Por María Mañana Garcé\n(Grupo: 4° G Instituto Normal Maria Stagnero de Munar)\n“(La reconceptualización del Trabajo Social)\nes un proyecto que se nutre de nuestra capacidad de ser\neducadores de la esperanza, de una esperanza que cree\nen las posibilidades humanas de cambiar la historia.\nPuesto que la historia no ha terminado y la historia no\ntiene fin” -Rebellato, 1999, p. 74.\nÍndice temático del trabajo: Fundamentación del tema. Presentación del problema. Marco teórico Análisis pedagógico. Conclusión. Citas. Bibliografía. Anexos.\nLa elección de esta problemática como objeto de análisis pedagógico se basa en el entendimiento del innegable vínculo que existe entre Educación y cambio social.\nTal como lo define el actual Programa Escolar, la educación es política. Ella está inexorablemente ligada a los proyectos sociales y políticos de su época. Sobre fines del siglo XIX, en nuestro país, el proyecto en el que se configuraba la Escuela y, el que a la vez ella impulsaba, era el de generación de identidades nacionales homogéneas. Durante el período de gobierno dictatorial, el quehacer escolar tenía una impronta autoritaria y de sumisión extremadamente fuerte. Se estaba educando para temer y obedecer. En la actualidad, entiendo que es imprescindible que se piense una Educación Pública Nacional que empodere a los individuos, habilitando la discusión y fomentando la búsqueda de soluciones.\nComo docente en tiempos de la posmodernidad me posiciono desde un paradigma crítico, ya que considero que el fin elemental de la institución Escuela ha de ser el posibilitar la transformación de la sociedad en la que estamos a una sociedad más justa, solidaria, empática, donde todos los sujetos cuenten con las herramientas para sentirse empoderados sin necesidad de oprimir y autónomos en su pensar y actuar.\nLos futuros ciudadanos se encuentran con una porción de la sociedad una vez que ingresan a la escuela. Los niños comienzan a conocer el mundo que los rodea mientras que su propia identidad se consolida. Por lo tanto, la Escuela tiene un papel indispensable en la formación de una nueva ciudadanía.\nLas prácticas escolares diarias deberían transmitir a los niños un claro mensaje de confianza en su capacidad de cambiar realidades. Para que esto suceda es indispensable que se fomente el análisis de situaciones y la construcción colectiva de soluciones y alternativas. Únicamente una educación que verdaderamente promueva la creatividad, la pertenencia, el compromiso y la participación podrá formar sujetos con pensamiento y que fomente la solidaridad estará formando sujetos capaces de enfrentar el reto de transformar la sociedad en la que nos encontramos. “Por la creatividad el individuo ensaya sus posibilidades de emerger sujeto, cultivando la esperanza de un mejor mañana” (1) El aprender a participar y a trabajar con otros es un aprendizaje que ha de ser escolar.\nActualmente en los salones escolares la toma de decisiones por parte de los niños es prácticamente nula. Los niños no tienen libertad de accionar. El saber es traído por otra persona; los conflictos resueltos por una autoridad diferente al grupo de niños. No existe participación infantil en la institución escuela. En consecuencia, tomo las palabras de Reina Reyes en su ensayo “¿Para qué futuro educamos?”:\n“Que la educación ha de ser intelectual es indiscutible, pero también lo es que no puede ser exclusivamente intelectual; concebirla sin el cultivo de profundos sentimientos interhumanos le resta la eficacia necesaria si se desea alcanzar un nuevo orden social” (2)\nLa actividad dentro de los salones escolares suele enmarcarse en sistemas fuertemente autoritarios. Los conflictos pedagógicos son inducidos por la maestra y los sociales suelen ser, también, solucionados por la maestra. Es ella quien presenta los saberes a aprehender por medio de actividades a ser realizadas en la forma en que se estipula (que, con pocas excepciones, implica el trabajo escrito en el cuaderno). Asimismo, en general, es ella quien determina el castigo de quien agrede normas de convivencia.\nLa ausencia de prácticas liberadoras se evidencia claramente en:\n> La ausencia de instancias de debate y participación estudiantil significativas (por ejemplo mediante “asamblea de clase”). No se evidencian abordajes sistemáticos vinculados a la reflexión sobre las normas necesarias para la vida en sociedad y donde se prepongan soluciones grupales a problemas sociales propios de la vida escolar (reacciones agresivas de compañeros, el estado del patio luego del recreo, entre muchas otras).\n> El escaso abordaje de la cooperación y el trabajo en equipo como herramienta fundamental para la vida. El trabajo en equipo se fomenta escasamente y cuando se hace, suele responder más a intenciones didácticas que pedagógicas. Es usual que se planteen trabajos en grupo cuando la propuesta es especialmente compleja o cuando los materiales son escasos. Pero no suele observarse que la cooperación se valorice mediante su aborde regular, se enseñe y se ejercite.\n> El énfasis puesto en los contendidos disciplinares.\n– Por un lado, desde la inspección como jerarquía, se prioriza, en la práctica, dicha clase de contenidos. Las visitas de las Inspectoras suelen implicar la revisión de cuadernos de niños y de planificaciones docentes. La capacidad de elaboración de consensos y las formas de vincularse de los niños no parecen tener la misma jerarquía dentro de las enseñanzas escolares.\n– Por otro lado, la formación de las futuras docentes tiene una fuerte carga de materias de transmisión de saberes científicos. No sucede lo mismo con los saberes relativos a los Derechos Humanos y del Niño; o con los conocimientos relacionados a la lúdica y el juego, como impulsos indisociables de los niños. Frente a dicha ausencia formativa, las estudiantes magisteriales carecen de sustentos teóricos a parir de los cuales construir una práctica educativa propia y renovada. Es decir que, esta carencia formativa conduce en gran medida a la reproducción de las prácticas educativas presenciadas en la práctica docente.\nA lo largo de los cuatro años de carrera magisterial las estudiantes somos testigos y protagonistas de un avasallante número de críticas a la Educación actual. El paradigma crítico es estudiado en profundidad desde diferentes disciplinas. No obstante, el estudio termina en la crítica y no conlleva un fomento de construcción de alternativas. No existen asignaturas donde se estudien propuestas educativas que busquen materializar proyectos pedagógicos comprometidos con la transformación social y estas tampoco se incluyen en los currículos de Pedagogía.\n> La metodología utilizada por las maestras. El impulso lúdico, la espontaneidad y la creatividad son características propias de la infancia. Sin embargo, a medida que se avanza en la Educación Primaria, dichos rasgos parecen ser sofocados en las aulas. El saber se posiciona como algo a ser internalizado a requerimiento y no descubierto. El conocimiento no se presenta como una necesidad vital sino como una necesidad escolar. El saber pierde su vínculo real con la vida al mismo tiempo que la creatividad pierde su debido lugar y el amor por el saber es reemplazado por sentimientos de tedio y frustración.\n“Todo pensamiento creativo es una alternativa, representa un nuevo estadio en el proceso de civilización (…) La creatividad es también una proyección de alternativas, ella dibuja una relación entre el sujeto y su contexto (…) La creación de proyectos requiere la capacidad de revisión, de programación y de realización. Requiere de la fantasía y concretización, la imaginación y capacidad de plasmar los acontecimientos” (3)\nEn síntesis, el problema que yo me propongo analizar refiere a la falta de prácticas liberadoras a nivel escolar, que sirvan como pilares en la construcción de una sociedad más justa y solidaria.\nPolíticas educativas del Consejo de Educación Inicial y Primaria (quinquenio 2010 – 2014)\nLas políticas educativas vigentes para el corriente quinquenio no incluyen ninguna referencia expresa en cuanto a orientaciones o líneas estratégicas a abordar sobre este tema.\nEl único pasaje de dichas políticas vinculado a las prácticas democratizadoras, se haya en referencia a las escuelas incluidas en el Programa A.PR.EN.D.E.R.\n“El Programa A.PR.EN.D.E.R (Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas) se centrará en aquellas escuelas que se ubican en el primer y segundo quintil y por lo tanto, requieren una acción polivalente de fuerte impacto educativo para mejorar los resultados de aprendizaje.\nEl Programa de Educación Inicial y Primaria (para todos los niños de 3 años a 6º grado) consolida el principio de igualdad de oportunidades y objetivos comunes a todos.\n• generar currículo diferenciado, variedad de dotaciones, estrategias pedagógicas y adaptaciones curriculares, para disminuir las disparidades sociales y culturales;\n• trabajo colaborativo e interdisciplinar capaz de compartir, dialogar, conciliar, tomar decisiones y resolver problemas en un marco democrático y plural logrando transformaciones profundas en la cultura institucional;\n• participación de las familias” (4)\nComo es posible apreciar, lo mencionado sobre el tema es muy escaso y amplio. No se incluye pasaje alguno sobre las prácticas han de materializar los lineamientos de trabajo colaborativo en un marco democrático.\nLa actual ley de educación (Ley 18.437)\nA diferencia de lo que sucede con las políticas educativas, en la vigente ley general de educación sí se aborda sustancialmente la temática de la participación y de la autonomía en las prácticas educativas. En este texto, se encuentran dos artículos y un capítulo completo en los cuales se detalla claramente cómo ha de ser la participación de los educandos en los centros de enseñanza. En estos artículos (Art. 9, 48, 76, 77 y 78) se define dicha participación como un “principio fundamental de la educación” (Art. 9).\nAl igual que en el Programa, también se hace mención a la formación de sujetos autónomos, como fin de la educación. Sin embargo, en este texto, dicho concepto adquiere una nueva dimensión al plantearse la obligatoriedad de Consejos de Participación en los centros educativos de todo nivel. Estos Consejos que se plantean en la Ley, llevan el planteo del Programa que refiere a la formación para la autonomía a una formación en la autonomía.\nA pesar de que el trabajo en dichos consejos se plantea como instancias que puede reducirse a un mínimo de tres por año, la inclusión de Consejos co-participativos a nivel de toda la enseñanza establece un sustento teórico valioso en el cual apoyarse para abordar prácticas educativas liberadoras.\nEl actual Programa de Educación Inicial y Primaria\nEl Programa de Educación Inicial y Primaria (2008) presenta un fuerte posicionamiento desde la Teoría Social Crítica y, en consecuencia, hace hincapié en los aspectos políticos y éticos inherentes a toda práctica educativa.\nAsimismo, se define el acto educativo como un “proceso de humanización”. Este proceso implica la formación de conciencias críticas, capaces de analizar la realidad y de proyectar futuros alternativos. Para lograrlo, es necesario que mediante el proceso educativo se empodere a los individuos, fomentando el pensamiento divergente, el diálogo y la capacidad de trazar proyectos y llevarlos a adelante. Los seres humanos contamos con la capacidad de transformar nuestro entorno. La institución escolar debe brindarles a los niños los cimientos a partir de los cuales se formarán seres autónomos, participativos, solidarios, esperanzados y comprometidos con su accionar.\nSiguiendo la misma línea de pensamiento, se plantea la necesaria relación entre educación y emancipación: “Este posicionamiento se define como racionalidad emancipatoria, vinculando pensamiento y acción a favor de la liberación de la sociedad y la cultura en su conjunto” (5)\nEste documento desarrolla un discurso educativo comprometido con la formación de sujetos críticos y capaces de comprometerse con la realidad: “En este escenario la educación democrática permitirá la recuperación de la confianza en el hombre como sujeto de posibilidad, de imaginación y contribuirá a valorar la búsqueda de fines comunes y la construcción de una sociedad de utopía” (6)\nDentro de las ideas directrices que han de guiar la educación de los futuros ciudadanos se plantea la democracia social, destacando los conceptos de diversidad y participación.