los trastornos del espectro autista 3\nlos trastornos del espectro autista 2\nGuía para la practica educativa de ...\nDeteccion trastornos del espectro a...\nAutismo de la explicacion a la inte...\nDETECCIÓN PRECOZ Y EVALUACIÓN DIAGN...\nLOS TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PRÁCTICA VOLUMEN IIIPRÁCTICAS EDUCATIVAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS\nLa Consejería de Educación agradece a Autismo Andalucía y Asperger Andalucía, a Luis Pérez dela Maza, a Gerardo Herrera del Instituto de Robótica y al Grupo de Autismo y Dificultades deAprendizaje de la Universidad de Valencia, a la Consejería de Educación de la ComunidadAutónoma de la Región de Murcia y del País Vasco la cesión desinteresada de algunos de losmateriales que se incluyen en el CD que acompaña a estas monografías.Edita:CONSEJERÍA DE EDUCACIÓNDirección General de Participación y Solidaridad en la EducaciónMaqueta e Imprime:Forma Animada S.L.L.Dibujo de portada y de contraportada: Andrea JorretoDepósito Legal: SE-1160-06ISBN: 84-688-6503-6Carlos Mª Vázquez Reyes y Mª Isabel Martínez Feria (coordinadores)Sección de Educación Especial. Servicio de Orientación Educativa y Atención a la Diversidad.Los autores de los artículos que componen esta monografía asumen la autoría, la originalidad delos mismos e incluyen las referencias de los autores de los textos que citan.En el Volumen I de esta serie sobre "Los trastornos generales del desarrollo" se incluye un DVDcon materiales complementarios en diferentes formatos multimedia.\nVolumen III. Prácticas educativas y recursos didácticosÍNDICE• La práctica educativa en las aulas de educación especial y de audi- 6 ción y lenguaje del C.E.I.P. "Los Campanales". Mª Jesús Fernández Heredia y Ana Eva Bravo Lozano• La atención educativa de los alumnos y alumnas con trastornos de 46 espectro autista en el tiempo de recreo. Mª Elena Boto Caldevilla y Mª Cruz Cuéllar Bosque• Adaptación de materiales curriculares ordinarios: una estrategia 62 facilitadora de la integración de los niños y niñas con trastornos de espectro autista. Margarita Brañas Garza, Sonia Guzmán Palacios y Victoria Reyes Castro• Selección de materiales para la enseñanza y el aprendizaje con 86 niños y niñas autistas. Grupo de trabajo de autismo - CÁDIZ. José Mulero Rascón, Macarena Barea Gallardo, Juan Vila Jaén, Carmen Mª García Soler, Mª Inmaculada Cotano Martínez, Julia de la Torre Valle, Gema Pastrana Agudez, Pilar González Romero, Rosario Ramirez Cazalla, Lourdes Núñez Díaz, Milagrosa Serrano González• Participación de padres y madres en los centros educativos. 100 Escuela de padres y madres de niños y niñas autistas del centro de educación especial "Virgen de Linarejos". Ana María Tubio Martínez y Mª del Carmen Caro Arroyo. 3\nPrácticas educativas y recursos didácticosDIFUNDIR LAS PRÁCTICAS VALIOSASEl presente volumen es el resultado del esfuerzo realizado por un grupo de maestros ymaestras interesados por el empleo de estrategias metodológicas innovadoras y la ela-boración de recursos materiales que respondan a las necesidades, a los contextos edu-cativos y a los intereses de los alumnos/as con trastornos generalizados del desarrollo.Los recursos materiales, tienen una función básica y esencial de mediación entre elalumnado y el currículum, deben servir para facilitar y ayudar al profesorado en la con-secución de los objetivos y contenidos previstos. Siguiendo las recomendaciones delprofesor Marqués Graells (2002), los materiales tienen unas características funciona-les muy concretas que resumen con los siguientes infinitivos: proporcionar informa-ción, guiar los aprendizajes, instruir, ayudar a organizar la información, ejercitar habi-lidades, entrenar, motivar, despertar, mantener el interés, evaluar los conocimientos ylas habilidades que se tienen y proporcionar entornos para la expresión y la creación.Todo ello nos da idea de la importancia que los materiales tienen en el proceso deenseñanza y aprendizaje para todo el alumnado pero cobra una especial relevancia enla educación del alumnado con discapacidad en la que los materiales convencionales,por lo general, no se peculiaridades perceptivas y congnitivas, siendo necesario elempleo y la elaboración de materiales alternativos.La selección de los recursos se realiza en función de las necesidades detectadas encada momento educativo para responder no sólo a las características personales decada alumno/a sino también a los aspectos contextuales que determinan cada situa-ción de enseñanza.En el campo de la educación especial los recursos materiales se ponen al servicio delalumnado con necesidades educativas especiales, con una clara finalidad didáctica yde desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje, seleccionando aquellos quemejor se ajustan a sus características personales y contextuales. Los recursos didác-ticos y los materiales específicos para el alumnado con trastornos generalizados deldesarrollo son escasos y los maestros y maestras generalmente deben adaptarlos paratrabajar con sus alumnos/as y en la mayoría de los casos elaborar materiales origina-les que no están comercializados.La Consejería de Educación valora las prácticas docentes que aquí se presentan y laaportación de los profesionales que muestran en esta publicación sus ideas, su inge-nio y el esfuerzo de creación patentes en las experiencias y en los materiales que sepresentan a continuación. Son muchos los maestros y maestras que buscan continua-mente nuevas estrategias metológicas y que "inventan" materiales con un considera-ble esfuerzo profesional y humano, en reconocimiento a su trabajo y con la finalidadde que otros puedan emplearlos en beneficio de sus alumnos/as, motivación que hamovido su elaboración, la Consejería de Educación continuará difundiéndolos en nue-vos títulos de esta misma colección. 5\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos La práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales” Mª Jesús Fernández Heredia Ana Eva Bravo Lozano 6\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓNESPECIAL Y DE AUDICIÓN Y LENGUAJE DEL CEIP “LOSCAMPANALES” Mª Jesús Fernández Heredia Ana Eva Bravo LozanoLa experiencia educativa que queremos compartir se desarrolla en un aula específicade educación especial, en la que se escolarizan preferentemente alumnos contrastornos del espectro autista. Está ubicada en un centro ordinario de la localidad deMijas Costa, en Málaga, y en ella trabajamos tres personas: una monitora deEducación Especial, una profesora de Audición y Lenguaje y la tutora del grupo, pro-fesora especialista en Educación Especial. También participa en esta experiencia, deforma muy directa, la psicóloga del Equipo de Orientación Educativa de la zona, exper-ta en la atención a este tipo de alumnado.Desde el inicio del trabajo tuvimos muy claro que la coordinación debía marcar nues-tra línea de actuación, con la finalidad de dar sentido no sólo a nuestro trabajo sinoal de los alumnos, haciéndose imprescindible mantener un constante feed-back conlos padres (fuente imprescindible de información).El principal reto que se plantea a la hora de trabajar por primera vez con alumnos conTrastorno del Espectro Autista es saber a qué nos enfrentamos, cómo, dónde y conqué vamos a trabajar, tanto si es en un aula específica, en un aula de audición ylenguaje o en un aula ordinaria de integración.Nuestra primera necesidad era tener una base teórica sólida para poder hacer frente a lanueva realidad educativa y confrontar los datos teóricos con nuestra propia observaciónen la práctica docente, lo cual nos llevó a una conclusión muy directa: la actuación delprofesor/a con alumnos con Trastornos del Espectro Autista debe venir determinada, másque en ninguna otra deficiencia, por una profunda fundamentación teórica.Tras conocer los rasgos esenciales del espectro y observar de forma directa laactuación a nuestros alumnos comenzamos a analizar su comportamiento y su con-ducta desde una perspectiva y lógica autista.Nuestra actuación, como en cualquier situación educativa, implica partir de las carac-terísticas y habilidades de los niños a los cuales va dirigido nuestro trabajo, conocien-do qué pueden hacer y qué deben aprender ya que, todo esto, marcará la forma deorganización y estructuración de la clase.La orientadora del equipo de orientación educativa nos animaba a trabajar el modeloTEACCH, porque éste tiene como característica esencial una educación estructurada,que aprovecha las capacidades visoespaciales, las cuales éstos alumnos tienen preser-vadas, permitiéndoles procesar mejor la información visual que la auditiva y ofrecien-do la ventaja de ser autónomo no sólo en la realización de tareas sino en el cambiode una tarea a otra. 7\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos Por todo ello, nuestra aula está insertada en un contexto espacial y temporal muy concreto, basado en este programa TEACCH con influencias del modelo PEANA, y, sobre todo, en las ideas de Ángel Rivière (en cuanto a la lógica de las personas con autismo, el sentido de la vida y en sus principios regulativos de la terapia), así como en el uso de agendas con las recomendaciones e imprescindible análisis de Rosa Ventoso (psicóloga del centro Leo Kanner de Madrid), introduciendo y adaptando en nuestro entorno Teacch muchas de sus estrategias. Éstas nos aportan una mayor flexibilidad en el contexto en que trabajamos al incluir muchos imprevistos y darle a los alumnos la oportunidad de poder anticipar y aceptar hechos que se salen de la rutina. ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL AULA DE T.G.D. El aula se encuentra estructurada de tal forma que transmite información sobre las actividades que se realizan en cada zona/área. Para ello, se utilizan diferentes objetos (biombos, paneles, cortinas…) que delimitan diferentes espacios, de tal forma que, al entrar, se visualizan los distintos rincones de trabajo. El niño se mueve entre pasillos y sólo cuando debe trabajar en un determinado rincón encuentra la información y material específicos para la actividad que va a realizar. Los biombos, paneles… que delimitan los espacios tienen colgado un pictograma en el que se indica el lugar y actividad que se va a realizar. Las indicaciones son claras y específicas. Existen dos tipos de zonas bien diferenciadas según el agrupamiento necesario para la realización de las actividades: en grupo o individual. ZONAS DE GRUPO 1. Rincón de charla y descanso Está formado por los pupitres de los alumnos, dispuestos en forma de U, y una silla giratoria en el centro que ocupa la profesora. Las mesas y sillas de los niños tienen su nombre escrito y el color que los identifica a cada uno. La primera actividad que se realiza en este rincón es la de SALUDAR. Posteriormente, pasamos a la actividad MIRAR y HABLAR, que consiste en situar al niño en el día de la semana, la fecha en curso, días anterior y posterior y las actividades concretas de ese día. Después del recreo, este rincón se vuelve a usar, para la actividad de DESCANSAR. Con ello, se pretende que los niños se relajen después de los juegos del patio. Antes de terminar la jornada escolar, nos volvemos a reunir todos en este rincón para recordar lo que se ha hecho durante el día y despedirnos. Además de estas actividades, también se realizan todas aquellas que sean grupales (PINTAR, RECORTAR, RASGAR, CONTAR CUENTOS...) y se parte de este rincón para cualquier salida al exterior, siendo el primer lugar que visitan al volver para que tomen conciencia del lugar donde se encuentran. 