ՌԻՍԿԵՐԻ ԳՆԱՀԱՏՈՒՄԸ ԵՎ ԿԱՌԱՎԱՐՈՒՄԸ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՈՒՄ Այսօր՝ տեխնոլոգիական դարաշրջանում, կյանքի ցանկացած ոլորտ զարգանումև շատ արագ փոփոխվում է։
  Այդ փոփոխությունների շրջափուլում ռիսկերը դարձել ենմարդկանց կյանքի անբաժանելի մասը։
 Կրթության գործընթացը զարգանում և փոփոխվում է շատ արագ։
  Որպեսզի այնչվնասվի, ավելին, կարողանա արդյունավետորեն զարգանալ այդ փոփոխություններիարագության  հոսքում,  անհրաժեշտ  է  որ  կրթության  ոլորտի  ակտիվ  սուբյեկտներըկարողանան  ճիշտ  գնահատել  և  կառավարել  ոլորտում  առկա  ռիսկերը։
   Դրանքերբեմն  կարող  են  լինել  նաև  ոչ  տեսանելի՝  վնասելով    կրթության  ամբողջ  գործընթացը։
  Եթե կրթության գործընթացում ճիշտ գնահատվեն ռիսկերի ցուցանիշները ևհմտորեն կառավարվեն դրանք, ապա կունենանք ավելի կայուն, և, միևնույն ժամանակ, ավելի զարգացող կրթության համակարգ։
 Ներկայումս ՀՀ-ում չկան կրթական ռիսկերի գնահատման ընդարձակ ուսումնասիրություններ,  սակայն  այն  հրատապ  կարևորություն  ունի,  քանի  որ  տարիներիփորձը ցույց է տալիս, որ կրթության բնագավառում թույլ տրված բազում խնդիրներկապված են հենց ժամանակին այդ ռիսկերը հաշվի չառնելու հետ։
  Ընդ որում, այդռիսկերն  առկա  են  ինչպես  հանրակրթության,  այնպես  էլ  բարձրագույն  կրթությանոլորտներում։
 Հոդվածի  նպատակն  է  վեր  հանել  ռիսկերի  գնահատման  և  կառավարմանգործընթացների  առանձնահատկությունները  կրթության  համակարգում։
   Նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է հանրակրթության համակարգում ուսումնասիրելև  ներկայացնել  ռիսկի  էությունը,  կրթական  ռիսկերի  առանձնահատկությունները,գնահատման  ձևերը,  ինչպես  նաև  կրթության  գործընթացում  ռիսկերի  կանխարգելման միջոցները։
 Ռիսկը որոշակի իրավիճակ է, որի պայմաններում սահմանափակվում են անձիհնարավորությունները՝  պայմանավորված  էմոցիոնալ  դաշտով  և  անկանխատեսելիարդյունքներով։
   «Ռիսկ»  եզրույթը  այլևայլ  արտահայտչաձևերով  կարող  ենք  գտնելտարբեր  լեզուներում։
   Մի  շարք  լեզուներում  ռիսկ  բառն  ունի  արտահայտչականնմանություններ, օրինակ՝ իտալերենում՝ «risco» կամ «rischio», որը թարգմանաբարնշանակում է ռիսկ կամ վտանգ (ավելի  վաղ հետքերը կարելի է գտնել իտալական«risco» և «rischio»), հունարենում՝ «rhizicon», պարսկերենում՝ «rozi(k)»։
  Հունարենումռիսկ (rhizicon) բառը նախապես ունեցել է արմատ իմաստը, որը հետագայում փոխելէ  իր  նշանակությունը  և  կապվել  ժայռի  հետ։
   Այս  փոփոխությունը  կապված  էմիջնադարում նավաշինության և առևտրի զարգացման հետ։
  Այսպես, նավաստիներիհամար  ժայռերը  վտանգ  էին  ներկայացնում,  քանի  որ  կարող  էին  բախվել  դրանց։
 Այսպիսով,  rhizicon  բառն  էվոլուցիայի  ընթացքում  դարձել  է  պարզապես  ռիսկ,այսինքն՝ վտանգ։
  Նախնական տարբերակով շատ լեզուներում այս բառն ունի հենցվտանգ իմաստը։