\nLas diversas tradiciones en la formación docente\nMaría Cristina Davini plantea la necesidad de analizar retrospectivamente las tradiciones propias de la formación docente para comprender las prácticas educativas de la actualidad.\n“Entendemos por tradiciones en la formación docente a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos (…) Más allá del momento histórico que las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones” (7).\nLa autora define tres tradiciones:\na) La tradición normalizadora – disciplinadora: “El buen maestro”\nb) La tradición académica: “El docente enseñante”\nc) La tradición eficientista: “”El docente técnico”\nLas relaciones entre el Estado y el desarrollo de los sistemas educacionales públicos se manifiestan con claridad cuando al iniciar su vida independiente, los países latinoamericanos se preocuparon por constituirse en Estados Nacionales. Así se intentó inculcar en la población los sentimientos de pertenencia y de identidad, para generar dicha idea de un Estado Nación. El instrumento para ello sería el sistema de educación pública y nacional que era preciso crear.\nEl Estado necesitó de la educación y la educación necesitó del Estado, y el objetivo fue el disciplinamiento de las poblaciones nativas, criollas e inmigrantes para lograr matrices de pensamiento y de conducta necesarias para la conformación de Estados Modernos. “La empresa educativa se orientó, desde entonces, mucho más hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de habilidades o al desarrollo del pensamiento o el conocimiento” (8)\nEl “saber” en torno al cual se organizaba la labor escolar se limitaba a la inculcación de valores, formas de comportamiento y por el conocimiento mínimo básico necesario para las grandes masas en el establecimiento del nuevo orden. La función del maestro se asemejaba a la del sacerdote debido a que se su principal función era moralizadora y socializadora, y, por ende, civilizadora. “De este modo, se implanta socialmente la visión de la función docente como factor de disciplinamiento (en el sentido de Foucalt, 1989; 1987), para la formación del carácter a través de toda una gama de premios y castigos – tangibles o simbólicos – como base del comportamiento socioprofesional” (9)\nLa siguiente tradición en la formación docente corresponde a la tradición académica. Dos características que definen esta tradición son: 1) “Lo esencial en la formación y la acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan” (10); 2) “la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los docentes” (11). Se enfatiza en el aspecto disciplinar de la profesión docente, en desmedro de los saberes y actitudes de reflexión sobre las prácticas educativas. Por lo tanto, desde esta perspectiva la profesión docente se concibe como tarea – aséptica de todo proyecto político – de transmisión de contenidos.\nLa tercera tradición es la tradición eficientista. La misma entiende a la educación como uno de los pilares para lograr la superación del estadio de subdesarrollo económico del país. La escuela es vista como un instrumento de formación de “recursos humanos”. Se realizan profundas reformas mediante las cuales se realiza una división técnica del trabajo escolar: “separando a los planificadores, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras categorías, y la función docente quedó relegada a la de ejecutor de la enseñanza. Por primera vez aparece la organización del currículum como proyecto educativo elaborado por “otros” (…) Se trataba, entonces, de tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. En función de este modelo, el profesor es visto esencialmente como un técnico. Su labor consistiría en “bajar a la práctica”, de manera simplificada, el currículum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimiento” (12)\nLa teoría del currículum oculto\nHenry Giroux acuñó el término “currículum oculto”. El mismo hace referencia a “las normas, valores y creencias no afirmadas explícitamente que se transmiten a los estudiantes a través de la estructura significativa subyacente tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula”(13)\nPara este autor, existen aprendizajes no explicitados en el currículo oficial. Como se menciona en la definición del autor, dichos aprendizajes refieren principalmente a valores y normas, tales como: el respeto por la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad. Quienes suscriben a esta teoría consideran que lo que los estudiantes aprenden de los contenidos formalmente sancionados del currículum es mucho menos importante que lo que aprenden de los supuestos ideológicos.\nAl igual que Paulo Freire y que todos los autores que analizan la educación desde un paradigma crítico, Giroux resalta el carácter político que atraviesa al fenómeno educativo. Al abordar este tema en su libro “Los profesores como intelectuales”, plantes que conscientemente o no, todo educador en Ciencias Sociales trabaja en favor de una de dos opciones. Estas opciones se ilustran mediante una cita de Paulo Freire:\n“No hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La educación, o bien funciona como un instrumento utilizado para facilitar la integración de la generación más joven dentro de la lógica del sistema actual y obtener su conformidad al mismo, o bien se convierte en la «práctica de la libertad», en virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crítica y creadoramente con la realidad y descubren la forma de participar en la transformación de su propio mundo “ (14)\nFreire: la Educación como praxis y la Pedagogía de la Autonomía\nPaulo Freire en su “Novena Carta (a quien pretende enseñar)” define un concepto clave para este trabajo, que es el de “praxis”. La praxis implica la reflexión crítica sobre la acción. Es decir que la praxis surge como resultado una actitud reflexiva acerca de las prácticas educativas. Dicha articulación entre el posicionamiento teórico desde el cual el docente piensa la educación y las prácticas reales dentro del aula y el centro educativo en su totalidad forman la praxis.\nEl autor plantea la necesidad de una “convivencia seria” entre la práctica y la teoría. Este término resulta crucial en este análisis ya que, a mi entender, es la carencia de articulación entre el discurso educativo y las prácticas concretas la que se evidencia en las instituciones educativas.\nPor otro lado, pero siguiendo su línea de pensamiento acerca de la importancia de la unión entre el contexto teórico y el contexto práctico a partir de los cuales la educación toma forma, Freire escribe un par de años más tarde en “Pedagogía de la Autonomía”:\n“Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejercicio poco o casi nada valen” (15) El carácter esencial de vivenciar prácticas democráticas ejercitando la reflexión y la decisión autónoma es subrayado a lo largo de todo el texto.\nConsidero que este autor es clave en el presente ensayo ya que comparto fuertemente su entendimiento de que “es decidiendo como se aprende a decidir” (16)\nRebellato y la ética de la liberación\nJosé Luis Rebellato es un autor uruguayo que, en mi opinión, comparte grandemente la visión de Paulo Freire acerca de la educación, su carácter formador y su potencialidad de funcionar como catalizador de cambios social.\nRebellato propone la necesidad de construir alternativas a los modos de pensar, actuar y estar en el mundo neoliberal actual. Uno de los pilares que harían posible dicho cambio es la “educación popular liberadora”, que necesariamente se funda en una “ética de la liberación”.\nEstos dos conceptos que acabo de mencionar son claves en la obra del autor. Por lo cual pasaré a definirlos a continuación:\n“Entiendo la educación popular liberadora como movimiento que desarrolla una lucha contra los proyectos hegemónicos ligados al neoliberalismo y a la estrategia de globalización (…) La apuesta continúa siendo la del fortalecimiento del poder (de decisión, de control, de negociación, de lucha) de los sectores populares, precisamente en una etapa histórica en que los modelos vigentes multiplican las formas y niveles de exclusión” (17)\nLa ética de la liberación, como ya mencioné, es el cimiento y el medio por el cual alcanzar un cambio en la lógica de las relaciones que organizan al mundo. La dignidad como valor es destacada por el autor como valor fundamental en esta ética: “La dignidad está, pues, en el centro de un pensamiento y de una práctica emancipatoria” (18) Esta dignidad que se encuadra desde el reconocimiento de las capacidades de incitativa y de cambio efectivo de todos los actores sociales. Por lo tanto, el desarrollo de la dignidad en la construcción de identidad implica la concientización del poder resultante de la unión de los oprimidos.\n“La conciencia política se genera desde un trasfondo significativo de experiencia; se encuentra íntimamente articulado con la vida cotidiana, con las historias de vida, con la construcción de identidad, con la memoria colectiva. Las clases explotadas y los sujetos dominados perciben la viabilidad del cambio a partir de experiencias y prácticas de transformación; desde el horizonte de sus vivencias, de sus articulaciones, de sus vínculos, de sus lazos comunitarios”. (19)\nLa Escuela representa un espacio privilegiado para sentar las bases de conciencias políticas que apuesten al “trastocamiento del modelo, de sus valores dominantes y de sus relaciones centradas en el poder” autoritario, a partir de la afirmación de “valores fuertes” como “el valor de la dignidad, de la justicia social, de la igualdad social (y) del reconocimiento” (20)\nCreo que para que eso suceda es imprescindible que dentro de la institución escolar se lleven a cabo prácticas donde los niños puedan verdaderamente ejercitar la toma de decisiones, la reflexión, el diálogo y la proposición de cambios frente a problemáticas de la vida escolar. En diversas partes del mundo existen instituciones conocidas como “Escuelas democráticas”, caracterizadas por la centralidad de la participación democrática, libre e igualitaria de todos los actores escolares: niños, docentes y personal no docente. Mediante dichas prácticas, es posible sustituir la “ética de la heteronomía” que caracteriza la relación docente – estudiante, por una ética de la autonomía.\nExperiencias educativas desde corrientes democráticas\nLas pedagogías antiautoritarias se basan en la defensa de la libertad como la primera condición de la educación. “Sin olvidar ninguna de las dimensiones educativas, centran su atención en el aprendizaje de la relación con los demás, de la vida en el interior de los grupos sociales, del reconocimiento de las normas y leyes de la colectividad, y de la participación en las instituciones” (21)\nFrente a la crisis social que se sucede en la actual posmodernidad, la Escuela suma dos nuevos mandatos a la pareja histórica de alfabetizar y socializar. Estos dos mandatos son, según Francisco Imbernón, los de reconstrucción de los lazos sociales y de compensación de las carencias en el ámbito familiar. Para cumplir con su función reconstructiva parecería que estos aspectos son justamente aquellos en los que la Escuela ha de hacer hincapié.\nPor este motivo considero relevante el analizar los modos de llevar a cabo la educación de las nuevas generaciones en centros educativos donde existe una verdadera articulación entre la teoría que concibe a la educación como “praxis liberadora”, como se pronuncia en el Programa Escolar vigente y las prácticas educativas que se llevan adelante.\nExisten diversas experiencias donde centros educativos han organizado sus instituciones en base a modelos democráticos. A los efectos de este trabajo me limitaré a analizar una de las más antiguas de estas experiencias: el colegio Summerhill, en Inglaterra. Esta escuela fue fundada en 1927, por Alexander Sutherland Neill en Leiston, Suffolk (Inglaterra).