salvarSalvar La Pregunta Como Dispositivo Pedagogico para ler mais tarde\nque es la deconstruccion\nFILOSOFÍA I examen\nIdentidades, continuidades y rupturasen el culto al agua Socoroma.pdf\nReflexiones Acerca de Una Filosofia de La Educacion\nLa pregunta como dispositivo pedaggico*\nThe question as pedagogic device\nGermn V a rg a s Guillen** Emilio Guachet Gutirrez***\nR e c i b i d o : 23 d e s e p t i e m b r e d e 2 0 1 2 A p r o b a d o : 5 d e o c t u b r e d e 2 0 1 2\nU n nuevo gnero de filsofos est apareciendo en el hori zonte: yo m e atrevo a bautizarlos con un nom bre no exento de peligros. Tal como yo los adivino, tal como ellos se d e jan adivinar -p u e s forma parte de su naturaleza el guerer seguir siendo enigm as en algn punto-, esos filsofos del futuro podran ser llamados tentadores. Este ltimo nombre mismo es, en ltim a instancia, slo una tentativa y, si se quiere una tentacin. F. N ietzsche (1988)\nEl uso de la pregunta es uno de los dispositivos ms antiguos en los procesos de pensam iento: de la investigacin, de la enseanza y del aprendizaje. Ya Scrates em pleaba la m ayutica como procedim iento\nArtculo de revisin de tem a que se concentra en el uso de la pregunta como una herram ienta en los procesos de investigacin, enseanza y aprendizaje. Filsofo, Mg. en Filosofa Latinoam ericana, Doctor en Educacin; Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional; Coordinador del Programa Interinstitucional en Educacin (DIE), en la misma U niversidad. Libros recientes: A usencia y presencia de Dios (Bogot, San Pablo, 2011); Fenomenologa, Formacin y M undo de la Vida (Saarbrcken, EAE, 2012). Direccin electrnica: gevargas@ pedagogica.edu.co E studiante de la Licenciatura en Filosofa de la U niversidad Pedaggica Nacional. Actualm ente desarrolla sus intereses filosficos en torno a Derrida especialm ente en los tem as de Universidad, D econstruccin y la diferencia. Direccin electrnica: emilio-g.p@ hotmail.com\nI t i n e r a r i o E d u c a t i v o I S S N 0 1 2 1 - 2 7 5 3 A O x x v i , n . 6 0 C n e r o - J u n i o d e 2 0 1 2 p. 173-191\nG u il l e n\nE m il i o G u a c h e t a G u t i r r e z\nbsico y esencial para estim ular la actividad reflexiva del hombre, y, para orientarlo en la bsqueda personal de la verdad. M ediante el interroga torio, los interlocutores eran conducidos a distinguir entre el error y las verdades parciales. La verdad surga como el fruto del descubrim iento y la conquista personal. Conversar, preguntar y responder, son actividades cotidianas en los distintos am bientes donde se despliega la vida; por ello, en el aula, se trata de propiciar espacios para p ensar (se), interrogar(se) y comunicar(se) a travs del dilogo. La pregunta como dispositivo pe daggico implica form ular 'buenas y pertinentes' inquietudes, bien sea porque provengan del asombro o porque conduzcan a l; lograr que las preguntas que se form ulan sean 'buenas y pertinentes' no es una tarea fcil, puesto que en m uchos casos ellas son im posturas, simulaciones, fingimientos, engaos o sim ples formalismos. Desde luego, slo ante el asombro o en direccin de l es que se puede llegar a hacer preguntas que, en diferentes situaciones y con objetivos distintos, despliegan en sentido autntico de la indagacin; son preguntas que comprometen tanto lo sabido como la bsqueda de saber, al tiem po que renuevan el sentido del dilogo, sea cientfico o pedaggico. No basta un solo in terrogante para llegar a la comprensin de lo que es interpelado, ni de quien (o quienes) interroga(n); para ello es preciso hacer un ejercicio de diferentes preguntas. Aprender a construir preguntas en un am biente colectivo es la bsque da del encuentro de experiencias para hacer viable la comprensin de lo que sucede y les sucede a quienes estn presentes en una situacin dialgica, por ejemplo, en un saln de clase. Las preguntas pues, nos hacen hablar de nosotros mismos, de cmo somos, qu pensam os, de cosas que nos pasan (...) hacen pensar en el significado de las palabras. Nos hacen recordar informacin que ya sabamos. Nos hacen im aginar y crear, in v e n ta rla respuesta (Sbert, 1996, p. 123). Acaso en la pregunta se pueda dar cuenta de una estructura fenomenolgica, a saber, un polo objetivo o m undo de la vida ; un polo subjetivo o esfera de vivencias; una correlacin que enlaza, indisolublem ente, los polos objetivo y subjetivo: En la accin de preguntar hay algo preguntado; el polo al que se refiere ms o m enos explcitam ente, esto es, un m undo de la vida experienciado por quien interpela. As, pues, la pregunta refiere lo que se busca, algo interrogado.\nn iv e r s id a d d e\nF ac u lta d e s\np r e g u n t a c o m o d i s p o s i t i v o p e d a g g ic o\nEst, adem s, el polo de quien p reg u n ta o de quien recibe la p re gunta. El sujeto que interpela algo busca y, m ediante el lenguaje, form ula la pregunta. Al p reg u n ta r se sabe qu se preg u n ta y con qu finalidad lo hace o, al m enos, se p reten d e saberlo, au n q u e no siem pre es tran sp aren te el contenido de su cuestin para quien interpela. Hay, en fin, algo averiguado o la respuesta esperada. En el sentido de una pregunta se encuentra un ndice o una indicacin para su posible respuesta, esto es, si se sabe cmo se pregunta, se puede inferir lo que se busca, es decir, en el planteam iento de la pregunta se vislumbra de m anera relevante cul respuesta se espera. Y, todava ms, la pregunta misma da indicio sobre quin y por qu interroga; a quin y por qu se interroga. De ah que la pregunta enlace no slo sujetos, sino horizontes mundano-vitales.\nAl preguntar se elige qu se quiere saber, qu conocim iento es el pre tendido. En la pregunta estn presentes precom prensiones; y, desde ellas, compromisos ontolgicos, tericos y epistemolgicos. La pregunta, al mismo tiempo, reclam a la confianza o desconfianza en la respuesta que se requiere. En la pregunta como dispositivo pedaggico el docente sirve de puente, por ejemplo, entre el significado de los textos dados a leer y el m undo de la vida de los alumnos; pero, ms generalm ente, entre el horizonte del saber y el horizonte m undano-vital que enfrenta la com unidad de dilogo, sea de investigacin o de aprendizaje. Esto perm ite desplegar un horizonte compartido de lenguaje. Este, en efecto, es un prim er paso hacia el dilogo directo de los alumnos: entre s, con el docente, con el texto que leen y sobre el cual preguntan. Como bsqueda, el dilogo se orienta al acuerdo, bien sea sobre lo interpelado con respecto a un texto, bien sea con respecto al m undo de la vida referido; en fin, o bien sea acerca del sentido. Todo preguntar im plica un proceso que involucra la interpretacin, sea de una situacin, sea de un texto. Este proceso es vivido por los interlo cutores, por cada uno de ellos en primera persona. En la escena del aula, el proceso interpretativo de los alum nos no es sustituido por la accin m ediadora del docente. Antes bien, sta slo llega a tener validez en cuanto contribuye al logro de un pensam iento autnom o y crtico.\nI t i n e r a r i o E d u c a t i v o I S S N 0 1 2 1 - 2 7 5 3 A O x x v i , N . 6 0 E n e r o - J u n i o d e 2 0 1 2 p. 173-191\nE m i l i o G u a c h e t G u t i r r e z\nAsumir la actividad docente dentro de la pregunta como dispositivo peda ggico supone desarrollar herram ientas para la adquisicin y despliegue de los procesos pedaggicos. Tales herram ientas perm iten delim itar el objeto de inters y asegurar su seguim iento. Como se insinu, el uso de las preguntas con nes docentes es de larga data. Se pueden rastrear sus orgenes en los m todos usados por Scra tes -e n especial en la m ayutica- y continuar con una larga tradicin evidenciada en los libros de texto y m anuales de enseanza. De otra parte, se vislum bra que lo ms im portante y necesario en todo ello, es que en la prctica cotidiana m aestros y educandos aprendan a valorar el uso de la pregunta en las relaciones interpersonales condu centes al y del dilogo, y, que lleguen a considerarla como fuente de conocim iento tanto en la vida corriente como en el aula escolar. sta es una de las funciones ms im portantes que debe y tiene que abordar la pedagoga liberadora y hum anista del siglo XXI.\nDimensin psicopedaggica de la pregunta (el aporte de Freire y la pedagoga crtica)\nUn ejemplo es preciso tener en cuenta: la educacin liberadora de Freire, que se nutre de la pregunta como desafo constante a la creatividad y al riesgo del descubrim iento. En m uchos sentidos se puede afirmar que la educacin liberadora es la Pedagoga de la pregunta (Freire, 1986); y, su mtodo es el dilogo. La curiosidad del estudiante en todos los casos tiene que conmover, y quiz remover, la certeza del profesor. Por esto al lim itar la curiosidad del alumno, el profesor autoritario limita tam bin la suya; pues, la pregunta que hace el alum no le brinda al profesor un ngulo distinto, desde el cual a ste le ser posible profundizar en una reflexin crtica. Sin embargo, la preocupacin por la pregunta, alrededor de ella, no puede quedar tan slo en el nivel del interrogar por s o en s mismo. Importa, sobre todo, unir siem pre que sea posible la pregunta y la respuesta a las acciones que han sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o rechazadas. El acto de preg u n tar de ninguna m anera se torna en un juego intelectualista. Por el contrario, es necesario que el educando al preguntar sobre un hecho tenga en la respuesta una explicacin del mismo y no una descripcin pura de las palabras ligadas al hecho. Es lo que conU\nB u enaventura, Co lo m\nF ac u ltades\nL a PREGUNTA COMO DISPO SITIVO PEDAGGICO\nvencionalm ente la fenom enologa llam a ir a las cosas mismas. No se trata, por tanto, de ver slo el sentido o el significado de las palabras, se trata de auscultar las vivencias que llevan a los sujetos a interpelar; y, con ello, de abrir los horizontes de com prensin entre los m iembros de la com unidad dialogante. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alum nos no han hecho (Freire, 2003, p. 47), la educacin en general, es una educacin de respuestas, en lugar de ser una educacin de preguntas. Una educacin de preguntas es la nica educacin creativa y apta para estim ular la capacidad de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problem as esencia les, existenciales y del propio conocimiento. El cam ino m s trillado es, justam ente, la pedagoga de la respuesta porque en ella no se arriesga nada. Con la p regun ta nace tam bin la curiosidad y, con ella, se in cen tiva la creatividad. De hecho, se puede llam ar educacin tradicional a la que castra la curiosidad (Freire, 1985, p. 53), la que estrecha la im aginacin e hipertrofia los sentidos m ediante la m era com unicacin o transm isin de respuestas. H istricam ente en educacin se ha tenido el predom inio de u n a peda goga de la respuesta o tradicional sobre u na pedagoga de la pregunta o crtica. En aqulla los modelos de aprendizaje se apoyan en meros contenidos previam ente elaborados que deben ser transm itidos por el profesor. De ah, que sea indispensable en la escuela contem pornea establecer la p regunta como mtodo pedaggico.