Հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների նկատմամբ վերաբերմունքը պատմական տարբեր ժամանակահատվածներում նույնը չի եղել:   Քաղաքակրթության հետ մեկտեղ մարդկային համընդհանուր աշխարհայացքը տիպիկ զարգացում է ապրել:  Մարդիկ միշտ նորից վախենում են, ինչից անհայտ է, որի մասին դեռ չգիտեն:   Մարդը հակված է կյանքում ընտրել այն, ինչը հասարակության մեջ ընդունելի է:  Անկախ մարդու անհատական ​​ընկալման առանձնահատկություններից `հասարակությունը սահմանում է դրա գնահատման համընդհանուր չափանիշներ. մարդիկ հակված են հետ վերցնել արդեն ստեղծվածը:   Հասարակական կարծիքը, դիրքը տարածման շղթայական արձագանք ունեն, ժամանակն էլ պահանջում է, որ հասունությունը ներառվի ցանկացած նոր շղթայում:  Հասարակության բացասական վերաբերմունքը հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների նկատմամբ միշտ հիմնված է եղել նրանց «տարբեր», «տարբեր» դիտարկելու վրա, ինչը նրանց հավասարապես ընդունելու վախի հիմնական պատճառներից մեկն է:   Ինչպես նշեց T. Salomyakin- ը: «Յուրաքանչյուր մարդու մեջ մենք չափանիշներ ենք փնտրում, որոնցով նրանք տարբերվում են մյուսներից:  Եվ ինչու՞ ենք այդ թույլ օղակը փնտրում մարդու մեջ:   Ուրեմն ուր են կյանքի հարստությունն ու բազմազանությունը: »[3, p. 45]:  Տարբեր լինել չի նշանակում թերի կամ սխալ լինել:  Յուրաքանչյուր մարդկային տեսակների բազմազանության փորձը սկսվում է նրանց այնպիսին, ինչպիսին որ կան, պետք է կենտրոնանալ ոչ թե այն բանի վրա, ինչ չկա, այլ սիրել նրանց որպես ամբողջություն: Ըստ Վիգոդսկու, աննորմալ երեխաների կրթության և դաստիարակության հիմնական բացը պայմանավորված է մանկավարժի `իր սոցիալական բնույթը արատի մեջ տեսնելու անկարողությամբ:  Հիմնական խնդիրները առաջանում են ոչ թե երեխայի թերզարգացման պատճառով, այլ հասարակության կողմից նրանց տրված ոչ ադեկվատ ընկալման արդյունքում:  Եվ ցանկացած վերականգնողական, շտկող աշխատանք պետք է ունենա մեկ հիմնական, առաջնային նպատակ: Խթանել երեխայի զարգացումը `ելնելով կարիքից, ինչը հնարավորություն կտա երեխային լինել ճկուն հասարակության մեջ: «Յուրաքանչյուր երեխայի ներուժ և ուժեղ կողմերը պետք է որոշիչ լինեն ուսումնական ծրագրերի ստեղծման հարցում, այլ ոչ թե թույլ կողմեր ​​փնտրեն:   Ավելի լավ կլինի փնտրել ուժեղ և ուժեղ կողմերը `հասկանալու համար, որ դրանք պետք է տարբեր լինեն տարբեր երեխաների համար:  Տարբերությունը հույսն է, քանի որ ընձեռվում են զարգացման, կրթության և անձնական կատարելագործման հնարավորություններ:  Մենք պետք է ուրախ լինենք, որ հույսը դնում ենք նրանց վրա:  Ի վերջո, դրանք իրական մասնիկներ են: ”[7, p. 941]:  Յուրաքանչյուր բառ, սահմանումը ստեղծում է մտածողություն, որը որոշում է հետագա օբյեկտիվ գործունեության էությունը: Հետևաբար, որքան շատ սահմանումները հակված են ապավինել ուժեղ կողմերին, այնքան ավելի արդյունավետ է երեխայի մասնագիտական ​​զարգացումը աճի և զարգացման հավանականությունը:   Մարդու իրացման հնարավորությունները չունեն որոշակի սահմաններ և օրինաչափություններ:  Specialիշտ այնպես, ինչպես հատուկ կարիքներ ունեցող երեխայի իրական ներուժի բացահայտումն ու իրացումը չունի որոշակի սահմաններ, այնպես էլ հայտնագործողի կարողություններն ու հնարավորությունները: Իրական կարողությունները կարող են դրսեւորվել միայն համապատասխան սոցիալական պայմանների պայմաններում, ուստի այս գործընթացն ունի փոխադարձ խթանող և զարգացող նշանակություն: Յուրաքանչյուր երեխայի լիարժեք զարգացումն իրականացվում է կենսաբանական և սոցիալական գործընթացների փոխազդեցության արդյունքում:   Անկախ երեխայի զարգացման առանձնահատկություններից և կարիքի բնույթից, նա առաջնային անհրաժեշտություն ունի շփվելու իր հասակակիցների հետ կիսով կիսվելու փորձով:   Ներառման կարևորությունը չպետք է թերագնահատել ոչ միայն անբավարար ինտելեկտ ունեցող երեխաների, այլև ամբողջ հասարակության համար:   Համալիր կառուցվածքային խանգարում ունեցող երեխայի ծնողի խոսքով ՝ «առողջ, դրական տրամադրված հասակակիցների