  Ներկայումս ևս շատերի համար ռիսկն ասոցացվում է վտանգի հետ,միայն  մոտեցումներն  են  տարբեր․  եթե  միջնադարում  ռիսկերը  կապում  էին  միայնԱստծո և ճակատագրի հետ, այժմ ռիսկ ասելով երբեմն հասկանում ենք հնարավորկորստի  վտանգը,  որը  կախված  է  բնության  երևույթներից  և  մարդկային  գործունեության  ձևերից։
   Միևնույն  ժամանակ,  վտանգը  դեռ  ռիսկ  չէ։
   Վտանգը  գոյությունունի անկախ, և մինչ որոշակի պահ հավասարության նշան դնել ռիսկի և վտանգիմիջև, ճիշտ չէ։
 Ռիսկի դիմելը որոշվում է սեփական ընտրությամբ՝ գիտակցաբար և նպատակաուղղված։
  Սուբյեկտը դիմում է ռիսկի՝ իմանալով ռիսկի պատճառները և աղբյուրները՝ օգտագործելով անվտանգության մեխանիզմները, նվազեցման եղանակները,որոնք  չեն  բացառում  խուսափումը  ռիսկից  [1]։
   Սակայն  որքանո՞վ  են  ռիսկ  և  վախհասկացությունները նույնացվում, և ո՞րոնք են դրանց տարբերությունները։
  Այս հարցիպատասխանը  տվել  է  Նիկլաս  Լումանը,  ով  շեշտադրել  է  վտանգի  և  ռիսկիտարբերությունները։
   Ըստ  նրա՝  «եթե  հավանական  վնասը  դիտարկվում  է  որպեսորոշման հետևանք, այդ դեպքում մենք խոսում են հատկապես որոշման ընդունմանռիսկի մասին, իսկ եթե վնասի պատճառներն արտաքին են, այսինքն այն վերագրումենք  արտաքին  աշխարհին,  այդ  դեպքում  խոսում  ենք  վտանգի  մասին»։
   Մեկ  այլմոտեցմամբ՝ ռիսկը մարդու կողմից գիտակցված փաստ է, որը գոյություն ունի մարդուկամքից անկախ՝ ապագայում տեղի ունեցող իրադարձության արդյունքների անորոշության հետ [1]։
 Սուբյեկտն  այս  դեպքում  բախվում  է  անորոշությունների  զանազան  տարատեսակների հետ։
  Դրանց համալիրն իր համամասնության մեջ կազմում է, այսպեսկոչված,  կրիտիկական  անորոշություն,  որի  դեպքում  գործողության  մեջ  է  մտնումռիսկի տարրը։
 Մարդկային գործունեության ցանկացած բնագավառում լիովին խուսափել ռիսկից անհնար է, քանի դեռ այն կապված է մարդկանց կողմից ընդունվող որոշումներիելքի  վրա  ազդող  բազմաթիվ  պայմանների  և  գործոնների  հետ։
   Վ.  Կուզմինն  ու  Ա.Գոբենկոն անորոշությունը կապում են գործունեության պայմանների կամ հետևանքների  մասին  տեղեկատվության  թերի  լինելու  կամ  անստույգության  հետ։
   Իսկ  Վ.Տամբովցևը  և  Գ.  Կելնեռն  անորոշությունը  պայմանավորում  են  այն  գործոններով,որոնց վրա մարդը չի կարող ազդել (օբյեկտիվ անորոշություն)։
  Սա պայմանավորվածէ  արտաքին  միջավայրի  մասին  սուբյեկտի  գիտելիքների  պակասով  (սուբյեկտիվանորոշություն)։
 Այսպիսով, ռիսկերը պայմանավորված են մեր գործունեությամբ, և դրանք մերընտրության սահմանափակվածությունն են անորոշ իրավիճակներում։
 Մանկավարժական ռիսկաբանությունը մանկավարժության մեջ համեմատաբարնոր ուղղություն է, որն ուսումնասիրում է մանկավարժի վարվեցակարգային ասպեկտներն ինչպես մասնագիտական գործունեության մեջ, այնպես էլ սոցիալ-տնտեսականև  հոգեբանական  երևույթներում,  և  այն  մանկավարժական  գործունեության  մեջմանկավարժի անխուսափելի ընտրություն է [3]։
