ncmo se podra resolver el problema. Se trata de aportar ideas para encontrar\nms de una solucin, ya que la mayora de los conflictos pueden superarse a travs de diferentes vas.\n4. Explicar las razones de esas alternativas de solucin y evaluar las consecuencias de cada una. Las partes razonan sobre las consecuencias fsicas o\nemocionales que puede traer cada alternativa, o bien sobre los resultados que se\nobtendrn al poner en prctica cada posible solucin.\n5. Elegir una forma de proceder. De mutuo acuerdo, las partes eligen una de las\nsoluciones posibles y asumen responsabilidades por la alternativa que eligieron.\n1. Identificar el conflicto y reconocer su existencia\n2. Describir lo que sucede y analizarlo\nDeben tener presente que no hay garanta absoluta de que esa solucin vaya a\nfuncionar y estar dispuestas a correr el riesgo de equivocarse.\n6. Poner en prctica la forma de proceder. Se trata de respaldar con hechos el\ncompromiso verbal, asumido en la negociacin.\n8. Si es necesario, rectificar la forma de solucin elegida.\nEste mtodo, practicado en forma sistemtica por el director y el colectivo en la resolucin de los conflictos que suceden al interior de la institucin, puede transformarse en una norma de convivencia sustentable que contribuya a la mejora del clima institucional.\nEl establecimiento de las normas de convivencia requiere del desarrollo de aquellos\ncomportamientos, por parte de todo el colectivo, que reflejen ciertos valores tales como la tolerancia, el respeto, la colaboracin y el compromiso.\nTodo proceso de negociacin tiene entre sus componentes constitutivos a la comunicacin. La comunicacin, cuando es eficaz, oficia de elemento vinculante de las partes o\nsectores implicados en la situacin conflictiva.\nSin embargo, la comunicacin es uno de los problemas ms recurrentes que experimentan las organizaciones en general y las organizaciones educativas en particular.\nEn el escenario organizacional, la comunicacin se encuentra formalizada a travs de la\ndefinicin (con la consecuente restriccin) de canales de comunicacin, contenidos a\ntransmitir y destinatarios, entre otros aspectos. Para que la comunicacin en el nivel organizacional sea efectiva deben ser contempladas al menos tres cuestiones (Luhmann,\nQue se comprenda lo que se quiere decir, teniendo en cuenta los diferentes cdigos y lgicas que pueden estar conviviendo en un mismo centro.\nQue la comunicacin tenga acceso a personas que no se encuentran presentes,\npara lo cual habitualmente se utilizan circulares, memos, carteleras.\nQue las otras personas acepten la comunicacin recibida, en el sentido de que\nefectivamente le otorguen un sentido, la acepten y la incorporen como informacin valiosa.\nSi se producen fallas en estos procesos debido a la restriccin de temas (que no se sepa todo) y a la seleccin arbitraria de personas (que no lo sepan todos), se facilita la aparicin de otras vas informales de comunicacin como la del rumor. El rumor aparece como forma de compensar las comunicaciones insatisfactorias y su origen se produce\nhabitualmente a partir de informacin mal comprendida o mal interpretada (Rodrguez,\n2002). Segn Rodrguez, las fuentes del rumor son mltiples pero siempre se asegura\nEl objetivo de esta actividad es promover la reflexin colectiva sobre aquellos principios\nque, sin estar dichos, sustentan la dinmica de trabajo institucional. Para ello, se ofrece\na continuacin una escala que puede ser trabajada en pequeos grupos.\n1. El formador entrega el siguiente esquema (adaptado de Zaitegui, 1999) a cada\nLa convivencia no es un fin en s misma, sino\nun medio para garantizar la enseanza y el\nEn la escuela se plantean quejas relativas a\nLa estructura y organizacin del centro\npueden ser causas de diversos tipos de\nconflictos y no exclusivamente deberse a\ncausas personales del alumnado.\nEl plantel docente es capaz de reflexionar\nsobre su propia prctica y de inventar\nsoluciones a los problemas que aparecen\nUna convivencia positiva parte de la\ncomprensin y el esfuerzo de todos los\nUna convivencia positiva requiere de normas\nclaras que sean respetadas y cumplidas por\nUna convivencia positiva necesita de\ndispositivos de sancin que acten cuando\nse transgrede lo establecido.\nUna convivencia positiva se logra cuando las\npersonas tienen la libertad suficiente como\npara actuar de acuerdo a sus criterios\nManejo de conflictos 25\n2. Despus de la lectura del esquema, el formador pide que se marque aquella\nopcin que refleje el parecer del grupo con relacin a cada uno de los puntos\n3. Se registran las repuestas en el pizarrn o papelgrafo, de forma tal de ir armando una frecuencia de repuestas para cada tem.\n4. Para finalizar, el formador invita a los participantes a dar su opinin en torno a\nlos resultados logrados en funcin de la opinin del grupo.\nCrear un clima en que todos (alumnos, profesores, padres de familia y equipo directivo) se respeten a s mismos y a los dems.\nHacer de la cooperacin una regla y no una excepcin.\nEstimar y apreciar a todos los alumnos por igual.\nDar a todos los alumnos la oportunidad de destacarse, de acuerdo a sus propias habilidades.\nMantener una comunicacin abierta en el aula.\nAyudar a que los alumnos conozcan y comprendan sus sentimientos y aprendan a compartirlos.\nPromover en los alumnos el reconocimiento de sus propias capacidades y\nAmpliar su repertorio de estrategias para enfrentar situaciones irritantes o\nfrustrantes sin recurrir a la agresin.\nDiferenciar el uso de la agresin en funcin de situaciones extremas, amenazantes para sus derechos o los de los dems.\nConocer, comprender, expresar y controlar impulsos emocionales.\n1. El formador sugiere a los participantes que, en grupos, construyan un listado\npropio sobre la base del que se presenta a continuacin, teniendo en cuenta los\npropsitos y objetivos que quisieran trabajar en su centro. El registro debe ser escrito en una hoja de papelgrafo.\n2. Cada grupo presenta al plenario y explica los motivos de su eleccin.\nReconocer las diferencias entre sentimientos y acciones.\nComprender las emociones de los dems asumiendo su punto de vista.\nTolerar la frustracin y manejar el enojo, para disminuir el nmero de agresiones en el centro educativo.\nAumentar la capacidad de comunicacin con los dems.\nAprender a trabajar en grupo, participar, cooperar.\nMejorar los sentimientos en torno a uno mismo.\nManejar el estrs y las variables que lo facilitan.\nMejorar la responsabilidad del colectivo escolar.\nDisminuir la impulsividad y aumentar el autocontrol en el comportamiento.\nAprender a comprender las emociones de los dems asumiendo su punto de\nEnsear a tolerar la frustracin y manejar el enojo disminuyendo el nmero\nde agresiones que se suceden en la escuela, tanto entre los adultos como entre los alumnos.\nLos participantes trabajan en pequeos grupos para:\n1. Elaborar un microcaso, a partir de la propia experiencia, que represente una situacin conflictiva relacionada con la convivencia.\n2. Evaluar si el modelo de las Cuatro alternativas (ver figura 3) podra ser un\nmtodo adecuado para enfrentar problemas relacionados con la convivencia.\n3. Utilizar este mtodo o una adaptacin del mismo para simular el microcaso.\nCon el objetivo de analizar la construccin de los valores y comportamientos del centro\neducativo se propone realizar la tcnica del Iceberg.