\n“Ante todo Summerhill es un internado de chicos y chicas que se rigen por un sistema de autogobierno. Es decir, un sistema en el que tienen un amplio margen de libertad para conducirse; un sistema en el que los adultos han limitado su autoridad moral y su poder de decidir qué se debe hacer y cómo deben hacerlo. Como resultado del nuevo papel que toma el adulto, los jóvenes están en disposición de darse las leyes que van a regir a la comunidad.\nPero Summerhill no es solo un internado que se autogobierna, sino sobre todo una comunidad. Una comunidad siempre en formación porque sus miembros más jóvenes, como nos recuerda Neill, no adquieren las nociones de pertenencia a un colectivo y de responsabilidad social hasta mucho más tarde. Sin embargo, el egocentrismo natural que a menudo aparece en los comportamientos infantiles no es obstáculo para que se trabaje la idea de comunidad (…)” (22)\nEl sistema de autogobierno en el que la comunidad decide las normas que han de regir la convivencia debe dotarse de instancias que permitan la discusión, la búsqueda de normas y la regulación del conjunto de la vida colectiva tiene un pilar práctico fundamental. Este cimiento son las asambleas (meetings).\n“La asamblea es una reunión a la que libremente tienen el derecho a asistir todos los “summerhillianos”, donde se discute sobre cualquier aspecto de la colectividad y donde todos, jóvenes y adultos, tienen voz y voto con el mismo valor. Todos los votos valen los mismos y, por lo tanto, los adultos no pueden de ninguna manera imponer sus opiniones (…)\nAdemás de las asambleas generales que se llevan a cabo cuatro veces por semana, en Summerhill funcionan también otras instituciones de regulación de la convivencia: el tribunal, las asambleas especiales, el ombudsmen y los comités.” (23)\nBernard Charlot plantea que cada ser humano establece una relación con el saber. Es decir que la actividad en las aulas escolares implica un proceso de construcción de vínculos, no solo con las instituciones educativas, sino que con el saber en sí mismo.\nDicho concepto es importante para este análisis pedagógico ya que la relación con el saber tiene dos implicancias fundamentales. La primera es la noción de que todos los seres humanos establecemos un vínculo con el saber y con la Escuela, con nosotros mismos y el mundo en general. Estos vínculos son elementales en la configuración de las identidades personales. La otra implicancia refiere a las investigaciones realizadas por el autor que concluyen que para los jóvenes provenientes de medios populares en Francia el aprendizaje escolar y el aprendizaje para la vida son conceptos enteramente diferenciados. Para ellos, la actividad escolar solo es útil en tanto peldaños para alcanzar una titulación. A pesar de que el autor realizó esta investigación en países europeos, creo que es valiosa pues nos habla sobre las concepciones de los estudiantes respecto a las motivaciones frente a la vida escolar.\nEsta relación, sin embargo, no se limita al aprendizaje escolar. Por el contrario, “toda relación con el saber (con el aprender) es también relación con el mundo, con los otros y consigo mismo” (24). En consecuencia, toda historia de fracaso escolar tiene repercusiones que sobrepasan los límites de la Escuela. La relación con el saber y con la escuela son temas centrales en la vida de un niño. La Escuela por ser la primer institución socializadora no familiar, es la primera en funcionar como “espejo social” de los niños. Quien fracasa repetidamente a nivel escolar (tanto a diario frente a las tareas propuestas y/o en sus relaciones sociales, como con sucesivas repeticiones) difícilmente encuentre placer en la actividad escolar y en el encuentro con el aprendizaje. Por lo tanto, durante la escolaridad primaria el establecimiento de un vínculo con el saber basado en la satisfacción y la alegría del aprender.\nBernard Charlot por medio de diversas investigaciones concluyó que: “Para la mayoría de los jóvenes de medios populares en Francia, y en algunos otros países (Charlot, 2001) se va a la escuela para “pasar de año”, tener títulos y, gracias a ellos, “un buen trabajo más adelante”. La escuela no es pensada en términos de apropiación de saberes, sino de acceso a un trabajo y a una posición social (…) Para muchos de los jóvenes de medios populares (trabajar en la escuela) es hacer lo que la escuela dice que hay que hacer, pasar el tiempo inclinado sobre los libros y los cuadernos. Para ellos, aquel que es activo en el acto enseñanza/aprendizaje es el profesor y no el alumno (…)\nMuchos de estos alumnos oponen y . Aprender en la escuela es escuchar y repetir y lo que así se aprende no sirve más que para la escuela (…)” (25)\nAnalizar pedagógicamente las prácticas docentes me implica observar y pensar reflexivamente sobre el para qué se educa y el cómo se educa en función de ese para qué previamente explicitado. Para realizar este análisis me centraré tanto en el espacio estrictamente áulico y las relaciones y prácticas que allí se suceden, como en la institución en su totalidad. Esto se debe a que la educación como práctica liberadora requiere de instancias y prácticas que sobrepasan los límites de los salones y que han de atravesar todos los ámbitos de vida escolar. Por ende, el presente trabajo se estructurará en dos grandes bloques. El primero abordará los aspectos pedagógicos relacionados al nivel institucional y el segundo hará hincapié en aquellos aspectos propios de la vida áulica. Asimismo, existe un tercer bloque que refiere a la formación magisterial.\nLa ausencia de prácticas liberadoras a nivel institucional\n“La institución que educa debe dejar de ser «un lugar» exclusivo en el que se aprende únicamente lo básico (las cuatro reglas, socialización, un oficio) para asumir que es también una manifestación de vida en toda su complejidad, en toda su red de relaciones y dispositivos con una comunidad, para mostrar un modo institucional de conocer y por tanto, de enseñar el mundo y todas sus manifestaciones. Por ejemplo, debe enseñar la complejidad de ser ciudadano y las diversas sensibilidades en las que se materializa: democrática, social, solidaria, igualitaria, intercultural y medioambiental; y quizá en algunos lugares deba hacerlo envuelta en una gran “neomiseria” o pobreza endémica, y ante una población (alumnado, familias, vecinos…) imbuida de analfabetismo cívico” (26)\nEn la cita anterior Francisco Imbernón habla acerca del “analfabetismo cívico” y del deber de la institución Escuela de enfrentar y resarcir dicha situación. Como ya he explicitado, creo que el ámbito escolar ha de ser un ámbito democratizante, donde la conciencia política se genere desde un trasfondo significativo de experiencia. José Luis Rebellato habla acerca de la necesidad de las clases explotados y los sujetos dominados de percibir la viabilidad del cambio a partir de experiencias y prácticas de transformación. Ampliando la democracia social al interior de las escuelas y, por ende, de la vida escolar se pueden construir historias de vida e identidades desde el vivenciar el poder del accionar colectivo, participativo y reflexivo.\nDe acuerdo al autor ya nombrado, los modelos neoliberales se sustentan y mantienen en base a un “sustrato de normalidad”. Esto significa que construyen e influyen cosmovisiones que conciban esta sociedad como algo natural e inmodificable, quedando solo lugar para la adaptación a la misma. Este naturalismo impuesto puede y debe ser contrarrestado mediante la educación. Para hacerlo se requiere de una educación que use la “justa rabia” de la que Freire habla como motor para guiar su quehacer. La lógica del único sistema viable se destruye mediante la construcción activa de la esperanza. La educación ha de poner fin al “imaginario social conformado sobre la convicción de que es preciso aceptar el sistema en que vivimos, pues carecemos de la posibilidad de construir alternativas” (27)\nEl planteo de problemas en el ámbito escolar, la discusión y la resolución en base a la participación son elementos fundamentales en la formación de nuevos ciudadanos empoderados para construir utopías, comprometidos con la realidad y educados para contar con las herramientas que les permitan transitar por el mundo actual como agentes de transformación. Un modo de concretar el contexto teórico necesario para alcanzar educaciones que apunten al cambio social, es mediante sistemáticas Asambleas de Delegados.\nLas Asambleas de Delegados son espacios de diálogo donde se toman decisiones acerca de aspectos importantes en la vida de una escuela. Considerando que en una escuela suelen haber más de 300 niños, pudiendo llegar a ser 500, quienes asisten a estas reuniones semanales son los Delegados de Clase y la Directora del centro. Mediante estas instancias se plantean problemas o temas a considerar, se proponen mociones y se realizan actas de lo discutido. Representa realmente un ejercicio de poder, de libertad, de respeto y de responsabilidad. Asimismo, permite acerca la figura de la Directora desde un lugar no autoritario, sino de escucha (aunque ella puede también realizar planteos y propuestas, pero siempre con el mismo valor y peso que las realizadas por los niños). Se revaloriza el rol de los estudiantes y su capacidad de decidir y de influenciar y modificar el medio en que se encuentran. Por este motivo me parece una práctica fundamental en toda educación entendida como praxis liberadora.\nEntiendo, además, que la puesta en práctica de las Asambleas de Delegados puede representar el comienzo de una trayectoria hacia la instalación de los Consejos de Participación que la actual Ley de Educación prevé para los centros educativos.\nLa ausencia de prácticas liberadoras a nivel áulico\nPara comenzar este análisis será preciso retomar el concepto de “currículo oculto” acuñado por Henry Giroux. Según esta teoría, la Escuela es mucho más que los contenidos formales de cada asignatura y las herramientas didácticas empleadas por los maestros y profesores para transmitir dichos contenidos. La teoría del currículo oculto concibe a la institución escolar como un ámbito complejo de relaciones sociales, donde las principales enseñanzas de la Escuela no refieren a los contenidos explicitados en el Programa oficial.\nUno de los más significativos aprendizajes escolares que conforman dicho currículo se vincula con los modos de entender y construir la disciplina y de relacionarse con las figuras de autoridad. Creo que en la actualidad es usual que la vida áulica se organice bajo la concepción de que la figura indispensable es el docente. Esta afirmación se basa en observaciones realizadas en el salón de clase.\nUna rutina escolar que evidencia el monopolio de la toma de decisiones tiene que ver con el modo de resolver los conflictos sociales entre los niños. Cuando se suscitan situaciones conflictivas, como agresiones físicas o verbales, las resoluciones dentro del aula se limitan a castigos impuestos por la docente como pueden ser uno o varios días sin recreo, (amenazas de) notas o llamados a los padres para informar de la infracción cometida por el niño o el cambio a una mesa de trabajo individual y más cercana al escritorio docente. De este modo, la disciplina y las leyes de convivencia se estructuran en base a las posibles sanciones que conlleva el romper las reglas propias de la vida en el salón de clase y/o en la escuela. La disciplina no se construye en conjunto con los niños, sino que se impone sin margen de discusión. En base a mis observaciones, no es usual que se habiliten espacios de diálogo para la reflexión sobre las actitudes y acciones trasgresoras y/o violentas, los motivos y las consecuencias de las mismas.\nA lo ya mencionado, se le suman otras situaciones como la siguiente. Frente a una situación conflictiva con un niño la docente acaba por decir: “¡Te vas de MI salón!”. Esta afirmación puede parecer intransigente, a menos que se considere lo que Olivier Reboul plantea sobre el estrecho vínculo entre lenguaje e ideología. Este autor dice que “no se habla como se quiere“; sino que por sobre el lenguaje de todo individuo pesan coacciones ideológicas (además de lingüísticas) que influencian qué se dice. Por lo tanto, resultaría evidente que en ese salón de clase, quien gobierna es la docente.