\nLa pregunta en la tradicin hermenutica\nLa tradicin herm enutica ha legado una m editacin sobre la pregunta. G adam er (2004) en el escrito titulado Destruccin y deconstruccin se ala: el otro cam ino es el de la deconstruccin estudiado por Derrida. No se trata aqu de rescatar el sentido desaparecido en la viveza de la conversacin. Deconstructivism o (...) pregunta por el sentido del ser y se m antiene as en un sentido interrogativo que no adm ite respuesta razonable (Gadamer, 2004, p. 355). En la direccin indicada, se trata de poner la pregunta, el sentido interrogativo, por la vivencia originaria en donde se da -p o r as decirlo- el valor de ser, a partir de la experien cia, de la vivencia, antes de toda sedim entacin. Para G adam er el giro\nI t in e r a r io E d u c a tiv o\nISSN O I2 I-27 53\nA o x x v i , n .\nS n e r o - J u n io d e\nGe r m\nE m i l i o G u a c h e t a G u t i r r e z\nherm enutico ayuda a evidenciar las relaciones y las diferencias entre herm enutica y deconstruccin, precisam ente, por el papel que juega la pregunta en una y otra tradiciones filosficas. M ientras en la prim era se trata de rehacer el camino de la tradicin, y, de lograr su apropiacin crtica; para la segunda se trata de volver a la experiencia originaria, anterior a toda sedim entacin. En este ltimo enfoque es que Derrida pone en cuestin la estructura herm enutica p ara entender la pregunta. G adam er (2003), a su turno, se distancia de ese camino. Para el autor de Verdad y Mtodo:\nla com prensin com ienza all donde algo nos interpela, esta es la con dicin herm enutica suprem a. Ahora sabem os cul es su exigencia: poner en suspenso por completo los propios prejuicios. Sin embargo, la suspensin de todo juicio, y, a fortior, la de todo prejuicio, tiene la estructura lgica de la pregunta. La esencia de la pregunta es el abrir y m antener abiertas posibilidades. Cuando un prejuicio se hace cuestionable, en base a lo que nos dice otro o un texto, esto no quiere decir que se lo deje sim plem ente de lado y que el otro o lo otro venga a sustituirlo inm ediatam ente en su validez (p. 169).\nAqu, como se observa, hay conexidad o inseparabilidad entre preguntar y comprender, es decir, hay una dialctica entre los dos polos -e l p re guntar y com prender-. Por lo dems, la pregunta abre horizontes para la comprensin. En la m edida en que las preguntas son relativam ente resueltas o solucionadas, las respuestas pueden ser evaluadas en su vali dez con respecto a lo que se interroga o lo que se ha puesto en discusin. Hay, pues, un prim er valor de la pregunta : abrir horizonte. El ttulo hori zonte m uestra que la pregunta crea una relacin entre sujetos y m u ndo; fenom enolgicam ente, horizonte indica lo com n a la experiencia de diversos sujetos, m ientras perspectiva refiere la experiencia individual, de cada sujeto. Al preguntar cada quien toma posicin frente al horizon te. Cada pregunta abre un horizonte, es decir, en cada pregunta hay un quien que interpela, pero la cuestin formulada desde la perspectiva de un sujeto, eo ipso, descubre o abre mundo. Preguntar es el arte de pensar. Preguntar y pensar son dos procesos intelectuales inseparables; en prim er trmino, porque quien pregunta formaliza la bsqueda reflexiva del conocimiento; y, en segundo tr7t\nn iv e r s id a d d s\nB uenaven tur a, Co lo m\np r e s u n t a c o m o d i s p o s i t i v o p e d a g o g ic o\nmino, porque en el preguntar quien piensa tiene conciencia de estar cuestionando por el mundo, por la experiencia, desde su s mismo. Tal sujeto, as mismo, al plantear-se preguntas abre horizontes de posibles respuestas. Es a partir de este enlace entre preguntar-responder que se producen conocimientos. En la experiencia dialgica, se puede seguir el razonam iento, el arg u m ento o el relato del otro cuando se logra desentraar la pregunta a la cual est respondiendo. C ualquier expresin -afirm acin, presuncin, etc., segn la perspectiva herm enutica, tiene en la base una pregunta. De este modo, un texto, un discurso, un anlisis: siem pre responden a preguntas que estn form uladas ya sea im plcita o explcitam ente. En su anlisis del horizonte, G adam er (2003) se pregunta: existen real m ente dos horizontes distintos, aquel en el que vive el que comprende y el horizonte histrico al que este pretende desplazarse? (p. 374). Cuando se leen textos que no son de la poca y la cultura propias del lector, en algn sentido, ste se desplaza del horizonte propio al horizonte de ex periencia del otro, al horizonte del extrao, al horizonte de vida del otro. As, en la m edida en que el lector procura ponerse en el punto de vista del otro realiza un desplazam iento desde su propio punto de vista o su perspectiva hacia el horizonte comn-, trata de desplazarm e y ponerse en el punto de vista del otro. Este desplazam iento es el que perm ite comprender, vivir o captar el horizonte del otro, el horizonte en el que el otro tiene su perspectiva. De ah que, como dice G adam er (2003), (...) aqu, pues, no se puede aceptar que h a y lo que podra llam arse fenm eno originario de solus ipse (p. 374). Q ueda en evidencia que cuando un lector sigue un tex to: trata de captar la preg u n ta a la que responde el mismo; y, cuando el lector capta la preg u n ta que otro ha planteado: se da el paso de la comprensin o la experiencia solitaria individual a la construccin de un horizonte compartido con los otros. Este horizonte se gana despla zndose a una situacin histrica (...) uno tiene que tener siem pre su horizonte para poder desplazarse a una situacin cualquiera (...). Este desplazarse no es ni em patia de una individualidad a la otra ni su m i sin del otro bajo los propios patrones (Gadamer, 2003, p. 375). Esto es, com prender no im plica, eo ipso, ni acuerdo, ni aceptacin; aunque tam poco lleve forzosam ente a establecim iento de diferencia(s), rechazo o controversia.\nI t i n e r a r i o E d u c a t i v o I S S N O I2 I- 2 7 5 3 A o x x v i , n . 6 0 E n e r o - J u n i o d e 2 0 1 2 p. 173-191\nG u l l e n\nm iu o\nG u a c h e t a G u t i r r e z\nEl dilogo en el cual se despliega la comprensin evidencia la intersubjetividad. Si el com prender est m ediado por preguntas; y, si las preguntas son la base para la com unicacin de los individuos: entonces hay, necesariam ente, intersubjetividad. Incluso, aun cuando el preguntar acontezca originariam ente en privado, ste implica horizonte compartido, un ser-con-los-otros, Comprender es siem pre el proceso de fusin de es tos presuntos horizontes para s mismos (Gadamer, 2003, pp. 376-377); es reduccin del punto de vista del otro a la esfera de propiedad, esto es, es llegar a poder ver lo que significa el punto de vista del otro en la experiencia propia de quien se acerca a la perspectiva del otro. Com prender, pues, es solam ente tener una visin propia de las cosas, es captar dese el horizonte propio la visin propia del horizonte del otro. Y, sin em bargo, el punto de vista del otro es irreductible al mo propio. Aqu es cuando la relacin deja de ser fenom enolgica: no es el mismo horizonte con distintas perspectivas, sino que son horizontes distintos integrados o com unicados por el preguntar. Por ejemplo, si desde hoy se lee a Aristteles: no se cuenta en este presente con el horizonte griego antiguo o clsico. Sin embargo, en el horizonte presente se puede poner en el punto de vista de la pregunta que da origen al texto aristotlico. En ese sentido, cuando me desplazo de mi propio horizonte al horizonte de vida que tienen otros al pensar y al realizar sus textos captando la pregunta que ha sido motivadora para ellos, en ese momento, hay fusin de horizontes y autentica comprensin. Estas son indicaciones prelim inares del sentido del p reguntar y de la pregunta como dispositivo que rige las relaciones sociales. ste es el problema herm enutico: en el origen de la herm enutica aparece el preguntar como dispositivo constitutivo. La pregunta, en la direccin sealada, tuvo origen en el pensam iento plat nico; y est asociada con el problema del lenguaje en cuanto hilo conductor del giro ontolgico de la hermenutica en el cual se evidencia la primaca hermenutica de la pregunta en cuanto modelo dialctico del intercambio de razones, de puntos de vista-tal como lo enseara Platn-, En la dialctica platnica se asume el preguntar como activador tanto del dialogo y como del pensamiento, de la comprensin y del despliegue de la conciencia tica. Para G adam er (2003), la conciencia herm enutica establece, () que en toda experiencia esta presupuesta la estructura de pregunta. No se hacen\nG d u c a c io n\nCOMO DISPO SITIVO PEDAGGICO\nexperiencia sin la actividad de preguntar (p. 439). As, entonces, las circunstancias cotidianas m undano-vitales slo se com prenden cuando se interroga sobre lo qu pasa en la cotidianidad misma. Es el preguntar el que perm ite el trnsito de la compresin pre-predicativa a la predica tiva, esto es, de la pre-comprensin a la comprensin. Es el interrogar el que despliega la comprensin, que la pregunta aluda al s mismo, a su circunstancia, al mundo-vital con su materialidad y su historicidad, o, al ser-con-los-otros en la sociedad o en la cultura. La pregunta tiene carcter de apertura (Gadamer, 2003, p. 439), conecta con el mundo. bien, si se vuelve la atencin sobre la docta ignorantia socrtica, se hace visible cmo sta descubre la verdadera superioridad de la pregunta en la negatividad extrem a de la apora (Ibd., p. 239). En su formulacin ms popular la docta ignorantia reza: Slo s que nada s!. Pero, qu est implicado en esta sentencia? Que, por lo pronto, sabe ms que los que pretenden que saben. Desde luego, la tarea socrtica radic en ms de un caso en desmontar la presuncin de saber -d e los sofistas: Gorgias, por ejem plo-, Y siem pre lo hizo por medio de la pregunta y la contrapregunta. Segn este modelo, incluso el sabio y lo sabido se m ues tran insuficientes si se vuelve a interpelar, si se buscan unos fundam entos ms radicales, unas consecuencias o unas explicaciones ms abarcantes. La com prensin filosfica tiene un modo preciso de ser evaluada: cu an do se hallan aporas, preguntas no resueltas. Para G adam er (2004), en Verdad y Mtodo II:\nLa condicin de ser un problem a filosfico consiste realm ente en ser insoluble. Es de naturaleza tan am plia y fundam ental que debe plantearse una y otra vez, porque no puede h aber ninguna solucin definitiva del mismo (p. 85).\nLa filosofa evidencia la plenitud de su despliegue al hallar preguntas no resueltas, o, preguntas que pudieran tener diversas repuestas entre s antagnicas. Por el carcter problem tico de las respuestas se evidencia que una pregunta es autnticam ente filosfica. Lo propio, pues, de las preguntas filosficas es que son aporticas: tienden a ser irresolubles. Slo en tal sentido son preguntas autnticas. Y, sin embargo: El sentido de la pregunta es sim ultneam ente la nica direccin que puede adoptar la respuesta si se quiere ser adecuada, con sentido. Con\nI t in e r a r io E d u c a tiv o IS S N\nA o x x v i, n .