 Ռիսկի  խնդիրն  ուսումնասիրելու  սոցիալ-մանկավարժական  մոտեցումը  կապված է անձի սոցիալականացման գաղափարի հետ, այսինքն՝ ինչ է ռիսկ կրթությանգործընթացում, որը թույլ չի տալիս, որ մանկավարժական գործունեությունը արդյունավետ, ստեղծագործական, նորարար և համագործակցային լինի։
  Այն դեպքում, երբկրութության գործընթացը չի ընթանում վերոնշյալի պես, ապա պետք է հասկանալ՝որոնք  են  եղել  այն  ռիսկերը,  որոնք  հաշվի  չեն  առնել  մանկավարժները։
   Ռիսկինկատմամբ պատրաստակամությունը Ե. Ռ. Խաբաբուլինը և Լ. Մ. Միտինան կապումեն ուսուցիչի մասնագիտական զարգացման հետ [4]։
  Այսինքն, մանկավարժը միշտպետք  է  պատրաստ  լինի  նորը  սովորելուն  և  ինքնազարգանալուն,  այլապես  սրաբացակայությունն ինքնին ռիսկ է կրթության գործընթացում։
  Դպրոցն ինքնին զարգացող  համակարգ  է,  որը  ենթադրում  է  առաջին  հերթին  դասավանդողների  զարգացում։
   Որոշ  հետազոտողներ,  ինչպիսիք  են՝  Ա.  Դերկաչը,  Վ.  Գ.  Զալիկինը,  Մ.Ցուկարմենը,  դասավանդողի  ռիսկակայունությունը  ոչ  միայն  վերագրում  են  դասավանդողի  գիտելիքների  պաշարի  և  ինքնազարգացման  պատրաստակամությանը,այլև տվյալ մարդու անձնային և հոգեբանական առանձնահատկությունների և մանկավարժական փորձին [5]։
 Պ.  Իլյինը,  ռիսկը  որակելով  իբրև  տվյալ  իրավիճակում  անձի  անորոշություն,տարանջատում է ռիսկերի հետևյալ տեսակները՝•  կանխամտածված և ոչ ցանկալի, •  օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ, •  իրական և երևակայական, •  արդարացված և չարդարացված, •  ընդունելի և անընդունելի։
 Իլյինը  որպես  մանկավարժական  ռիսկեր  է  դիտարկում  կրթական  ծրագրերիանփոփոխելիությունը,  կրթության  գործընթացում  ուսուցչի  կողմից  երեխայի  ունակությունները և հակումները բացահայտող տարբեր մեթոդների կիրառման բացակայությունը։
  Աբրամովան մանկավարժական ռիսկ է դիտարկում ուսուցիչների գործունեության մեջ ստեղծագործականության բացակայությունը։
  Ն. Դ. Սուխովեան մանկավարժական ռիսկը պայմանավորում է դասավանդողների՝ դպրոցի (համալսարան,քոլեջ կամ այլ ուսումնական հաստատություն) և աշակերտների, ուսանողների նկատմամբ  վերաբերմունքով։
   Վերջինս  առանձնացրել  է  ռիսկի  առաջացման  մի  քանիբաղադրիչներ՝•  առաջին բաղադրիչը սահմանում է դասավանդողների պատասխանատվության գործակիցն իրենց կատարած գործունեության նկատմամբ,•  երկրորդ  բաղադրիչում  մանկավարժական  ռիսկը  բնորոշվում  է  որպեսմանկավարժական  գործունեության  ընթացքում  անորոշ  իրավիճակներում  մանկավարժի ճիշտ ընտրություն,•  երրորդ բաղադրիչը պայմանավորված է կրթական գործընթացի մասնակիցների հարաբերությունների կարգավորմամբ,•  չորրորդ բաղադրիչն արտացոլում է ուսուցիչների թիմի անդամների մանկավարժական գործողությունների հետևողականությունը [6]։