\nPosibles modos no autoritarios de resolución de problemas\nUn concepto que Freire utiliza en su obra “Pedagogía de la autonomía” que considero más que interesante tiene que ver con el “ejercicio de la libertad”. Él dice que: “el educando que ejercita su libertad se volverá tanto más libre cuanto más éticamente vaya asumiendo la responsabilidad de sus acciones” (28)\nOpino que si bien no es posible generar un debate a raíz de cada conflicto que se sucede, sí es posible idear un sistema más democrático e incluso posiblemente más efectivo, para abordarlas. Un posible método sería mediante la construcción e imposición grupal de sanciones, pasaría a ser el grupo de pares junto a la maestra quien hace ejercicio de la autoridad. Es posible tener sanciones predeterminadas para problemas que se repiten dentro del salón. Es imprescindible que sean los niños quienes los propongan y voten.\nAdemás, para las situaciones que no tengan sanciones ya establecidas por el grupo, se podría poner en práctica un sistema de asambleas de clase dedicadas a resolver infracciones propias de la vida social. Esta asamblea de pares que escuchara las versiones de lo sucedido y dictaminara “sentencias”: En los primeros niveles, puede que sea necesario que sea la docente quien funcione como “presidente” de la asamblea. Su función sería organizarla y habilitar los espacios de escucha sobre lo sucedido, tomar opciones de posibles soluciones y/o sanciones propuestas por los niños y facilitar la votación de la solución más adecuada. En las clases más grandes (a partir de tercer o cuarto año) habría que realizar elecciones cada quince días o mensuales de Presidente de la Asamblea y un suplente.\nSobre otros asuntos relacionados el funcionamiento de esta asamblea se desarrollará más las páginas siguientes. Claro está que para que el sistema no funcione como un concurso de popularidad sería imprescindible que se realice de forma sistemática a lo largo de la escolaridad, acompañado por actividades de reflexión acerca de la responsabilidad que implica.\nEl fundador y difunto director del colegio Summerhill valora las instancias de asamblea aún más educativas que “una semana de currículum escolar”. Algunas de las apreciaciones escritas por el mismo A.S.Neill sobre el tema expresan lo siguiente:\n“Bajo la disciplina impuesta por los adultos el niño puede convertirse en una persona que odie todo. Dado que el niño no puede expresar su odio hacia los adultos impunemente, la toma con los niños menores o más débiles. Pero rara vez pasa esto en Summerhill (…)\nNingún culpable en Summerhill muestra jamás algún gesto de desafío o de odio hacia la autoridad de su comunidad (…)\nEl sentido de la justicia que poseen los niños nunca ha dejado de maravillarme. Y también su capacidad administrativa es considerable. Lo mismo que la educación, el autogobierno tiene un valor infinito (…) Un pero frecuentemente esgrimido con respecto a los niños que actúan como jueces es que suelen castigar con severidad excesiva. He descubierto que eso no es así. Por el contrario, hay bastante complacencia” (29)\nEsta experiencia que hasta ahora lo he planteado como limitada a problemas relacionales dentro del aula también podría resultar para abordar temas extra áulicos, como pueden ser los conflictos a la hora del recreo. En general los problemas que tienen lugar durante dicho tiempo, son tratados tal como los intra áulicos: con castigos impuestos por las docentes.\nEn mi experiencia, los problemas de juegos violentos en el patio que llevan a pleitos y de problemas en los que niños de clases mayores hostigan a los menores no han encontrado soluciones reales por medio del sistema tradicional.\nUna alternativa a este podría plantearse siguiendo el planteo del necesario “ejercicio de la libertad” para construir una educación realmente emancipadora. Dicha alternativa no precisa más que el habilitar espacios de reflexión (como las asambleas de clase) donde tanto niños como docente puedan idear soluciones al problema.\nPor ejemplo, supongamos que en la Escuela hay problemas a la hora del recreo porque el principal juego es “La atrapada” y resulta ser un juego que acaba en golpes y situaciones de enojo y violencia física. Entonces, la docente podría proponer como tema de reflexión y de construcción grupal de alternativas el analizar el por qué juegan únicamente a ese juego (podría ser, tal vez, por la ausencia de otros juegos y objetos con qué jugar durante el recreo) y pensar en cómo mejorar dicha situación.\nCreo firmemente que empoderando a los niños mediante la toma reflexiva de decisiones, especialmente en contextos adversos, es posible lograr efectos muy positivos en el desarrollo de cualidades como la empatía y la responsabilidad. Pero no solo esto, sino que también es posible trabajar desde una ética de la autonomía.\nJosé Luis Rebellato relaciona directamente los conceptos de autonomía y de construcción de alternativas populares. El autor contrapone la ética de la heteronomía y autoritaria a una de las autonomía. La primera se caracteriza por, aun en nombre de la libertad, ahogar las posibilidades de crecimiento de la libertad. En las relaciones enmarcadas en éticas autoritarias, “la autoridad se configura como algo distinto a los sujetos. Posee poderes que no están al alcance de nadie. Establece distancias y barreras imposibles de franquear (…) La orientación de una ética autoritaria es improductiva, en tanto no busca desarrollar capacidades y poderes. El poder es entendido como poder sobre, dominación, anulación, paralización de la vida” (30) Comparto la posición del autor, quien plantea que la educación liberadora precisa realizar un viraje hacia la ética de la autonomía y la libertad. En ella, “la autoridad crece en la medida en que se somete a la crítica y al control. El concepto de poder cambia substancialmente, transformándose en un poder que despierta los poderes de los actores sociales; por ello mismo, el poder circula, tiene carácter provisorio, reclama constantemente participación activa (…) Es una ética que busca desarrollar el poder entendido como poder de, o sea, como capacidad y como producción” (31)\nTeniendo en cuenta los aportes recién mencionados creo que aunque es claro que este sistema para la resolución de conflictos consume una cantidad mucho mayor de tiempo en comparación con las formas tradicionales de hacerlo, es un imperativo de la educación liberadora. La división del tiempo pedagógico es la expresión de la valoración y consecuente jerarquización de los aprendizajes que se buscan promover por los docentes. Por lo tanto, en una práctica educativa verdaderamente liberadora se debe invertir una porción sustancial a esta clase de situaciones. En palabras de Paulo Freire:\n“En el fondo lo esencial de las relaciones entre educador y educando, entre autoridad y libertades (…) es la reinvención del ser humano en el aprendizaje de su autonomía” (32)\nLa asamblea de clase como otro ámbito democratizante\nAnteriormente me he referido a la asamblea de clase como un ámbito donde resolver conflictos de tipo social. Sin embargo, la asamblea de clase puede representar una instancia donde se aborden otros temas y se ejerciten otros aspectos de la vida democrática.\nEn un artículo de la revista “Niño en obra” la Maestra Miriam Zambran describe clara y brevemente las bases y funciones de una asamblea de delegados. La docente plantea que la Asamblea es integrada por todos los niños de la clase y la docente y que todos los integrantes han de tener iguales derechos y deberes. Las Asambleas se basan en la expresión libre y fundada de opiniones y en la toma de decisiones mediante votaciones democráticas.\nEntre las funciones más importantes se destacan:\n– La designación de los dos Delegados de clase con sus respectivos suplentes.\n– Respetar el accionar de los delegados. Evaluarlos ante disidencias con su actuación.\n– Decidir sobre los temas que de la Asamblea de Delegados (de estas Asambleas hablaré cuando aborde las prácticas a nivel institucional).\n– Formular y reformular reglamentos de clase.\n– Dar opiniones sobre los temas escolares más relevantes, surgidos del accionar escolar o del aula.\n– Elevar a la Asamblea de Delegados mociones, propuestas, opiniones y argumentos realizando actas que apoyen la expresión de los delegados de clase.\nLa docente autora del artículo lo concluye con las siguientes palabras: “A participar de las asambleas se aprender, está en los docentes el enseñar qué son, cuál es su función y cómo actuar en ellas. Sesionar en asambleas, escuchar al otro, respetar y valorar opiniones, comprometerse con la realidad, atender necesidades del grupo y de la escuela y abordar proyectos, es construir juntos. Es ponerle manos a la democracia” (33)\nPensar una metodología emancipadora\nMás allá de las imprescindibles prácticas democratizantes y sistemáticas ya mencionadas que cimienten praxis liberadoras, entiendo fundamental que la metodología de enseñanza utilizada también sea coherente con un discurso crítico y emancipatorio.\nUn par de párrafos más atrás, mencioné una cita de Freire que propone que el aprendizaje de la autonomía es lo central en la relación pedagógica. En lo personal, estoy completamente de acuerdo. No obstante, esto no significa desatender la enseñanza de saberes disciplinares. Pero sí implica repensar el modo en que el saber llega a los niños. Es decir, implica pensar en qué se está aprendiendo sobre las relaciones con pares y adultos y sobre el saber en sí mismo, mientras que se aprenden contenidos programáticos.\nFrente a prácticas educativas en las que la docente determina constantemente qué ha de ser leído, preguntado, averiguado y resuelto, me pregunto: ¿Qué vínculo se establece con el saber? ¿Es posible fomentar la curiosidad por el saber y el aprender cuando se ignoran por completo los intereses de los niños? Estas preguntas me devuelven a la pregunta originaria de todo este análisis: ¿Para qué se va a la Escuela?\nLa respuesta suele ser “a aprender”. Pero no es tan simple como parece. Porque el vínculo con el saber puede frustrar y limitar o puede empoderar y motivar. Para lograr que todos los niños gocen de aprender es necesario que descubran qué les gusta y cómo aprender a aprender. Esto requiere de mayores libertades para investigar y resolver. En base a mis experiencias dentro de instituciones educativas, creo que el modelo didáctico y pedagógico desde el cual se estructura la enseñanza y se piensa el aprendizaje es fuertemente tradicional.\nEn palabras de Giroux: “En el aula los acontecimientos se suceden de acuerdo con un horario estricto, impuesto por un sistema de timbres y reforzado por las insinuaciones de los profesores a lo largo del desarrollo de la clase. La instrucción y, en el mejor de los casos, un cierto aprendizaje formal normalmente comienza y termina porque así lo exige la distribución previamente establecida del tiempo, no porque un proceso cognitivo haya sido estimulado para ponerse en acción”. (34)\nEsto se vive en las aulas a diario. La docente propone a lo largo de la tarde una serie de actividades que idealmente han de abarcar tres áreas diferentes del saber (por ejemplo, una actividad de Matemática, otra de Lengua y una última de Ciencias). Se espera que los niños respondan a dichas actividades con compromiso y buena disposición, en base al entendimiento de que su tarea como estudiantes es justamente esa. Los niños no encuentran una motivación para realizar las tareas ya que no encuentran un sentido en el quehacer educativo. Al no vivenciar el vínculo entre el saber y la su vida extra-escolar la motivación para el aprendizaje se limita a motivaciones extrínsecas (como las calificaciones o la estima de la docente)\nEn mi opinión, la didáctica que sea coherente con la educación liberadora debe oxigenarse de ideas escolanovistas, permitiendo que los niños investiguen y “aprendan a aprender”. La docente continúa siendo una figura fundamental pero dejando de ser quien determina arbitrariamente qué se aprender, cuándo y cómo. Hay que superar la resolución en base al lápiz y papel de situaciones extremadamente controladas por la docente y permitir la experimentación de situaciones con mayor grado de incertidumbre.\nEs preciso “tomar distancia” de nuestra práctica, para poder analizar los supuestos pedagógicos sobre los que ésta se alza. Al repensar la práctica podremos llegar a develar los procesos y valores sociales del currículum oculto que recubren nuestras prácticas.