\nE n e r o - J u n io d e\nE m i l i o G u a c h e t G u t ie r r e z\nla pregunta lo preguntado es colocado bajo una determ inada perspectiva. El que surja un pregunta supone siem pre introducir una cierta ruptura en el ser de lo preguntado (Gadamer, 2003, p. 439). El preguntar anticipa la respuesta. El carcter aportico no se supera al form ular una respuesta, antes bien, vuelve y se constituye por la m ultiplicidad de respuestas a que da lugar, de un lado; y, de otro, por la apertura -e n principio- de una pregunta a ser am pliada incluso en los modos de contrapregunta y retropregunta. Y, no obstante, las preguntas son en s fuentes de despliegue de las respuestas. De ah que, siguiendo a Platn, se pueda afirm ar que preguntar es ms difcil que contestar (...) Para poder preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe (Gadamer, 2003, p. 440). Aqu se pueden ver varias direcciones del asunto: en prim er trm ino, quien pregunta en el fondo tiene tam bin una conjetura, incluso una hiptesis; en segundo trm ino, slo hay autenticidad en la pregunta si abre ante la perplejidad, esto es, si m uestra lo que asombra y, a su vez, perm ite ver lo que asombra. Desde la poca clsica el arte de preguntar se h a llam ado dialctica, porque es el arte de llevar una autntica conversacin. Para llevar una conversacin es necesario en prim er lugar que los interlocutores no ar gum enten al mismo tiempo. La prim era condicin del arte de conversar es asegurarse de que el interlocutor sigue el paso dado por quien habla. Llevar una conversacin quiere decir ponerse bajo la direccin del tem a sobre el que se orientan los interlocutores. Requiere no aplastar al otro con argumentos, sino balancear el peso objetivo de la opinin antagnica. La conversacin -com o comunicacin interpersonal- tiene una estructura de intercambio de pregunta y respuesta. En la conversacin -sin red u cirla al ritual acadm ico- el arte de preguntar se presenta como recurso pedaggico ; en tal sentido es una posibilidad dinm ica de apertura al conocimiento: El sentido del preguntar consiste en dejar al descubierto la cuestionabilidad de lo que se interroga. La expresin cuestionabilidad indica un qu sobre el cual se vuelve la atencin. Sobre este qu es po sible no slo una cuestin, sino el despliegue de m ltiples interrogantes. En la conversacin, la pregunta abre horizontes para todos. As, el sen tido de cualquier pregunta slo se realiza en el paso por esta situacin de suspensin, en la que se convierte en pregunta abierta (Gadamer,\n, Co lo m\np r e g u n t a c o m o d i s p o s i t i v o p e d a g o g ic o\n2003, p. 440). No basta, pues, con que la pregunta sea formulada. Tam bin los interlocutores tienen que abrirse al horizonte de lo cuestionado. La pregunta abre horizontes para la comprensin, pero tam bin para el dilogo, para la conversacin. Sin embargo, esto ltimo ocurre si quienes estn en interaccin dialgica no se disponen a suspender sus propias creencias, sus opiniones, sus conocim ientos; es decir, si no hay una vuelta atrs con respecto a la seguridad de lo supuestam ente dado por cierto y por vlido. H asta no llegar a este lugar de apertura -q u e tam bin es de suspensin- no se genera una accin de cuestionabilidad. La pregunta que se formula tiene que interpelar a quienes participan de la resolucin de la misma. Ahora bien, si se vuelve la m irada a hacia la p reg u n ta un dato se rev e la, a saber: La falta de sentido de una pregunta consistente en que no contiene una verdadera orientacin de sentido y en que por eso no hace posible una respuesta (Gadamer, 2003, p. 441). Un caso tpico es el de la p reg u n ta form ulada en la funcin ftica del lenguaje. Las preguntas en la m entada funcin m antienen el enlace entre los interlocutores, sea porque lo inicien, lo prolonguen, lo interrum pan o lo finalicen. En este caso la p regunta slo busca m antener activa la conversacin o com probar si hay contacto entre los que dialogan. Sin em bargo, ni las preguntas ni las respuestas tienen contenido informativo; o, si lo tienen es escaso1. A diferencia de las preguntas en la funcin ftica del lenguaje, una autn tica pregunta lleva -com o se ha dicho- a la perplejidad, hace compartido el asombro, informa acerca de lo que asombra.\nLa crtica deconstructiva a la tradicin hermenutica sobre la pregunta\nNo obstante, Derrida en escrito titulado Dnde comienza y cmo acaba un cuerpo docente, expone cmo un elem ento de la tradicin filosfica, ms\nUn caso tpico se observa en las preguntas del saludo cotidiano en Bogot: Cmo ests?, cmo te ha ido?, qu tal por tu casa?. N orm alm ente la serie de estas preguntas puede tener hasta 10 frmulas en una sola intervencin de uno de los interlocutores. En efecto, no se pregunta nada. Es mera funcin ftica del lenguaje. Tambin es un caso tpico de la misma funcin la pregunta de despedida: Cundo almorzamos?. En sentido estricto, ni hay inters en quien pregunta y cualquier respuesta no pasa de ser, igualm ente, un formalismo.\nIt in e r a r io E d u c a t iv o IS S N 0 1 2 1 -2 7 5 3 A o x x v i , n . 6 0 6 n e r o - J u n io d e 2 0 1 2 p. 173-191\nespecficam ente, el arte de preguntar, contiene un carcter sistem tico y lim itante, que no garantiza el principio de libre expresin. Para Derrida:\n(..) donde quiere que tiene lu g ar la enseanza -y en la filosofa por excelencia- hay poderes, que representan fuerzas en lucha, fuerzas dom inantes o dom inadas, conflictos y contradicciones (lo que llamo efectos de diferencia) dentro de ese mbito (Derrida, 1982, p. 77).\nEn la prctica pedaggica persisten clusulas restrictivas, de inspiracin autoritaria -sin que sean diferentes en su estructura las provenientes de la religin o la de los credos partidistas- que acentan la sum isin y la cultura del silencio en los educandos. De ah que resulte inaplazable rebatir en la institucin educativa los rezagos de la educacin escols tica o tradicionalista para oponerle una educacin en la que el alum no fundam ente su aprendizaje en una proceder deconstructivo. Cabe, e n tonces, preguntar si la pregunta est determ inada por quien pregunta, para lo que se pregunta y, en igual sentido, por lo que se pregunta. Slo que el estilo pedaggico de p re g u n ta r-d e estirpe herm en u tica- quiere aparentar neutralidad:\nCuando digo que planteo preguntas, finjo no decir nada que sea una tesis. Finjo plantear algo que en el fondo no se planteara. Como la pregunta no es una tesis -eso es lo que se c ree - no planteara, no supondra nada. Esta supuesta neutralidad, la apariencia no tica de una pregunta que se plantea sin siquiera parecer plantearse, eso es lo que construye el cuerpo docente (Derrida, 1982, p. 94).\nLa crtica deconstructiva a la pregunta es que ella encubre, finge, a g a zapa: una tesis, un punto de vista que se quiere im poner a los otros. Segn esta postura, aunque se supere la funcin ftica del lenguaje en el uso de la pregunta el problem a que queda en vilo es la posicin del sujeto, su actuar en y como prim era persona. Si la pregunta es propuesta por Scrates -acaso sobre la esencia (de la am istad, de la belleza, de la justicia, etc.)- o por Agustn de H ipona -com o lo hiciera a A deodato- o por H eidegger -la pregunta por el ser-: se m antiene la figura de la au toridad. Es ella quien determina el destino del dilogo, del pensam iento, de la accin. La posicin deconstructiva, en cambio, pone en cuestin la autoridad -d e l gran autor, del gran profesor-. Es el estudiante, en\nn iv e r s id a d d g\nL a PRESUNTA COMO\nd i s p o s i t i v o p e d a g o g ic o\nsu comportam iento modesto, el que puede hacer la retropregunta: por qu pregunta lo que pregunta? Y, ms all, para qu? Desde luego, el ejercicio deconstructivo del estudiante hace frente a un quin. La observacin de Derrida es que:\nLa pregunta siem pre est planteada (determ inada) por alguien que, en un momento dado, en una lengua, en un lugar, etctera, representa un program a, una estrategia (por definicin inaccesible a un control individual y consciente) (Derrida, 1982, p. 95).\nAqu no est en ju eg o una perspectiva desiderativa: no es que uno como profesor quiera preguntar esto o aquello. Es que la pregunta que se formula forma parte del programa, obedece a los estndares de calidad, o, propician la competencia exigida por los exm enes de Estado. Como parte del cuerpo docente el profesor se restringe a su papel de funcio nario, de operario del currculo. Cmo, pues, escapar al juego de opo siciones estudiante-profesor o, en el mejor de los casos, profesor-pensum oficial; o, ms all de cualquier previsin, institucin escolar-agencia gubernam ental (trtese de la Secretara de Educacin o del M inisterio de Educacin Nacional)? La deconstruccin es un juego de resistencia. Es posible resistirse al maestro, o a la direccin escolar, o a la agencia gubernam ental-estatal. La resistencia, en este caso, indica que cum plir con los planes y progra m as es condicin necesaria, pero no suficiente. La resistencia implica una formacin liberal: en y para las libertades. Derrida cuestiona la dependencia de la pregunta que parece, en prin cipio, depender de una palabra, de la unidad de una palabra en cuya indivisibilidad se apoya la unidad de la comprensin. La palabra, el concepto de palabra, parece tom ar un sentido que escapa, de cierta m a nera, a las distinciones tajantes ms acostum bradas: del significado y el significante; de lo emprico y lo trascendental; de lo ntico y lo ontolgico.\nLa deconstruccin del falogocentrismo como deconstruccin del prin cipio onto-teolgico de la metafsica, de la pregunta qu es?, de la subordinacin de todos los cam pos de cuestionam iento a la instancia onto-enciclopdica, sem ejante deconstruccin ataca de la raz a la universitas: a la raz de la filosofa como enseanza, la unidad ltima\nm il i o\nde lo filosfico, de la disciplina filosfica o de la universidad filosfica como asiento de toda universidad (Derrida, 1982, p. 67).\nAqu la atencin se centra en el lenguaje. Ello viene a colacin porque hay u na estrecha relacin entre la lectura de textos y las preguntas que dan sentido o que fueron base para la creacin del texto. D errida destaca cmo el signo tiene un carcter hegem nico y ve la posibilidad de rom per con los signos y dem ostrar que los textos tienen diferentes interpretaciones; no hay lugar para una interpretacin nica y posible: la que da el autor es una m s en el juego de la produccin de sentido. El modo metafsico o tradicional de lectura produce un sinnm ero de falsas suposiciones sobre la naturaleza de los textos. Un lector tradicional cree que el lenguaje es capaz de expresar ideas sin cambiarlas, que en la jerarqua del lenguaje escribir es acto posterior al de hablar y que el autor de un texto es la fuente del sentido de lo dicho. El estilo deconstructivista de lectura de Derrida subvierte estas presunciones y desaa la idea de que un texto tenga un signicado inm odicable y unificado. La cultura occidental ha tendido a asum ir que el habla es una va clara y directa para comunicar. Derrida cuestiona esta presuncin, basado tanto en el psicoanlisis como en la lingstica. Como resultado, las intenciones de los autores en el discurso no pueden ser incondicionalm ente aceptadas. Esto multiplica el nm ero de interpretaciones legtim as de un texto. E, incluso, esto hace ver que los sentidos de verdad y de validez se im ponen desde un lugar de enunciacin -que, se exige, tiene que ser deconstrudo-. La deconstruccin m uestra los m ltiples estratos de sentido en que tra baja el lenguaje. Deconstruyendo las obras de anteriores pensadores, D errida intenta m ostrar que el lenguaje m uda constantem ente. Este no es un pensam iento destructivo de y en la filosofa; antes bien, la decons truccin pone de m anifiesto las tensiones existentes entre los ideales de claridad y coherencia que gobiernan la filosofa y los inevitables defectos que acom paan su produccin. La deconstruccin se propone, pues, m ostrar la imposibilidad o el error radical que supone toda voluntad ideal de sistema. Desde ella se rechaza cualquier tipo de centralidad, de fijeza. A la puntualidad y continuidad del tema, a la congelacin del concepto, opone la deconstruccin abre el juego de disem inacin del texto, desde la m ltiple condensacin del lenguaje.