\nLos participantes escriben los valores que consideran ms relevantes para\ndesarro- llar en el centro. Utilizan tarjetas de un color y escriben un valor por\ntarjeta. Para cada valor, escriben dos comportamientos, en forma de conductas\nque deberan adoptarse en el da a da de la escuela, para desarrollar esos valores. Utilizan tarjetas de otro color y escriben un comportamiento por tarjeta (total: dos comportamientos por valor).\n3. Cada grupo pega las tarjetas en el iceberg que estar dibujado en una hoja de\nrotafolio. En la zona invisible se colocan los valores y en la zona visible, los\n4. Cuando todos han presentado sus registros, se realiza la sntesis, analizando la\nim- portancia de cada uno de estos comportamientos para el desarrollo del\nA continuacin se presenta un ejemplo de cmo puede verse el iceberg en el rotafolio:\nEl formador propone la dinmica Clnica del rumor para trabajar el tema de la comunicacin con los diferentes colectivos institucionales.\n1. Se invita a un grupo reducido de personas (no mayor a seis) a que se retiren del\nsaln por un momento, explicando que su tarea ser luego la de escuchar atentamente lo que se les diga y repetirlo lo ms exactamente posible.\n2. A continuacin, se presenta al resto del grupo una lmina que se proyecta en\ndiapositiva o se hace circular por los diferentes lugares, solicitando a los participantes que la observen en detalle.\nTrato firme pero sereno\nAceptar diversidad de opciones\nFigura 6. Iceberg\n3. El formador llama a una de las personas que ha salido y solicita a uno de los participantes del saln que describa en voz alta la lmina (que ya no est visible).\n4. Se hace pasar luego a un segundo participante de los que quedaron fuera y se\nle pide al compaero que ingres previamente al saln que le relate la lmina.\nEsta misma accin se repite con el resto de los participantes que estaban fuera.\nTras la ltima descripcin de la lmina se podr advertir hasta qu punto la comunicacin oral y los retransmisores distorsionan el mensaje original y generan\n5. Por ltimo, el formador solicita al plenario que, en forma de lluvia de ideas, exponga estrategias que se hayan implementado en sus centros para disminuir el\nrumor y, en consecuencia, disminuir el conflicto.\nRodrguez, D. (2002), Gestin organizacional, Santiago de Chile, Ediciones Universidad Catlica de Chile.\nEl autor logra una excelente articulacin entre la temtica del conflicto y la comunicacin, aspecto este ltimo que aparece ampliamente desarrollado en su obra. Rescata\nuna visin histrica en la forma de entender y trabajar el tema de la comunicacin, cuya evolucin ha permitido establecer nuevas estrategias de abordaje que rescatan la visin holstica de la realidad institucional.\nGirard K. y Koch, S. (1999), Resolucin de conflictos en las escuelas: manual para educadores, Buenos Aires, Granica-Adelphi.\nEsta obra aborda la temtica del conflicto desde diversas perspectivas, todas ellas relacionadas con la realidad educativa. Propone herramientas y estrategias de trabajo desde las cuales abordar la negociacin, la mediacin, la resolucin de alternativas y otras\nformas de intervencin de terceros. Busca establecer puentes entre la teora y la prctica abarcando desde el anlisis descriptivo hasta la prescripcin orientadora.\nCmo minimizar el conflicto en el nivel docente\nLas escuelas nuclean equipos docentes que en general son heterogneos en cuanto a\nedad, experiencia y capacidades. Los centros ubicados en contextos desfavorables presentan la particularidad de contar con un nmero alto de profesores y maestros recin\negresados de los centros de estudio, que frecuentemente abandonan estas escuelas\ncuando se les presentan mejores oportunidades. As, tal como tambin lo plantea la bibliografa internacional, a las diferencias de trayectoria profesional y expectativas sobre\nsu rol, se agrega la alta rotacin del plantel, que no permite consolidar equipos estables\nPor otra parte, existen otros factores que complejizan estos escenarios y favorecen la\naparicin de una diversidad de criterios y estrategias sobre la forma de encarar la accin educativa y de atencin a las familias, que estimula la aparicin de conflictos. Entre ellos, los directores entrevistados sealaron como ms relevantes:\nLa estructura cubicular que organiza a maestros y profesores dentro del escenario institucional, en el que cada uno de ellos responde y se hace cargo de un sector de la realidad de la escuela.\nLa falta de espacios y tiempos, adems de la forma organizativa descripta, que\nno favorece el intercambio de ideas y opiniones.\nUna poblacin estudiantil con dificultades para el aprendizaje y carencias de tipo\nLa violencia entre los alumnos es muy grande, pero hace un tiempo\nacordamos con los docentes iniciar el proyecto Paz en la escuela, que ha\ntenido un efecto positivo importante ya que logramos disminuir bastante la\nconducta agresiva. Cuando, en la ltima reunin, analizamos las fichas de\nplanificacin con los do- centes, stos lograron comprender todo lo que\nLo ms difcil como director es tratar con los profesores. Hay poco\nprofesiona- lismo, tienen miedo al cambio. Con mucha paciencia y de a poco fui\nlogrando que algunos se acercaran y as planeamos jornadas para hacer el\nseguimiento del plan de clase.\nAnte tales situaciones, el director debe actuar muchas veces como un animador de\nla comunidad educativa (Sacristn, 1995), realizando acciones concretas que le permitan, tanto a l como al resto del plantel docente:\nIntervenir como mediador cuando se instala un conflicto.\nFavorecer un clima de trabajo que estimule el abordaje del conflicto y no su\nApoyar a los docentes en el desempeo de su tarea profesional, de acuerdo a la\nmisin de la escuela.\nIntegrar a los alumnos de diferentes procedencias, culturas, razas o credos.\nMantener relaciones fluidas con padres, docentes y alumnos.\nEstimular la participacin y el compromiso de docentes, alumnos y personal auxiliar.\nPara consolidar una verdadera comunidad educativa, el director precisa de ciertos parmetros que le permitan articular la tarea docente en funcin de los requerimientos que\nplantean los diferentes grupos de alumnos. En tal sentido es importante establecer ciertos criterios compartidos de trabajo, as como generar instancias para la coordinacin y\nla planificacin de la tarea colectiva.\nCriterios de trabajo compartidos\nLas escuelas insertas en contextos crticos requieren de docentes coordinados en su esfuerzo y en sus estrategias de abordaje. Esto les permite contar con criterios compartidos para encarar el proyecto educativo. Resulta fundamental que el esfuerzo est sustentado por una verdadera cultura de la colaboracin, gestada y fortalecida por el\ndirector (Hargreaves, 1999).\nPara las escuelas en contextos de pobreza, al decir de muchos directivos, es importante que se establezca una cultura de colaboracin donde los espacios y los tiempos institucionales sean de pertenencia colectiva, para reflexionar en forma conjunta, analizar\nlas prcticas y buscar formas creativas de enseanza, y manejar las situaciones conflictivas en forma constructiva.\nEn este sentido, la investigacin sistemtica plantea que el funcionamiento de una cultura de colaboracin se ve favorecida por la puesta en prctica de algunas de estas acciones (Azzerboni y Harf, 1998):\nDiseo e implementacin de proyectos de trabajo puntuales.\nOrganizacin de talleres que promuevan la reflexin y el intercambio profesional.\nPlanificacin de agrupamientos flexibles que promuevan el intercambio de experiencias entre docentes y estudiantes de distintos niveles.\nInstancias de trabajo cooperativo que permitan conjugar esfuerzos y visiones.\nElaboracin de criterios comunes para abordar situaciones conflictivas recurrentes.\nNeutraliza en gran medida los comportamientos agresivos.