   Սուխովեան դպրոցը դիտարկում է փոքրիկ հասարակություն՝ ռիսկերը մեծամասամբ  կապելով  այդ  հասարակության  անդամների  միջև  փոխհարաբերություններով՝  ուսուցիչ-ուսուցիչ,  ուսուցիչ-աշակերտ,  ուսուցիչ-կառավարող  սուբյեկտ,  աշակերտ-կառավարող սուբյեկտ և աշակերտ-ուսուցիչ-կառավարող սուբյեկտ։
  Ռաիմենըմանկավարժական մեծ ռիսկ է դիտարկում ուսուցչի ռիսկակայունության և սթրեսակայունության բացակայությունը, այն է՝ երեխան կարող է սթրեսի մեջ ընկնել ուսուցչիպատճառով։
   Սա  պայմանավորված  է  այն  հանգամանքով,  որ  այսօր  մի  շարքուսուցիչներ սթրեսակայուն չեն և երեխայի նկատմամբ կարող են ցուցաբերել վատվերաբերմունք։
  Այստեղ մեծ է ռիսկը, որ երեխան կհիասթափվի ուսուցչից, նրա մոտտվյալ ուսուցչի նկատմամբ վախ կձևավորվի։
  Այստեղ առաջ է գալիս նաև այն ռիսկը,որ  վախը  կփոխանցվի  նաև  դասավանդվող  առարկային  [7],  այսինքն,  ուսուցչովպայմանավորված՝ երեխան տվյալ բնագավառի վերաբերյալ գիտելիքներ ձեռք բերելչի ցանկանում։
   Կրթության գործընթացում առկա են կրթական մի շարք ռիսկեր, որոնք կարողչեզոքացվել  միայն  այն  դեպքում,  երբ  ակտիվ  սուբյեկտները  կարևորեն  կրթականռիսկերի  գոյությունը  և  ինքնազարգացման  ու  հեռատեսության  միջոցով  փորձենարդյունավետորեն լուծել դրանք։
 Ռիսկի  գնահատումն  անհրաժեշտություն  է  այն  դեպքում,  երբ  կրթությանգործընթացում արդեն իսկ հայտնաբերվել է որևէ ռիսկ, և մեզ անհրաժեշտ է պարզելայդ ռիսկի բացասական ազդեցության չափը կրթության գործընթացում։
  Այս դեպքումպետք է գնահատել այդ կրթական ռիսկի հնարավոր բոլոր հետևանքները։
 Հայտնի  է,  որ  կարելի  է  արդյունավետ  կառավարել  միայն  այն,  ինչը  կարելի  էգնահատել։
   Այլ  կերպ  ասած,  մենք  կարող  ենք  կառավարել  ոչ  թե  ռիսկը,  այլ  դրացուցանիշների արժեքները և ոչ ավելին։
  Ռիսկի գնահատման մեթոդները սահմանումեն  դրանց  կառավարման  մեթոդները,  ուստի  ռիսկի  ճիշտ  կառավարման  համարանհրաժեշտ  է  այն  լիովին  գնահատել,  քանի  որ  ինչպես  գնահատենք,  այնպես  էլկկառավարենք։
 Եթե փորձենք կրթական ռիսկերը դիտարկել բարձրագույն դպրոցներում, ապակտեսնենք, որ դրանք բավականին շատ են, քանի որ ժամանակին չեն բացահայտվելև գնահատվել, իսկ այսօր արտահայտվում են շատ ավելի մեծ խնդիրների տեսքով։
 Առանձնացնենք  կրթական  ռիսկերից  ամենաակնառուն՝  կրթական  ծրագրերիհամապատասխանությունը այսօրվա աշխատաշուկայի պահանջներին։
  Ներկայումսբարձրագույն կրթություն ստացած անձանց զգալի մասը չի աշխատում իր մասնագիտությամբ,  քանի  որ  ստացած  գիտելիքները  կա´մ  չեն  համապատասխանումայսօրվա  աշխատաշուկայի  պահանջներին,  կա´մ  տվյալ  ոլորտում  թողարկածմասնագետների գերաճ կա։
  Այս խնդիրները կարող էին չլինել, եթե բուհերը նախօրոքկատարեին  կրթական  ծրագրերի  վերաբերյալ  ռիսկերի  գնահատում՝  կրթականծրագրերը  համապատասխանեցնելով  աշխատաշուկայի  իրական  պահանջներին։