\nC o l o m b ia F a c u l t a d e s\n(...) habra que evitar, pues, naturalizar este lugar. Naturalizar equivale siem pre, o por lo m enos poco falta, a neutralizar. Al naturalizar, al aparen tar que se considera como natural algo que no lo es y nunca lo ha sido, se neutraliza. Qu se neutraliza? Se disim ula ms bien, en u n efecto de neutralidad, la intervencin activa de una fuerza y de un aparato (Derrida, 1982, p. 60).\nSi la pregunta se pone al servicio de la filosofa como neutralidad, restric cin y control individual, la historia se convierte en un hablar lo que se quiere or; en algo absoluto. En ste el orse-hablar implica una voz silen ciosa, una voz que representa un program a, un sistem a y una estrategia. Lo que motivacin el inters de evitar esta neutralizacin es el intento de dar expresin a las dim ensiones o elem entos reprimidos, esto es, dar voz a quienes fueron excluidos del marco de referencia hegem nico o dominante. Adems, la deconstruccin m uestra, u na y otra vez, que la m era exclusin del otro es la forma en la cual el marco dom inante esta blece su propia identidad. La pregunta contiene un defecto interno, un acto violento cuya intencin es suprim ir o elim inar los efectos de la diferencia: form ulada la cuestin por el ego trascendental, todos y cada uno de los dem s sujetos tendran que recorrer la serie de lo interpelado y sus intentos de respuesta. Ahora bien, la pregunta por s m ism a no equivale a neutralizacin. No es el contenido de la pregunta lo que importa, sino su m odalidad y su forma, la fuerza y estructura de exclusin concentra una conviccin inflexible de quien em ite o genera la pregunta. Tal conviccin no perm ite a los otros exponer (su/la) diferencia. La tarea de la crtica -y ms que crtica: la deconstruccin- frente a to dos los poderes de apropiacin dogm ticos e injustos radica en alejarse gradualm ente del dogmatismo para moverse hacia un espacio de dilogo e interrelacin no slo con los otros, sino tam bin consigo mismo. Esto no supone la erradicacin del individuo; antes bien, la prctica decons tructiva no slo perm ite, sino que prom ueve la libertad y autonom a, el singular que se refleja en el espejo de la pluralidad. La deconstruccin se m anifiesta y protesta contra las lim itaciones insti tucionales en el aprendizaje de la filosofa, se opone al enclaustram iento o la circunscripcin de la educacin, que se agazapa en la pregunta.\nGer m n V\nE m il i o G u a c h e t G u t i r r e z\nD errida junto a un grupo de personas cre, en 1974, el Grupo de In vestigacin sobre la E nseanza de la Filosofa (GREPH) que discute de forma prctica y terica, al mismo tiempo, las lim itaciones del universo acadm ico con el objetivo de transform ar la situacin de la formacin filosfica en Francia. Se trataba de un trabajo poltico y filosfico sobre las instituciones: era una tarea deconstructiva2. C uando digo ms que crtica, sobreentiendo deconstructiva (por qu no decirlo directam ente y sin perder tiempo?). Apelo al derecho a la deconstruccin como derecho incondicional a plantear cuestiones crticas no slo a la historia del concepto de hom bre sino a la historia misma de la nocin de crtica, a la forma y a la autoridad de la cuestin, a la forma interrogativa del pensam iento3. D esde la perspectiva deconstructiva es preciso en ten d er la filosofa y la educacin como cam inos libres de todo procedim iento, de toda p rueba y de toda m edicin; la deconstruccin rom pe con el dom inio de la lim itacin propio de la pregunta. Todo esto reclam a u n a transfor m acin profunda de la relaciones entre el Estado, las instituciones de investigacin o de en se an za y, en particular, la institucin filosfica. Se trata de una recuperacin radical del sujeto que se hace capaz prac ticar el pensam iento -e n las M rgenes de la filosofia (Derrida, 1968), fuera de program a y con el ms radical sentido de la innovacin, de la invencin, en comn. En este espacio de en se a n za deconstructiva, los filsofos y la filo sofa (en el sentido m s am plio e innovador) tie n e n su rol, un rol no preponderante, de reform a profunda del sistem a y de las costum bres, en la escuela y en otras prcticas sociales al desp lazar la e x p ecta tiva de seg u ir la autoridad a ejercer la plenitud de las po ten cias de crtica, de la experiencia originaria, del volver por s m ism o a as cosas m ism as.\nLa deconstruccin com prende m uchos aspectos y dim ensiones, pero desde este punto de vista, realizar u n trabajo deconstructivo afecta no slo a los conceptos filosficos sino tam bin a las propias instituciones filosficas, dado que tam bin deconstruye las instituciones, las estru ctu ras sociales de en se an za y de investi gacin. La deconstruccin se presenta, entonces, como un ejercicio crtico, como una accin. Se recom ienda revisar el docum ento La universidad sin condicin. En: http://www. jacquesderrida.com .ar/textos/universidad-sin-condicion.htm .\nEvaluacin de las preguntas de los programas de los cursos Introduccin a la filosofa y a la pedagoga y M etafsica\nPara las clases de Introduccin a la Filosofa y a la Pedaggica, como para el curso de M etafsica se desarrollaron por parte de los monitores y el coordinador los program as que seran trabajados en los cursos. Estos program as contienen, a su vez, una presentacin de trabajo, una hiptesis de trabajo, unos objetivos y, por ltimo, los contenidos y la bibliografa. Hay que resaltar que uno de los num erales de los objetivos trata especialm ente a la pregunta, en el num eral 2.3 del program a de Introduccin seala: Desarrollar, de m anera personal y fundam ental, una posicin ante las cuestiones o preguntas fundacionales. En este punto se em pieza a evidenciar como la pregunta juega un papel deter m inante en la formacin filosfica de los estudiantes en estos cursos, en la Universidad Pedaggica Nacional. Ahora bien, para los cursos anteriormente mencionados las bases de trabajo son: las preguntas y una hiptesis, que como dira Derrida, no se quiere implantar nada, no se im pondra nada, no se sentara alguna tesis. Esta hiptesis contiene planteam ientos sobre la pedagoga socrtica y sobre la relacin que existe y ha existido entre Pedagoga y Filosofa. Este disposi tivo pedaggico es utilizado para que los estudiantes desarrollen su propia formacin filosfica, pero, a su vez, el program a del curso contiene las suficientes referencias bibliogrficas para desarrollar la hiptesis, que en este caso es la relacin intrnseca y digna entre la Filosofa y la Pedagoga. Se demostr como desde los inicios de la Filosofa hasta el presente ha existido conexin entre la formacin, los mtodos y la Filosofa. As mis mo, el program a del curso busca que: (1) el estudiante genere su propio camino, tal como lo concibe deconstruccin y, que mejore sus habilida des argum entativas y lingsticas; (2) el estudiante al finalizar el curso dem uestre si la hiptesis se afirma o, como se encuentra escrito en el programa, la tesis se infirma. Es preciso detener la atencin aqu, pues, queda la pregunta: por qu se utiliza la palabra hiptesis para cuando se quiere afirmar y por qu se utiliza la palabra tesis para infirmar? Este no es un problema categorial o lingstico, la palabra hiptesis podra ser utilizada bajo cualquiera de los dos calificativos. Acaso el docente en su interior da est relacin de Pedagoga y Filosofa como verdadera, como dada, como tesis? Estas preguntas, las ltimas, realizadas de m a\nISSN O I2I-E 753\nA o xxv i,\nH0I2 p . 173-191\nGerm n V\nE m il io G u a c h e t G u t ie r r e z\nera especulativa, afirm an que la produccin del program a del curso, de las preguntas y sus contenidos se encuentran supeditas, en un ir y venir, entre las tradiciones herm enutica y deconstructiva, como lectura de la fenomenologa de E. Husserl. Al observar los contenidos del curso se encuentra una seleccin adecuada de textos, sobre todo si lo que se quiere es que los estudiantes formen sus propios criterios y formen sus habilidades argumentativas. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de leer y estudiar textos que ayudaron a desarro llar la hiptesis, o tesis, que da lugar al curso. Textos como los de M artha C. N ussbaum o Jaques Derrida m uestran una perspectiva de educacin crtica, autnom a y argum entativa, que se enlaza con los objetivos predis puestos en el programa. No obstante, parece que en algunas preguntas hubiera una especie de intromisin, de hegemona, de neutralidad, es decir, preguntas que van antecedidas por expresiones de estirpe ontoteolgica: qu es, quin es o, a quin?. Son preguntas sobre las cuales caben las crticas formuladas por Derrida; tales preguntas, de cierta forma, limitan al estudiante. As, tambin, el curso ofrece textos de Platn que quiz fueron seleccionados por ser clsicos de la filosofa; tal seleccin, en cierta m anera, preservan la vigencia del patrarcalismo y ponderan de la hegemona, la fijeza, de un texto en la formacin de los estudiantes. No se pretende dem eritar el program a realizado; antes bien, se quiere m ostrar cmo el program a tiene rasgos de pedagoga socrtica, de pe dagoga liberadora -e n el sentido herm enutico y deconstructivo-; y, no obstante, queda anclado a prcticas patriarcales de enseanza. En una perspectiva radicalm ente deconstructiva slo enunciar un program a de enseanza: cae en una forma patriarcal de enseanza -d e la filosofa o de la disciplina que fuere-. Ahora bien, en las formulaciones hechas en el program a de M etafsica se acogen m s a los planteam ientos hechos por Gadamer, las preguntas son ms abiertas, abren perspectiva y horizonte; pero la tradicin de la deconstruccin tan slo se anticipa.\nDerrida, J. (1968). M rgenes de la filosofa. M adrid: Editorial Ctedra. . (1982). Dnde com ienza y cmo acaba un cuerpo docente. En: Grisoni, Dom inique (compilador). Polticas de la filosofa. Fondo de C ultura Econmica, Mxico.\nC o l o m b ia F\nac u lta d e s de\nFreire, P (1986). Hacia un pedagoga de a pregunta. Buenos Aires: Ediciones La Aurora. . (2003). La importancia de leer y el proceso de liberacin. Mxico: Siglo XXI. Gadamer, H-G. (2003). Verdad y M todo 1. Salamanca: Edicin Sgueme. . (2004). Verdad y M todo II. Salam anca: Sgueme. Nietzsche, F. (1886). M s all del bien y del mal. Trad. Andrs Snchez Pascual. M adrid: Alianza Editorial, Seccin 42. Sbert, R. (1996). Sobre el aprender a hacer preguntas. En: Revista Textos de Didctica de la L e n g u a y de la Literatura. N5, Barcelona, pp. 123.\nI t i n e r a r i o E d u c a t i v o I S S N O I 2 I- 2 7 5 3\nA o x x v i . m. 5 0\n* E n e r o - J u n i o DE H O I2\nP. 7 3 - I 9 I\nDocumentos semelhantes a La Pregunta Como Dispositivo Pedagogico\nEduca Doc Inidhe\nSobre Los Distintos Tipos de Hombres\n10 Ici Gestion Calidad Seguridad 2016 1 (Cont)\nPresentación de SGA