\nEs testigo de los compromisos y ayuda a evaluar si se cumplen o no.\nRepresenta el inters del grupo en resolver los conflictos de una forma que haga perdurables las relaciones y no perturbe la armona del conjunto.\nEs portador de atributos que las partes en conflicto asumen cuando no son presa de la ira: no despreciar, escuchar, dialogar, intentar buscar soluciones.\nFacilita el proceso de clarificar en qu consiste el problema y en buscar vas de\nEncuentra los puntos que pueden desbloquear el conflicto y avanzar hacia un\nentendimiento y un acuerdo.\nPermite dejar espacio para el desahogo.\nLa mediacin requiere de habilidades tales como la escucha activa y la empata, imprescindibles para la negociacin de cualquier conflicto.\nOtro tipo de prcticas que dan resultados positivos y logran superar los conflictos en el\nsistema relacional del centro se plantean en la literatura consultada (Vias y Domenech,\n1994). Varios directores entrevistados tambin sealan la importancia de:\nPoner el nfasis en los logros del conjunto.\nAumentar el nmero de interacciones y comunicaciones.\nFrente a estas circunstancias y con el fin de abordar o minimizar estos conflictos disfuncionales, el director puede utilizar las estrategias mencionadas en los apartados anteriores, y en ciertas ocasiones y ante la confrontacin de posturas, debe oficiar de mediador (Casamayor, 1998). La figura del mediador es importante porque:\nTeniendo en cuenta que la instauracin de criterios compartidos de trabajo minimiza los\nconflictos, promover esta forma de cultura implica enfrentar situaciones complejas,\ndonde se hace necesario manejar opiniones e interpretaciones diferentes y administrar\nintereses personales contrapuestos, que muchas veces conducen al conflicto (Marchesi\ny Martn, 1998).\nBasar la recompensa individual en el xito del conjunto de los grupos.\nFacilitar una rotacin frecuente entre los miembros.\nEvitar la solucin unilateral de los conflictos.\nUtilizar estrategias para obtener respuestas constructivas.\nInstancias de coordinacin\nCoordinar significa velar para que en la prctica se trabaje realmente en comn, en funcin de un proyecto (Darder y Lpez, 1984). La coordinacin sincroniza las actividades,\nunifica criterios de actuacin, permite revisar peridicamente el plan de trabajo del conjunto de la institucin. Por lo tanto, las instancias de coordinacin son espacios importantes por su potencial para:\nRecuperar la visin de centro como unidad integradora de anlisis.\nPromover la cohesin de las orientaciones educativa.\nIncentivar la formacin integral de los alumnos.\nPlanificar e implementar acciones interdisciplinarias.\nAnalizar en forma conjunta los conflictos emergentes.\nDefinir estrategias colectivas para su abordaje.\nEn relacin a lo anterior, en los centros educativos donde no se promueven las instancias de coordinacin es fcil que se produzcan conflictos. Sin embargo, las propias instancias de coordinacin, como por ejemplo las reuniones, pueden convertirse en focos\nde conflicto al ser lugares de trabajo colectivo en los que se intercambia informacin,\nse discute acerca de las prcticas, se toman decisiones.\nPor esta razn es importante que el director sepa emplear respuestas constructivas para las posibles situaciones problema que all puedan producirse, no slo propias de la\ncoordinacin de la tarea educativa, sino inherentes a las dinmicas de los grupos.\n1. Describan una situacin conflictiva entre los siguientes actores y elaboren\n2. Planteen las estrategias de manejo del conflicto, con el director como mediador\n3. Simulen la situacin.\nPor ltimo, en plenario se discuten y analizan las propuestas de los grupos.\nLos participantes elaboran cinco acciones posibles de llevar adelante en su centro\npara favorecer un clima de trabajo que estimule el abordaje del conflicto y no su\nEl formador propone a los participantes que, reunidos en grupos:\n1. Analicen las siguientes estrategias para mejorar el sistema relacional del centro\nPoner nfasis en los logros del conjunto.\nReunidos en grupos, el formador propone a los participantes que:\n2. Evalen las que consideren ms factibles de llevar a la prctica, analizando ventajas y desventajas.\n3. Registren sus opiniones en un papelgrafo.\n4. Presenten al plenario la discusin grupal.\nPara trabajar aspectos relacionados con los conflictos que pueden surgir en los espacios\nde coordinacin, el formador propone a los grupos de trabajo que:\n1. Piensen en situaciones conflictivas que se hayan generado en las instancias de\n2. Elijan una situacin y un tipo de respuesta constructiva, de acuerdo a la situacin.\n3. Un representante por grupo expone al plenario la situacin y el abordaje seleccionado, justificando la respuesta.\nEl formador registra las situaciones (por medio de palabras clave) y las ubica en el cuadro, segn el tipo de respuesta. Luego, promueve la discusin grupal.\nSituaciones que requirieron o hubieEjemplos\nran requerido una estrategia de:\nGairn, J. y Darde, P. (1994), Organizacin de centros educativos: aspectos bsicos, Barcelona, Praxis.\nEsta obra abarca en su anlisis una serie de aspectos que tienen que ver con la tarea\neducativa, tomando como principal elemento el escenario institucional. Entre\naspectos, los autores jerarquizan la importancia del denominado sistema relacional\nde la institucin, haciendo referencia a aquellos dispositivos y estrategias de trabajo\nque fomentan y facilitan el trabajo colectivo entre docentes, entre estudiantes y docentes, y con los padres. La coordinacin aparece como una de las principales estrategias a desarrollar.\nCasamayor, G. (coord.), (1998), Cmo dar respuesta a los conflictos: la disciplina\nen la enseanza secundaria, Barcelona, Gra.\nEl libro ofrece un anlisis sobre la naturaleza del conflicto en las instituciones educativas y plantea distintas maneras de afrontarlo. Los tpicos que aborda son: convivencia,\ndisciplina y estrategias, como la mediacin y la negociacin.\nSi bien esta obra tiene ya varios aos de editada, no ha perdido vigencia. Aborda la temtica de los grupos en educacin analizando sus caractersticas, estructura y potencialidades. Incorpora a la propuesta una serie de tcnicas grupales que representan valiosas herramientas a tener en cuenta a la hora de implementar instancias colectivas de\ntrabajo en la escuela.\nCirigliano, G. y Villaverde, A. (1985), Dinmica de grupos y educacin, Buenos\nCmo minimizar el conflicto en el nivel de contexto\nLa escuela est en un barrio con muchos problemas. Hace dos aos\ncomen- zamos a trabajar con los padres y organizamos actividades tanto\npara ellos co- mo para los alumnos sobre la base de dos ejes temticos: la\ndroga y la violen- cia. Trabajamos mucho con los padres abriendo las\npuertas de la escuela a la comunidad. Despus de dos aos hemos logrado\nuna buena relacin entre la comunidad y la escuela.\nEn tiempos como los actuales en que las demandas que llegan a la escuela son mltiples y el aprendizaje no queda ceido al horario escolar, surge con enorme relevancia el\nvnculo que la escuela logre establecer con el medio en el cual est inserta.\nEs tarea del director promover vas de participacin con padres y otros agentes de la comunidad de forma tal de consolidar puntos de articulacin y apoyo entre la escuela y su\nentorno. Asociaciones de padres, organizaciones no gubernamentales, oficinas locales\npertenecientes al servicio de salud pblica y otras instituciones educativas pblicas o privadas de la zona son tan slo algunos ejemplos de entidades que se encuentran afincadas en la zona de influencia de la escuela y que pueden contribuir a dinamizar la vida\nLograr dinmicas de intercambio positivas con los diferentes actores comunitarios facilita las relaciones vinculares que pueden minimizar el grado de conflictividad.