8\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”2. Rincón de juegosEn esta zona, tenemos varias estanterías con juguetes. Se usa tanto para realizar jue-gos dirigidos con los alumnos como para que el niño pueda hacer lo que quiera (tiem-po libre). Se conoce como JUGAR.3. Rincón de cocinaEn la cocina se realizan las actividades HACER MENÚ, PONER MESA, COCINAR yDESAYUNAR.Más tarde, los niños deberán recoger la mesa y limpiar los enseres, lo que conocemoscomo LIMPIAR MESA, FREGAR PLATOS y SECAR CUBIERTOS.4. Rincón de aseoEn el cuarto de baño, los niños realizan las siguientes actividades: HACER PIPÍ, HACERCACA, LAVAR MANOS, CEPILLAR DIENTES, ¿QUÉ ME PONGO?...Todas ellas rela-cionadas con el cuidado y la higiene personal.ZONAS DE TRABAJO INDIVIDUAL1. Rincón de aprenderLo identificamos como APRENDER, está delimitado por estantes que lo aíslan del restode la clase evitando cualquier tipo de distracción. Consta de una mesa y de dos sillas,de forma que se puede trabajar frente a frente con el niño. Su función principal espresentar los contenidos nuevos. Todo lo que aprende el niño (cocina, aseo, lectura...)se inicia en este rincón y sólo cuando es capaz de realizarlo de forma autónoma o conpoca ayuda se traslada al rincón de trabajo correspondiente.2. Rincón de trabajo individualLa zona se conoce como TRABAJAR y el objetivo principal es realizar de forma autóno-ma todo lo que hemos trabajado anteriormente en el rincón de aprender.Cada alumno tiene en este rincón su silla y su mesa, cada silla está identificada conel nombre y el color del alumno, con la finalidad de evitar distracciones innecesariaslas mesas están separadas entre sí por estanterías, tanto a la izquierda como a laderecha formando cabinas individuales. Además de servir para aislar al alumno, la fun-ción de las estanterías es la propia, es decir, colocar las cajas en las que se encuen-tra el material que el alumno usará para cada actividad programada para ese día. Lasmesas disponen de un velcro donde pegamos los códigos de trabajo, a la izquierdacolocamos los trabajos no realizados y a la derecha los ya acabados, que le marcan elorden a seguir para realizar el trabajo.3. Rincón de trabajo con el ordenadorEl rincón se identifica con la palabra ORDENADOR. En él disponemos de dos orde-nadores, puede ser utilizado por dos alumnos a la vez y los propósitos de su uso sontanto de aprendizaje como de ocio. 9\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos 4. Rincón de trabajo con puzzles Está formado por una mesa y una silla que están delimitadas por una estantería en la que se colocan los puzzles. Cada alumno conoce lo que debe hacer porque están colocados en un hueco marcado con el nombre del niño. Lo conocemos como HACER PUZZLE. 5. Rincón para trabajar la lectura Este rincón, conocido como QUIERO LEER, puede usarse de forma independiente en cortos períodos de tiempo o con la presencia de la maestra para potenciar la lectura oral en general. DEPENDENCIAS DEL CENTRO DE USO GENERAL Todos los espacios comunes del centro están identificados con un pictograma que identifica la dependencia con la actividad que en ella se realiza. 1. Aula de audición y lenguaje Al igual que otros alumnos del centro con diferentes patologías, en este aula reciben el tratamiento logopédico adaptado a las necesidades educativas especiales que cada uno presenta en este área. La llamamos LOGOPEDIA 2. Aula ordinaria Los alumnos que pueden integrarse en un aula ordinaria a tiempo parcial van acom- pañados por la maestra de educación especial o la monitora del aula. La conocemos como INTEGRACIÓN 3. Sala de vídeo A esta sala, acudimos todos los jueves a ver el vídeo que para esa semana tenemos programado, la reconocemos como VER TELE. 4. Patio Lo comparten nuestros alumnos con el resto de compañeros del centro a la hora del RECREO y también en determinadas sesiones del ámbito del conocimiento corporal, en este caso se convierte en el pictograma de HACER GIMNASIA. ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL DEL AULA DE T.G.D. A los alumnos con TEA les cuesta mucho prever acontecimientos del futuro en base a experiencias y hechos del pasado. Esta dificultad provoca en el niño muchas de sus conductas inapropiadas: malestar, ansiedad, inestabilidad…El no saber qué va a ocur- rir, qué va a hacer, dónde tiene que ir…hace que no tengan sentido sus acciones ni las de los demás (Rivière). 10\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”Tan importante es estructurar el espacio de forma física como el tiempo, ofreciéndoleasí la posibilidad de moverse en ese espacio estructurado de forma independiente ydándole respuesta al dónde voy a estar, qué voy a hacer, cuándo voy a empezar, quétengo que hacer después… Marcaremos una rutina y después la aprovecharemos pararealizar cambios. Otra finalidad de la estructuración es ayudar al alumno a autorreg-ularse ante actividades que le resultan o no agradables. Para la estructuración tempo-ral usaremos las siguientes herramientas:1. Identificación del día de la semanaAsignamos a cada día de la semana un dibujo y un color concreto y, a su vez, mar-camos ese día realizando siempre una actividad específica. Esta actividad no varía entodo el curso escolar y se realiza siempre a la misma hora, la finalidad es anticipar aalumnos la actividad que harán más tarde. Por ejemplo, los lunes hacen trabajos man-uales; los martes contamos cuentos; los miércoles salimos al exterior con una activi-dad extraescolar programada; los jueves vemos el vídeo y los viernes hacemos ejer-cicio físico.2. Agendas de trabajo individualesGracias a ellas se le indica a cada alumno, de forma individual, la secuencia ordena-da de tareas que debe realizar a lo largo de la jornada. La agenda la componen unaserie de pictogramas u ordenes básicas (dependiendo del nivel curricular de cadaalumno) que especifican las actividades y tareas a realizar.Cada vez que se finaliza una actividad, el alumno marca ésta con la señal acordada(en nuestro caso, un círculo de color amarillo debajo del pictograma correspondiente)recibiendo visualmente la información necesaria para realizar la siguiente tarea.Los horarios de cada uno de los alumnos están colocados de forma horizontal en unpanel. Cada horario está marcado con el nombre y el color del alumno al que co-rresponde.La referencia principal del niño, a lo largo de la jornada, es esta zona llamada zona detransición en el método Teacch.3. Tiempo de realización de las tareasLa duración de algunas actividades dependen del ritmo de trabajo del alumno ya queéstas por sí mismas indican su finalización (cuando se termina el puzzle, se ha acaba-do la tarea), mientras que en otras, debemos decidir la duración (jugar, trabajar conel ordenador,…).Para indicar al alumno que el tiempo de esa tarea ha finalizado se le entrega una tar-jeta con su nombre, éste debe colocarla en un sobre situado al inicio de su agendapersonal en el panel-horario, marcar la tarea que acaba de realizar con el círculo amar-illo (que indica que ha finalizado) y a continuación visualizará los pictogramas de lasiguiente actividad. 11\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos 4. Calendario mensual Otra forma de estructurar el tiempo y de anticipar los acontecimientos importantes que van a suceder es trabajando los calendarios mensuales. En ellos, se encuentran reflejados, con pictogramas, las actividades, los acontecimientos y las fechas señal- adas que no están contempladas en las rutinas diarias de clase, como el Día del Padre, el Carnaval, la visita de alguien a la clase… además de los períodos vacacionales que rompen la rutina escolar. Estos calendarios son elaborados al comienzo de cada mes, con ayuda de los propios alumnos. 5. Estructuración del tiempo en el rincón de trabajo El alumno va a encontrar en su mesa la relación de códigos que le indican el número y el orden de las tareas que tiene que realizar a lo largo del día. Cada código corresponde a una bandeja de trabajo marcada con el mismo color que permite identificarlo. Se trata de una guía visual que ofrece la información de qué hay que hacer, en qué orden y, por supuesto, cuándo ha finalizado el tiempo de trabajo. Para ello, se orga- niza de forma secuencial de izquierda a derecha. Cada vez que acaba una tarea, el alumno retira el código de la mesa y lo pega en el velcro de la bandeja con el par correspondiente, colocando esta bandeja acabada en la parte derecha de su cabina de trabajo. Cuando el niño ya ha terminado todo el trabajo y no quedan códigos en la mesa, pasará la mano por el velero ya vacío de izquierda a derecha y deberá decir verbal- mente que ha terminado. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Hemos ofrecido al alumno un ambiente estructurado, tanto en el espacio como en el tiempo, pero esta enseñanza estructurada necesita una serie de estrategias educati- vas que tengan en cuenta la realidad del mundo autista y que traten de forma direc- ta las necesidades educativas especiales de estos niños, siendo fundamental a la hora de seguir estas estrategias el empleo de unos recursos y un material adecuado y adaptado a su estilo de aprendizaje, que den respuesta no sólo al cómo lo hago sino a con qué lo hago. Las estrategias metodológicas son las siguientes: • La coordinación con los padres y madres debe de ser estrecha, casi diaria ya que la información que recibimos de ellos es la más valiosa. Para ello, utilizamos un cuaderno de anotaciones donde por parte de los padres como por parte nuestra comentamos cualquier incidencia o cambios que sean a tener en cuenta, así como cualquier duda que pueda surgir ante una situación, una conducta nueva, una estereotipia nueva…Este cuaderno es enviado con los alumnos, en sus mochilas, y debe ser revisado diariamente. • Se debe de partir de algo ya aprendido y conocido por el alumno para que éste lo utilice como base para los nuevos logros a conseguir (aprendizaje significativo). 12\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”• Debemos asegurarnos de que nuestros alumnos poseen, en un principio, las estrategias y conductas adecuadas para poder iniciar y participar de la forma más activa posible en el proceso de enseñanza/aprendizaje al que se enfrentan, ayudándoles a autorregularse y comunicarse con el medio que les rodea dependi- endo estos requisitos de su entorno y necesidades: sentarse, mantener la mirada unos segundos como mínimo, señalar, coger…. Estos objetivos no se deben traba- jar como objetivos puntuales, sino que deben de entrar a formar parte de en nues- tra intervención educativa, en cualquier meta u objetivo que queramos conseguir con nuestros alumnos.• Cualquier objetivo que nos planteemos debe ser adecuado a su edad cronológica, realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no puedan asumir o perdernos en el currículo académico ordinario. El carácter funcional de los obje- tivos es nuestra principal premisa.• Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora, basándonos en los gustos e intereses personales del niño, intercalando actividades agradables con las más costosas.• Utilizar la clasificación y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro sistema de trabajo.• Evitar el aprendizaje por ensayo / error.• Moldeado de la conducta.• Empleo de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.• Refuerzo positivo (verbal y físico) y negativo, siempre que esa necesario.• Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.• Uso preferente de la modalidad visual, siendo la información clara, escueta y sin adornos utilizando materiales pictográficos y analógicos aprovechando sus habili- dades viso-espaciales.• Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.• Analizar gestos, conductas e intentos de comunicación espontáneos de nuestros alumnos haciendo uso de ellos, no sólo en futuros objetivos sino introduciéndolos en nuestra actuación.• Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales…), que confunden al niño, que centran su atención en lo irrelevante.• Fomentar la enseñanza en entornos naturales.• Ofrecerle al niño sólo y exclusivamente la ayuda mínima necesaria para que sea capaz de resolver cualquier situación en la que se encuentre, teniendo en cuenta no sólo la ayuda que se le da sino el momento en que se inicia esa ayuda, dán- dole a cada niño el tiempo necesario para que procese la información recibida y dé la respuesta aprendida (espera estructurada)Los materiales empleados en el trabajo con alumnos con TEA deben permitirnos abor-dar todos los ámbitos de trabajo haciendo hincapié en aquellas capacidades que estánpreservadas. Para ello:• Se aprovechan principalmente las capacidades viso-espaciales, dando únicamente la información relevante para la realización de esa actividad, huyendo de cualquier adorno innecesario.• El material propuesto para cada actividad debe reducir al mínimo la posibilidad de error, ya que el aprendizaje por “ensayo - error” no funciona con estos alumnos. 13\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos • A través de las estrategias de clasificación y de emparejamiento, se puede enseñar de forma visual cualquier contenido conceptual y/o procedimental. • El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de forma visual que ayuden a la ejecución de la tarea. Todos estos aspectos determinan las características que deben cumplir los materiales: • Que pueda retirarse la ayuda, que se puedan utilizar sin el apoyo inicial con la finalidad de que avancen de forma independiente. Es decir, el material debe tener un carácter flexible y ayudar al alumno no sólo a conseguir el objetivo planteado sino también el deseado (por ejemplo: clasificar los colores implica a su vez la posibilidad de aprender el nombre de los colores). • Manipulativos, que permitan su adaptación según el desarrollo psicomotriz del alumno: abrir, guardar y tapar cajas, bolsas, recipientes... (del tamaño más grande al más pequeño) • Que ofrezcan información visual, indicando el propio material lo que se debe hacer con él, en qué orden y cuando finaliza la tarea. Así, potenciamos el trabajo indi- vidual e independiente del alumno. • Que el soporte físico común sea el uso de velcro, dándonos la posibilidad de que el niño manipule el trabajo de forma independiente quedando constancia del resul- tado del trabajo, dándole inmovilidad en ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder reutilizar esa misma tarea introduciendo nuevos elementos. Otra venta- ja es que aunque el niño presente estereotipias o movimientos incontrolados que puedan disolver o deshacer el trabajo, con el soporte del velcro quedan sujetos e inamovibles. Siempre que cumplan los requisitos mencionados, podemos usar cualquier tipo de material y, en su defecto, elaborarlos o adaptarlos. Ésta es una pequeña muestra de los materiales que usamos, cómo se elaboran y su utilización: 1. El alumno debe guardar los objetos de un mismo color en el recipiente transpar- ente correspondiente. Como ayuda, señalamos el color tanto en la tapa del recip- iente como en el fondo de éste. Una vez acabada esta tarea, el alumno debe colo- car el letrero con el nombre del color encima de la tapa. Además, el recipiente tiene escrito en la parte inferior el nombre el color permitiendo servir de ayuda en la colocación de los nombres. 14\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”2. Introducir ceras de colores en vasos de plástico de su mismo color. Una vez acaba- da esta tarea, el alumno deberá colocar el letrero con el nombre del color. Al igual que en el anterior ejercicio, la ayuda está colocada debajo del vaso, pero esta vez el niño recibe la ayuda al iniciar la tarea puesto que al no tener tapa los colores se caerían.3. Guardar coches de juguetes en bolsas transparentes marcadas con la foto del coche de un determinado color. En los coches, varía la tonalidad del color y el modelo.4. Meter cubiertos de plástico en bolsas transparentes marcadas con un modelo de cubierto, el objetivo es trabajar la clasificación de materiales sencillos y familiares, del entorno. 15\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos 5. Introducir globos de diferentes colores en las bolsas de plástico marcadas por un modelo. Asociar el nombre del color con su letrero. Este nombre viene escrito en la parte trasera de la bolsa como ayuda. 6. Asociar cada color con su nombre escrito utilizando primero la plantilla que le ayuda a emparejar nombre con color hasta conseguir emparejar sin ella. Para el emparejamiento, usamos una pinza del color correspondiente. 7. Emparejar el número con su grafía siguiendo una plantilla. Para ello, nos ayu- damos de una pinza. Más tarde, eliminaremos la ayuda de la plantilla. 16\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”8. Ensartar cubos en un hilo según la cantidad que indica el número colocado al final de cada hilo. Como ayuda, cada número tiene un código de color detrás que indi- ca en que hilo tiene que ir cada cubo, determinando así la cantidad. Cada cubo tiene un número, que indica el orden en que deben introducirse en el hilo (hasta el 4).9. Poner el número de pinzas indicadas en cada cartón, con la grafía del número y las plantillas de colores. Para ello, cada número tiene su color (el color asignado nunca varía). Además, se debe colocar en cada cartón el número correspondiente.10. Asociar cada vocal o consonante con su grafía correspondiente. Se introduce en una funda de plástico una plantilla en la que están representadas las vocales en mayúsculas. Colocamos trozos de velcro encima de la funda, en el lugar en que están situadas las vocales de la plantilla. La tarea consiste en que el alumno aso- cie las vocales. Es necesario tener diferentes plantillas en las que varíe la colo- cación de las vocales para evitar la memorización del ejercicio. 17\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos 11. Rodear la vocal o consonante indicada. Para ello, se realiza una plantilla con todas las vocales mezcladas y la introducimos dentro de la funda de plástico. Encima de ésta, se sitúa un trozo de velcro en el que se fija la vocal que queremos trabajar. El alumno debe rodear, con un rotulador no permanente, la vocal que le damos de referencia. 12. Repasar la grafía de las letras. Se realiza una plantilla de cada una de las letras del alfabeto y se introduce en una funda de plástico. Se repasa sobre la funda con un rotulador no permanente que se borra fácilmente con la mano. Esta manera de repasar grafías es más fácil que hacerlo en el papel porque el desplazamiento del rotulador en el plástico es más sencillo. 13. Aprender el abecedario en mayúsculas y minúsculas (paso previo para ordenar pal- abras alfabéticamente). Usamos una plantilla como modelo que colocamos detrás del cartón que hemos plastificado para realizar la actividad. 18\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”14. Ordenar palabras alfabéticamente (esta actividad nos va a permitir buscar palabras en el diccionario posteriormente). Usamos la plantilla elaborada para la actividad 14 con el abecedario en mayúsculas. El niño debe asociar y colocar cada palabra en el velcro situado debajo de la letra correspondiente.15. Escribir palabras relacionándolas con su pictograma correspondiente. Plastificamos una carpeta y la dividimos en dos partes colocando en la parte izquierda el material a utilizar para realizar la actividad y en la parte derecha los medios para poder hacerlo (el velcro). Colocamos en el sobre de la parte izquier- da la foto de un objeto y cuatro palabras escritas con cierta similitud ortográfi- ca (PALA, PAPÁ, LUNA...). En la parte inferior, colocamos un velcro y fijamos las letras que componen la palabra desordenadas.Primero, el niño coloca la foto en su lugar y luego elige el nombre. Este letrero estáplastificado y debe repasar la palabra con rotulador. 19\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos Una vez repasada la palabra, la copiará en el espacio inferior delimitado con un recuadro. Posteriormente, el alumno debe elegir las letras sueltas que necesita para formar la palabra que se está trabajando y de esta manera alternamos sistemas globales y analíticos de lectura y escritura. Otra forma de trabajar este material es ofreciendo al alumno distintas fotos y un solo letrero que le sirva como guía para seleccionar la foto. Los pasos a seguir son los mis- mos que en la anterior actividad. 16. Iniciación a la numeración del uno al nueve de forma lineal. Se elabora una regle- ta con estos números y se plastifica, colocando un trozo de velcro encima de cada número. El alumno debe colocar el número en su lugar correspondiente, debemos tener especial cuidado en la colocación pues debe seguir el orden creciente y no lo realice de forma aleatoria . 20\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”17. Contar del uno al nueve usando la regleta del ejercicio anterior. Con la regleta completa, se le ofrece al niño una ficha con un determinado número de pictogra- mas y un recuadro para que escriba dentro el número de pictogramas que ha con- tado. Para ello, tendrá que relacionar los números móviles de la regleta con los del pictograma situándolos encima hasta tapar todos los dibujos. Para acabar, copiará en el recuadro el último número que haya colocado.18. Nombres de números del 1 al 9. Usamos la regleta elaborada en el ejercicio 17 y le añadimos un velcro a las piezas de los números para poder fijar encima los letreros con los nombres escritos, también plastificados y con su correspondiente trozo de velcro. Esta regleta nos permite realizar dos actividades diferentes con un mismo fin: la de contar.19. Aprender las tablas de multiplicar. Se realiza una plantilla de cada una de las tablas con alineación izquierda en el folio y se introduce en una funda de plástico en la que colocamos dos trozos de velcro en columna: uno encima de los factores y otro encima del producto o resultado. Hacemos una copia de la plantilla original y la cortamos ofreciendo al alumno por un lado, los factores y por otro el resultado para que el los coloque encima. 