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Lee Con.... (Lee Con Gloria...\n5.4 365 adivinanzas infantiles (Los mejores cuentos e...\n5.5 300 adivinanzas (Mi Pequeña Biblioteca)\n5.6 Chistes y adivinanzas ingeniosas\n5.7 Adivina adivinanza (Empiezo a LEER con Susaeta -...\n5.8 Adivinanzas Matemáticas Para Niños Inteligentes:...\n365 adivinanzas infantiles (Los mejores cuentos e historias)\nEntonces si deseas lo último de adivinanzas para niños no tienes que salir de tu hogar, porque puedes comprar lo que deseas online. Compra lo más barato en la misma web, no perderás tiempo y presupuesto, Podemos decir que estas llevando artículos de la mejor calidad. Adquirir en línea tus modelos favoritos te permitirá ahorrar mucho tiempo y presupuesto, porque encontrarás eficiencia y fantásticos descuentos estando en tu domicilio.\nLos mejores precios en adivinanzas para niños para ti\nEl proceso de adquirirlo no te causará problemas, porque te traemos una tienda on line amigable, y muy facil de manejar. 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Código de Ética y Conducta TUPY 1 - PDF\nCódigo de Ética y Conducta TUPY 1\nDownload "Código de Ética y Conducta TUPY 1"\nMaría Ángeles Olivares Peña\n1 Código de Ética y Conducta TUPY 1\n2 Carta de presentación El Código de Ética y Conducta Tupy fue revisado y adecuado a la transformación que ocurrió en la Empresa desde su última edición. En el inicio de 2013 fueron definidos nuevos conceptos de Misión, Visión y Valores, y eso propició nuevos fundamentos para alcanzar nuestros objetivos estratégicos. En ese escenario, con todo, se mantuvo sin cambios una directriz: la manera como los funcionarios se deben relacionar en el trabajo y en la conducción de los negocios de la Empresa. Respeto, transparencia e integridad son la base sobre la cual Tupy quiere construir su futuro. Y, justamente con el objetivo de comunicar como la Empresa idealiza el comportamiento de nuestros empleados, fue creado el Código de Ética y Conducta. Este documento debe ser practicado por todas las personas que tienen relación con Tupy. Si tienes alguna duda después de la lectura, la forma de clarificarla es a través de los canales de comunicación que la Empresa dispone. En Tupy tenemos la convicción de la importancia que tiene la participación de cada persona en el proceso de despliegue del contenido de este material en todos los niveles de la organización. En ese sentido, cuento con tu colaboración para que estas directrices se consoliden como base de nuestra Empresa. Luiz Tarquínio Sardinha Ferro Presidente 2 Código de Ética y Conducta TUPY Código de Ética y Conducta TUPY 3\n3 Sumario I - Misión, Visión y Valores 6 II - Código de Ética y Conducta Tupy - conceptos y principios 8 1. Para quien aplica el Código de Ética 8 2. Sistema de Ética y Conducta Tupy 8 3. Comité de Ética 9 4. Canales de comunicación 9 5. Confidencialidad Consecuencias 10 III - Nuestros principios éticos Respeto mutuo entre empleados y terceros Combate al acoso moral o sexual Repudio al trabajo infantil y esclavo Valoramos la diversidad Cumplimiento a la legislación, políticas, reglas y contratos Acciones sin conflicto de interés Mantenimiento del sigilo y/o transparencia de la información Uso adecuado de la propiedad intelectual Promoción de la salud y la seguridad Compromiso con el medio ambiente y comunidades 22 4 Código de Ética y Conducta TUPY Código de Ética y Conducta TUPY 5\n4 I - Misión, Visión y Valores El conjunto de nuestra Misión, Visión y Valores nos guía para la construcción del Código de Ética. Ellos son: Misión Tupy Contribuir al éxito de sus accionistas y clientes, a través del suministro de productos de fundición, maquinados y servicios de alto valor, colaborando para la realización de los objetivos de sus empleados y brindando apoyo a las comunidades en que opera. Visión Tupy Ser líder global de la industria de fundición y maquinado de hierro, con negocios diferenciados de componentes de alta tecnología y de hidráulica industrial. Reconocida por ser: Primera opción de los clientes Empleador preferido Atractiva para el mercado de capitales. Valores Tupy Son los principios y creencias que representan aquello en que la Empresa cree. Son orientadores del comportamiento de la Organización en el cumplimiento de su Misión y Visión: Personas Salud y Seguridad Excelencia económica Medio ambiente y comunidad Orientación al cliente Integridad Compromiso Comunicación Aprendizaje e Innovación. 6 Código de Ética y Conducta TUPY Código de Ética y Conducta TUPY 7\n5 II - Código de Ética y Conducta Tupy Conceptos y principios El Código de Ética y Conducta Tupy es un documento que describe los principios de Tupy en lo que se refiere a sus relaciones internas, externas y a la Dirección de nuestros negocios. La esencia del Código está definida en los Valores de Tupy y deberá ser del conocimiento de los públicos interno y externo en forma obligatoria. 1. Para quien aplica el Código El Código está dirigido a los empleados de Tupy S.A. y de sus subsidiarias y nos orienta en la relación con nuestros accionistas, clientes, comunidad, gobierno y proveedores. *Si los proveedores subcontrataran otras empresas para la entrega de productos y servicios, es la responsabilidad del proveedor asegurarse que la actividad del subcontratado esté en conformidad con los requisitos del Código de Ética y Conducta Tupy. 3. Comité de Ética El Comité de Ética es un grupo libre de empleados, que vigila el cumplimiento del Código y cuida de su gestión. Las responsabilidades del Comité son: Promover nuestros principios y conductas Asegurar su comprensión y difusión Actualizar o modificar su contenido Hacer las recomendaciones a los empleados con posición de liderazgo cuando sea necesario. El Comité está compuesto por empleados de Tupy, representando las áreas de Recursos Humanos, Jurídico y Auditoria Interna. Los miembros integrantes son nombrados por la Vice-Presidencia de Recursos Humanos y validados por el Directorio Ejecutivo. Se reúnen mensualmente o en forma extraordinaria, siempre que sea solicitado por cualquiera de sus miembros. Cuando sea necesario, representantes de otras áreas de la Empresa también pueden ser invitados a participar en las reuniones del Comité, para hacer sus consideraciones sobre una denuncia determinada. 2. Sistema de Ética y Conducta Tupy El Sistema de Ética es el mecanismo de ayuda para el cumplimiento de lo que está descrito en este Código. El principal objetivo es lograr que nuestros principios y conductas sean desplegados y clarificados, además de ser una herramienta de gestión que ayuda a los empleados en posiciones de liderazgo en los procesos de toma de decisiones. El Sistema de Ética y Conducta Tupy está compuesto por los principios y conductas, canales de comunicación, comité y procedimientos para analizar y tratar las denuncias. 4. Canales de comunicación Para enviar las denuncias han sido establecidos los siguientes canales de comunicación: Formato de denuncia disponible en los buzones distribuidos en las plantas de Tupy. Correo Electrónico: Teléfono Brasil Teléfono México Código de Ética y Conducta TUPY Código de Ética y Conducta TUPY 9\n6 5. Confidencialidad La confidencialidad de la información registrada y de quien hace la denuncia está garantizada. La denuncia puede ser anónima o no. Tupy garantiza un ambiente seguro y confidencial para las personas que emiten una denuncia. Se espera que la descripción de hechos relatados en la denuncia, sea hecha con responsabilidad y consistencia. Todas las denuncias son evaluadas, investigadas y aclaradas por medio de los procesos razonables para la toma de acciones, preservando su confidencialidad. III - Nuestros principios éticos Todas las acciones que nosotros, empleados de Tupy, adoptamos en el ejercicio de nuestras funciones de trabajo, tanto en las relaciones internas como en las relaciones con terceros deben ser basadas en los siguientes principios éticos. 1. Respeto mutuo entre empleados y terceros. 2. Combate al acoso moral o sexual. 3. Repudio al trabajo infantil y esclavo. 6. Consecuencias La falta a los principios éticos de Tupy, implicará en sanciones disciplinarias que podrán incluso culminar con la rescisión del contrato de trabajo o de las respectivas relaciones institucionales o comerciales. 4. Valoramos la diversidad. 5. Cumplimiento a la legislación, políticas, reglas y contratos. 6. Acciones sin conflicto de interés. 7. Mantenimiento del sigilo y/o transparencia de la información. 8. Uso adecuado de la propiedad intelectual. 9. Promoción de la salud y la seguridad. 10. Compromiso con el medio ambiente y comunidades. 10 Código de Ética y Conducta TUPY Código de Ética y Conducta TUPY 11\n7 1. Respeto mutuo entre empleados y terceros Para cada principio ético hay estándares de comportamiento esperados por todos nosotros. A continuación, compartimos las expectativas de Tupy. El respeto personal y profesional al compromiso institucional asumido debe direccionar las relaciones entre nuestros empleados y de éstos con terceros. Nos debemos tratar con dignidad. Quien ejerce posición de liderazgo debe dar ejemplo de comportamiento ético. En el ambiente de trabajo, debemos actuar con espíritu de equipo, compromiso y lealtad. Nos relacionamos con autoridades públicas con transparencia, integridad e imparcialidad. Mantenemos posición de neutralidad y ajenos a candidatos y partidos políticos. La misma postura de los empleados es exigida en las dependencias de Tupy o en eventos en que representamos a la Empresa. Concedemos patrocinios y aprobamos campañas y eventos publicitarios que estén de acuerdo con los comportamientos éticos, generando una exposición respetuosa Código de Ética y Conducta TUPY Código de Ética y Conducta TUPY 13\n8 2. Combate al acoso moral o sexual 3. Repudio al trabajo infantil y esclavo La relación personal y profesional entre los empleados de Tupy debe ocurrir de forma respetuosa. Tanto el asedio moral como el asedio sexual ocurren, por lo general, entre personas de jerarquías diferentes. El acoso moral acontece cuando el superior, utilizando su posición, humilla a su colega de menor posición. En el caso de acoso sexual, el superior usa de su posición para obtener algún tipo de relación afectiva o sexual con su subordinado, el cual se siente obligado a hacerlo, para mantener su empleo. El acoso moral o sexual también pueden ser caracterizados cuando el gerente sabe que está ocurriendo una situación de humillación o insinuaciones indebidas entre sus subordinados (de la misma jerarquía) y no toma las medidas necesarias para corregir la situación. Creemos que las personas deben trabajar en Tupy por elección propia, sin ninguna forma de coacción. Tupy espera y promueve que sus socios institucionales y comerciales actúen de la misma manera. Repudiamos el trabajo infantil, forzado, análogo al esclavo. Tenemos el compromiso de informar cualquier situación que pueda caracterizar este tipo de trabajo, sea internamente o en las empresas que nos proveen algún bien o servicio. Tupy, de acuerdo con la legislación, contrata menores de 18 años únicamente en la condición de practicante industrial. Repudiamos prácticas abusivas en el uso del cargo, función o posición, como arrogancia, intimidaciones, amenazas y humillaciones. Utilizamos cargos, funciones o posiciones solamente de manera adecuada, sin la obtención de ventajas. 