\nLa participacin y el apoyo de la familia en la formacin de sus hijos han\nrepresentado siempre un factor fundamental para la educacin. Lo es an ms cuando\nestamos hacien- do referencia a escuelas ubicadas en contextos crticos, en las cuales la\nsuma de carencias afectivas, culturales, sociales y econmicas hacen ms compleja la\ntarea a enfrentar.\nA partir de investigaciones en torno al tema, Chrispeels (1996, citado en Marchesi y\nMar- tn, 1998) seala tres aspectos importantes:\n1. El estatus socioeconmico no aparece como un valor determinante de las actitudes, aspiraciones educativas y apoyos que el nio recibe en el hogar.\n2. Las estrategias positivas de apoyo a la educacin de sus hijos se encuentran en\ntodo tipo de estructura familiar (monoparental, biparental, de diferentes estratos sociales, etc.).\n3. Muchas de las acciones de apoyo a los hijos se realizan fuera de la vista de los\nprofesores, lo que puede llevar a que stos desconozcan la real implicacin de\nLas consideraciones anteriores advierten sobre la consolidacin de ciertos estereotipos\nque tienden a establecerse en la escuela. No siempre trabajar con sectores carenciados\nimplica trabajar en solitario, sin el necesario apoyo familiar.\nPor implicacin individual, a travs de acciones de apoyo a la situacin escolar de\nPor implicacin colectiva, que se produce en funcin de distintos requerimientos\nescolares (apoyo a eventos organizados por la escuela, participacin en comisiones de padres, colaboracin en actividades recreativas o de asistencia).\nLos directores entrevistados sealan la importancia que adquiere en los contextos de\npobreza conocer a las familias para saber sobre los niveles educativos de los padres, los\ntipos de trabajo que realizan, los horarios de trabajo, entre otros factores que permitirn al docente evaluar las posibilidades de los padres de brindar apoyo a las actividades\nde aprendizaje de sus hijos. Entre los factores que define el estudio de Marchesi y Martn (1998) se destacan:\nHbitos de trabajo y organizacin del horario en la familia.\nOrientacin disponible de los padres para ayudar a sus hijos en el trabajo escolar.\nEstimulacin intelectual, especialmente en el desarrollo del lenguaje.\nAspiraciones acadmicas de los padres y expectativas para sus hijos.\nSin disminuir su importancia, la situacin de pobreza que vive la mayora de los hogares de Amrica Latina alerta sobre el fenmeno conocido como dficit de socializacin\ny que refiere a la prdida de capacidad de la familia para transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesin social (Tedesco, 1995). La imposibilidad que se\nconstata a nivel familiar de hacerse cargo plenamente del proceso de socializacin primaria del nio se traslada como nueva demanda a la escuela. Tenti (2001) hace referencia a la fragilidad emotiva que hoy da evidencian amplios sectores juveniles, que\nLa participacin de la familia puede darse de dos maneras:\nlleva a vehiculizar lo que sienten a travs de los gestos (a falta de palabras), que se traducen en violencia, droga o alcohol.\nLas situaciones de conflicto, agresividad, violencia, ausencia de consideracin por el otro\ny de referentes ticos que se viven en esos contextos, se trasladan a la escuela, la que\nse ve en la necesidad de revisar y ajustar su propuesta educativa.\nLa escuela enfrenta entonces el requerimiento de fortalecer la palabra como soporte de\nlos vnculos que, adems, deben incorporar el componente afectivo. Al decir de Tedesco (1995:83): En la sociedad contempornea en la cual los vnculos primarios se debilitan y la familia ya no transmite sus contenidos con la fuerza afectiva con que lo haca\nen el pasado, la socializacin secundaria comienza a cargarse de afectividad.\nExisten antecedentes de escuelas que han abordado esta situacin a partir de proyectos concretos, como es el caso del proyecto Hablar hasta entenderse en toda la\nescuela (Paine, 1999).\nEntre los principios que rigen esta experiencia se destaca:\nConsiderar el conflicto como algo natural, que cuando se encara positivamente\npuede producir buenos resultados.\nPartir de un diagnstico colectivo inicial que permita evaluar las necesidades,\ndiscutir los objetivos y elaborar un plan de trabajo compartido por todos los\nIniciar el proyecto en el momento en que todos los implicados pueden dedicarle atencin y esfuerzo.\nIntegrar a los padres en las actividades planificadas como forma de incorporarlos a la propuesta.\nPartiendo de la premisa de que la escuela representa una construccin social, que se encuentra permeada por la realidad del contexto al que pertenece, es posible pensar en\nestrategias que promuevan la interaccin social local, como alternativa vlida para abordar dificultades que hoy enfrenta en solitario. Se trata entonces de construir redes con\nla familia y la comunidad como alternativa desde la cual trabajar y superar muchas de\nlas dificultades de aprendizaje que presentan los nios en las escuelas.\nPotenciar los niveles de relacin existentes en los equipos.\nOptimizar los recursos existentes dentro y fuera del mbito institucional.\nValorar las acciones concretas emprendidas, utilizando los errores como elemento de aprendizaje.\nPromover la participacin horizontal de sectores internos y externos al centro.\nTender a visualizar la comunidad como un sistema integrado por otros subsistemas (escuela, familia, otras instituciones).\nMaximizar los procesos de socializacin.\nEl abordaje integral de las problemticas que presentan tanto el nio como el joven, requiere de la definicin de un encuadre de trabajo que permita:\nTrabajar sobre las fuerzas y los recursos ya existentes.\nRealizar un abordaje holstico de la situacin, tomando en cuenta aspectos personales, institucionales y del contexto.\nGenerar un clima de respeto y confianza que habilite el trnsito de una situacin\nconflictiva a otra constructiva.\nProponer logros claros y posibles de alcanzar, que permitan constatar que se est avanzando.\nContar con la colaboracin y el apoyo de personas significativas en la vida del nio y del joven (familiares, amigos, vecinos).\nFomentar la capacidad de empata en el vnculo personal, familiar e institucional.\nLos propsitos que persigue el abordaje de intervencin en el nivel escolar a travs de\nredes de colaboracin son:\nUna investigacin realizada por Dabas (1998) parte de un diagnstico de situacin que\nno se limita al estudio de lo que sucede en el aula o la institucin, sino que incorpora\nel anlisis de las costumbres, valores, mitos y tabes grupales del contexto al que pertenece el alumno. A partir de la integracin de las diferencias en los cdigos, en las lgicas de funcionamiento, en los referentes grupales entre el escenario escolar y el comunitario, se construye un nuevo contexto que le permite al joven y a su familia\ntransitar de una realidad de referencia conocida, a otra que le ofrece el mbito escolar.\nEsta metodologa se apoya en una perspectiva constructivista, donde los nuevos escenarios se van definiendo activamente, a travs de interacciones proactivas y se basa en\nlos recursos que los sujetos ya traen y que al compartir con otros (nios, padres, vecinos, amigos) se potencian, generando nuevos recursos.