21\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos Con los mismos materiales, podemos variar el ejercicio. Introducimos la plantilla en la funda de forma que el velcro quede en la parte derecha. El alumno realizará el emparejamiento teniendo como ayuda visual la plantilla en la parte izquierda. Esto supone una dificultad mayor que en el ejercicio anterior ya que el niño debe trasladar la información de izquierda a derecha. Retiramos la plantilla para que el niño vaya colocando los términos y sus resultados sin ayuda, usando posteriormente la plantilla como autocorrección. 20. Adaptación del libro “Fichas de lenguaje y lectura comprensiva 1” de Inés Bustos, Ed. CEPE. Hemos realizado dos archivadores con fichas adaptadas de este libro. Cada archivador tiene un sistema de trabajo diferente. PRIMER ARCHIVADOR Para elaborarlo recortamos y plastificamos de forma independiente las ilustraciones de la página que vamos a adaptar. Después, escribimos en mayúsculas los enunciados correspondientes a cada dibujo y los plastificamos. Se puede presentar este material al alumno de dos formas distintas: a. Colocamos los dibujos en su velcro correspondiente y en un lateral de la funda de plástico las frases para que las asocie con su imagen. b. Mostramos las frases colocadas en el velcro oportuno y los dibujos sin colocar, el niño debe emparejar los dibujos con la frase que los identifica. 22\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”SEGUNDO ARCHIVADOREl segundo archivador tiene dos sistemas de trabajo diferentes:a. Preparamos las imágenes introduciéndolas en una funda de plástico para poder escribir luego encima de ellas con un rotulador. A continuación, escribimos los enunciados del trabajo en mayúsculas y los plastificamos independientemente. Mostramos al niño dichos enunciados sujetos con velcro (para darle la posibilidad de irlos quitando según van realizando la tarea indicada en cada uno de ellos). El niño debe realizar con rotulador el trabajo que se le pide en las frases.b. Plastificamos de forma independiente los dibujos de las fichas que vamos a adaptar y también escribimos en mayúsculas y plastificamos los textos corre- spondientes. Mostramos las frases colocadas en el velcro oportuno y los dibujos sin poner y, en este ejercicio, el niño debe emparejar los dibujos con la frase que los identifica. 23\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos 21. Adaptación del libro “Maduración del lenguaje. Percepción y comprensión”. Nivel 4- 5 años de Rius Estrada Se han seleccionado diversas fichas del libro mencionado en función del nivel madu- rativo del alumnado y han sido adaptadas al sistema de trabajo que nos marca el esti- lo de aprendizaje de los niños con T.E.A. 24\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”El trabajo se realiza de dos formas diferentes:a. En la primera ficha deben continuar una serie con tres elementos, colocando los objetos que falten hasta completar cada serie.b. En las fichas restantes, se trabaja la percepción figura y fondo. Se han adaptado de dos formas diferentes, bien realizando las superposiciones hechas en material opaco (en la que parte del objeto queda oculto) o bien realizándolas en material transparente (que facilita la discriminación de las formas completas).UN DÍA EN EL AULA ESPECIALIZADAComo se ha explicado, el aula de educación especial escolariza alumnado con autismo.Ahora una vez expuesto cómo funciona nuestra aula, sus distintos rincones, lasestrategias educativas empleadas...queremos contar cómo es un día cualquiera declase siguiendo la agenda de uno de nuestros alumnos.Son las 9 de la mañana y el microbús acerca a los alumnos a la entrada del pequeñopatio que da acceso al aula. Los alumnos entran acompañados por la monitora. Unavez que están en el pasillo, pasan por dos rincones: COLGAR MOCHILAS y COLGARABRIGOS. 25\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos Una vez realizada estas acciones, X espera en fila con los demás compañeros a la entrada de la clase. Yo me encuentro situada en la puerta de la clase, como si de una “barrera física” se tratara, e impido que ninguno entre en el aula hasta que cumplan el ritual de saludo. Es el primer contacto físico que se tiene con los niños, un beso y un abrazo son las claves para continuar nuestra rutina. Este primer contacto es muy importante para mí porque recibo información, antes de comenzar el trabajo en clase, sobre el estado en el que vienen, las posibles conductas desafiantes que presenten, cansancio o incluso si están enfermos, han tomado medicamentos??... Ya dentro del aula, X pone el punto amarillo en el pictograma correspondiente, de su agenda personal, de COLGAR MOCHILAS y se prepara para realizar la actividad si- guiente: SALUDAR. Para SALUDAR, nos sentamos en nuestra zona de trabajo en grupo. Sus mesas están dispuestas en forma de U y yo me siento, en el centro, en una silla giratoria que me permite girarme y trabajar cara a cara. Cada alumno no sólo pasa lista y saluda a sus compañeros, sino también a los adultos que siempre serán conocidos por su implicación directa en la clase (monitora, orientadora, médico...) El panel de PASAR LISTA va pasando de un alumno a otro, siendo el último en usar- lo el encargado de colocarlo en la entra- da de la clase. X ya ha pasado lista y ya conoce las per- sonas que están ese día en clase, si fal- tase alguna de ellas también lo sabría, quedando reflejado el motivo de esa ausencia en el MOMENTO IMPORTANTE. 26\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”De nuevo, X vuelve a su agenda de trabajo, marca la actividad realizada y pasa aMIRAR Y HABLAR. Aquí, anticipamos y organizamos lo que ocurrirá en el día: qué díade la semana es, el tiempo que hace y recordamos la actividad puntual que co-rresponde a ese día. Todos los niños realizan esta actividad y a la misma vez pero conmaterial diferente y adaptado a su nivel.Este material está colocado de tal forma que le sea fácilmente accesible a el niño, estáoculto detrás del panel en el que sólo aparece el pictograma, siguiendo una de laspremisas metodológicas del método: “material que no se vaya a utilizar debe estaroculto para evitar distracciones y confusiones”.De forma autónoma, X cogerá el material necesario y sólo quedará visible el resulta-do de la acción MIRAR Y HABLAR de ese día, es decir, la fecha concreta y el tiempoatmosférico. Posteriormente deberá leerlo conmigo quedando el resultado expuestotodo el día, con lo que puede volver a consultarlo en caso de “despiste”. X está nervioso pero se le ve contento. Todos, desde que han entrado en la clase, no paran de mirar el día de la semana y se miran ,debajo de los pantalones, sus bañadores. Saben que hoy toca PISCINA y el día saldrá bien, están motiva- dos y harán sus tareas de forma rápida para lle- gar cuanto antes al polideportivo.Muchas veces, tengo que interrumpir esta actividad, porque nuestro calendario men-sual nos indica un acontecimiento extraordinario. Entonces, de nuevo hago uso de lapizarra dedicada al MOMENTO IMPORTANTE, sirviéndome de un rotulador rojo paraexplicar gráficamente a la vez que verbal y gestualmente qué cambios sufrirá nuestrarutina y en qué momento tendrá lugar con lo que los niños serán capaces de auto-rregular su conducta introduciendo el nuevo acontecimiento de ese día como unaactividad más de clase.A medida que van acabando, X y sus compañeros se acercan a sus agendas, para con-tinuar con las actividades del día (no todas las agendas llevan las mismas secuenciasde trabajo, éstas dependen de la capacidad del niño, del ritmo de trabajo, interesespersonales,... pero aún así, procuro que parte de las actividades de rutina seancomunes y se realicen en un mismo tiempo. No se trata de darles autonomía sólo yexclusivamente para el trabajo individual, sino fomentar la interacción y comunicaciónentre todos. 27\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos Mientras que un alumno está en ¿QUÉ DESAYUNO?, los otros están haciendo otras actividades, como pueden ser HACER PIPÍ, HACER RECADOS, PONER LA MESA, SECAR CUBIERTOS, LOGOPEDIA, INTEGRACIÓN, LIMPIAR MESA... X continúa con la actividad ¿QUÉ DESAYUNO?. Esta acción se realiza en la cocina, pero antes se dirige a su mochila para recoger los alimentos que trae de casa, que son los que le sirven para seleccionar las fotos correspondientes que tendrá que colocar en el panel de su menú. Una vez realizado, X tiene la posibilidad de acceder al panel de ELEGIR alimentos para poder seleccionar de él, uno de ellos (este panel está formado por sus alimentos preferidos: cacahuetes, chocolate...), que sólo podrá tomar después de terminar el menú que haya traído de casa. El resultado queda en su correspondiente menú que le ayuda a ver- balizar en voz alta lo que tomará. X cogerá este menú a la hora de DESAYUNAR, recordándole de esta forma qué alimentos son los que debe de tomar ayudándole a escogerlos de entre todos, ya que con anterioridad han sido depositados en una ban- deja común. Otra vez, X dirá en voz alta el resultado de su panel una vez colocado en su lugar. El resultado obtenido tiene significado para él, son los alimentos que va a desayunar. Es importante que le dé sentido a lo que hace. Se dirige a la agenda, coloca el punto y pasa a la actividad sigu- iente que es ELEGIR, se va al panel de ELEGIR en el que se encuentran las actividades y juegos preferidos por los niños: JUGAR, HACER PUZZLE, ORDE- NADOR, LEER CUENTOS,… lo abre (como en los demás pane- les toda la información está oculta tras una cortina de papel que sólo deja ver el pictograma de la acción que se va a realizar) y de las actividades que tenía, opta por HACER PUZZLE. 28\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”Cuando llega al rincón, coge de la estanteríael que está situado encima de su nombre, elcual he preparado con anterioridad. Existe laposibilidad de que no encuentre ninguno,con lo que el alumno ya sabe que pode ele-gir el que quiera de la estantería. Una vezque acaba el puzzle, hace el gesto de termi-nar, mientras que dice “he terminado” (estome ayuda a controlar de forma auditiva lafinalización de cada tarea). El puzzle hechoqueda en la mesa sin recoger a la espera dela orden de recoger.X se dirige a la agenda para pasar a lasiguiente actividad: ORDENADOR. Entraen el rincón del ordenador y tiene laautonomía suficiente para encender elordenador. Hoy tiene suerte, nadie leacompaña, lo que le indica que puede ele-gir el juego que le guste. Si hubieraencontrado a la profesora o monitora,tendría que haber trabajado con ella.Mientras ellos trabajan en el ordenador,un compañero realiza la actividad de PONER LA MESA, así que se dirige a la cocina ycoloca sobre la mesa los salvamanteles individuales correspondientes a cada alumno,a modo de plantilla éstos tienen dibujada la posición de cada uno de los utensilios.Cuando un compañero no ha asistido a clase, su sitio en la mesa queda vacío, colo-cando el salvamantel boca abajo.Hoy trabajan rápido, no hay conflicto entre ellos.De vez en cuando, vienen hacia mí para compro-bar que yo también llevo bañador. Me indican sudeseo y me señalan su bañador. Todas estasactividades las realizan de forma autónoma, perosi coincide que la monitora del centro no está ocu-pada, estará allí. Su papel consiste en observar(ver cómo se desenvuelven, en qué orden suelenponer la mesa y si en algún momento “se pier-den”), ser capaz de orientarles con ayudas no muydirectas y comentar luego el incidente de ese díapara poder analizarlo y sacar información de ello:¿Por qué hoy? ¿Qué le ha pasado? ¿Siempre sepierde en el mismo sitio? ¿Qué falla?...Si todo va bien, la monitora intenta mantener unaconversación relacionada con lo que estánhaciendo, con preguntas directas del tipo: “hoypone la mesa X ¡Qué bien!”, “¿Qué vas a ponerahora?”, “¿A quién le estás poniendo el vaso?”