 Յուրաքանչյուր  տարի  բարձրագույն  դպրոցները  թողարկում  են  մեծ  թվովմասնագետներ, որոնցից քչերն են համապատասխանում գործատուի պահանջներին,իսկ բուհերի չարձանագրած այդ ռիսկերն առաջացնում են հավելյալ ռիսկեր, որոնքհայտնաբերման  և  լուծման  ավելի  բարդ  եղանակներ  են  պահանջում  այսօր։
 Հետևապես, ռիսկի գնահատումը առաջնային է կառավարման գործընթացում։
 Համաձայն  ամերիկյան  «Նախագծերի  կառավարման  ինստիտուտի»  մշակումների՝ ռիսկերի  կառավարման գործընթացը ներառում է հետևյալ ընթացակարգերիկատարումը․1. ռիսկի կառավարման նախագծում,2. ռիսկի որոշակիացում,3. ռիսկի որակական գնահատում,4. ռիսկի քանակական գնահատում5. ռիսկի գործոնների վրա ազդեցության նախագծում,6. մոնիթորինգ և վերահսկում [1]։
 Այս  բոլոր  ընթացակարգերը  փոխկապակցված  են։
   Այստեղ  պետք  է  կարևորելռիսկի որոշակիացումը, քանի որ եթե ռիսկը մեզ համար անծանոթ է, և մենք չենքպատկերացնում՝  ինչ  վտանգներով  է  հղի,  ապա  չենք  կարող  դրանք  կառավարել։
 Ռիսկի որոշակիացումը ներառում է հետևյալ քայլերը՝•  ռիսկի բացահայտում,•  ռիսկի անվանակոչում,•  ռիսկի նկարագրում [1]։
 Ռիսկի որոշակիացման ընթացքում կազմվում են ուսուցման գործընթացի վրաազդող կրթական ենթադրյալ ռիսկերի ցանկն ու դրանց առաջացման պատճառները,բնութագրվում են ռիսկերի հատկանիշները և այլն։
 Ռիսկի որոշակիացումը ռիսկի կառավարման հիմքն է։
  Այն անհրաժեշտ է, բայցբավարար  չէ։
   Կարևոր  է  գնահատել,  թե  ինչպես  կարող  է  բացասաբար  ազդել  այդկրթական  ռիսկը  ուսուցման  գործընթացի  վերջնարդյունքի  վրա։
   Որպես  օրինակդիտարկենք  հետևյալը․  2006-12  թթ.  ընթացքում  ՀՀ-ում  իրականացվեցին  12-ամյահանրակրթական համակարգին անցման և եռամյա կրթակարգով առանձին գործողավագ  դպրոցների  համակարգի  ստեղծման  ռազմավարական  ծրագրերը,  որոնցիրականացման արդյունքում ՀՀ հանրակրթական միջնակարգ դպրոցների մի մասըվերակազմակերպվեց ավագ դպրոցների։
  Առանձին ավագ դպրոցների հիմնադրումը,որն  ի  սկզբանե  նախատեսում  էր  ապահովել  կրթական  ծրագրերի  ու  հոսքերիբազմազանություն, սովորողների համար կրթական հնարավորությունների ընդլայնված  շրջանակ,  պետք  է  ավագ  դպրոցներում  էապես  նպաստեր  կրթության  որակիբարելավմանը [2], սակայն ծրագիրն ամբողջովին կյանքի չկոչվեց։
  Կրթական ծրագրերի անկատարությունը որպես ռիսկ որոշակի էր, սակայն հաշվի չէր առնվել, թե այդռիսկը  որքանով  կարող  էր  ազդել  ուսուցման  գործընթացի  և  դրա  վերջնարդյունքիվրա։
 Ցանկացած  ռիսկի  նկատմամբ  անհրաժեշտ  է  համալիր  մոտեցում։
   Սա  նշանակում է, որ կախված ռիսկի ծավալից և հրատապությունից, պետք է ընտրել ռիսկիգնահատման մեթոդը։
  Կարող են կիրառվել հետևյալ մեթոդները՝•  Որակական (Qualitative)՝ որոշվում է ռիսկի գործոնները,•  Քանակական (Quanitative)՝ որոշվում են ռիսկի աստիճանները,•  Հիբրիդային (Hybrid)՝ որակական և քանակական մեթոդների համակցություն[1]։