\nEl objetivo de esta dinmica es visualizar los vnculos que se tienen establecidos con la\ncomunidad. El formador divide a los participantes en grupos y les solicita que:\n1. Dibujen dos crculos concntricos: el interior representa la escuela y el exterior la\ncomunidad. En el crculo exterior se ubicarn los diferentes agentes externos con\nlos que la escuela se relaciona (centro de salud, otras escuelas, municipio, club\n2. Analicen el tipo de vnculo que une la escuela con estos agentes del contexto\n(asistencia, cooperacin, coordinacin de actividades, etc.), definiendo adems\nquin o quines ofician de nexo desde el mbito escolar.\n3. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas y se presentan los emergentes al\nplenario (en papelgrafo o filmina):\na) Qu estamos haciendo bien en nuestra relacin con estas entidades/\nb) En qu deberamos mejorar para fortalecer a la escuela?\nc) Qu tipos de dificultades o conflictos se presentan ms frecuentemente y\npor qu se ocasionan?\nd) Qu acciones deberamos emprender para mejorar los vnculos con la\nEl objetivo de esta actividad es crear un esquema sobre el tipo de conflictos que ms\nfrecuentemente se presentan con los padres de familia y proponer algunas estrategias\n1. En pequeos grupos se deber reflexionar en torno a las preguntas del esquema. Cada grupo registrar las respuestas en el papelgrafo.\nconflictos (Tipos de conflictos percibipercibidos por los padres de dos por los maestros)\nusted a ambos?\n(Tipos de conflictos percibidos por los directores)\n2. Cada grupo realiza un anlisis de causas y establece las acciones que podran\nrealizarse para manejar ms eficientemente los conflictos definidos en la tercer\n3. El formador solicita al representante de los grupos que presente al plenario su\n4. El formador realiza una sntesis de lo trabajado, procurando establecer acuerdos\nsobre aquellos problemas a ser abordados y las estrategias de colaboracin entre la escuela y la familia para superarlos.\nDabas, E. (1998), Red de redes: las prcticas de la intervencin en redes sociales,\nEsta obra refleja la experiencia de diez aos de prctica en el abordaje de redes sociales en el mbito de la salud y la educacin a partir de situaciones de aislamiento, desarraigo o falta de pertenencia a la comunidad. El trabajo integra el esfuerzo de tcnicos,\nalumnos, padres, maestros y otros integrantes de la comunidad. Los distintos casos presentados ponen de manifiesto que los procesos de construccin colectiva permiten optimizar los vnculos sociales, potenciando las estrategias de intervencin institucional.\nHargreaves, A. y otros (2001), Aprender a cambiar: la enseanza ms all de las\nmaterias y los niveles, Barcelona, Octaedro.\nLos autores abordan los desafos que implica enfrentar procesos de cambio o mejora,\ndiferenciando en su anlisis el trabajo intelectual del cambio y el trabajo emocional del\ncambio, como dos vertientes que requieren estrategias diferenciales para definir actividades posibles de implementar con docentes, padres y otros agentes de la comunidad.\nA continuacin se presentan una serie de casos que pueden ser utilizados para la enseanza, complementando as la propuesta de capacitacin del presente mdulo.\nAl finalizar el relato de cada caso, el lector podr encontrar:\n1) Ejes temticos que pueden ser abordados a partir del caso.\n2) Preguntas que permiten orientar la discusin.\n3) Propuesta de planificacin de la actividad.\nCONFLICTOS EN EL NIVEL INSTITUCIONAL\nCaso 1: Violencia en la escuela\nste es el testimonio de la directora de una escuela de la ciudad de Buenos Aires:\nHay muchas situaciones de violencia aqu. Por ejemplo, ayer uno de\nlos muchachos le rob a otro y la familia de ste se veng baleando al\nque efectu el robo. Se pelean porque uno mira mal al otro, el slo\nhecho de que uno roce a otro con el cuerpo, ya es motivo de insultos y\nacciones vio- lentas. El vocabulario es muy restringido, es el de la calle,\nduro, grosero. Yo les hago entender que tienen derecho a ese\nvocabulario pero que en la es- cuela, si quieren estudiar, tienen que\npensar en cmo hablan, y en poner- les palabras a las cosas que sienten.\nTambin hay algunos que se escapan durante el recreo y es que salen a\nro- bar. Tienen entre quince y diecisiete aos y estn en primero de\nliceo, es- tn bien vestidos, tienen buen calzado. Viven del robo. Qu\nhago? Los trato siempre con buenos modos pero muy firme. Y me\nrespetan. Trato de no levantar la voz, les digo que sta es la\noportunidad que tienen de ha- blar con alguien que los escucha y los\nCon el tiempo hemos establecido lo que yo llamo los cdigos de\nconviven- cia y que tienen que ver con el aprendizaje que ellos hicieron\nsobre lo que aqu no est permitido, y lo respetan porque saben que yo\nNormas de convivencia como eje para minimizar o abordar los conflictos.\na) Cmo actuar ante el conflicto entre alumnos?\nb) Es posible establecer o construir cdigos de convivencia con los alumnos Cmo? Cul es su experiencia?\nc) Revise el mtodo de la escalera para el abordaje de los conflictos, le parece\nviable su utilizacin en el mbito escolar?\nCaso 2: Escuela, contencin o rechazo?\nDesde el ao 1995 tenemos un grupo de alumnas embarazadas.\nCuando se nos plante esta situacin en forma reiterada, cuatro aos\natrs, en una sala docente discutimos la forma en que bamos a\nencararla. Y lo vimos como un desafo. No podamos dejar a las\nchiquilinas, abandonarlas. Por- que sabamos que si tenan alguna\nposibilidad de salir adelante era me- diante la adquisicin de las\ncompetencias bsicas que les permitieran continuar desarrollndose,\nadquirir un oficio.\n1. En una primera instancia el formador sugiere realizar una lluvia de ideas a fin\nde iniciar la discusin del tema, solicitando respuestas a las preguntas\n2. Una vez finalizada esta etapa, se sugiere dividir a los participantes en grupos y\nGrupo 1: realizar una simulacin sobre un conflicto entre alumnos, donde uno\nde los roles ser el de director/a (mediador) y los otros sern los alumnos.\nGrupo 2: realizar una simulacin sobre un conflicto entre docentes,\ndonde uno de los roles ser el de director/a (mediador) y los otros sern los\nLos dems grupos podrn realizar las simulaciones en base a estos tipos de\nconflictos o podrn imaginar otra situacin conflictiva, con otros actores,\nsiendo el rol de director, el mediador.\nTodos los grupos utilizarn el mtodo de la escalera para abordar el\n3. Al finalizar la sesin de dramatizaciones, el formador puede replantear las preguntas orientadoras, especialmente la tercera, a los efectos de analizar el uso del\nmtodo en relacin con el abordaje de conflictos en los centros escolares.\nHasta el momento hemos logrado que una psicloga venga al centro\ny trabaje en grupo con las alumnas sobre los temas que les preocupan y\ngustian; hemos establecido buenos contactos con el hospital y la clnica\nde maternidad para que vayan a hacerse los controles.\nS que para otros directores es un problema, y como ya estn\nsaturados de administrar problemas, a pesar de que la ley las ampara,\ntratan de que las chicas se vayan. De manera sutil les dicen: Es mejor\nque te vayas a tu casa a cuidar a tu beb; ahora tens otra vida. En el\nfondo no las quieren en la escuela porque piensan que la situacin\npuede ser contagiosa y que van a aparecer muchos ms casos de\nEn esta escuela trabajamos juntos, docentes y equipo directivo. Desde\nhace muchos aos hay espritu de compromiso. Hemos ido creciendo y\napren- diendo juntos. Claro que hay otros que se van despus de una\nMi funcin es la de orientar, ayudar a entender el contexto y el mundo\nal que pertenecen estos chicos. Escuchar, construir las normas que nos\nper- mitan convivir en armona con los principios que sostenemos.