… 29\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos Al mismo tiempo, los otros alumnos realizan las actividades de HACER RECADOS y APRENDER. El alumno que hace los recados, coge el material dónde a su vez se encuentra la infor- mación necesaria para realizar el recado. Este material es una ficha con mensajes escritos (DECIRLE A..., DARLE A..., PEDIRLE A...) donde se especifica la persona que debe recibir el mensaje y el contenido del mensaje, ayudándole así a ser capaz de realizar, autónomamente, una tarea en el centro, desplazándose por él sin que le alteren los estímulos visuales, auditivos... que se va encontrando en su camino. Muchos mensajes requieren una respuesta que también será entregado al alumno de forma gráfica o escrita. Cuando llegue a aula debe de colocar la respuesta que el profesor le da en un lugar visible y llamar nuestra atención para hacernos saber que ya ha llegado. Inmediatamente, se dirige a su agenda, le toca TRABAJAR. En su mesa de TRABAJAR encuentra una serie de códigos sujetos con velcro que se corresponden con las activi- dades que debe realizar. Los materiales para realizar estas actividades están en cajas independientes y en cada caja hay todo lo necesario para realizar la tarea. Cada caja está marcada por un código en su parte exterior que es igual al que se encuentra en su mesa de trabajo. El orden de los códigos de la mesa, marca el orden de las actividades, y se suele inter- calar actividades de gran dificultad con otras más sencillas. Las cajas con los trabajos están en la estantería izquierda. El niño busca de entre las cajas cuál es el código que se corresponde con el de la mesa, realiza el trabajo y cuando lo acaba, guarda el traba- jo terminado en la caja y retira el código de mesa colocándolo en la caja, emparejándo- lo. Ahora, tiene que colocar la caja en la estantería derecha con trabajos terminados. 30\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y len- guaje del CEIP “Los Campanales”El alumno va al rincón de APRENDER estará sólo conmigo, aislado del resto de la clasepara evitar cualquier distracción y estímulo innecesario. Es en esta zona donde traba-jamos, por primera vez, cualquier contenido conceptual o procedimental nuevo, asícomo las estrategias que después debe utilizar el niño para moverse e interactuar conel contexto. Es un rincón muy importante, porque es aquí donde mayor informaciónobtengo sobre el alumno y es también donde más conductas desafiantes me encuen-tro ya que ante lo nuevo y desconocido sus reacciones son muy diversas. Una de lascosas más importantes que debemos tener en cuenta cuando trabajamos con unalumno con TEA es tener precaución en el lenguaje que utilizamos, asegurándonos dela comprensión por parte del niño, con la finalidad de evitar cualquier tipo de interfer-encias empleo frases cortas, muy directas y concretas apoyándome en signos. El hablasignada se convierte en una poderosa herramienta de comunicación. Además, uso elmodelamiento como estrategia para evitar el aprendizaje a través de ensayo-error yapoyándome en las ayudas visuales (pictogramas, dibujos…) mantengo su atención.La dinámica de trabajo es la misma que en el rincón de TRABAJARLos otros cuatro alumnos siguen trabajando de forma independiente no alterando elritmo de la clase siendo las agendas de trabajo las que les dirigen y les ayudan a con-trolar el ritmo de sus actividades y sus acciones a lo largo del día, las que le mues-tran el sentido que tendrá la jornada escolar y les regula el orden de las actividades.Esto me da una arma muy poderosa para trabajar en un aula con cinco alumnos, pudi-endo de esta forma dedicar un tiempo para cada niño en el rincón de APRENDER sinque los otros se encuentren inactivos, aislados en su mundo sin relación con elentorno que les rodea. 31\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos Seguir su agenda de trabajo individual y tener los materiales adaptados a sus necesidades, niveles e intereses les ayuda a autorregularse no sólo en su conducta sino también en su trabajo reduciendo el nivel de ansiedad y disminuyendo sus estereotipias, ecolalias… Indico a la monitora que le dé un ticket a X para que sepa que debe de terminar en el ordenador, apagarlo y dirigirse de nuevo a su agenda de trabajo, esta vez le toca QUIERO LEER. Una vez que ha terminado con todas las cajas de material y ve que el velcro de la mesa ya no tiene ningún código, dice en voz alta: “he terminado” dirigiéndose a su agenda de trabajo. Mientras, un compañero se dirige a LOGOPEDIA. Como la puerta está cerrada, sabe que debe llamar y esperar respuesta. La logopeda está ocupada y le da la orden de ESPE- RAR en el pasillo. Para evitar movimientos incontrolados y darle sentido a ese espacio de tiempo que no está reflejado en su agenda de trabajo pero que son situaciones con las que nos encontramos muchas veces, se han dibujado unos pies en el suelo con la palabra ESPERAR enseñándole a los niños con anterioridad que cada vez que tienen que esperar deben situarse encima de esta plantilla hasta que llegue el momento. 32\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”X se dirige al servicio: le toca hacer pipí y lavarse las manos. Sólo le queda el traba-jo de cocina y el cepillado de dientes para poder ir a la PISCINA.En la cocina, aparte de realizar el menú con los alimentos que los niños traen de casa,todos los días se realiza la acción de COCINAR, que consiste en prepararse ellos mis-mos o bien, un cola-cao, un zumo de naranja, palomitas de maíz… dependiendo deldía de la semana. Para ello, se orientan con una secuencia gráfica que muestra lospasos a seguir y los materiales necesarios para realizarla. Hoy toca HACER COLACAO.Según los niños van terminando de COCINAR, pasan a DESAYUNAR. Para ello, cogenel menú preparado en el momento del ¿QUÉ DESAYUNO? y se sientan a tomarlo. Eshora de aprovechar las ganas de comer y es éste uno de los momentos que utilizamospara trabajar en grupo la expresión del lenguaje. Deben pedirnos lo que van a tomarde una forma correcta la cual va evolucionando dependiendo del nivel, desde un“dame” enseñando el pictograma del alimento hasta un “María Jesús quiero comergalletas”, pasando por “dame galletas, por favor”, etc.Deben llamar nuestra atención para que podamos satisfacer sus demandas, estable-ciendo así una atención conjunta, mantener una conversación,... La profesora deAudición y Lenguaje reserva un pequeño hueco en su horario para acudir en estemomento y poder participar así de este intercambio comunicativo.Después de DESAYUNAR, siempre van a cepillarse los dientes, que también lo hacen sigu-iendo una secuencia. A medida que van terminando se sientan en la mesa central esperan-do a que todos acaben para formar la fila y salir al RECREO que generalmente es despuésdel aseo, pero hoy no va a ser así. Es viernes y, por fin, nos vamos a la piscina. 33\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos El hecho de ir a la piscina, al igual que cuando realizamos las otras salidas sem- anales al entorno, nos permite trabajar con los niños en contextos naturales (pilar importante de nuestro Proyecto Curricular nuestra programación de aula). Estas sali- das están preparadas junto con la profeso- ra de A.L. y nos permite tanto evaluar cómo intervenir en la función pragmática del lenguaje, controlar sus conductas en el exterior ante los miles de estímulos que nos encontramos en la calle y poder poner en práctica las estrategias aprendidas en clase en su entorno natural dándole de esta forma funcionalidad y sentido a los pequeños objetivos planteados dentro del aula. 34\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”Cuando finaliza la hora del baño en la piscina, acudimos a los vestuarios. Es elmomento de trabajar el aseo e higiene personal en las duchas. Más tarde, los niñosse vestirán con mayor o menor dificultad ayudándoles a través del modelamiento losmovimientos en las que tienen mayor dificultad.Estamos todos cansados, ha sido una hora nadando y jugando en el agua y todavíanos queda otra hora de trabajo en los vestuarios. Mi compañera, la monitora y yo esta-mos satisfechas: tenemos la plena seguridad de que en el agua son felices y es eneste lugar dónde nos permiten entrar en su mundo y compartir esa felicidad con ellos,reímos juntos, saltamos y nos abrazamos, el contacto físico no supone ningúnobstáculo nos volvemos más autistas yellos se acercan más a nosotras.Ya en la clase nos sentamos todos juntos yantes de ir a casa recordamos, mirando yrepasando las agendas, todo lo que hemoshecho hoy. Recordamos que es viernes yque toca dos días en casa. La clase termi-na como empezó, un beso y un abrazo esel paso obligado para salir de la clase y diri-girse al microbús. Nos vamos todos a casa.AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJEUna vez estructurada el aula específica, decidimos continuar con el mismo sistema detrabajo en el aula de Audición y Lenguaje del centro. La mayor dificultad era cómocrear una rutina de trabajo cuando los niños sólo asisten en determinadas sesiones alaula de AL, sesiones que varían tanto en duración como en la franja horaria.La estructuración espacial era el primer aspecto que tendríamos que mejorar, supon-dría una continuación al aula específica utilizando los mismos códigos y ayudasvisuales (agendas y pictogramas) que ya se habían introducido con éxito en su aulapero adaptándolos al espacio y al tipo de trabajo que se realiza en un aula de logo-pedia, y respetando siempre la rutina que ellos ya conocían.Con anterioridad, la tutora y yo, nos reunimos para decidir qué parcelas de trabajotendría cada una, pero una de las conclusiones más importantes a las que llegábamos,cada vez que nos reuníamos, era que no podíamos separar de forma contundente yclara el currículum del aula específica y el currículo del aula de AL, ya que tanto elproblema de comunicación como el de socialización están presentes en el aula en quese encuentre (el niño no sólo muestra conductas desafiantes, ecolalias, estereotipias…en la sesión de AL, sino en cualquier momento). El alumno autista sigue siendo autistaen cualquier entorno y trabajar áreas de forma aislada y sin coordinación sería notratar el TEA de forma coherente.Aún así, con el tiempo, pudimos establecer ciertas actividades que realizarían los niñosen AL, como la discriminación auditiva, la realización de praxias bucofaciales, la cor- 35\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos rección fonética…(es decir, el componente fonológico del lenguaje), los demás com- ponentes semántico, morfosintáctico y pragmático serían trabajados conjuntamente en las dos aulas. Los aspectos fonológicos, semánticos y morfosintácticos del lenguaje son relativamente fáciles de trabajar dentro del entorno escolar, pero el aspecto pragmático, es difícil de trabajar en entornos no naturales ya que hay que crear situaciones ficticias en el aula. Por ello creemos necesario complementarlo con salidas al entorno en las que el alum- no pueda poner en práctica las habilidades comunicativas y sociales trabajadas. De ahí la necesidad de que me desplace con ellos y su tutora a todas las salidas, coordinándonos en nuestra actuación, seleccionando objetivos comunes y evaluando el resultado de nuestro trabajo a través de las observación de las conductas de los alumnos en estas salidas. Por este motivo, la organización del horario de logopedia es complicada y hay que tener en cuenta que la atención a los alumnos con TEA no siem- pre va a ser dentro del aula, sino que se dedica un tiempo para acudir con ellos a INTEGRACIÓN, para conversar a la hora de DESAYUNAR, para ir a la PISCINA y para las salidas (IR DE PASEO). Para la estructuración del tiempo, utilizamos el mismo rincón de MIRAR Y HABLAR que utilizan en su aula. Uno de los aspectos que se trabajan es la organización del día de la semana y las tareas puntuales que se realizan ese día. Decidimos que sería muy interesante que nada más entrar los niños en el aula y después del saludo obligado que, en este aula, se transforma de un “BUENOS DÍAS” a un “HOLA”, se encontrasen con la misma disposición visual de los días de la semana y como inicio de sesión, pre- guntarle “¿Qué día es hoy?”, esperando que el alumno conteste con relativa facilidad, ya que esto lo ha trabajado con anterioridad en el aula específica, Además, el recuer- do del día de la semana le debe ayudar a anticipar las actividades y con qué com- pañeros se va a encontrar, si es el caso. ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL AULA Al llegar a la puerta, los niños tienen un pictogra- ma que la identifica y que es el mismo que se han encontrado en sus agendas de clase cuando les ha llegado el momento de asistir al aula de logo- pedia. Los niños vienen solos, saben que deben llamar y esperar que se les diga “pasa” para abrir la puerta. Si cuando llega el alumno, aún no se ha acabado la sesión anterior, se le manda al rincón de ESPERAR, que está delante de la puer- ta y que sirve para guardar el turno tanto del aula de logopedia como del acceso al baño. 36\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”El aula específica está estructurada espacialmente en rincones (sistema TEACCH) peroel aula de logopedia es una clase tan pequeña que es complicado seguir la esta estruc-turación por ese motivo se sustituyen los rincones por paneles que ocultan la informa-ción para no distraer a los alumnos. Dichos paneles siguen la línea del sistema PECS,es decir, visualmente ofrecen al niño la posibilidad de elegir lo que van a trabajarentregando una imagen, en el caso de los alumnos verbales estas imágenes vanacompañadas de la emisiones orales.Para complementar esta estructuración espacial, se sustituye la disposición del rincónMIRAR Y HABLAR en forma de U, del aula específica, por una mesa grande centralsituada enfrente del espejo y en la que, según la actividad a realizar, los niños sesitúan en el lateral (sin acceso a ver el espejo) o enfrente de éste.El otro rincón de trabajo es el del ordenador, que está situado de espaldas a la mesapara no interferir en el desarrollo normal de clase.Hay otras tareas, que no tienen rincón definido, se realizan en el lugar donde seencuentra el material necesario para realizarlas, ayudado por un pictograma diferentepara cada uno.Las tareas que tienen sus paneles-rincones son las siguientes:SALUDAREste rincón siempre está visible y a la entrada de la clase porque puede ser usado encualquier momento del día (la profesora-tutora suele mandar a algún alumno aprimera hora a hacer un recado y así, se encuentra con cualquier otro alumno de logo-pedia en el aula al que debe saludar). Está formado por su pictograma y un velcro enel que hay una tarjeta escrita con BUENOS DÍAS y a su lado un velcro vertical con losnombres y/o fotos de los alumnos para poder asociar el letrero con la persona a quiénhemos indicado que hay que saludar.Estos alumnos conocen perfectamente las necesidades de sus compañeros y hanaprendido a no dar pistas y a esperar hasta que ellos inicien el saludo para contestar.DÍAS DE LA SEMANALos dibujos de los días de la semana son los mismos que los del aula específica y, dela misma forma, el alumno debe colocar un letrero que dice HOY ES. Estos días de lasemana son la primera información que encuentran los alumnos cuando llegan arecibir su sesión de logopedia. Después de saludarme, siempre van a recordar el díaque es y verbalizarlo. Normalmente, lo recuerdan y esto les sirve de generalización,pero a veces no sucede así y entonces, debe ir otra vez a su aula, mirar el panel enel que ha dejado la fecha colocada y volver al aula de logopedia donde se le vuelve apreguntar para que conteste correctamente. 37\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos Los niños de mejor nivel, no sólo realizan esta tarea, sino que tienen que colocar la fecha completa (incluido número del día, mes y año). 3. AGENDAS Hay dos agendas que sirven para todos. Cada una consta de dos tiras de velcro colo- cadas horizontalmente una debajo de la otra que el niño encuentra vacías cada vez que asiste al aula. En la tira superior se colocan los pictogramas y en la inferior el punto que señala el fin de la actividad. Esta agenda no la encuentra hecha el alumno, por lo que debe realizarla siguiendo una rutina. Primero, pondrá su nombre en ella (cada uno lo hace de una forma, según el nivel que tienen en lecto-escritura, desde colocar un letrero con su nombre escrito que ha tenido que reconocer y escoger de entre varios hasta escribirlo en un cartón plastificado, pasando por colocar en orden las letras que lo componen formándolo). Una vez colocado, recurrimos a la ayuda visual que nos proporciona el calendario sem- anal de actividades, de ahí la importancia de recordar el día de la semana que le facili- ta la búsqueda en el calendario de la actividad propuesta para ese día. El alumno para responder a la pregunta ¿Qué hace hoy X? acude al calendario, seña- lando primero la casilla con su nombre mientras lo dice en voz alta y señalando después el día que es, y el resultado de ambas es la casilla del pictograma o pictogra- mas de la actividad a realizar ese día (proceso aprendido a través del modelamiento). 38\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”El niño ya sabe lo que le toca hacerese día y ahora debe buscar el pic-tograma que corresponde a esaactividad en un fichero destinado atal fin, y colocarlo en el velcro al ladode su nombre para pasar a buscar elmaterial correspondiente.Una vez acabada la tarea, señalan laactividad hecha con un punto amar-illo y pasan a la siguiente si hay otray si no, saben que la sesión de logo-pedia ha terminado.Es difícil calcular el tiempo en que elniño va a realizar las tareas, ya queese tiempo depende de muchos fac-tores: de cómo se encuentre ese día,si ha tenido algún imprevisto anteri-ormente o no, si hay retraso en lassesiones…Para solucionar el proble-ma, nos reunimos la tutora y yo (yaque este problema también sucedeen el aula específica) y decidimosusar la misma técnica, que consisteen enseñar al niño que cuando no serealiza alguna actividad que estabaprogramada, la tachamos con unacruz roja realizada en una trans-parencia que se superpone al pictograma y pasamos a la siguiente. Con esto evitamostener que quitar el pictograma del velcro cada vez que una actividad no se puedarealizar. El pictograma transparente con la X roja se ha generalizado como negación,para explicar el no (no hacer, no está, no tocar…) 39\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos 4. JUEGOS Consiste en un panel que siempre está tapado y sólo se visualiza el pictograma que indica que detrás de la cortina están los pictogramas de cada uno de los juegos de mesa. Existen juegos de diferente dificultad, desde un juego de LOTERÍA DE COL- ORES (que consiste en sacar botones de colores de un saquito, decir en voz alta el nombre del color y emparejarlos con el color correspondiente en un cartón que tiene seis colores diferentes) hasta un juego de PARCHÍS, que implica el seguimiento de unas reglas de juego generalizadas. Según su nivel, los niños realizan un tipo u otro de juegos. Cada juego, aparte de tener un pictograma específico también tiene unas plantillas en las que están determinadas con dibujos, un texto breve con los pasos a seguir, las nor- mas para su realización así como el material necesario para iniciarlo. Esta actividad siempre la realizan los alumnos por parejas, así que se guardan turnos a la hora de realizar las acciones pertinentes de forma que no sea siempre el mismo alumno el que las ejecute (decir el nombre del juego y buscarlo, pedir el material necesario, sacar fichas y nombrarlas…) 40\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”5. CANTAREste panel también está tapado y, al igual que el de juegos, será destapado por losalumnos cuando sea oportuno, encontrando los pictogramas de las canciones queconocen. La dinámica de trabajo es la misma que en el anterior.Las canciones seleccionadas para trabajar con los alumnos son sencillas y se acom-pañan de gestos, que ayudan al niño a comprender y recordar mejor.Algunas de ellas, son pequeños juegos circulares en los que el niño tiene que actu-ar sobre el adulto o el compañero y/o anticipar la actuación del otro, dependiendode quién esté interpretando la canción. Son canciones en las que se espera unarespuesta final.En ocasiones, se han utilizado algunos de estos juegos circulares como estrategia pararegular el comportamiento en situaciones de espera no estructurada, tipo salidas,canalizando de esta forma la ansiedad o el rechazo que pueda mostrar ante estímu-los y lugares nuevos.Otras son canciones muy conocidas y han permitido a los niños relacionarse social-mente, interactuar con otros, ya sea en los recreos o en actividades comunes en lasque participa todo el centro.Existen actividades que no tienen panel-rincón propio pero que son diferenciadas eidentificadas por los niños por su pictograma. El material necesario para desarrollar-las se encuentra recogido en cajas y archivadores señalados con el mismo pictogra-ma de la agenda de trabajo lo que facilita la independencia y autonomía del niño, yaque es él mismo el que localiza lo que necesita. Todos estos materiales se encuentranen una estantería común. Cuando el niño tiene que realizar estas actividades, noacude al panel sino que tiene que recoger directamente el material de trabajo.Cuando el pictograma se corresponde con varias cajas y archivadores, le añadimosuna nueva ayuda visual, que puede ser otro pictograma (en la actividad LOTO, hay 41\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos pictogramas que señalan si son de ANIMALES, COMIDAS…) o un código (puede ser numérico, una figura geométrica…). 