 Որակական  գնահատման  ընթացքում  իրականացվում  է  ռիսկի  առաջացմանգործոնների  բացահայտում  և  ռիսկի  աստիճանի  որոշում,  իսկ  քանակական  գնահատման ընթացքում՝ մաթեմատիկական, մեթոդներով վիճակագրական տվյալներիմշակում և ռիսկի աստիճանի քանակական արտահայտում [1]։
 Որակական գնահատում Քանակական գնահատում Ռիսկի առաջացման գործոններիբացահայտում Մաթեմատիկական մեթոդներովվիճակագրական տվյալների մշակում Ռիսկի աստիճանի որոշում Ռիսկի աստիճանի քանակականարտահայտում Գծապատկեր 1. Որակական և քանակական ռիսկերի գնահատում Ռիսկի որակական գնահատումը որոշակիացած ռիսկի որակական վերլուծության  գործընթաց  է,  որը  գնահատում  է  որոշակիացված  ռիսկերի  կարևորությունըհետագա վերլուծության կամ ուղղակի նվազեցման համար։
  Այս մեթոդն ավելի պարզէ  և  կիրառելի։
   Ռիսկի  որակական  գնահատումը  իրականացվում  է  ստանդարտմեթոդներով և միջոցներով, ինչպիսիք են՝•  ինդուկտիվ մոտեցումը (փաստերի հավաքագրում, համակարգում և ընդհանրացում),•  դեդուկտիվ մոտեցումը (վարկածների առաջադրում, որոնք հետագայում համադրվում են փաստերին),•  պոզիտիվ մոտեցումը (ուսումնասիրվում է այն, ինչ կա),•  նորմատիվ մոտեցումը (արտահայտում է սուբյեկտիվ պատկերացումներ այնմասին, թե ինչ կարող է լինել) [1]։
 Ինդուկտիվմոտեցում Նորմատիվմոտեցում Դեդուկտիվմոտեցում Պոզիտիվմոտեցում Գծապատկեր 2. Ռիսկերի որակական գնահատումՈրակական գնահատում անցկացնելիս ռիսկի աստիճանները դիտարկվում ենորպես  ցածր,  չափավոր,  բարձր  կրիտիկական  և  անթույլատրելի։
   Տվյալ  մոտեցումըսուբյեկտիվ է, բայց մի շարք հետազոտողների համար այս մեթոդն ամենաընդունելինէ։
 Սա  այն  մեթոդիկան  է,  որի  ընթացքում  որոշվում  է  յուրաքանչյուր  ռիսկիառաջացման  հավանականությունն՝  ըստ  աստիճանավորում  ունեցող  բարձր  (high),լուրջ (serious), միջին (medium), ցածր (low) սանդղակների։
 •  H  =  բարձր  ռիսկ՝  պահանջում  է  մանրակրկիտ  հետազոտություն  և  կառավարում,•  S  =  լուրջ  ռիսկ՝  անհրաժեշտ  է  հստակ  կառավարման  բարձր  մակարդակիուշադրություն,•  M  =  միջին  ռիսկ՝  անհրաժեշտ  է  հստակ  սահմանված  լինի  կառավարմանպատասխանատվությունը,•  L = ցածր ռիսկ՝ հաղթահարվում է սովորական ընթացակարգով։
 Այս մեթոդաբանության կիրառման դեպքում առանձին ռիսկերի գնահատականների  հիման  վրա  ընդհանուր  գնահատական  է  դրվում  ամբողջ  համակարգին,  իսկռիսկերը  դասավորվում  են  ըստ  կարևորության։
   Տվյալ  մեթոդիկան  թույլ  է  տալիսարագորեն իրականացնել ռիսկի որակական գնահատում [1]։
 Ռիսկը ենթադրում է նաև զարգացում, քանի որ կրթության ոլորտում ներդրվողցանկացած նորարարություն, սկզբնական փուլում պարունակում է որոշակի ռիսկեր,որոնք  դասակարգվում  և  լուծվում  են  ըստ  հրատապության  և  առաջնայնության։