\nA partir de dicho análisis considero que es en el aula se debe revalorizar el trabajo en equipo. “La interacción grupal proporciona a los niños aquellas experiencias que necesitan para comprobar que pueden aprender unos de otros (…) En otras palabras, los estudiantes necesitan desarrollar, a base de una tarea compartida, una conciencia orientada a democratizar las relaciones en el aula, si es que piensan sobreponerse a la falta de sentido comunitario del aula tradicional y del orden social en general. El encuentro grupal ofrece la base social para el desarrollo de esa conciencia” (35)\nEn conclusión, las relaciones con el saber configuran identidades. Una identidad que se construye alimentada de frustraciones y fracasos sistemáticos en la escuela probablemente tendrá mayores dificultades para concebirse a sí mismo como un ser autónomo, con capacidad y entusiasmo para luchar por un mundo más justo, es decir, como un potencial agente de cambio. Por lo tanto, considero fundamental la ardua tarea de repensar qué es lo fundamental en el acto de educar y cómo los docentes podemos lograrlo a través de la enseñanza.\nObstáculos para la implementación de prácticas liberadoras\nPara que cualquier transformación sea posible, se requieren determinadas condiciones tanto teóricas como prácticas que lo posibiliten. En cuanto a las condiciones teóricas, en este caso, entiendo que no es posible que exista un cambio profundo hacia prácticas educativas liberadoras si los actores directamente involucrados en el proceso de enseñanza no piensan la educación desde un posicionamiento crítico – emancipador. Acerca de las condiciones prácticas que faciliten la exitosa implementación de dichas prácticas.\na) El contexto teórico de las prácticas escolares\nEl componente teórico representa el cimiento sobre el cual la práctica se sustenta. Toda praxis comprende tanto teoría como práctica, como ya fue expuesto en el marco teórico. Cómo se concibe la educación y cuáles son los fines de la misma son conceptos claves a partir de los cuales estructurar la labor docente propia.\nA los efectos de este análisis se le pidió a 9 de las 18 docentes de una escuela que definieran justamente esto: qué es la educación y cuáles son sus fines. El resultado demostró que, a diferencia de mi hipótesis acerca de las posibles respuestas, en general no hay un discurso común acerca de cuál es el objetivo que se persigue al educar. Otro aspecto muy importante de las respuestas es que tan solo una de ellas se centra en los aspectos humanizantes y democratizantes del proceso educativo. Si bien es cierto que otras de las respuestas mencionaba entre otros fines el desarrollo de individuos crítico – reflexivos, el desarrollo de la autonomía y la capacidad de fundamentar, ninguna de ellas hacía un verdadero hincapié en la capacidad emancipadora y transformadora de la educación. Entre estas respuestas hubo otra que sí planteaba como fin de la educación el “transformar a la sociedad de forma igualitaria y democrática”, pero al finaliza el párrafo concluía “para lograr el objetivo final (transmisión de conocimientos)”. Dicho discurso es contradictorio ya que plantea dos objetivos completamente diferentes (aunque pueden complementarse) dentro de la misma oración.\nLo analizado a partir de las respuestas dadas por las docentes fue extremadamente útil para determinar que, en muchos casos, la razón por las que las prácticas educativas no reflejan visiones críticas de la educación es porque las concepciones pedagógicas de las docentes no conciben a la educación como una praxis liberadora. Estas respuestas son testimonios de incalculable valor para entender los contextos teóricos desde los cuales se piensa la educación.\nPor un lado, permiten evidenciar de primera mano el planteo Giroux y de Freire acerca de la existencia de dos posiciones sobre los fines de la educación: la educación como formación para la adaptación a la sociedad tal como es en la actualidad y la educación como compromiso con la formación de jóvenes que tratarán de mejorar esta sociedad.\nPor otro lado, son testimonio de la permanencia de las diversas tradiciones educativas planteadas por María Cristina Davini. Una de las tradiciones que más fuertemente se evidencia es la normalizadora – disciplinadora: más de la mitad de las definiciones realizadas por las maestras destacan el carácter de preparación de los sujetos para (adaptarse a) la futura vida en sociedad. Tal como en los orígenes del sistema educativo nacional, parecería que la integración de los sectores populares a la vida de la sociedad sigue siendo una de las finalidades de la educación formal. En pleno siglo XXI los fines de la educación, en palabras de las maestras, se vinculan más con la adaptación y preparación para el mundo actual que para la transformación del mismo.\nLa cuestión que se alza aquí es decisiva para la puesta en práctica de una educación liberadora. No es posible pretender prácticas pedagógicas que apunten a la formación de ciudadanos comprometidos y empoderados si no hay contextos teóricos fundados en el entendimiento de que “la educación es política y está siempre sostenida por una opción ética”. (36) Se requiere de una fuerte convicción en la capacidad transformadora de la educación y en las posibilidades humanas de cambiar la historia.\nb) Dificultades de orden práctico\nComplementando lo recién desarrollado, Fullan y Hargreaves describen dos problemas vinculados a la docencia que funcionan como trabas para alcanzar “la escuela que queremos” y que creo haber vivenciado durante mis prácticas docente. Estos dos son el la sobrecarga y el aislamiento.\n1) El primero de estos – la sobrecarga- se vincula directamente con la necesidad económica de la mayoría de los docentes de trabajar dos turnos. Por lo tanto, no es un problema que se pueda sortear desde las mismas instituciones educativas. Pero, de todos modos entiendo que es importante destacarlo ya que creo que la sobre exigencia, tanto intelectual como física y emocional, que viven las maestras influye en sus motivaciones y ganas a la hora de pensar y planificar sus prácticas. La educación permanente es un requisito indispensable para que las docentes puedan continuar mejorando y repensando su quehacer, pero parece bastante descabellado el esperarse de ellas que sacrifiquen más tiempo y energía de su vida familiar y social para realizar reuniones y cursos (que en muchos casos ellas mismas han de financiar). Es imprescindible que los sueldos aumenten, al igual que las horas dedicadas a la formación permanente y a los intercambios reflexivos entre docentes de la misma institución e, incluso, de diversas instituciones. Docentes motivados, en continúa formación, comunicados y reflexivos son claves para mejorar la educación que los niños reciben.\n2) El segundo problema nombrado – el aislamiento – “limita su (de las maestras) acceso a ideas nuevas y soluciones mejores, hace que el cansancio se acumule interiormente y termine por envenenar (…) El aislamiento admite – pero no siempre produce – conservadurismo y resistencia a la innovación educativa”. (37) Los mismos autores mencionan una estrategia de superar este obstáculo. Ellos plantean que mediante conversaciones frecuentes, continuadas y cada vez más concretas y precisas sobre las prácticas de la enseñanza (diferenciándose de las características y deficiencias del docente, la vida social de los maestros, las falencias y debilidades de los alumnos y sus familias, y las molestas exigencias que la sociedad hace a las escuelas) es posible realizar mejoras sostenidas.\n3) Otro aspecto de la realidad escolar que dificulta el trabajo personalizado donde todas las voces puedan ser escuchas es la cantidad de niños por clase y por escuela. Trabajar con 25 niños o más es una tarea ardua, especialmente si se apunta a conocerlos y a potenciar sus talentos e intereses. Es una tarea aún más dificultosa cuando se trabaja en escuelas “A.PR.EN.D.E.R”.\nConseguir que todos los niños puedan escuchar, opinar, expresarse y proponer soluciones activamente representa un desafío significativamente más complejo cuando se trabaja con grupos numerosos. No solo se trata de que la docente tenga ojos y oídos para entre dos y tres decenas de niños, sino que ellos mismos posean la paciencia y el interés en escucharse. En grupos de 25 niños, si se logra que todos participen las asambleas pueden tornarse demasiado extensas y agotadoras.\nLo mismo sucede a nivel institucional. Menos niños representan menos familias que atender y vínculos más estrechos entre los niños, sus familias y las docentes y directoras. Si buscamos re – potenciar la figura del ciudadano en la sociedad deberíamos comenzar por hacer lo mismo dentro de las escuelas. Reducir la cantidad de actores (estudiantes y docentes) que conforman cada centro para familiar la construcción de verdaderas comunidades educativas fundadas en el diálogo y el trabajo conjunto en pos de una realidad mejor.\nLa formación docente y la potenciación de las praxis liberadoras\nDurante los cuatro años de la carrera magisterial las estudiantes nos formamos en base a lo que vivenciamos en la práctica docente y a todo aquello que leemos desde la teoría. En base a mi experiencia personal como estudiante, creo firmemente que existe una inversión de las prioridades en nuestra formación.\nEsta inversión se debe a que existe un fuerte énfasis en el manejos de los saberes disciplinares a ser enseñados, mientras que la presencia de la reflexión acerca de los fines de la tarea docente y de la educación en general es prácticamente nula. Es una carrera que se configura desvinculada casi por completo de toda utopía. Aquello que es esencial en toda tarea, pero especialmente en la educación, el por qué y para qué del quehacer escolar se encuentra excluido del currículo estudiantil.\nDesde las Ciencias de la Educación, se abarcan los diferentes paradigmas desde una impronta tanto pedagógica como sociológica. Los programas de estudio en estas asignaturas son completos hasta por demás. Sin embargo, la formación que se obtiene tiende a limitarse a aprendizajes basados en la transmisión de saberes y no se logra articular dichos saberes con la formación de opiniones y de reflexiones al respecto. Teniendo en consideración el planteo de María Cristina Davini respecto a las tradiciones escolares y su permanencia a lo largo del tiempo, creo que es necesario analizar el presente a luz de lo aprendido sobre el pasado. En palabras de Paulo Freire: “Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima”. (38)\nEstoy convencida de que la re – inversión de las prioridades es posible mediante una reestructuración de la carrera magisterial. La labor en función de una pedagogía de la esperanza necesita de docentes convencidos de que las adversidades pueden superarse. Para ello, hay que priorizar espacios donde dicha pedagogía se piense y se haga propia. Es decir, que dentro de la formación se habiliten espacios curriculares de diálogo y de discusión donde se habilite el planteo de interrogantes y problemas y la creación conjunta de alternativas y posibles soluciones.\nAsimismo, a la falta de vivencia de prácticas sistemáticas de participación democrática y toma de decisiones que se sucede en las prácticas docentes y a la carencia de espacios centrados en el análisis pedagógico y consecuente la reflexión para la construcción de alternativas, se les agrega otro componente determinante en la deficiencia de la formación como potenciadora de docentes comprometidos y convencidos con un accionar transformador de realidades.\nUna egresada magisterial debe poder creer que el cambio es posible para poder pensar nuevas formas de educar y, a su vez, para ello debe tener sustentos teóricos que fundamentar su accionar. Dicho sustento se obtiene a lo largo de la carrera. Por lo tanto, es necesario incluir dentro de los programas de Pedagogía el estudio de experiencias concretas en las que las concepciones educativas propias del paradigma crítico se materialicen. Actualmente, no se incluye en dichos currículos las corrientes democráticas y las experiencias pasadas y actuales de instituciones educativas organizadas en función de los postulados de las pedagogías democráticas.