\nComuni- carnos para ponernos de acuerdo en cmo llevar a la prctica\nesos prin- cipios.\nPor eso creo que es muy importante organizar reuniones de trabajo,\npara buscar estrategias, analizar las situaciones y tambin para la\ncontencin de nosotros mismos.\nCriterios compartidos de trabajo.\nInstancias de coordinacin.\na) Qu podra haber pasado si el equipo docente se hubiera opuesto a la propuesta de la directora?\nb) Cmo se podra manejar un conflicto de esta naturaleza?\nc) Qu opinin le merecen los tipos de respuesta constructiva que se presentan en\nd) Cul es su experiencia en casos similares?\n1. Para orientar el anlisis de este caso, se sugiere organizar a los participantes en\ngrupos para su lectura y discusin en torno a preguntas orientadoras. Se da un\ntiempo de cuarenta y cinco minutos para la discusin grupal.\nUn primer grupo responde la pregunta a), mientras los dems pueden dar opiniones sobre este problema. Luego se solicita a otro grupo que responda la pregunta b) y as sucesivamente.\n2. En una segunda instancia los grupos dramatizan una situacin similar, pero con\nuna parte del equipo docente opuesto a la directora. Para el abordaje del conflicto, los grupos debern elegir uno de los tipos de respuesta constructiva.\n3. Al finalizar las simulaciones, el formador realiza una sntesis de los conceptos e\nideas vertidas por los grupos.\nCONFLICTOS EN EL NIVEL DOCENTE\nCaso 3: Negociacin interna\nNuestros alumnos necesitan acompaamiento casi individual. Hay\nchi- cos que no reconocen ni las letras de su nombre an despus de\nhaber estado aos en la escuela y de tener a un profesor casi dedicado\na l. Son casos imposibles, que trascienden las posibilidades de la\nescuela, pero como no hemos logrado todava su ubicacin, no los\npodemos abando- nar. Ya forman parte de nosotros y ao a ao,\naunque no avancen estn aqu todo el da. Buscan cario.\nTenemos varios convenios con organizaciones no gubernamentales,\nso- bre todo con instituciones culturales (teatro, danza, cursos de\nserigra- fa, etc.), que trabajan con la pluralidad cultural, rescatando\nlas cultu- ras africanas e indgenas. A travs de danzas, elaboracin\nde comidas, ropa, cermica, realizacin de entrevistas, entre otras\nactividades, se desarrollaron varias temticas en forma transversal al\nMi rol fundamental es el de motivar a los profesores. En este\ncontexto lograr que no decaigan es un triunfo. Estoy negociando todo\nel tiempo. Como los profesores vienen de otras escuelas, negocio con\nellos el hora- rio para que, si llegan tarde, puedan reponerlo al final de\nclase. Negocio tambin con los padres, que quieren que el horario\nescolar tenga una\nmisma hora de finalizacin para todos los cursos, as pueden llevarse\na todos sus hijos a la misma hora. Negocio con la secretara para\nutilizar los das sndwich para reunin de profesores y para que\naquellos pro- fesores que deben asistir a los cursos de capacitacin\nreciban un suplen- te. Negocio con la secretara cuando el patio de la\nescuela es solicitado para un casamiento, fiesta o aniversario de\nalguien del barrio. Aunque esto no est permitido, yo evalo las\nventajas y las desventajas, y lo planteo a los superiores mostrando\ntodo lo que ganamos con esta ac- cin. Claro que me significa\nsacrificio. Yo soy la responsable de este lo- cal. Pero siempre consigo la\nadhesin de alguien que para la comunidad tenga representatividad.\nCreo que hay que manejarse siempre con fle- xibilidad. Cuando la\ncomunicacin es buena se consiguen muchas co- sas. Pero como todo,\nrequiere tiempo, paciencia y mostrar resultados.\nAlternativas de respuesta constructiva.\nPasos para una negociacin de colaboracin.\na) Qu tipo de respuestas constructivas (persuasin, concesin, contencin, colaboracin) identifica en el relato?\nb) Cules son los pasos que se deberan incorporar para lograr una negociacin\nc) En su vida cotidiana como director, se ve enfrentado a situaciones similares?\nCon quines negocia usted frecuentemente?\nd) Aplica alguno de los tipos de respuesta constructiva? Ejemplifique.\n1. El formador divide a los participantes en equipos de trabajo que no superen las\nseis personas. Los invita a trabajar el caso planteado y las preguntas orientadoras, tomando como referencia para el anlisis los tipos de respuesta constructiva a los conflictos. Se estima para esta etapa un tiempo aproximado de sesenta minutos.\n2. El formador organiza las presentaciones de cada grupo, realizando luego una\nsntesis de los distintos aportes grupales.\nCaso 4: Profesionalizacin docente?\na) Qu problemas se crean cuando los docentes no pueden participar para elaborar criterios compartidos de trabajo?\nHemos tenido quejas de los padres ante la prctica, muy utilizada por\nal- gunos docentes, de entregar textos a los estudiantes y solicitarles que\nfor- men equipos para dar la clase. Para nosotros, como equipo\ndirectivo, es una situacin muy conflictiva, porque no tenemos la\nautoridad para obli- garlos a utilizar este mtodo de manera\ndiferente. Es que este tipo de profesores no saben de didctica,\ndeberan actualizarse. Esto requiere que negociemos con las\nautoridades para encontrar una solucin al pro- blema. A la prxima\nreunin con la Secretara iremos con los datos reca- bados en las\nobservaciones de aula realizados con estos profesores. Es evi- dente que\naquellos que tienen todas sus horas asignadas a esta escuela y que slo\nson docentes, se identifican ms con los problemas, buscan solu- ciones\ny se entusiasman con los proyectos porque participan de las instancias que organizamos aqu en la escuela para actualizarnos e\ninter- cambiar experiencias. Es bastante obvio decir que stos logran\nmejores resultados de aprendizaje y mayor grado de satisfaccin con los\nEl mayor problema que tengo en la escuela se presenta con los docentes\nque son profesionales, ya que disponen de poco tiempo porque tienen\notros empleos vinculados con su profesin que son los que ms acaparan\nsu tiempo e inters. Por lo tanto no pueden asistir a los cursos de\nactua- lizacin docente y esto hace que cometan varios errores desde\nel punto de vista pedaggico.\npodra llevarse adelante una negociacin con las autoridades para\nencon- trar una solucin al respecto? Plantee los pasos que dara y justifique su\n1. El formador divide a los participantes en grupos para discutir las preguntas\n2. En una segunda instancia propone a los grupos que planteen situaciones conflictivas con padres, para ser simuladas. Solicita que quien participe en el rol de director proponga la solucin o abordaje del conflicto utilizando algunas de las es-\ntrategias que se plantean en este mdulo.\nCaso 5: Evaluando las prcticas\nEl problema est actualmente centrado en la evaluacin docente.\nEs- to est generando muchos conflictos. Los docentes no estn\ninforma- dos sobre los estatutos, las leyes, los cdigos del trabajo. La\nevaluacin se aplic el ao pasado; hicimos un primer ejercicio de\nevaluacin ha- cia adentro en el que participaron todos los actores,\npero no tuvimos informacin significativa ya que todos los\nprofesores aparecieron co- mo buenos o excelentes. Dnde est la\nfalla? Estamos utilizando el instrumento adecuado? Estamos\nevaluando realmente lo que tene- mos que evaluar?