1. RUIDOS Consiste en identificar estímulos sonoros del medio ambiente emparejándolos con la imagen del objeto, persona o cosa que produce el sonido. El objetivo principal es que el niño pueda anticipar y conocer ante un estímulo auditivo la causa que lo produce y el significado que esto pueda tener (Ej. ruido de pasos: alguien viene). En un principio esta actividad la realizaban los niños individualmente, pidiendo las imá- genes al adulto y entregándolas cuando oían el ruido pero a medida que iban consigu- iendo los objetivos planteados, se vio la posibilidad de hacerla de forma más comple- ja, respetando la rutina pero introduciendo cambios progresivos y adaptados al nivel y posibilidades del niño. Algunos de estos cambios son: • introducir letreros con el nombre escrito de la imagen que produce el ruido para su asociación, completando el trabajo de lectura global que se realiza en el aula específica en el rincón del QUIERO LEER • realizar la actividad en grupos de dos, repartiendo de forma aleatoria las imá- genes entre los dos y teniendo que manejar el radiocassette uno de los alumnos y ser él quien dirija el ritmo del juego parando una vez que se ha escuchado el ruido y poniéndolo en marcha una vez que la imagen se ha entregado, tanto por su parte como por la de su compañero acostumbrándolos a guardar turnos y man- tener la atención todo el tiempo. • señalar en una lámina con múltiples imágenes, cuál es la fuente sonora, distin- guiéndola de las demás y colocando una imagen igual encima (emparejamiento). 2. LOTO Esta actividad se realiza para incidir en la parte semántica del lenguaje, con el objetivo de ampliar el vocabulario. Para ello, pedimos que empareje y nombre el pictograma que debe colocar encima de su igual, en una ficha en la que están las imágenes pertenecientes a distintos campos semánticos: frutas, verduras, colores, animales… Para evitar el aprendizaje por ensayo-error, introducimos imágenes nuevas de la sigu- iente, somos nosotras las que decimos la palabra y el niño nos la repetirá anteponiendo el “dame”, es decir, diciendo “dame X”, con lo cual trabajamos también la función de peti- 42\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”ción. Poco a poco, vamos retirando la ayuda y ante la visión de la imagen le decimosalgunas sílabas para que él la acabe y así hasta que sea capaz de decirla completa.3. EJERCICIOSNuestros alumnos relacionan este pictograma con ejercitar las praxias bucofaciales.Usamos el espejo y también tienen una imagen de cada una de ellas para facilitar suimitación y todas están recogidas en un archivador identificado con el pictograma parafacilitar la anticipación, de forma que cuando el niño busca el material ya sabe de quéactividad se trata. Las imágenes las hemos encontrado en el “Programa deEstimulación del Lenguaje”, editado por el Centro de Profesores de la Costa del Sol yse han adaptado introduciéndoles un breve texto que siempre repetimos cuando lohacemos y que sirve para que los niños verbalicen de forma clara lo que van a hacer.Se centran en trabajar el control del soplo y los movimientos de mandíbula, labios ylengua y en la imitación directa de fonemas, sílabas y palabras.4. HACER FRASESEsta tarea también se realiza en la mesa central de clase y consiste en trabajar la mor-fosintaxis, elaborando frases sobre lo que vemos en una lámina y usando tarjetas grá-ficas con bordes de diferentes colores que indican el sujeto, la acción, los artículos y 43\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos que ayudan visualmente a ordenar, construir y producir la oración. Este material se llama “Enséñame a hablar”, de Gloria Garzón y ha sido editado por el Grupo Editorial Universitario de Granada y lo hemos adaptado al sistema de trabajo de nuestros alum- nos introduciendo letreros con los nombres, velcro para facilitar el emparejamiento y la sujeción, rutinas en la manera de trabajarlo… La finalidad última es que los niños ante una lámina puedan decir espontáneamente lo que ven (NIÑO HUELE FLORES, NIÑO CORTA MANZANA, NIÑO LEE LIBRO….), observándose que los alumnos con nivel más bajo omiten los artículos en sus emi- siones orales a pesar de que se les trabajen y que los niños de mejor nivel consiguen integrarlos, mejorando de forma notable su lenguaje oral. 5. ORDENADOR El ordenador del aula de logopedia lo usan actualmente sólo los niños de mejor nivel y, aparte de trabajar juegos educativos también realizan actividades propias del área de Lengua Castellana, como copiados, dictados, descripción de láminas sencillas,… en el procesador de textos. También son ellos los que realizan la mayoría de los letreros y textos que luego nos van a servir para elaborar y adaptar el material, de forma que cuando hacen uso de estos nuevos materiales ya están familiarizados, al menos, con el lenguaje que se va a emplear. 44\nLa práctica educativa en las aulas de educación especial y de audición y lenguaje del CEIP “Los Campanales”Otras actividades que realizan los niños y para las que hemos creado sus correspon-dientes pictogramas son LÓGICO (material e asociación) y MIRAR LIBRO, que usamossiempre que los niños de mejor nivel realizan actividades en las que el soporte físico,el material es cualquier tipo de libro pero no hay que leerlo (para eso ya existe LEERCUENTOS) sino que hay que responder a preguntas determinadas efectuadas por eladulto, generalmente contrarios, comparaciones, clasificaciones, absurdos verbales,analogías, etc. Mª Jesús Fernández Heredia Ana Eva Bravo Lozano 45\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos La atención educativa de los alumnos con TEA en el tiempo de recreo Mª Elena Boto Caldevilla Mª Cruz Cuéllar Bosque 46\nLa Atención Educativa de los alumnos con TEA en tiempo de recreoLA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON TEA ENEL TIEMPO DE RECREO Mª Elena Boto Caldevilla Mª Cruz Cuéllar Bosque1. JUSTIFICACIÓNEl tiempo de recreo supone un período de la jornada escolar necesario para el des-canso y esparcimiento del alumnado, además de constituir un elemento enormemen-te enriquecedor dado que favorece el desarrollo de una amplia gama de habilidadescomunicativas y de interacción social.Sin embargo, en el caso del alumnado con Trastorno del Espectro Autista, dicho pe-ríodo, tan atractivo para otros alumnos, puede convertirse en un momento del díapoco gratificante, caótico e imprevisible para ellos, si no lo planificamos y estructura-mos adecuadamente.En ese breve espacio de tiempo presentan diferentes comportamientos:• Escasez o ausencia de juego• Aumento de conductas estereotipadas• Presencia de conductas disruptivas• Limitaciones en la interacción con iguales• Tendencia al aislamiento o aislamiento absolutoLos maestros dedicados a la intervención con niños con TEA nos inquietamos anteesta situación, lo cual nos lleva a pensar en la necesidad de analizar qué supone ycómo transcurre el recreo para ellos con la finalidad de ayudarles a promover y de-sarrollar habilidades básicas para el aprovechamiento y disfrute de éste, al tiempo quecontrolamos las posibles conductas desadaptativas.Concretamente, el presente capítulo lo hemos estructurado en dos grandes bloques:una primera parte dedicada a la consideración del recreo y la actuación del alumnocon TEA en el, y una segunda en la que proponemos posibles estrategias y vías deactuación para subsanar las dificultades que surjan, haciendo del tiempo de recreo unmomento más agradable y aprovechable para nuestros alumnos.2. LOS ALUMNOS CON TEA EN EL TIEMPO DE RECREO¿Qué es el Trastorno del Espectro Autista?Tal como plantea Yuste Navarro (2003) “el punto de partida debe ser conocer condetalle las implicaciones educativas y terapéuticas del espectro autista”. Sin embargo,dado que en capítulos anteriores se ha dado respuesta a la pregunta que planteamosen el epígrafe, no podemos aquí más que tratar concisamente este aspecto con obje-to de enmarcar lo que posteriormente comentemos. 47\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos El autismo es un trastorno del desarrollo que presenta una gran variedad de expresio- nes clínicas y resulta de disfunciones multifactoriales en el desarrollo del Sistema Nervioso Central; estamos ante una discapacidad con una expresión múltiple, la cual se nos presenta como un verdadero continuo en cuanto a grados y niveles. Los alum- nos con TEA presentan unas necesidades educativas especiales que pueden calificar- se de extensas y permanentes, aunque la magnitud de las mismas está ligada al grado de afectación y a los síntomas principales. Resumidamente, podríamos centrarnos en tres áreas en las que prioritariamente los alumnos con TEA presentarían necesidades: • Dificultades para la comunicación verbal y no verbal. Subyacerían aquí problemas en elementos como la expresión de necesidades, el uso del lenguaje en situacio- nes sociales, la comprensión del lenguaje y la comunicación de los demás o la comprensión del sentido figurado encubierto en el sentido literal de algunas expre- siones lingüísticas. • Dificultades en la interacción social recíproca. Esto implicaría limitaciones en aspectos como la capacidad de entender sentimientos ajenos, de comprender las reacciones de los demás, de disfrutar del contacto con la gente, de dar sentido a las reglas de situaciones sociales, … • Repertorio restringido de actividades e intereses. Dada la escasa capacidad de imaginación y de simbolización, los alumnos con TEA suelen presentar patrones de juego repetitivos, ritualizados y obsesivos. Igualmente, otra consecuencia de esto se refiere a la escasa anticipación de lo que sucederá en el futuro y la baja predic- ción de consecuencias de acciones, requiriendo por tanto en gran medida la orga- nización de rutinas y de ambientes estructurados y predecibles. Podemos observar según lo planteado que, obviamente, muchas de estas característi- cas o necesidades reseñadas van a estar comprometidas en la participación de los alum- nos con TEA en el tiempo de recreo, dado que éstos van a tener dificultades para el des- arrollo de manera espontánea de las habilidades implicadas y requeridas para el mismo. ¿Qué es y cómo se configura el recreo? Desde nuestro punto de vista, podríamos comenzar subrayando que el recreo es un período de tiempo libre para el niño, en el cual no tiene lugar una intervención edu- cativa explícita por parte del profesorado. Podría ser considerado como una situación espacial y temporal con unas características estructurales propias y diferentes, en la cual confluyen factores físicos, comunicativos y de interacción social, que se modulan como objetivos educativos. Son muchas las variables que el niño debe aprender a manejar para desenvolverse en el recreo de manera independiente, gratificante y provechosa, lo cual implicará aspec- tos tan diversos como adoptar un comportamiento social adecuado, establecer relacio- nes fluidas con los iguales, satisfacer las propias necesidades, resolver apropiadamente posibles enfrentamientos con otros niños, solicitar ayuda ante cualquier dificultad, … 48\nLa Atención Educativa de los alumnos con TEA en tiempo de recreoBasándonos en lo que establece la Guía Cocorolos (Ortega, S. y Pose, D., 2001) hemosrecogido y sintetizado las habilidades que podrían tener una mayor relevancia en rela-ción con las principales dificultades que presentan los alumnos con TEA:Habilidades de interacción social• Habilidades de conversación• Habilidades de interacción con el juego• Habilidades de relación con los iguales• Habilidades de relación con los adultosHabilidades afectivas• Expresión de sentimientos propios• Comprensión de sentimientos ajenos• Control de emocionesHabilidades de autonomía• Aseo: lavarse las manos, ir al baño solo, …• Comida: desayunar autónomamente• Vestido: quitarse y ponerse prendasHabilidades psicomotoras• Desplazamientos en el espacio: saltar, correr, …• Posibilidades motrices: transportar, empujar, mecerse, …• Coordinación dinámica: subir – bajar escalones, …• Habilidades manipulativasHabilidades de autoafirmación• Manifestar oposición• Saber defenderse• Mostrar enfadoHabilidades cognitivas• Explorar, observar e investigar a través de la acción• Planificar con antelación actividades• Recordar y seguir la secuencia de una actividad.No debemos olvidar, además de lo expuesto, que el recreo es un período de ocio parael alumnado, considerado éste como el empleo positivo, cultural, activo y comprome-tido. El recreo constituye, pues, el momento de la jornada escolar en el cual el niñopuede hacer un uso autónomo del mismo, destacando especialmente, el desarrollo deconductas de juego. 