\nEn conclusión, si bien a partir de la formación docente no es posible modificar las prácticas llevadas adelantes en las escuelas por docentes y directores en la actualidad, sí es posible formar futuros docentes que crean en las potencialidades de transformación e innovación propias. Para lograrlo es imperativo que se incluyan nuevos contenidos en los programas de estudio (en particular en las asignaturas de Pedagogía) y que se habilite y potencie la discusión, la reflexión grupal y la construcción de alternativas en grupo.\nTanto la elección como el análisis de la ausencia/posible presencia de prácticas liberadoras en la Escuela, surgió de un fuerte sentimiento de insatisfacción con las prácticas educativas presentes. Dicho descontento alimentó mi necesidad de observar, reflexionar y cuestionar las prácticas y los fines del quehacer docente de hoy en día.\nA lo largo de este último año en mi formación elemental como docente, el rol que le otorgué a la crítica en mi vida profesional fue felizmente variando. Al comenzarlo, la crítica me sirvió como único refugio frente a situaciones de desgarradora tristeza e impotencia. Luego, se transformó en una actividad cuyo único resultado era la incertidumbre. Al tomar distancia de las prácticas en las que me encontraba inmersa y reflexionar, las conclusiones eran nefastas: “No tiene sentido ser maestra; no existen caminos que abrir”. Sin embargo, finalizando este ensayo concibo la actividad crítico-reflexiva como una oportunidad.\nLa crítica es valiosa en tanto permite deconstruir. Su importancia reside no en su capacidad de destruir, sino que en construye algo nuevo a partir de lo ya construido. En palabras de Giroux: “(…) En el currículum oculto debería verse una posible dirección para enfocar el cambio educativo” (39)\nMediante el análisis pedagógico del presente he comenzado a proyectar un nuevo trayecto para mi futuro como educadora. Al problematizar la realidad encontré problemas pero también logré vislumbrar posibilidades. Es cierto que mantener en alto el estandarte de la ética de la esperanza de las que nos habla José Rebellato no es tarea sencilla. Pero confío plenamente en que tan ardua tarea es posible. El cambio comienza con cada una de nosotras, las docentes: profesionales conscientes de la dimensión política de su accionar y convencidas de su potencialidad como formadoras para la transformación.\nTras un largo recorrido de investigación, observación, introspección y mucha reflexión, finalizo este ensayo con la firme convicción de que la construcción de un mundo más justo empieza en nuestras escuelas.\nEL ENSAYO CON MAS DOCUMENTACION\n(1) DINELLO, Raimundo (2007). Tratado de Educación. Propuesta pedagógica del nuevo siglo (Pág. 21) Editorial Grupo Magró. Uruguay.\n(2) REYES, Reina (1973). ¿Para qué futuro educamos? (Pág. 126). Editorial Alfa S.A. Uruguay.\n(3) DINELLO, Raimundo (2007). Tratado de Educación. Propuesta pedagógica del nuevo siglo (Pág. 20) Editorial Grupo Magró. Uruguay.\n(4) ANEP/CEIP (2010). Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación Inicial y Primaria. (Pág. 59)\n(5) DAVINI, María C. (1995) La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía (Página 29) Editorial Paidós. Argentina.\n(6) Ídem ant.\n(7) DAVINI, María C. (1995) La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía (Página 20) Editorial Paidós. Argentina.\n(8) Ídem. (Página 22)\n(9) Ídem (Página 25)\n(10) Ídem (Página 29)\n(11) Ídem (Pág. 29)\n(12) Ídem (Pág. 37)\n(13) GIROUX, H. (1997) Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. (Pág.65) Editorial Paidós. Argentina.\n(14) Ídem (Pág. 65)\n(15) FREIRE, P. (1997) Pedagogía de la autonomía. (Página 35) Editorial siglo veintiuno. España.\n(16) Ídem ant. (Página 102)\n(17) REBELLATO, José Luis. (2008) Ética de la liberación. (Página 59) Editorial Nordan – Comunidad. Montevideo.\n(18) Ídem ant. (Página 29)\n(19) Ídem ant. (Página 33)\n(20) CASERES, J. Extraído de www.uruguayeduca.edu.uy : Síntesis de parte de la ponencia presentada por José Luís Rebellato en el Encuentro sobre Filosofía Latinoamericana, globalización y democracia realizado entre el 28 de setiembre y el 1º de octubre de 1999, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, en Montevideo, Uruguay. Selección de su propuesta ética.\n(21) TRILLA, J y otros. (2001) El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (Página 162). Editorial Graó. Barcelona, España.\n(22) TRILLA, J y otros. (2001) El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (Página 152). Editorial Graó. Barcelona, España.\n(23) Ídem ant.\n(24) CHARLOT, Bernard. (2008) La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización (Pág.\n(25) CHARLOT, Bernard. “Juventud y educación. Aproximaciones filosóficas y sociológicas” en Revista de la Asociación de la Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1. Enero 2000. España. (pp. 5 – 16)\n(26) IMBERNÓN; Francisco. “La profesión docente en el nuevo contexto educativo” (Pág. 6) en el compilado realizado para el II Seminario Internacional RELFIDO: Nuevos retos de la profesión docente.\n(27) REBELLATO, José Luis. (2008) Ética de la liberación. (Pág.28) Editorial Nordan – Comunidad. Montevideo.\n(28) FREIRE, P. (1997) Pedagogía de la autonomía. (Página 90) Editorial siglo veintiuno. España.\n(29) NEILL, A.S. (1992) El nuevo Summerhill. (Pág. 47) Fondo de Cultura económica. México.\n(30) REBELLATO, José Luis. (2008) Ética de la liberación. (Pág. 64) Editorial Nordan – Comunidad. Montevideo.\n(31) Ídem (Pág. 65)\n(32) FREIRE, P. (1997) Pedagogía de la autonomía. (Página 91) Editorial siglo veintiuno. España.\n(33) ZAMBRAN, Miriam. “La asamblea en el primer nivel” (Pág. 4) en Revista Niño en Obra, año VII, núm. 7\n(34) GIROUX, H. (1997) Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. ( Pág.80) Editorial Paidós. Argentina.\n(35) Ídem (Pág. 83)\n(36) REBELLATO, José Luis. (2008) Ética de la liberación. (Pág. 13) Editorial Nordan – Comunidad. Montevideo.\n(37) FULLAN, M; HARGREAVES, A (2006) La escuela que queremos (Pág. 23) Editorial Amorrothufu . Argentina\n(38) FREIRE, P. (1997) Pedagogía de la autonomía. (Página 40) Editorial siglo veintiuno. España.\n(39) GIROUX, H. (1997) Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. (Pág.75) Editorial Paidós. Argentina.\n? ANEP/CODICEN. (2008) Programa de Educación Inicial y Primaria. Uruguay.\n? CHARLOT, Bernard. (2008) La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización. Editorial Trilce. Montevideo.\n? DAVINI, María C. (1995) La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía Editorial Paidós. Argentina.\n? DINELLO, Raimundo (2007). Tratado de Educación. Propuesta pedagógica del nuevo siglo. Editorial Grupo Magró. Uruguay.\n? FREIRE, Paulo (1993). Cartas a quien pretende enseñar. Editorial siglo veintiuno. España.\n? FREIRE, Paulo (1997). Pedagogía de la autonomía. Editorial siglo veintiuno. España.\n? FULLAN, M; HARGREAVES, A. (2006) La escuela que queremos Editorial Amorrothufu . Argentina\n? GIROUX; Henry (1997) Los profesores como intelectuales: hacia una teoría crítica del aprendizaje. Editorial Paidós. Argentina.\n? NEILL, A.S. (1992). El nuevo Summerhill. Editorial Penguin Group. Ingalterra.\n? REBELLATO, José Luis. (2008) Ética de la liberación. Editorial Nordan – Comunidad. Montevideo.\n? REYES, Reina (1973). ¿Para qué futuro educamos? Editorial Alfa S.A. Uruguay.\n? Ley General de Educación 18.437 (2008). Uruguay.\n? CHARLOT, Bernard. “Juventud y educación. Aproximaciones filosóficas y sociológicas” en Revista de la Asociación de la Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1. Enero 2000. España.\n? ZAMBRAN, Miriam. “La asamblea en el primer nivel” en Revista Niño en Obra, año VII, núm. 7\n? IMBERNÓN, Francisco. “La profesión docente en el nuevo contexto educativo” en el compilado realizado para el II Seminario Internacional RELFIDO: Nuevos retos de la profesión docente.\nArtículos extraídos de la Ley General de Educación (Ley 18.437)\nRespuestas de las docentes interrogadas respecto a la educación\nEn los siguientes textos se encuentran destacados ciertos pasajes para facilitar la identificación de las diversas tradiciones que coexisten en el presente educativo.\n………………………………….. Tradición normalizadora – disciplinadora\n…………………………………. Tradición académica.\n…………………………………. Tradición eficientista.\n…………………………………. Nueva concepción de la docencia y de la educación como praxis liberadora


Cuidamos hasta el más mínimo detalle – myminnistore1\nMinnistore es una cadena de franquicias cuyo objetivo es crear tiendas en diferentes puntos de España y Portugal que vayan evolucionando día a día para diferenciarse de la competencia.\nSiempre nos hemos definido como una franquicia que cuida hasta el más mínimo detalle, en materia relativa a:\nEstética de la tienda: Para Minnistore lo más importante es crear un espacio comercial que sea sugerente y llamativo, y que se quede grabado en la retina de todos y cada uno de sus consumidores.\nReferencias a introducir dentro de las tiendas: En minnistore contamos con un amplio abanico de posibilidades para que nuestros emprendedores tengan dónde elegir y así puedan enfocar su tienda hacia el público que deseen.\nUbicación de la tienda: Desde Minnistore queremos transmitir una total libertad para el emprendedor de elegir cuál es la ubicación donde desea instaurar la tienda, sin embargo nuestro equipo le asesora sobre cuales son las localizaciones más adecuadas. La decisión siempre quedará en manos del franquiciado.\nRRSS: Una forma de hacer publicidad completamente gratuita y que llegue a multitud de personas es la de un correcto uso de las RRSS. Por ello, nuestros franquiciados cuentan con una guía y unos consejos sobre como mover las redes sociales de la tienda con el objetivo de llegar al máximo numero de personas posibles.\nComo podéis comprobar, la misión de nuestra franquicia es clara: lograr el máximo beneficio para nuestros franquicias y maximizar el volumen de ventas día a día.\nNuestro modelo de negocio parte de la base de que se encuentra en un sector económico que funciona y que nuestra manera de explotarlo es la más eficiente.\nNo esperes más, y rellena el formulario de contacto que te aparece a continuación para que uno de nuestros comerciales pueda concertar contigo una cita telefónica:\nCOMERCIAL FRANQUICIA MINNISTORE\nMinnistore, un negocio que cubre tus necesidades\nLas facilidades que te brinda Minnistore\n¡Revelamos la clave para el éxito!\nCualidades que mejor definen Minnistore


Nuevo Xiaomi Mi 10S: fecha de presentación oficial, aquí los detalles\nDesde hace algunas semanas se viene hablando de un supuesto Xiaomi Mi 10S, un dispositivo que traería unas especificaciones sorprendentes; y probablemente venga con un precio realmente tentador como solo Xiaomi lo sabe hacer.\nEs un poco curioso que el fabricante en concreto este por renovar la gama del año pasado, este movimiento no es muy común que se diga; pero tengo el leve presentimiento que viene con la intención de arrebatar el éxito del Galaxy S20 FE y el futuro S21 FE; que también estaría por caer.\nLo cierto es que el dispositivo ha sido confirmado por la firma, y en cuestión de días ya estaría entre nosotros; veamos los detalles de esto en el siguiente segmento de este post.\nXiaomi Mi 10S listo para su lanzamiento inminente\nXiaomi en sus cuentas oficiales de Weibo ha dado a conocer la fecha del lanzamiento del Xiaomi Mi 10S, que como se puede apreciar seria el próximo 10 de marzo; es decir que en dos días exactamente tendríamos todos los detalles y características de este nuevo modelo; que estará dentro del enorme catálogo de esta empresa.\nGracias a este anuncio se ha podido conocer la configuración fotográfica que éste tendrá, y como es evidente tiene un aire de inspiración por el Mi 10 Ultra que nunca llego a nuestras fronteras; pero tal parece que en esta ocasión todo será distinto. Aunque no hay confirmación; existe una alta probabilidad que el Xiaomi Mi 10S aterrice en España, esto sin duda crearía un movimiento importante dentro del mercado.\nPor lo demás se dice que tendrá como procesador al nuevo Snapdragon 870 de Qualcomm, un chip que aguarda una gran potencia y eficiencia frente al emblemático 865. Así que estaríamos ante un tope de gama sin dudarlo; pero a pesar de esto creemos que su precio estará por debajo de los 500 euros.\nSolo nos queda esperar hasta el día miércoles, para así confirmar todos los detalles y secretos que nos tiene el fabricante con respecto al Xiaomi Mi 10S; os recomendamos estar atentos a nuestro portal web.\nNOTICIAS Fecha de presentaciónQualcommXiaomiXiaomi Mi 10S\nYa tenemos fecha oficial del esperado OnePlus 8T\n¡Ya puedes comprar la Realme Band con oferta en España!\nSamsung Galaxy J6 se encuentra recibiendo Android Pie oficialmente\nLos perfiles para niños comienzan a llegar a Google TV, así funcionan