 Երբեմն նույնիսկ ռիսկ և զարգացում հասկացությունների միջև կարող ենք հավասարության նշան դնել։
  Ռիսկը ենթադրում է և՛ հաջողություն, ձեռքբերում, և՛ կորուստ։
 Ամփոփելով  և  համակարգելով  հոդվածը  հանգել  ենք  հետևյալին՝  կրթությանգործընթացում առկա են կրթական մի շարք ռիսկեր, որոնք կարող են չեզոքացվելմիայն  այն  դեպքում,  երբ  գործընթացում  առկա  ակտիվ  սուբյեկտները  կարևորեն կրթական  ռիսկերի  գոյությունը՝  ինքնազարգացման,  ավելի  հեռուն  տեսնելու, կանխատեսլու և տարբեր այլ մեթոդների միջոցներով փորձելով արդյունավետորենլուծել  դրանք։
   Ընդ  որում,  ռիսկերն  անհնար  կլինեն  ճիշտ  կառավարել,  եթե  չկարողանանք դրանք ճիշտ գնահատել, քանի որ կառավարվում են միայն այն ռիսկերը,որոնք  ճիշտ  են  գնահատված,  և  վերջնարդյունքը  որոշակիորեն  տեսանելի  է  մեզհամար։
 Կրթության  գործընթացում  առկա  ակտիվ  բոլոր  սուբյեկտները  պետք  է  իրենցլիարժեք մասնակցությունը կարևորեն կրթական ռիսկերի լուծման գործում։
 ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ[1] Գրիգորյան Ռ. Լ., Ռիսկերի կառավարում, Երևան 2010, էջ 7-8, 128-9, 131-2։
 [2] «Համայնքների ֆինանսիստների Հայաստան միավորում» ՀԿ, Հանրակրթականմիջնակարգ և ավագ դպրոցների կրթական ծրագրերի համեմատական վերլուծություն, Երևան 2018, էջ 11։
 [4]  Антонова  Л.  Н.,  Педагогическая  рискология։
   теория  и  история,  Проблемы[Электронный  ресурс],  URL։
   http։
 //www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=2729  (датаобращения։
  13.01.2019).Տերտերյան ԱնահիտՌԻՍԿԵՐԻ ԳՆԱՀԱՏՈՒՄԸ ԵՎ ԿԱՌԱՎԱՐՈՒՄԸ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՈՒՄԲանալի բառեր` ռիսկ, կրթական ռիսկ, ռիսկի գնահատում, ռիսկի կառավարում,հանրակրթություն, ռիսկի աստիճանի որոշում, անորոշ իրավիճակ, ռիսկիորոշակիացում, հավանական վնաս։

Կրթությունն  արագ  զարգացող  և  փոփոխվող  գործընթաց  է,  և  ներկայիս  պայմաններում դրա լիարժեք և արդյունավետ կազմակերպումը բավականին բարդ  գործընթաց  է,  իսկ  գործընթացն  արդյունավետորեն  է  իրականացվում  միայն  այն  դեպքում,  երբ  կրթության  ակտիվ  սուբյեկտներն  այն  կազմակերպելիս  հաշվի  են  առնում  հնարավոր  բոլոր  ռիսկերը։
   Հոդվածում  կարևորվել  է  կրթական  ռիսկերի  գնահատման և կառավարման գործընթացների առանձնահատկությունները  կրթության համակարգում։
  Քանի որ ռիսկը մղում է զարգացման և առաջընթացի, ինչպես  նաև  հակառակը,  սահմանափակ  իրավիճակներում  շատ  կարևոր  է  կառավարող  սուբյեկտի ճիշտ ընտրությունը։
  Առաձնացվել է հիմնական նաև այն քայլերը, որոնց  միջոցով ռիսկերի կառավարումն արդյունավետորեն կիրականացվի։
  Այսօրվա փորձը  ցույց է տալիս, որ կրթության համակարգում առկա մի շարք խնդիրներ գոյություն չէին  ունենա, եթե կառավարող սուբյեկտները նախապես հաշվի առնեին հնարավոր բոլոր  ռիսկերը։