14 Código de Ética y Conducta TUPY Código de Ética y Conducta TUPY 15\n9 4. Valoramos la diversidad 5. Cumplimiento de la legislación, políticas, reglas y contratos Respetamos y valoramos la diversidad de raza, color, sexo, orientación sexual, religión, origen, clase social, edad, así como personas con discapacidad. En todos los niveles, nuestras acciones son basadas en la legislación vigente donde actuamos, en nuestras políticas internas y en las reglas determinadas o acordadas con los órganos responsables. Repudiamos actitudes de discriminación, descalificación, intimidación y humillación de cualquier individuo. En ese contexto, las oportunidades de trabajo son definidas por la competencia profesional. Las relaciones de Tupy con el público interno, clientes, visitantes y proveedores se deben apegar a los términos definidos por la ley. Las políticas internas deben ser respetadas y cumplidas por todos. En las relaciones institucionales y comerciales, Tupy siempre cuidará por el cumplimiento de sus obligaciones contractuales previamente acordadas entre las partes. Criterios profesionales, técnicos y comerciales son los únicos que deben ser considerados en las relaciones de negocios. Respetamos las leyes de competencia y repudiamos prácticas que puedan ser interpretadas como no competitivas, monopolistas, de cartelización o contrarias a las leyes nacionales o internacionales. 16 Código de Ética y Conducta TUPY Código de Ética y Conducta TUPY 17\n10 6. Acciones sin conflicto de interés Los negocios de Tupy deben estar exentos de intereses personales de cualquier naturaleza. Actividades profesionales paralelas a la empresa son permitidas en la medida que no haya conflicto de interés de Tupy o con la actuación profesional. Los bienes de Tupy y el tiempo de trabajo de los funcionarios no pueden ser usados en beneficio propio. Al representar a la Empresa en eventos o en relaciones con públicos externos (gobierno, clientes y proveedores, entre otros), debemos actuar de acuerdo con los intereses de Tupy. No permitimos la comercialización de productos o servicios dentro de nuestras instalaciones. Regalos, comisiones, ventajas y favores cuyas circunstancias puedan representar un favorecimiento personal no deben ser aceptados, salvo cortesías impersonales, como regalos institucionales de valor simbólico más que económico. 7. Mantenimiento de sigilo y/o transparencia de la información Consideramos que la información de Tupy forma un activo importante y estratégico para el negocio. Personas cuya posición permite acceso a información estratégica y confidencial deben mantener sigilo sobre hechos relacionados al negocio, procesos y productos de Tupy. Únicamente personas autorizadas pueden divulgar información o hablar en nombre de Tupy. Comunicaciones y documentos para uso interno o externo deben contener solamente información que expresen la realidad de los hechos. La relación de Tupy con la prensa es realizada de manera respetuosa y considera la libertad de prensa. Divulgamos de forma transparente la información a los accionistas, órganos fiscalizadores y demás interesados. Utilizamos nuestro conocimiento sobre nuestros negocios solamente para beneficio de Tupy. 18 Código de Ética y Conducta TUPY Código de Código Ética de y Conducta Ética y Conducta TUPY TUPY 19\n11 8. Uso adecuado de la propiedad intelectual El conocimiento desarrollado por Tupy está entre nuestros mayores activos y debe ser protegido. Las tecnologías, productos, procesos y metodologías desarrollados por nosotros en el ejercicio de nuestras funciones, con o sin participación de socios se caracterizan como bienes de propiedad de Tupy. El acceso a las computadoras y sistemas de Tupy se da mediante el uso de contraseñas personales y no transferibles. Cada uno de nosotros es responsable por su contraseña y por su correcta utilización. 9. Promoción de la salud y la seguridad Somos responsables por cuidar de nuestra salud y seguridad, así como de otras personas que estén en las instalaciones de Tupy. Las normas y los procedimientos relacionados a la salud y seguridad deben ser seguidos rigurosamente. Tenemos el compromiso de proporcionar en nuestras instalaciones un ambiente de trabajo seguro, con revisión constante de los aspectos de salud y seguridad. Las Reglas de Oro en Salud y Seguridad en el Trabajo deben ser cumplidas. 20 Código de Ética y Conducta TUPY Código de Ética y Conducta TUPY 21\n12 10. Compromiso con el medio ambiente y comunidades El respeto y la correcta interacción con el medio ambiente y con las comunidades en que estamos relacionados son esenciales para el desarrollo pleno de Tupy. Más información está disponible en las publicaciones internas y en el sitio Cumplimos todas las normas, leyes y directrices relacionadas al medio ambiente. Orientamos y nos direccionamos por la Política de Inversión Social Tupy. Revisión 03- Febrero de Nuevo formulario y contenido revisado / Este material fue coordinado por el área de Recursos Humanos 22 Código de Ética y Conducta TUPY Editorial y diseño gráfico: CASAMARCAecodesign Código Código de Ética de y - Conducta Ética Comunicação e Conduta TUPY Empresarial e Design 23\n13 24 Código de Ética y Conducta TUPY CASAMARCAecodesign\nConvocatoria para participar en la 6ª Rueda de Negocios TECNNOVA\nConvocatoria para participar en la 6ª Rueda de Negocios TECNNOVA 21 1. ANTECEDENTES: La Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín consciente de la importancia de poner las capacidades y resultados\nGESTION DE LA PROPIEDAD INTELECTUAL\nGESTION DE LA PROPIEDAD INTELECTUAL Curso- taller Buenas prácticas de gestión de la propiedad intelectual Rosario Castañón México, enero 2008 Gestión n de la propiedad intelectual. 1. Cuenta su institución\nCOOPERATIVA DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA MANUAL DE FUNCIONES DEL AUXILIAR CONTABLE III DAF MF 07 VERSION 4\nUNIVERSIDAD NACIONAL MANUAL DE FUNCIONES DEL AUILIAR DAF MF 07 VERSION 4 ELABORADO POR REVISADO POR APROBADO POR UBICACION ELECTRONICA Delegado/Mis COORDINADOR DE LA CALIDAD DIRECTOR DE AREA GERENTE documentos/sgc/\nOrientacion al Cliente. Direccion de Personas\nPERFIL DE COMPETENCIAS REAL Vs.. PERFIL DE COMPETENCIAS Comparación de la evaluación º aplicada al Gerente de Recursos Humanos Análisis por Competencia Implica la intención de persuadir, convencer o influir


por ellv el Dom 11 Nov 2018 - 21:26\n(Civil-Notarías-2015)\tTEMA CUARENTA Y DOS\nPrograma: Las propiedades especiales. Aguas, minas y montes.\nLa distinción entre propiedad y propiedades especiales parece haber quedado incorporada definitivamente a la dogmática jurídica. Su paternidad se debe reconocer en Francia a JOSSERAND y en Italia a VASALLI, pero quien verdaderamente la desarrolló fue PUGLIATI.\nEl Título IV del Libro II del CC lleva como rúbrica “De algunas propiedades especiales”, y dentro del mismo hace referencia a la propiedad de las aguas, de los minerales y de la propiedad intelectual, si bien, esta regulación del CC:\n-.- Se ha visto hoy superada por diversas leyes especiales como tendremos ocasión de examinar, y además,\n-.- La doctrina suele defender un criterio más amplio de las propiedades especiales, incluyendo la propiedad de los montes, la propiedad industrial, etc.; es decir, aquellas formas de propiedad en las que de alguna u otra forma se produce una intervención de la Administración. Más no faltan autores que con un criterio aún más amplio, consideran como propiedades especiales la denominada propiedad horizontal, la propiedad de los títulos-valores, etc.\nII. Características de las propiedades especiales.\nFERNÁNDEZ DE CÓRDOBA afirma que como características o principios inspiradores comunes a las materias examinadas en este tema se pueden formular las siguientes:\n-.- La progresiva ampliación del ámbito del dominio público.\n-.- El reconocimiento a la Administración de facultades exorbitantes.\n-.- La interdicción de la propiedad privada sobre estos bienes, y el recurso al régimen de conversión en concesión.\n-.- La subordinación del contenido de las facultades dominicales privadas al dominio público.\n-.- La consideración de la concesión y de la autorización administrativa como un acto de mera tolerancia.\n-.- La postergación y degradación de la publicidad registral.\n-.- La notable preocupación medioambientalista y de defensa de la calidad de vida.\n-.- Un cierto tono centralista, evitando la concurrencia de las Administraciones distintas.\nLA PROPIEDAD DE LAS AGUAS.\nAfirma ALBALADEJO, que al hablar de la propiedad de las aguas podemos referirnos:\n-.- A porciones individualizadas de ésta, recogidas en un recipiente o depósito.\n-.- O a las masas de agua, que, estancada o corriente, pueden ser objeto de derecho, recayendo no sobre su individualidad particular que es cambiante en cada momento, sino sobre el caudal, la masa o corriente que se renueva en cada momento.\nIndudablemente en ambos sentidos el agua es susceptible de dominio; pero así como en el primer caso nos encontramos ante un dominio normal, en el segundo hay que incluirlo entre las propiedades especiales, y son a las que se refiere el art. 334-8 CC al considerar como bienes inmuebles las aguas vivas o estancadas.\nLa regulación actual de las Aguas, se encuentra hoy en el RD Legislativo 1/2001, de 20 de julio, por el cual se aprueba el Texto Refundido de la Ley de Aguas (modificada en diversas ocasiones, siendo las últimas en 2011 y 2013.\nDicha Ley viene a recoger la Ley anterior de 1985, con las modificaciones introducidas por la Ley de 1999, que derogó los artículos 407 a 425 del CC, e influenciada por la STC 29-noviembre-1988, así como distintas leyes de acompañamiento, quedando fuera de dicho texto refundido:\n-.- El tratamiento de aguas residuales urbanas, con ley especial.\n-.- Las aguas marítimas que se rigen por la ley de Costas.\n-.- Y las aguas minerales y termales, regulados por la ley de Minas.\nY también debemos hacer mención como Derecho positivo vigente, a las normas que las CCAA han dictado, asumiendo competencias en sus Estatutos relativas a los proyectos, construcción y explotación de los aprovechamientos hidráulicos, canales y regadíos de interés a las CCAA.\nIII.- Dominio de las aguas.\nEl texto refundido, considera que todas las aguas son un bien de dominio público estatal, cualquiera que sea su origen, superficial o subterráneo renovable, pues constituyen un recurso unitario. Y, por tanto, enumera como aguas públicas a:\n-.- Las aguas continentales, tanto las superficiales como las subterráneas renovables con independencia del tiempo de renovación.\n-.- Los cauces de corrientes naturales, continuas o discontinuas.\n-.- Los lechos de los lagos y lagunas y los de los embalses superficiales en cauces públicos.\n-.- Los acuíferos subterráneos, a los efectos de los actos de disposición o de afección de los recursos hidráulicos.\n-.- Las aguas procedentes de la desalación de agua de mar una vez que, fuera de la planta de producción, se incorporen a cualquiera de los elementos señalados en los apartados anteriores.\n2º-) Aguas de dominio privado.\nPero parece que todavía conservan el carácter de aguas privadas:\n-.- Las aguas pluviales en tanto atraviesen, desde su origen, únicamente fincas de dominio particular. Pero ello no autoriza para hacer en ellos labores ni construir obras que puedan hacer variar el curso natural de las aguas o alterar su calidad en perjuicio del interés público o de tercero, o cuya destrucción por la fuerza de las avenidas pueda ocasionar daños a personas o cosas.\n-.- Las charcas situadas en predios de propiedad privada se considerarán como parte integrante de los mismos siempre que se destinen al servicio exclusivo de tales predios y sin perjuicio de la aplicación de la legislación ambiental correspondiente.\n-.- Los lagos, lagunas y charcas que antes de entrar en vigor la Ley de 1985 fueron privadas y estuvieran inscritas expresamente en el Registro de la Propiedad.\n-.- Los aprovechamientos de manantiales, pozos y lagunas, que antes de la Ley fueran privadas y estuvieran inscritas en el Registro de Aguas.