49\nIIIVol. Prácticas educativas y recursos didácticos El juego de los niños con TEA se expresa de modos singularmente propios, “el uso espontáneo de objetos y juguetes que realiza el alumno o alumna con trastornos del espectro autista es frecuentemente inadecuado, puramente sensorial.” (Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con Trastornos del Espectro Autista), y fijados en actividades de las fases más tempranas del juego,. Partiendo de la “teoría del Iceberg” para entender las características del alumnado con TEA y planear intervenciones consecuentes, el enfoque TEACCH, plantea que las habi- lidades de juego pobres en los niños autistas se observan en conductas específicas como romper juguetes, la dificultad para jugar con otros, no usar juguetes apropiada- mente, … a lo cual subyacerían determinados déficits como: falta de juego imaginati- vo, incapacidad de organizar el propio tiempo, lenguaje inadecuado o no entender reglas de juegos. Así, los problemas con las claves de comunicación social dificultan al niño la iniciación de interacciones y el unirse al grupo de iguales en el juego, actuando a menudo ais- lado o en la periferia del grupo. 3. ESTRATEGIAS Y VÍAS DE INTERVENCIÓN Como ya indicábamos en la introducción, el contenido de este segundo apartado del capítulo va a estar referido a los posibles modos de intervención y organización del tiempo de recreo para los alumnos con TEA, teniendo en cuenta los aspectos plante- ados en el bloque anterior. Clasificaciones del juego desde la perspectiva del Espectro Autista. Como dijimos anteriormente, el ocio en la infancia está intrínsecamente vinculado al juego, siendo éste la ocupación fundamental del niño durante el tiempo de recreo. Adentrándonos en los tipos o modos de juego vinculados con el tema del autismo, nos encontramos con diversas clasificaciones. Nosotras quisiéramos destacar las siguientes: 1. Clasificación establecida por María Gortázar: Juego sensoriomotor o juego funcional • Juegos con el cuerpo y juegos “cara a cara” • Juegos con objetos y/o personas • Juegos persona – objeto – persona • Juegos manipulativos y físicos • Inicio de juego simbólico Juego constructivo o creativo Juego simbólico o de ficción 50\nGuía para la practica educativa de niños con autismo y TGD\nDeteccion trastornos del espectro autista\nAutismo de la explicacion a la intervencion\nDETECCIÓN PRECOZ Y EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DEL S. DE ASPERGER.Juana Mª Hdez -I...\n2.fichas relaciona tienda y nombre\nTeld definición rapin


Estudios Bardina - Italia 48 06 05\nItalia 48 06 05\nLa verdad en las elecciones italianas La SI 24/04/48 p. 2-3 ver en Democracia Cristiana\nReforma agraria en Italia\nLa SI 05/06/48 p. 4\nCuantos han escrito sobre Benito Mussolini han contado sus fallas en el sentido de la libertad y los derechos humanos. Se han equivocado. Han contado con el padrón siglo XlX. Y habían de contar con el padrón siglo XX.\nLas venidas (y las caídas) de los poderes políticos no acontecen casi nunca -¿podríamos suprimir ese “casi”? por causas políticas o de derechos abstractos. Esa es la cantinela. La realidad es que siempre hay enredadas en las causas motivos económicos y sociales.\nEl Duce italiano subió al poder por causas sociales. Sus cien mil hombres que se impusieron en su marcha sobre Roma, estaban agitados por los vientos de la rebelión comunista que explotó, días antes, en las fábricas del triángulo industrial (Milán, Turín, Génova). Y cada dificultad que halló en su camino, siempre es de faz industrial, social, la dificultad.\nDe aquí la nacía la duda que expusimos en un número anterior (La SI 29/05/48 p. 4), respecto a unas palabras de Nicola: "Vencer en unas elecciones es fácil. ¿Hará las reformas necesarias la democracia cristiana, para afirmar en la práctica su triunfo?”.\nLa duda nos nacía de que, dando aquellos políticos la primacía a una causa política, parecía difícil que entendiesen que el origen de todo está en lo social. Lo que quiere decir –y perdonen los románticos- que la causa de la subida o la bajada de los partidos está en la despensa; a la entrada de la cocina..\nCuando Mussolini iba avanzando en sus reformas políticas y sociales, uno pensaba en cuándo comenzaría la reforma agraria. Ella se impone en todas las naciones, como han predicado tantas veces los Pontífices. Y en Italia está tan mal repartida la propiedad agrícola de Roma al sur, que tanto por eficiencia económica como por justicia social es necesario emprender la reforma.\nPor fin, nos trajo el cable la gran noticia: Mussolini se había determinado; y él mismo, al frente de fuerzas militares, salía para la zona agrícola para comenzar la repartición justa y económica de la tierra.\n¡No lo hubiera jamás hecho! Al iniciar la repartición, quedaba decretada su eliminación. Cuando la tierra era repartida entre los que la trabajaban, los latifundistas le sentenciaban a muerte.\nAhora Gásperi ha tenido una idea ¿buena?, ¿mala?, ¿cómo la tachará usted? Ha anunciado la reforma agraria, y repartir tierra, sin aprontar plata, entre los que la trabajan. No se podía pensar en una idea más justa, más política, más social. ¡No se podía pensar en un quebradero de cabezas mayor! ¿Sabe usted, señor Gásperi, por qué cayó Mussolini? ¿Sabe usted por qué cayó, en España, Gil Robles?\n¿Sabe usted por qué cayó, en Rumania, el social demócrata que hizo un principio de reforma agraria?


Pasos a seguir si la impresora no reconoce el cartucho\nEste problema que os describimos hoy es uno de los más frecuentes que suceden con nuestra impresora por ello os diremos todo lo que tenéis que hacer paso a paso ante este mensaje de error que suele aparecer muy a menudo.\nLos mensajes suelen ser del tipo este cartucho no se ha instalado adecuadamente.\nLo primero que tenemos que hacer es no perder la calma puesto que sueles ser muy común enfadarnos directamente con la impresora cuando con la tecnología lo que más se debe tener es la paciencia. Para ello es recomendable volver a retirar el cartucho y colocarlo de nuevo para ver si esta segunda vez lo reconoce. Si aún así nos sigue dando error entoces deberemos coger las instrucciones de la impresora y comenzar a buscar en «Problemas Frecuentes» este error y seguir las indicaciones que nos da el fabricante.\nNormalmente nos dicen que abramos la puerta de acceso de la impresora para ver bien diferenciadas las partes que componen la impresora y ver si hay algún impedimento.\nSi no vemos nada raro, retiramos los cartuchos de tinta y comprobamos que pertenecen al modelo concreto de nuestra impresora y también comprobamos que tienen tinta dejándolos sobre una hoja de papel en blanco y viendo que la manchan.\nA continuación limpiamos la parte interna de la impresora para evitar que se haya acumulado el polvo y esté obstruyendo algún componente.\nSi todo va bien, intenta mover el carro de manera manual de un lado a otro, comprobando que se desplaza correctamente y vuelve a instalar los cartuchos.\nUna vez realizados todos estos pasos, la impresora debería comenzar a funcionar correctamente.


Herramienta de SEO y el Gráfico de Conocimiento de Google /g,">"); toReturn = ta.value; ta = null; return toReturn }\nHerramienta de SEO y el Gráfico de Conocimiento de Google\nBy Wilmer Medina febrero 14, 2014 No hay comentarios\nLa empresa de servicios SEO «SearchMetrics» ha introducido nuevas herramientas a su plataforma empresarial para optimización de buscadores e incluye la búsqueda de palabras clave integrado con la facilidad que brinda el gráfico de conocimiento de Google, una herramienta que proporciona una visualización de búsqueda complementada con un carrusel de gráficos relacionados con las palabras y frases que el usuario está investigando. Cuenta también con la habilidad de visualizar el desempeño de búsqueda de dominios web junto con una comparativa de competidores.\nLos resultados que arroja el carrusel y el gráfico de conocimiento de Google se ha vuelto importante para los negocios y empresas online que ya investigan cuáles palabras clave generan una integración con este tipo de resultados de Google. Este tipo de palabras clave llevan ya una ventaja porque la visualización de los resultados es impresionante ya que incluye gráficos y se ha comprobado que las imágenes aumenta la tasa de clics.\nQué es el gráfico de conocimiento de Google ?\nEs un sistema que Google ha introducido para mejorar los resultados de una búsqueda y complementarlos con hechos populares acerca de la población, lugares, personajes, junto con los resultados tradicionales. La integración de gráficos de conocimiento e imágenes cambian el diseño de los resultados, mejorando en gran cantidad el porcentaje de clics que recibe un sitio web determinado. Por eso los expertos en SEO buscan qué palabras o frases están integradas con este tipo de resultados. Ver ejemplos aquí. Ver video a continuación:\nCaracterísticas que ofrece la nueva suit de soluciones de Searchmetrics:\nLa habilidad de analizar el desempeño de una palabra clave de un sitio web contra el desempeño de la palabra clave, comparando los competidores. Incluye la capacidad de comparar directamente el posicionamiento de palabras específicas en diferentes buscadores y analizar las diferencias entre búsquedas hechas desde móviles, PCs, y búsquedas locales.\nEl creador personalizado permite que los usuarios creen gráficos personalizados, desplegando indicadores de desempeño con solo tocar unas teclas. Los resultados pueden condensarse en un solo gráfico y pueden ser editados para que se adecuen a necesidades individuales.\nLa nueva herramienta «Traffic Insight™» incorpora datos sobre pago por clics de Adwords. Los clientes pueden ver de inmediato qué palabras clave dirigen directamente tráfico PPC («Pay Per Click») a las páginas de aterrizaje, junto con el volumen de tráfico pagado por palabra clave. Puede analizar conversiones, tasas de rebote y tiempo de permanencia de los visitantes. También es capaz de identificar cuáles palabras generan tráfico PPC.\nPrevious ArticleLa Empresa RedArray Lanza Servicio de Hosting con Servidores Dedicados Inteligentes\nNext Article Donuts Abre Nuevos Dominios de Internet al Público