\nEn esta comunidad hemos logrado construir un equipo tcnico y nos\nplanteamos reelaborar el instrumento, de manera tal que ese\nequipo est ahora haciendo las modificaciones que sugirieron los\nPor otra parte, las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos\nindican malas calificaciones. Dnde est el problema? Una parte\nimportante est referida a la inamovilidad docente determinada por\nel estatuto. Si queremos tener una gestin moderna y dinmica, que\nproduzca cam- bios, hay que modificar el estatuto. Un docente al\nque se le ha hecho un sumario es trasladado de colegio. Esto no\nsirve. Es trasladarle el problema a otros. La falta de involucramiento\ny compromiso se visua- liza cuando prometen realizar alguna tarea y\nen realidad no la cum- plen. Adems, tambin se visualiza cuando\nun profesor tiene un cur-\nso con treinta nios y al cabo de seis meses no conoce su realidad.\nC- mo puede entonces llegar a ellos? Cmo puede generar empata\nsi no los conoce? Esto lo he descubierto a lo largo de mis visitas a las\nsalas de clases. Pero claro, debo manejarlo muy sutilmente, no debo\nsuperpo- nerme a los docentes, aunque mi trabajo es el de marcar los\nEl directivo como mediador.\n1. Se propone la formacin de tres equipos de trabajo: uno que represente el liderazgo pedaggico, otro el liderazgo poltico y el tercero, el liderazgo estratgico\n(ver mdulo de Liderazgo).\nCada equipo analizar el caso en estudio desde la perspectiva que le ha sido\nasignada (pedaggica, estratgica, poltica), tomando como eje de la discusin\ngrupal preguntas orientadoras similares a las propuestas. Se estiman treinta minutos para esta fase de la dinmica.\n2. Una vez concluida esta etapa, los grupos realizan sus planteamientos al plenario.\nEl formador recoge los emergentes y los registra en el pizarrn o papelgrafo,\nlistando los conceptos clave trabajados por cada grupo.\n3. En funcin de lo trabajado, se solicita a los grupos que elaboren posibles lneas\nde accin que favorezcan la evaluacin de las prcticas. El registro se realiza en\nfilminas a fin de compartir las propuestas entre los participantes.\na) Cules de los planteamientos que aparecen en el caso requeriran de la mediacin del director?\nb) En relacin a qu aspectos sera necesario establecer criterios de trabajo\nc) Cul es su experiencia en relacin a situaciones similares?\nCaso 6: Diferentes significados para un mismo concepto\nEn nuestra labor pedaggica trabajamos sobre la base de\nresultados. Planificamos en forma bimestral, establecemos\nindicadores, nos autoe- valuamos. Es que hemos llegado a un grado\nde maduracin del equipo, creo que esto es porque hemos pasado\npor situaciones muy difciles. Ahora yo puedo estar fuera de la\nescuela y cada uno sabe lo que tiene que hacer. Por ejemplo, antes no\ntenamos la misma comprensin acer- ca del significado de los\ntiempos pedaggicos, para m el recreo y los al- muerzos eran\nespacios educativos, los profesores crean que no, que eran sus\ntiempos. Eso cre situaciones tensas, muchas discusiones y has- ta\nenojos. Los profesores me criticaron porque pensaron que yo era muy\ndesconsiderada al no permitirles que el recreo fuera tambin su\nSlo despus, cuando pude demostrarles que la labor pedaggica no\nempieza y termina en el aula, logramos entendernos.\nRespuestas constructivas y poco constructivas para afrontar el conflicto.\na) Cules seran posibles respuestas constructivas?\nb) Cules seran posibles respuestas poco constructivas?\n1. El formador propone al grupo trabajar en plenario. Se plantea el caso y se invita\na los participantes a pensar en torno de las preguntas orientadoras. El formador,\no uno de los participantes, anota en dos columnas las distintas situaciones planteadas respecto de cada pregunta.\n2. Luego, el formador pone a consideracin del grupo, alternativas de final de escena, teniendo en cuenta una y otra columna. Finalmente, el formador rescata\nlos principales conceptos trabajados.\nEsta dinmica tiene una duracin aproximada de sesenta minutos.\nCONFLICTOS EN EL NIVEL DE CONTEXTO\nCaso 7: Respuestas constructivas y poco constructivas\nLa directora cuenta que en una oportunidad, un padre, que era el presidente de la Asociacin de Padres y Madres de Familia (APAFA), llam la atencin a un auxiliar por la\nfor- ma como trataba a uno de los nios. Ella, al enterarse, lo llam y le pidi que en\nel fu- turo no interviniera directamente con el personal, sino que informara a la\ndireccin. El padre argument que como presidente de la APAFA tena derecho a actuar\nporque ha- ba visto varias actitudes hacia los alumnos que no le haban gustado.\nAdems, dijo, quera solicitarle permiso para ingresar a las aulas.\nRespuestas constructivas y poco constructivas.\nCules son las alternativas de accin de la directora, en el marco de las denominadas\nrespuestas constructivas y poco constructivas?\n1. El formador divide a los participantes en grupos y les sugiere continuar la historia, planteando dos alternativas de accin: constructivas y poco constructivas. Para cada uno de los tipos de respuesta pueden sugerirse adems las consecuencias o el impacto que las mismas pueden ocasionar.\n2. En una segunda instancia, los grupos realizan la simulacin del caso, empleando\nalternativas de respuesta constructiva para el manejo de la situacin conflictiva.\nCaso 8: Cmo hacer para integrarlos?\nEn esta escuela tenemos un problema serio en relacin a la droga. La\nes- cuela est en un entorno muy complejo donde slo hay un 50% de\npadres con trabajo estable. Es por esta razn que enfocamos en el\ntrabajo con los nios y los jvenes, pero tambin con los padres.\nNotamos que stos no\nLa directora estaba muy molesta, ya que este hombre quera no slo tomar decisiones\npor ella, sino observar las aulas. Esto podra traerle varios conflictos con los docentes.\nTena dos alternativas muy claras.\ntenan buena comunicacin ni con sus hijos ni con el colegio, y entonces\nempezamos a entrevistarlos. Nos dimos cuenta que tienen tantos\nproble- mas, que no se acercan a la escuela para no escuchar un\nproblema ms: el de sus hijos.\nCambiamos la modalidad de las reuniones de padres. Ahora\norganizamos reuniones informativas para abordar problemticas del\ncurso y del nivel; tenemos funcionando una escuela de padres para\nreflexionar y orientar- los en las relaciones interpersonales con sus hijos,\npara hablar sobre la im- portancia de comunicarse, de no resolver los\nproblemas por medio de la violencia. Tambin organizamos encuentros\ncon los padres para tratar te- mas ms personales e individualizar los\nEl problema de la droga se trabaja entre profesores, alumnos y una\ninsti- tucin, dependiente del Municipio, que nos apoya con una\npsicloga y un asistente social.\nPero decidimos elaborar un proyecto, que ahora incorporamos al\ncurrcu- lum. Es muy importante tratar el problema de la droga desde\nel aula, por- que atenta a lo pedaggico: estos nios estn dispersos, no\nprestan atencin en clase. Cmo hacer para integrarlos? De acuerdo con\nlo que indican los lineamientos del Ministerio en relacin a la atencin a\nla diversidad, esta- mos haciendo lo que podemos, pero no tenemos\ntantos recursos como pa- ra poder cumplir lo que nos exigen: un\nParticipacin de padres.\na) Qu opinin le merecen las estrategias llevadas adelante por la direccin y el\ncolectivo escolar en relacin a los aspectos pedaggicos y en relacin al trabajo\nb) Qu aspectos deberan ser trabajados para lograr consolidar redes de colaboracin?\n1. Reunidos en pequeos grupos, los participantes preparan una simulacin sobre un conflicto generado en un centro escolar debido a dos posiciones (tesis)\nTesis 1: El consumo abusivo de drogas entre los alumnos no es un problema sobre el que la escuela pueda actuar.\nTesis 2: El consumo abusivo de drogas entre los alumnos afecta su rendimiento, por eso la escuela debe abordar este problema.