\nLa ley no incluye en ningún grupo las aguas subterráneas no renovables (conocidas como “aguas fósiles), por lo que podrían considerarse también como privadas.\n3º-) Derecho transitorio.\nLa ley de 2 de agosto de 1985 regulaba en sus disposiciones transitorias los derechos de aprovechamiento del agua adquiridos al amparo de la legislación que derogaba, sujetándolos en todo caso a la inscripción en el Registro de Aguas que creó y estableciendo una duración máxima de:\n-.- 75 años para los aprovechamientos existentes sobre aguas públicas en virtud de concesión administrativa.\n-.- y de 50 años para los de aguas privadas según la legislación anterior, procedentes de manantiales, de pozos o de galerías en explotación.\nTranscurrido el plazo, el agua pasa a ser de dominio público y el antiguo propietario tiene derecho preferente para la obtención de la correspondiente concesión administrativa.\nIV.- Aprovechamiento de las aguas públicas.\nPueden ser comunes o privativos.\n1º-) Usos comunes.\nSon aquellos que corresponden a todos los usuarios y son inherentes a la naturaleza pública del agua, y no requieren especial concesión, ya que se limitan al uso del agua, sin consumirla ni impedir su uso a los demás. Así podemos indicar, beber, bañarse o abrevar ganado.\nPero hay algunos usos comunes que por su intensidad o peligrosidad exigen autorización previa, como la navegación y flotación, barcas de paso, embarcaderos, etc.\n2º-) Usos privativos.\nSon aquéllos que corresponden a uno o varios usuarios con exclusión de los demás. Se adquieren:\na-) Por disposición legal. El propietario de una finca puede aprovechar las aguas pluviales que discurran por\nIgualmente se admite que, en las condiciones que reglamentariamente se establezcan, se podrán utilizar en un predio aguas procedentes de manantiales situados en su interior y aprovechar en él aguas subterráneas, cuando el volumen total anual no sobrepase los 7.000 metros cúbicos.\nB-) Por concesión. Todos los demás usos exigen la correspondiente concesión administrativa que:\n-.- El otorgamiento será discrecional y sin perjuicio de tercero.\n-.- Se concederán de acuerdo con las previsiones del Plan Hidrológico.\n-.- Serán temporales, con un plazo no superior a 75 años.\nLa propia ley fija la preferencia entre usos por concesión, estableciendo las siguientes categorías:\n-.- Abastecimiento de población, incluyendo en su dotación la necesaria para industrias de poco consumo.\n-.- Regadíos y usos agrarios.\n-.- Usos industriales para producción de energía eléctrica.\n-.- Otros usos industriales no incluidos en los apartados anteriores.\n-.- Usos recreativos.\n-.- Navegación y transporte acuático.\n-.- Otros aprovechamientos.\nTambién regula la posible transmisión del derecho de aprovechamiento; que será libre si se cede con carácter temporal a otro concesionario o titular de grado preferente; pero en otro caso se precisará autorización administrativa.\nV.- Otras normas.\nLa ley regula, entre otras materias:\n-.- Los principios rectores de la gestión en materia de aguas.\n-.- Las funciones que corresponden al Estado y las pertenecientes a las Comunidades autónomas.\n-.- Y una serie de organismos, como son:\n-.- El Consejo nacional del agua.\n-.- Los Organismos de Cuenca, cuando la cuenca se extienda por dos o más comunidades autónomas.\n-.- El Registro de Aguas.\n-.- Y la comunidades de usuarios.\nLA PROPIEDAD DE LAS MINAS.\nI.- Atribución de la propiedad de las minas.\nEl principal problema que desde antiguo se ha planteado, es a quién corresponde la propiedad de las minas:\n-.- Unos atribuye el dominio de las minas al dueño del suelo, considerándola como una extensión natural del derecho de propiedad (sistema fundario o superficial).\n-.- Otros sostienen que la mina pertenece al descubridor, bien por la teoría del "ius usus inocui", o bien por la teoría de la ocupación (sistema industrial o de ocupación).\n-.- Y finalmente, la mayoría actual atribuye las minas al Estado, fundándose en el principio del dominio eminente y en el carácter de importancia social de la riqueza minera (sistema demanial), recogido en la mayoría de los ordenamientos jurídicos. Este es el sistema que se considera aplicable en España.\nLa Constitución atribuye competencia al Estado en la regulación de las bases de régimen minero y energético (art. 149.1.25). El CC en sus a. 426 y 427 se limitan a remitirse a la Ley de Minas, que en la actualidad es la de 21-julio-1973, con reglamento de 1978 y varias disposiciones complementarias y modificativas.\nIII.- Clasificación de los recursos mineros.\n1º-) Sección A: Rocas.\nIncluye los recursos de escaso valor económico y comercialización geográfica restringida, así como aquellos cuyo único aprovechamiento sea el de obtener fragmentos que no exijan más operaciones que las de arranque, quebrado y calibrado.\n-.- Si están en terrenos privados, corresponde a su propietario, previa autorización.\n-.- Si están en terrenos patrimoniales de entes públicos, corresponderá a éste; o podrá ceder su aprovechamiento a otros.\n-.- Si están en terrenos de dominio y uso público, son de aprovechamiento común.\n2º-) Sección B: Aguas y estructuras.\nSe incluyen en ellas las llamadas aguas minerales y termales; las estructuras subterráneas y los yacimientos formados como consecuencia de las operaciones reguladas en la ley.\nSu aprovechamiento exige, como regla general, la correspondiente autorización.\n3º-) Sección C: Minerales en general.\nComprende los yacimientos y recursos mineros no comprendidos en las secciones anteriores a excepción de los que poseen valor energético, siempre que sean susceptibles de aprovechamiento conforme a la ley de Minas.\nSe prevén permisos de exploración y de investigación; y su aprovechamiento puede conseguirse mediante la oportuna concesión.\n4º-) Sección D: Minerales energéticos.\nEntre los que se incluye el carbón, los minerales radioactivos, los recursos geotérmicos, las rocas bituminosas y cualesquiera otros yacimientos minerales o recursos geoógicos de interés energético que el Gobierno decida incluir en esta sección.\nSu aprovechamiento también exige la oportuna concesión.\nLos hidrocarburos están regulados por una ley especial.\nIV.- Permisos de exploración y de investigación.\n1º-) Permisos de exploración.\nSon concedidos por el Ministerio de Industria, para efectuar estudios y reconocimientos en zonas determinadas mediante la aplicación de técnicas de cualquier tipo. Se conceden por plazo de un año, prorrogable por otro.\n2º-) Permisos de investigación.\nSon también concedidos por el Ministerio de Industria, pero sólo a favor de quiénes pueda ser otorgada la concesión; su duración no puede excede de tres años.\nV.- Concesión de explotación.\nEs el acto administrativo que confiere a una persona el derecho al aprovechamiento de todos los recursos de la sección C) que se encuentren dentro del perímetro de la misma, excepto las que previamente se hubiera reservado el Estado.\nPEÑA BERNALDO DE QUIROS afirma que las concesiones son:\n-.- Un derecho patrimonial susceptible de valoración económica.\n-.- Un derecho real y gozan de protección erga omnes.\n-.- Tienen un carácter inmobiliario porque recaen sobre bienes inmuebles y son inscribibles en el Registro de la Propiedad.\n-.- Y, por último, las facultades que las integran recaen sobre un bien de dominio público, por lo que las cataloga entre los llamados derechos reales administrativos.\n3º-) Requisitos de los concesionarios.\nPueden ser titulares de derechos mineros las personas físicas o jurídicas, tanto nacionales como extranjeras. Pero cuando se trate de materias primas de interés estratégico sólo se podrán conceder a personas físicas españolas o jurídicas cuyo total capital sea español en su totalidad.\nLos estados extranjeros necesitarán previa autorización del Gobierno Español para adquirir directa o indirectamente algún derecho minero.\nAdemás se establecen determinadas limitaciones en orden al:\n-.- Porcentaje de empleados españoles y extranjeros.\n-.- Y la obligación de suministrar al Estado las cantidades que éste necesite del mineral de que se trate.\nVI. Transmisión de los derechos de mineros.\n1º-) Transmisiones inter-vivos.\n-.- Los recursos de la Sección A) y los aprovechamientos de la Sección B) pueden transmitirse, arrendarse o gravarse por cualquier medio.\n-.- Las concesiones de los recursos de la Sección C) son transmisibles y pueden arrendarse o gravarse también por cualquier título.\n-.- DIEZ-PICAZO admite también la transmisión, arrendamiento o gravamen de los permisos de explotación e investigación, pero LUCAS-FERNÁNDEZ solo permite su transmisión.\n-.- Se exige autorización administrativa\n-- Sólo puede hacerse a favor de personas que reúnen los requisitos que antes hemos indicado para las concesiones.\n-- Si se trata de los recursos de la Sección A) y B), pueden formalizarse en documento público o privado,\n-- Si se trata de recursos de la Sección C), se requerirá escritura pública.\n2º-) Transmisión mortis-causa.\nFinalmente, para la transmisión mortis-causa de cualquier derecho minero será preceptiva de la notificación a la Delegación Provincial competente en el plazo de un año desde el fallecimiento del titular para obtener la autorización administrativa.\nSi el heredero o legatario no reúnen los requisitos reglamentarios en el plazo de un año desde el fallecimiento, deben transmitir el derecho a terceras personas que reúnan dichos requisitos y previa la oportuna autorización.\nLA PROPIEDAD DE LOS MONTES.\nSe regula por ley de 2003 que ha sido modificada por la de 21-Noviembre-2015.\nLa regulación básica corresponde al Estado; pero las CCAA pueden asumir competencias sobre montes y aprovechamientos forestales.\nII.- Concepto de monte.\nPero otros terrenos también tienen la consideración de montes, como:\n-.- Los terrenos yermos, roquedos y arenales.\n-.- Los terrenos agrícolas abandonados, etc.\nIII.- Clasificación de los montes.\n1º-) Montes públicos.\nSon los pertenecientes:\n-.- Al Estado.\n-.- Comunidades Autónomas.\n-.- Entidades locales.\n-.- U otras entidades de derecho público.\nUna categoría especial es la de montes de utilidad pública cuando reúnan determinadas características.\n2º-) Montes vecinales en mano común.\nSon aquellos que pertenezcan a agrupaciones vecinales en su calidad de grupos sociales y no como entidades administrativas; y vengan aprovechándose consuetudinariamente en mano común por los miembros de aquéllas en su condición de vecinos.\n3º-) Montes privados,\nQue son los restantes. Y pueden ser:\n-.- Con otras figuras especiales de protección.\nIV.- Régimen jurídico.\nLos montes privados se gestionan por su titular. Los titulares de estos montes podrán contratar su gestión con personas físicas o jurídicas de derecho público o privado o con los órganos forestales de las CCAA donde el monte radique. La gestión de estos montes se ajustará, en su caso, al correspondiente instrumento de gestión o planificación forestal.\nV.- Derechos de adquisición preferente.\nInteresa destacar que en las transmisiones de montes, las CCAA tendrán derecho de adquisición preferente, en los siguientes casos de transmisiones onerosas:\n-.- De montes declarados protectores.\n-.- Y de montes de superficie superior a un límite a fijar por la CCAA correspondiente.\nEste derecho de retracto es preferente a cualquier otro.