Las nuevas expansiones de Huida de Silver City. — Huida de Silver City: La Invasión\nPero lo que recuerdo con verdadero pavor era la colección de Freaks o Monstruos que eran expuestos sin miramientos para entretener al respetable. Una variada colección de Enanos deformes, Hombres con rasgos animales, Mujeres barbudas o Siameses aún unidos, que eran aplaudidos o denigrados por igual por los asistentes ¿Qué habrá sido de esas personas? Espero por Dios no encontrármelos siendo Zombies... os juro que me cagaría encima mientras me devoran por no ser capaz de correr por culpa del miedo.\n¿Y qué me decís de la jodida adivina? Esa bruja me dijo que tendría 15 hijos y que el Apocalipsis sería dentro de 4 días. Me dijo que encerrara a mi familia en la casa más segura que conociese y rezara por sobrevivir a San Colt Phyton, porque Dios había dictado sentencia y todos éramos culpables...\nSu cara de terror cuando me daba la baraja de cartas que usaba para sus adivinaciones, marcada con ese horrible trébol de cuatro hojas marchito. Sus chillidos mientras me largaba a patadas de la autocaravana sin haberme cobrado. Los gestos airados porque esta no arrancaba y la alocada carrera sorteando gente y casetas para nunca volver, deberían haberme dado una pista de lo que estaba por venir ¡Hay que joderse con la bruja, tenía razón!\nEste apasionante addon os traerá un nuevo mundo de posibilidades, tanto para el antiguo como para el nuevo mapa de Silver City. En La Feria de los Monstruos podréis encontrar:\n6 nuevos modelos de Ficha de Exploración (12 unidades) para ambos mapas\nUn nuevo mazo de Cartas de Saqueo para el nuevo mapa de Silver City (24 unidades ), algunas de ellas serán compatibles con ambos.\nUn nuevo modo de juego basado en las nuevas Cartas de Saqueo\nNuevas posibilidades para vuestras armas de siempre\nSorpresas que convertirán vuestras partidas de siempre en algo totalmente inesperado\nUn completo manual de La Feria de los Monstruos, para saber como usar esta ampliación correctamente\nAddon : Carne Fresca\nFue un mordisco rápido, apenas notaste el pinchazo. Luego vinieron los sudores fríos y las nauseas. Un par de horas después te dieron por muerto y te abandonaron en aquel callejón... genial ¿verdad?\nY ahora eres uno de ellos... un jodido, apestoso y torpe zombie. Un cuerpo putrefacto y abotargado esperando a que le llenen el cuerpo de plomo o a llenarse el estómago con carne fresca...\n¡Espera! ¡Ese es una pensamiento lúcido! ¿No lo notas? Sí muchacho, eres diferente a tus congéneres colega, porque tú piensas, tú aún razonas y, en ocasiones, puedes imponer tu voluntad al hambre que te impulsa de forma estúpida e inhumana. Los demás solo caminan y esperan pacientemente a que la comida se haga notar para devorarlos hasta el tuétano. Pero tú no amigo, tú sabes donde se esconde la comida, sabes cuales eran sus planes para huir y cómo los llevarán a cabo, al fin y al cabo lo ideasteis juntos ¿No lo recuerdas?\nPues ya sabes muchacho, ponte en marcha que es la hora de comer...\nCarne fresca hará que os sumerjáis todavía más en el mundo de Huida de Silver City, aportando a los jugadores nuevas cepas del Virus Zombie y un nuevo modo de juego compatible con ambos mapas de HSC.\nPero sacadlo yaaaaaaaaaaa que la espera me corroe por favor.\nMe encanta lo siniestro que suena eso de "tener 15 hijos" en este contexto...\nMe uno al comentario de Alfonso. Sería posible?\nY sería posible un addon que fuera un pack con todos los addon's juntos? Ya me he pillado una expansión de zombies y el addon de customeeple, y si fuera posible me añadiría inmediatamente.\nHabrá pack con las 2 a un precio algo más reducido?\nEsta actualización es una muy buena noticia. Yo me quedo con nuevo modo de juego . Lo estáis haciendo muy bien .\nLa verdad que las minis de seres" diferentes" sería el sumun.\nGenial. Tienen una pinta estupenda\nTendremos miniaturas para todo esto? (Ojalá)\nFelicidades, menudo sorpresón. Me han encantado los relatos, sois la caña.\nMañana los añadimos y podréis verlos en la barra lateral de Aportaciones, como Addon: Carne Fresca y Addon: La Feria de los Monstruos. Estamos esperando a poder poner algunas imágenes de los mismos para añadirlos a la web ;)\nMañana los pondremos a la venta, estamos trabajando en ellos para dejarlos bonitos y mañana podréis adquirirlos.\nJejeje acabo de leer... A apoyar tras la cena...


– Una vez que hayas planificado las fechas de tus vacaciones, es importante que seas flexible en ellas. Con fechas de viaje flexibles, definitivamente es posible tener éxito en la búsqueda de billetes de avión baratos, ya que puede haber bastante diferencia económica de un día a otro.\n– Piensa en las aerolíneas de bajo coste. No pienses en ir en clase Business.\n– Los horarios son también muy importantes. No te cobrarán lo mismo saliendo a las tres de la mañana de tu destino que a las doce del mediodía. Los vuelos con horarios más “raros” suelen tener mejores tarifas.\n– ¿Quieres saber cuándo es el mejor momento para comprar billetes de avión? Definitivamente los viajes que se realizan en días de fin de semana, suelen ser más elevados. Busca vuelos que por ejemplo salgan un martes o un miércoles.\n– Revisa las tarifas que te cobran de manera online y en una agencia de viajes. Todos “meten” en el precio final algunos gastos de gestión pero, las online suelen ser más baratas.


Zaragoza Beer Festival es mucho más que una feria de cerveza artesanal e independiente. Una apuesta por difundir cultura cervecera y crear toda una experiencia única en un entorno emblemático de 10 000 metros cuadrados de historia en la fábrica centenaria de La Zaragozana.\n«Podrás disfrutar de las mejores cervezas artesanas, nacionales e internacionales, además de multitud de actividades, música en directo, catas, degustaciones y zona gastro que harán de este festival un clásico para los próximos años en Zaragoza. ¡No te lo puedes perder!»\nSe celebra del viernes, 7, al domingo, 9 de junio, en horario de 12 a 24 horas, viernes y sábado, y de 11 a 17 horas, el domingo.\nLa entrada al festival es libre. Para disfrutar de las distintas cervezas se tendrá que recoger el vaso personalizado del festival, su precio será de 6 euros y se le entregará la primera consumición gratuita y un catálogo del festival.\nConsulta aquí las diferentes actividades\nConsulta aquí la oferta gastronomica\nLas líneas de autobús que llegan al festival son: 23, 24, 31, 33, 34, 39, 40, 42 y N-5. Evitar venir en transporte privado motorizado ya que es una zona de difícil aparcamiento.\nEn Zaragoza Beer Festival podrás descubrir centenares de distintas cervezas de estilos, lager, ale, stout, ipa etc… tanto nacionales como internacionales, pero no solo eso, hemos diseñado un conjunto de actividades para aprender y disfrutar del proceso de elaboración de la cerveza, sus secretos y características.\nContaremos con un espacio para catas, donde se podrá experimentar de la cerveza a ciegas, con música, maridadas…\nAdemás se podrá visitar una fábrica de 1900, viendo la zona de maltería, sala de cocidas y una sala de tinos de fermentación abiertos…\nContaremos con figuras internacionales como Steve Grossman, brand ambassador de Sierra Nevada o Antonio Fumanal, maestro cervecero de La Zaragozana.\nNo todo va a ser cerveza…y por ello tendremos una oferta gastronómica de lo más variada para todos los paladares.\nTodas estas actividades están destinadas para mayores de edad, pero no nos olvidamos de los peques, por eso habilitaremos un espacio exclusivo, la ludodeteca, donde podrán jugar y aprender.\nLa entrada al ZARAGOZA BEER FESTIVAL es libre, salvo para los menores, que deben ir acompañados por adultos.\nPara disfrutar de las cervezas presentes, que se ubican en la antigua botellería, es necesario adquirir el vaso oficial del ZARAGOZA BEER FESTIVAL, por seis euros, que da derecho a una primera consumición en cualquiera de los estands y a la guía del mismo, así como permite la asistencia a las diferentes catas programadas, previa inscripción y abono de la misma.\nEl resto de cervezas, se adquieren a través de la moneda interna del festival, los beer tokens, –equivalentes al euro−, que se obtienen en las taquillas instaladas en varios puntos del recinto, y que se pueden abonar también con tarjeta de crédito.\nLa inmensa mayoría de cervezas de festival cuestan 2 y 3 beer tokens, siempre servidas en el vaso oficial de 20 centilitros, aunque algunas pueden tener otros valores. La taquilla para canjear los beer tokens, se encuentra situada en la botellería y admite también de tarjetas.\nLos estands de cerveza artesana se encuentran instalados en la botellería, pero se dispone además en la playa, enfrente de la música, de la barra rápida, con varios grifos, donde irán rotando diferentes cervezas: Ambiciosas, IPA, cerveza sin gluten y barriles de cervezas artesanas. La zona chil-out también ofrece dos grifos de cerveza.\nNo está permitido el consumo de cerveza fuera del vaso oficial del festival.\nLos beer tokens sirven también para el pago de catas y la comida de las gastronetas.\nEn el andador hacia la playa de carga y descarga se ha instalado la tienda, a cargo de Gastrópolis –San Miguel, 50– donde se puede adquirir diferentes cervezas –para su consumo fuera del festival–, objetos de decoración, de coleccionistas, cristalería, así como revistas y libros, en colaboración con Cálamo –Pl. san Francisco, 4–. Es el único lugar en el que se trabaja con euros, debido a la disparidad de los precios de su oferta.\nTags:catas, cerveza artesana, gastronetas, Zaragoza Beer Festival\nEntrada libre. Vaso, 6 euros


La CDMX estrena pista de skateboarding en Azcapotzalco - Máspormás\nInicio CDMX La CDMX estrena pista de skateboarding en Azcapotzalco\nLa CDMX estrena pista de skateboarding en Azcapotzalco\nEste miércoles, el jefe de Gobierno capitalino, Miguel Ángel Mancera, inauguró en la delegación Azcapotzalco el segundo skatepark de la Ciudad de México, en el que se podrá practicar profesionalmente el patinaje y skateboarding de forma gratuita.\nCon una inversión de cinco millones de pesos, las nuevas instalaciones estarán abiertas de 10:00 a 19:00 horas y contarán con una pista certificada con todas las medidas de seguridad. El Skatepark Azcapotzalco es el segundo parque certificado de este tipo en la Ciudad de México.\nESTO TE PUEDE INTERESAR: TIENE AZCAPOTZALCO PISTAS DE SKATE PARA ACTIVAR A JÓVENES\nLa rehabilitación del Parque de la Juventud requirió una inversión total de 10 millones de pesos, que posibilitó la instalación de juegos infantiles, palapas, pisos y la restitución del alumbrado público.\nEn las nuevas instalaciones se podrá practicar profesionalmente skateboarding y patinaje, gratis #mm pic.twitter.com/Oo62cl16dD\n— Miguel Ángel Mancera (@ManceraMiguelMX) March 9, 2016\nEl primer skatepark se encuentra en El Parque de la Juventud, ubicado en la delegación Álvaro Obregón, el cual fue inaugurado en julio del año pasado. Este parque, el “Templo Mayor”, es considerado el más grande de Latinoamérica y el cuarto de mayor tamaño en el mundo.\nArtículo anteriorSOLUCIÓN SUDOKU: 09 MARZO 2016\nArtículo siguienteVagón del Metro se descarrila en la estación Politécnico