\n2. En cada grupo debern asignarse los siguientes roles: defensor(es) de la tesis 1;\ndefensor(es) de la tesis 2; mediador. El mediador tratar de desarrollar una negociacin de colaboracin, de acuerdo a los lineamientos planteados en el m-\nCaso 9: Tendiendo redes\nCon el Departamento de Educacin tenemos reuniones mensuales\npara hacer el plan estratgico anual. Las escuelas de esta comuna\ntienen un muy buen rendimiento acadmico. La planificacin la realiza\nel equipo, formado por el director, los equipos tcnicos y representantes\nde la Secre- tara. Adems, en estas reuniones se decide la\nimplementacin de los pro- gramas sociales, de los proyectos\ncomunales asistenciales (salud, drogas, manejo de la discriminacin,\nreligin). El problema es que los profesores, al participar en estas\nreuniones, faltan a la escuela, apartndolos del tra- bajo en el aula. Y los\nreemplazos cuestan enormemente porque si bien te- nemos un grupo\nde profesores suplentes a los que se puede recurrir, se atenta contra la\ncalidad de la enseanza. La rotacin es otra dificultad con la que\ntenemos que lidiar.\nDesde hace dos aos estamos implementando los proyectos educativos\nde centro. Pero falta ms definicin del Departamento de Educacin.\nCada centro hace su proyecto, pero falta interconexin. Nuestro\nproyecto se ha consensuado con profesores, alumnos y padres.\n3. El formador sintetizar los conceptos ms relevantes surgidos durante la dinmica.\ndulo y en la bibliografa sugerida.\nEl director es tambin un gestor ante la Municipalidad. Por ejemplo,\neste colegio est construido en un terreno que no es municipal. El\nantiguo, no es funcional y hay que construir uno nuevo. El dinero\nest, pero hay que comprar el terreno. Esto lleva tiempo, hay que\nmediar con la Municipalidad, hablar con el Alcalde. Esto me lleva\nmuchas horas. Lo mismo con los padres. Porque hay que informarles\npara que se puedan movilizar, ayudarnos con conocimiento de causa.\nEn una palabra, hay que tener buena relacin con el Alcalde,\nconcejales, padres, profesores, para lograr resultados, lo que no siempre\nYo les di a los padres una oficina en esta escuela, porque creo que\ntienen que estar organizados para ser fuertes. No hay que tenerles\nmiedo. Y esto hay que hacrselos entender a los colegas, que tienen\ntemor por los con- flictos que muchas veces se suceden cuando se\nTrabajo con los padres y la comunidad.\na) Qu tipos de estrategias de trabajo en red se plantean en el caso? Con qu tipos de actores?\nb) Qu problemas, segn este caso, pero tambin en relacin con su experiencia,\npueden suscitarse al interactuar con actores tales como autoridades, padres, profesionales de otras organizaciones, docentes?\nc) Cules podran ser los criterios de trabajo a definir para lograr mayor participacin?\nd) Qu instancias de coordinacin seran importantes para fortalecer el trabajo\n1. El formador sugiere armar grupos de trabajo que no superen las seis personas.\nCada grupo recibe el relato del caso y las preguntas orientadoras de la discusin.\nSe les solicita detectar en el relato:\nlos temas a coordinar,\nlas estrategias a desarrollar que permitan abordar la participacin con miembros del centro y otros de la comunidad.\n2. Se estiman cuarenta y cinco minutos para el trabajo en pequeos grupos y un\nmnimo de treinta minutos (dependiendo de la cantidad de participantes) para el\ntrabajo en plenario. Para finalizar la dinmica el formador jerarquiza los principales contenidos trabajados.\nAlbrecht, K. y Albrecht, S. (1994), Cmo negociar con xito: el mtodo de avanzada\npa- ra construir tratos justos para todos, Barcelona, Granica.\nArizaga, R. y Tejeda, J. (2000), Clima institucional: manejo de conflictos en la escuela,\nLima, Instituto de Pedagoga Popular.\nAzzerboni, D. y Harf, R. (1998), Proyecto educativo: construyendo con lpiz y papel,\nBleger, J. (1967), Simbiosis y ambigedad: estudio psicoanaltico, Buenos Aires, Paids.\nCane, S. (1996), Tcnicas de negociacin: cmo obtener mejores resultados para su em-\npresa formando a buenos negociadores, Barcelona, Folio.\nCasamayor, G. (coord.) (1998), Cmo dar respuesta a los conflictos: la disciplina en la\nenseanza secundaria, Barcelona, Gra.\nCentro de Derechos Humanos de las Naciones Unidas (1989), ABC, Enseanza de los\nDerechos Humanos, Nueva York.\nConstantino, C. y otros (1997), Diseo de sistemas para enfrentar conflictos, Barcelona,\nDabas, E. (1998), Red de redes: las prcticas de la intervencin en redes sociales, Buenos Aires, Paids.\nElizondo Huerta, A. (coord.) (2001), La nueva escuela II: direccin, liderazgo y gestin\nescolar, Mxico, Paids.\nFernndez, L. (1999), Abordajes institucionales en la investigacin del fenmeno educativo. En Revista Escuela y Educacin, Buenos Aires, VIII (14).\nFisher, R., Ury, W. y Patton, B. (1997), S... de acuerdo!, Bogot, Norma.\nFurrer, Ch. y otros (1997), Comunicacin sin violencia. Gua para capacitadores, Lima,\nUniversidad Peruana Cayetano Heredia. Facultad de Educacin.\nGimeno Sacristn, J. y otros (1995), La direccin de centros: anlisis de tareas, Madrid, CIDE.\nHargreaves, A. (1999), Profesorado, cultura y posmodernidad: cambian los tiempos,\nHargreaves, A. y otros (2001), Aprender a cambiar: la enseanza ms all de las materias y los niveles, Barcelona, Octaedro.\ntin educativa. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de\nla transformacin educativa, Buenos Aires, IIPE-UNESCO.\n(2000b), Gestin de la transformacin educativa: requerimientos de aprendizaje para las instituciones, Buenos Aires, IIPE-UNESCO.\n(2004), La comunicacin: herramienta clave de la gestin educativa y\nConflictos y gestin: prcticas de resolucin. En Proyecto de Actualizacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa: Mdulos, Buenos Aires,\nLuhmann, N. y De Georgi, R. (1993), Teora de la sociedad, Mxico, Universidad Iberoamericana, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente.\nMarchesi, A. y Martn, E. (1998), Calidad de la enseanza en tiempos de cambio, Madrid, Alianza.\nPaine, T. (1999), Hablar hasta entenderse en toda la escuela. En Porro, B., La resolucin de conflictos en el aula.\nPascual, R. (coord.), (1998), La gestin educativa ante la innovacin y el cambio, Madrid, Narcea.\nPrez Gmez, A. (1998), La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata.\nIIPE-UNESCO Buenos Aires (2000a), Competencias para la profesionalizacin de la ges-\nHuatana (2001), Aprendizaje en organizaciones.\nPorro, B. (1999), La resolucin de conflictos en el aula, Buenos Aires, Paids.\nRodrguez, D. (2002), Gestin organizacional, Santiago de Chile, Ediciones Universidad\nTedesco, J.C. (1995), El nuevo pacto educativo, Madrid, Anaya.\nTenti, E. (2001), La escuela y la educacin de los sentimientos. (Ponencia) IIPE Buenos\nTouraine, A. (1999), Podremos vivir juntos, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.\nUlloa, F. (1999), Psicologa de las instituciones. En Revista de Psicoanlisis, Buenos Aires, XXVI.\nVias, J. y Domenech, J. (1994), El sistema relacional. En Organizacin de centros\neducativos, Barcelona, Praxis.\nZaitegui, N. (1999), La gestin de la convivencia en los centros educativos: herramientas para el equipo directivo. En Estrategias e instrumentos para la gestin\nEl libro Manejo de Conflictos, se\nimprimi en la Direccin General del\nDiario de Centro Amrica y Tipografa\nNacional, dependencia del Ministerio de\nGobernacin, bajo la direccin de Ana\nMara Rodas, en el mes de marzo de\n2009. La edicin consta de 3,000\nejemplares impresos a dos tintas\n7.5x9.5 en papel bond b/75. Cartula a\nfullcolor en texcote calibre 12 con\nbarniz UV. Gua No. 37325\nDocuments similaires à manejoConflictos30'04.docx