La CHG realizará trabajos de limpieza ante la sobrepoblación de conejos en Villa de Don Fadrique y Corral de Almaguer - Noticias de Castilla-La Mancha - La Cerca\nLa CHG realizará trabajos de limpieza ante la sobrepoblación de conejos en Villa de Don Fadrique y Corral de Almaguer\nLa Confederación Hidrográfica del Guadiana (CHG) acometerá trabajos de limpieza y conservación ante la sobrepoblación de especies cinegéticas en los márgenes del río Riansares a su paso por las localidades toledanas de Villa de Don Fadrique y Corral de Almaguer.\nEl delegado del Gobierno en Castilla-La Mancha, José Julián Gregorio, que ha visitado este martes el río Riansares a su paso por ambos municipios, ha destacado que estas actuaciones son un ejemplo de cómo el Estado “está actuando con todos los medios a su alcance para paliar los daños que esta situación está provocando en los cultivos y que están sufriendo los agricultores”, según ha informado la Delegación del Gobierno en la región en nota de prensa.\nGregorio ha explicado que la actuación de la CHG “comprenderá en principio un tramo de cuatro kilómetros en Villa de Don Fadrique y dos kilómetros en Corral de Almaguer, muy necesarios dado el deterioro provocado por las madrigueras de conejos en las márgenes del río”.\nEl delegado ha agradecido “la receptividad y diligencia mostradas por las Confederaciones del Guadiana y Tajo para dar respuesta a este problema que está asolando el campo, tal y como demuestran estas actuaciones”.\nDel mismo modo, ha asegurado que las Confederaciones “no van a poner ningún impedimento a conceder todos los permisos para el acceso a las zonas de su competencia para la captura de conejos a aquellos peticionarios que lo soliciten y previamente hayan obtenido la licencia de caza de la Junta de Castilla-La Mancha, que es responsable exclusivo en materia de caza”.\n“Desde el Gobierno de España nunca se han puesto trabas”, ha continuado, recordando que aunque el dominio público viario del Estado no es un aprovechamiento cinegético, por lo que está prohibido cazar en él, el Ministerio de Fomento viene otorgando autorizaciones para el acceso al mismo y a otras zonas de protección de las vías estatales para la captura de conejos a aquellos peticionarios que lo soliciten y previamente hayan obtenido la licencia de caza de la Junta.\nEn este sentido, ha pedido de nuevo a la Junta de Castilla-La Mancha, “que asuma sus competencias y dé solución al problema que están padeciendo multitud de agricultores, ganaderos y cazadores de la región, pues las medidas tomadas hasta el momento evidencian una insuficiente planificación y gestión, dados los daños que está sufriendo la agricultura, por lo que debería dar un paso más y declarar la situación de plaga”.\nEl delegado ha señalado que, a pesar de todas las medidas que está poniendo en marcha el Gobierno de España, si otras administraciones en el ámbito de sus competencias no actúan con diligencia y efectividad, no se conseguirá una solución integral de la problemática, por lo que ha instado al Gobierno regional “a trabajar desde la coordinación administrativa junto al Estado por el bien de los agricultores de la región”.\nDurante la visita, el delegado del Gobierno en Castilla-La Mancha, José Julián Gregorio, ha estado acompañado por el alcalde de La Villa de Don Fadrique, Jaime Santos; el comisario de Aguas de la Confederación Hidrográfica del Guadiana y representantes de las distintas asociaciones de agricultores de la zona.\nEtiquetas: gobierno de españa , don fadrique , ministerio de fomento , confederación hidrográfica del guadiana , josé julián gregorio , jaime santos , hidrográfica del guadiana


Amoniaco artificial - Escuelapedia - Recursos EducativosEscuelapedia – Recursos educativos\nEscuelapedia.com Ciencias Amoniaco artificial\nEstructura atómica del amoníaco\nAlgunas sustancias cuando no se encuentran en cantidades suficientes en la naturaleza, deben ser sintetizadas para satisfacer la demanda, este es el caso del amoníaco que se encuentra entre las cinco soluciones más producidas en el mundo. El amplio uso de amoníaco siempre estuvo presente desde 1913, cuando el primer reactor utilizado para la síntesis del amoníaco comenzó a ser utilizado.\nUno de los más importantes usos del amoniaco es como fertilizante del suelo, que vino a la prominencia cuando comenzó la crisis alimentaria mundial. Hasta finales del siglo XIX sólo se tenía el nitrógeno en su forma natural: los depósitos de nitrato de potasio (KNO3) y el nitrato de sodio (NaNO3). Es entonces cuando dos científicos alemanes: Fritz Haber (1868-1934) y William Carl Bosch (1874-1940), comenzaron sus estudios sobre el amoníaco y propusieron una síntesis. La síntesis del amoníaco estipulada por estos científicos pasó a denominarse proceso de Haber-Bosch y consiste en una reacción entre el nitrógeno y el hidrógeno para producir amoníaco.\nEcuación de proceso de la síntesis del amoníaco:\n∆ H = -92,22 Kj\nEsta síntesis se lleva a cabo en las condiciones de 250 atmósferas (250 atm) de presión y una temperatura alrededor de 450 ºC. Y lo mejor es que la síntesis del amoníaco por el proceso de Haber-Bosch es económicamente viable y por eso sigue siendo utilizada hasta hoy.\nReactor utilizado en la síntesis de amoníaco\nUno de los usos del amoníaco, además de la aplicación como fertilizante, se orienta a la producción de explosivos, que también fue descubierta por Fritz Haber. Todo porque cuando se oxida el amoníaco produce ácido nítrico, componente esencial para la obtención de pólvora.\n« Ambiente seguro con ondas electromagnéticas\nBarómetro de Torricelli »


Diseño Web Marracos (Zaragoza, Aragon)\nDiseño Web por lo general implica muchas disciplinas variadas y habilidades en el mantenimiento y la producción de sitios web. Las diferentes partes que abarca el diseño web incluyen diseño de interfaz, diseño gráfico, creación que incluye software propietario y código estandarizado, optimización de motores de búsqueda y diseño de la experiencia del usuario. Aunque algunos diseñadores pueden especializarse en todos los aspectos del diseño web Marracos, la mayoría de los diseñadores suelen trabajar en grupos cada individuo abordar un aspecto diferente del proceso.\nEl término diseño web se utiliza principalmente para referirse al proceso de diseño que implica el diseño de front-end de un sitio que incluye escribir marca demasiado. En el ámbito más amplio de desarrollo de sitios web, el diseño Web Marracos es parcialmente más complejo que la ingeniería web. Esto se debe a los diseñadores web se espera que tengan el know-how técnico en la usabilidad y estar a la par con las directrices de accesibilidad del sitio web actual si su trabajo implica la creación de marca demasiado.\nDiseño web Marracos: HTML y CSS\nTanto los idiomas CSS y HTML se utilizan independientemente entre sí y que debe mantenerse cuando se trata de diseño web Marracos. Por ejemplo, en todas sus actividades relacionadas con la web, tales como “Diseño Web y desarrollo, apariencia, sitio web, página web, HTML” HTML no debe escribirse en un documento CSS viceversa. La regla general es que HTML siempre debe representar el contenido, mientras que CSS siempre debe representar cómo aparece ese contenido. Para aquellos que son los principiantes de HTML, en algunos casos puede encontrar términos extraños ya menudo nuevos, pero con el tiempo es probable que se familiaricen con todos ellos. Sin embargo, los términos comúnmente utilizados en HTML deben comenzar por incluir atributos, etiquetas y elementos.\nDiseño web Marracos en la página de inicio\nDebido a esto, es evidente que las páginas de inicio juegan un papel menos importante en el éxito de cualquier sitio web. En los años 2012 y 2013 rotating banners y sliders, también conocido como carruseles se convirtió en un componente muy popular de diseño web en homepages. Los carruseles se utilizan para mostrar contenido reciente en un espacio específico. Sin embargo, mientras que la empresa “Diseño Web Marracos y el desarrollo, la apariencia, el sitio web, página web, HTML”, debe señalarse que los carruseles a menudo daño sitio de usabilidad y optimización de motores de búsqueda.\nMapa de diseño web Marracos