De Pedro y Gomez Alcorta encabezaron encuentro con mas de 30 partidos nacionales – Informe Vip\nEl ministro del Interior, Eduardo “Wado” de Pedro, y su colega de Mujeres, Géneros y Diversidad, Elizabeth Gómez Alcorta, encabezaron hoy en la Casa de Gobierno un encuentro federal con representantes de más de 30 partidos nacionales para trabajar articuladamente en paridad de género y contra la violencia política.\nEn ese contexto, De Pedro resaltó la necesidad de lograr que la democracia argentina sea “más abarcativa, participativa y representativa” y agregó: “Todavía tenemos que generar que nuestro sistema federal, nuestro sistema de partidos políticos, incorpore nuevas visiones”.\nEl funcionario indicó que “desde el Ministerio del Interior hay un sólido compromiso con la agenda de género en todas y cada una de las áreas” y señaló que “el ejemplo más claro está en el área de Asuntos Políticos del Ministerio, donde por primera vez en la historia lo conducen tres mujeres”.\n“Son gestos, hechos producto de la lucha de muchísimos años, de muchísimas décadas, de muchísimas compañeras que han peleado por ganar el lugar y nos deja en claro que luchar por causas nobles, pelear por lo que se merecen, por lo que nos merecemos como sociedad vale la pena”, resaltó De Pedro.\nPor su parte, Gómez Alcorta afirmó que Argentina promovió avances legislativos concretos que permitieron conquistas en materia de participación política de las mujeres y LGTBI+, según un comunicado de prensa difundido este jueves.\n“Desde el Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad queremos acompañar este proceso, fortalecerlo, fomentar los espacios de discusión y de formación, pensar en conjunto con ustedes cuáles son los principales obstáculos que atravesamos las mujeres en la política”, señaló.\nY completó diciendo: “Sostenemos que la paridad política es necesaria y debemos construir espacios como éste para alcanzar compromisos para promover el acceso igualitario de mujeres y LGTBI+ a cargos públicos y de organizaciones políticas, que tiendan a generar las condiciones para el ejercicio de los derechos políticos en todos los niveles y


La Caverna de la Luz: abril 2014\nAhora mismo me viene a la memoria una foto de Cartier-Bresson de un hombre mirando por el agujero de un muro y alguna otra de cuyo autor no me acuerdo. Seguramente Robert Doisneau o alguno de mis maestros. Porque el agujero es como un imán para el ojo y la mente. La cámara tenía de antes el ocular redondo (como mi soñada Df) pero la tecnología digital lo fue convirtiendo en una ventana rectangular, la pantalla, a la que se asoman con excepticismo, manteniendo la distancia, como no queriendo implicarse ni mancharse. Lo contrario que el ocular del visor o la lupa de la Rolleiflex, en las que hay que implicarse y arriesgarse a que lo que lo que hay al otro lado manche o salpique. ¿Que tendrá lo oculto, lo sugerido, que siempre es más sugerente que lo evidente?\nHoy han publicado las cifras estadísticas oficiales. Hay no se cuantos miles de personas menos trabajando, pero el titular es que ha bajado el número de parados. Viva el vino.\nEncontrarse un buen par de piernas abiertas al aire siempre es atractivo, aunque estén fuera de mi alcance. Los zapatos rojos de tacón de aguja son un detalle que no es facil soslayar. Pero ver que la intención no es otra que la de patear a un ministro cuya injusticia no pretende otra cosa que taponar a golpe de integrismo agujeros y abrir brechas a golpe de anteproyectos, es algo que me ilumina el día. Luz verde al zapatazo estético.\nA partir de hoy 23 de abril, Día del Libro, se pueden ver en la LIBRERÍA GIL de la Plaza de Pombo de Santander una serie de retratos que he realizado en la Biblioteca Municipal de gentes relacionadas con los libros.\nComo hoy está la agenda saturada de actos en los que los protagonistas han de ser los libros y sus escritores, no haremos ningún evento de inauguración, simplemente abrir las puertas. Pero sí que haremos un encuentro de cierre de la expo, para regalar las fotografías a los retratados.\nLa Librería Gil ha confeccionado un cuaderno a modo de catálogo, que se puede ver en el banner lateral.\nUna pelota era el mundo de Alicia en el País de las Maravillas para un niño de mi barrio. Podíamos pasarnos horas jugando en el patio del instituto con un balón pinchado. En "la pista" de Porrúa un "balón de reglamento", de aquellos que decíamos "de cuero" o "de rombos", cuando lo que lo componían eran exágonos de cuero-skay, podía ser el bien más preciado del equipo improvisado de playeras raidas y sin calcetines. Yo he jugado en futbito, en playeros, en "campo de hierba" y me retiré en el equipo de futbol sala de "La Casera". Disfruté del balón y nunca fuí forofo de ningún equipo. Siempre apostaba por el más debil de la contienda y jaleaba sus goles y gritaba penalti cuando les quitaban el balón. Mi padre me sacaba el pase de socio infantil del Racing y yo lo cambiaba por entradas de cine a otros de la pandilla. Pero me entra un bailecillo en los pies cada vez que veo a alguien disfrutar con una simple pelota.\nYo jugaba siempre con el número 3, de lateral izquierdo sin ser zurdo. El único y repetitivo consejo que siempre escuchaba de los sucesivos entrenadores era: que pase el hombre o el balón, pero nunca las dos cosas... Yo pretendía ser elegante, salvo una vez que un padre le gritaba al extremo que yo cubría: !mátalo¡ y no se me ocurrío otra cosa que susurrarle: como le hagas caso te arranco la cabeza... Mi padre nunca me iba a ver. Era un buen aficionado al futbol. Como yo.\nFascinación por la esfera. Barcelona, marzo 2014\nLeo en El Semanal de El País la historia del encuentro en New York de Elvira Lindo con Javier Cámara y veo que han resaltado un titular: "la ciudad está plagada de personas que un dia experimentan el cansancio del final de la juventud". Y primero pienso que qué gilipollas. Ellos, los que se sienten cansados al final de la juventud. Luego recapacito y creo que puede ser posible, sobre todo en una ciudad como esa, tan exigente y cruel con los que van a ella en busca del triunfo rápido y fugaz. Y lo mismo puede pasar en Madrid o en Barcelona, salvando las distancias. Pero la vida duele. La vida mancha. Te caes y sangras. Por eso sabes que estás vivo. Sino sería otra cosa.\nLa juventud no es una cuestión cronológica, es un estado mental.\nTambien puede ser un grado de estupidez, de sobervia o de ignorancia. Pero lo que es, sin duda, es una risa constante que no necesita cura...\nSe produce un cambio súbito de luz y nos pilla con las manos en la cámara... el artista da un salto brusco al tiempo que aprieta el disparados y mientra cae él mismo aplaude su genialidad. El aficionado pone su cámara en automático, si no la tenía ya precavido. El aficionado avanzado saca el manual y toma la decisión de derechear el histograma. Pero el fotógrafo saca el fotómetro y vuelve a medir la luz.\nQuebec, Santander, abril 2014\nPara mi, la prueba de que los tiempos están cambiando es que Joaquín no lleva coleta. Y la prueba irrefutable de que todo sigue igual es que hoy me he despertado "a mil kilómetros", con el enlace de Joaco a Fito en directo en el Teatro Arriaga, en fb. Los nuevos tiempos nos han traido esto, pero a él y a mi no nos han quitado la complicidad de dejarnos caer a leer la prensa con un café y las últimas noticias de Antonio Aragón desde Nikaragua.\nHoy levaba la x100 encima y, qué quereís que os diga, lo del movil está muy chulo, pero la fotografía, por suerte o por desgracia, la sigo sintiendo con una cámara de cierto peso entre las manos. Y mirando a las personas a los ojos, no a la pantallita. No se si me lo parece a mi, pero Joaquín parece que se lo toma también más en serio.\nHagalo usted mismo, es así de facil. Paco de Lucía no sabía leer música. Y Francesca Woodman era una jovencita que se hacía fotos locas antes de que se inventara el selfie. Si en lugar de vender cámaras y guitarras este hombre tranquilo vendiera armas podeís imaginar lo que sería esto. Esto sería los usas: un país libre... Sigue haciendo falta mucha, pero que mucha escuela.\nEnganchados a la primavera republicana de Santander, abril 2014\nDecir primavera es sentir el sol en la piel y la brisa del mar en la cara. Es un sentimiento de libertad que diluye el luto de las prendas del invierno y deja entrever las transparencias de flores y las formas sinuosas y cálidas que todos llevamos dentro. El color se hace sinónimo de felicidad.\nMarea republicana en Santander, abril 2014\nEscudellers, marzo 2014\nEl personaje de Juan Marsé parecía estar presente en las fotos de Joan Colón sobre el Raval. Lo más curioso es que parecía mejor representado en las del año 2000 que en las de los sesenta. Yo siempre lo había imaginado en blanco y negro. Encanallado pero bien plantado y capáz de engañar a cualquier burguesita. Hoy que lo veo en color y con el descolorido propio del paso de los años y el peso de las inclemencias, me parece que dificilmente, salvo al descuido, engañe a cualquier bisoño.\nTravessera de Gracia, marzo 2014\nLa elegancia es el atributo de ser excepcionalmente eficaz y sencillo.Tiene más que ver con la "educación" como concepto global que con el adiestramiento y la disciplina en las formas sociales. Aunque con frecuencia se la relaciona erróneamente con conceptos tan subjetivos como banales como el "saber estar" y el "buen gusto". Ambos criterios de proselitismo social burgués y conservador, valga la redundancia.\nLa elegancia es mas una filosofía de vida, de comportamientos, de modos y aptitudes, que de puro y simple protocolo social.\nRambla del Raval, marzo 2014\nSe siente el despegue del resto. Pero no es un sentimiento político, eso no es más que una cortina de humo para ocultar el fracaso de una gestión basada en el amiguismo y lo aneddotico. Se siente la vida cosmopolita y la integración multicultural y multirracial, muy por encima del provincianismo del seny, de la boina metida a rosca. Se siente porque los jovenes de veinte años están en su salsa, se les ve vivos y parecen felices, a pesar de las circunstancias económicas.\nBarcelona, marzo 214\nMientras Mabel disfrutaba al sol de Gracia de Ines y la Alegría, Almudena Grandes le firmaba con dedicatoria y todo Las Tres Bodas de Manolita, bajo un cielo gris y tormentoso, como corresponde a la gama tonal de ambas ciudades. Gracias Paz Gil, por acordarte siempre de los amigos.\nDos gatas pardas\nDisfrutando de la vida con sabiduría gatuna\nEn la peli el causante de la debacle era la crisis industrial. Bendita crisis industrial. Ahora la desertización y la insolación la producen la crisis financiera. Y sus efectos parecen más devastadores que los de una bomba antipersonas: eres, reformas laborales, recortes, despidos, rebajas salariales, paro, desahucios, reformas constitucionales, leyes mordaza, violencia policial, perdida de la justicia, incluso la gratuita, deterioro de la sanidad pública, hundimiento de la enseñanza pública... Y luego me largais aquello de que todos son iguales... Viva el vino...\nBarcelona, Catedral del Mar, marzo 2014\nPetó creo que es beso en catalán. No es pecó, no. Eso sería en gallardonés o wertiano o sernés, según tu lengua mater. Aunque este parece que era sin lengua. En fin, que yo estaba fuera porque nunca visito iglesias, salvo que haga un calor insoportable fuera y necesite descansar un rato al fresco. Que no hubiera sido el caso, porque fuera se estaba divinamente y por entrar cobraban. No lo he dicho al revés, no. Es que está el mundo al revés. Aquello de abrir las puertas del templo y el voto de pobreza debió de ser una traducción errónea del ebreo antigüo. Ahora lo ponen muy clarito y en varios idiomas: money, argent, pasta, parné... Amén.\nLes hay que nacen con estrella y quienes nacen estrellados\nPodría contar una historia sobre un tipo que intentaba establecer un romance por wassap que llevara a buen puerto su solitaria existencia junto a su perrita. Al tiempo que ella se mostraba indiferente a cualquier lance amoroso, por mucho ímpetu que el otro pusiera en el asunto.\nPero lo cierto del caso es que el desinterés era mutuo. Se tenían el uno al otro y ningún tercero podría acabar jamás con aquella relación tan especial.\nCada año espero con ansiedad este cambio de hora. Se trata por fin de salir del tunel. El invierno, la oscuridad, el frio y la lluvia, dejarán paso por fin a la primavera. la luz, el calorcito y el sol. O eso esperamos. Los abrigos dejarán paso a la ropa corta. Los interiores lúgubres a las terrazas. Y ponerse cara al sol dejará de ser un gesto rancio para convertirse en un guiño prometedor.\nPor fin salimos de este letargo en que estabamos sumidos. Aunque el tiempo gris encapote nuestro futuro por un tiempo todavía. Pero ese es otro tema...