թիմում մի օր երեխան մեկ ամսից ավելի վերականգնողական աշխատանք տվեց:   Հնարավոր է, որ դա թույլ է տվել բացել օրգանիզմի գաղտնի փոխհատուցման հնարավորությունները:   Երեխան դարձավ ավելի ինքնավստահ և սկսեց ակտիվորեն համագործակցել իրեն շրջապատող աշխարհի հետ: «[4] Հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների ընդգրկումը ոչ միայն դրական ազդեցություն կունենա նրանց մտավոր զարգացման դյուրացման վրա, այլև նրանց հետ սովորող առողջ երեխաների հումանիտար զարգացման «բարոյական նորմերի և արժեքների» զարգացման վրա:  «Ընդհանուր, լրացուցիչ հատուկ կրթության ոլորտում ինտեգրման պրակտիկայի զարգացում և ընդլայնում թույլ կտա ոչ միայն հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաները դառնալ հասարակության լիիրավ անդամ, այլև սովորեցնել այլ երեխաների ակտիվորեն կարեկցել, բայց մտածել և օգնել այլ մարդկանց: Ժողովուրդ.   «Ինտեգրման փորձերն արդեն ցույց են տալիս, որ առողջ երեխաները բացասական վերաբերմունք չեն ցուցաբերում լսողության, տեսողության, շարժողական խանգարումներ ունեցող երեխաների նկատմամբ, բայց ցույց են տալիս դրական, ծայրահեղ դեպքում ՝ անտարբերություն» [6, էջ 38-41]:  Դա են վկայում տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների պարբերաբար այցելությունները Գյումրիի «Մանկատուն» մասնագիտացված մանկատուն և նրանց միջև դրական փոխազդեցությունների առկայությունը: Ըստ Վիգոդսկու, երեխայի պոտենցիալ զարգացման մակարդակը կարող են բարձրացնել ավելի ունակ զույգերը:   Սա հաստատում է երեխաների փոխազդեցության դյուրացման արդյունքը:  Ի վերջո երեխայի մտավոր գործընթացներն ու գործառույթները ձևավորվում են զարգանում են սոցիալական հարաբերությունների համատեքստում, և երեխան ավելի արդյունավետ է դառնում իր հասակակիցների սոցիալականացման գործընթացում:   Այս տեսական կետերը հաստատվել են նշված մանկատանը անցկացված դիտարկումների արդյունքում, երբ խմբային սենյակներում տեղի է ունեցել երեխաների կազմի փոփոխություն ՝ ավելի արդյունավետ երեխաների հավաքագրման հետևանքով:  Քիչ ֆունկցիոնալ երեխաները կարճ ժամանակահատվածում ավելի արագ են հայտնաբերել իրենց ներուժը, քանի որ ավելի արդյունավետ հասակակիցների ազդեցությունը խթանող ազդեցություն է ունեցել նրանց զարգացման աճի վրա:   Երեխաներից ոմանք նույնիսկ սկսեցին քայլել, ովքեր, ըստ բժշկական ցուցումների, ի վիճակի չէին քայլելու, առաջընթաց գրանցեցին քայլողներ օգտագործելու, կանգնելու, փայտի վրա քայլելու փորձի մեջ, բարելավեցին ուրիշների խոսքը, հաղորդակցման տարրերը և երեխաների սեփական նախաձեռնությունը տարբեր գործունեությունը:  Modernամանակակից ինտեգրման վառ օրինակ է Ավստրալիայի ինտեգրատիվ թատրոնը, որին մասնակցում են անբավարար ինտելեկտ ունեցող մարդիկ (Restless Dance Company): Հիմնական նախադրյալն այն էր, որ զարգացման խանգարումներ ունեցող մարդիկ ոգեշնչման աղբյուր են դառնում հաշմանդամություն ունեցող զույգերի ցանկացած պարային խմբում [4, p. 13]: Երեխաների համագործակցության և փոխօգնության արդյունքում շատ հեղինակներ անդրադարձել են զարգացման արդյունավետությանը: Քացը պարզեց, որ վարքի ինքնակարգավորումը բարելավվեց, երբ տարեցները երիտասարդներին հիշեցնում էին դաստիարակության կանոնները [11], երբ ավագ դպրոցի երեխաները սովորում էին նոր հմտություններ և ամրապնդում այդ հմտությունների իրենց ընկալումը: Ներառական կրթության շատ կողմնակիցներ պնդում են, որ ներառման արդյունքները դրականորեն են ազդում դպրոցականների սովորողների առաջադիմության վրա:  Ավելին, հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաները ոչ միայն չեն վնասում իրենց դասընկերների ակադեմիական ցուցանիշներին, այլ նաև օգուտ են քաղում նրանց ուսուցանված սոցիալական մակարդակից ՝ նվազեցնելով վախը մարդկային տարբերություններից և բարձրացնելով հանդուրժողականությունը ուրիշներին հասկանալու նկատմամբ:   Դեֆեկտոլոգիական գիտության մեջ ապացուցվել է երեխայի օրգանական արատի անբաժանելի կապը և փոխկախվածությունը շրջապատողների հետ և նրա հաղորդակցման խանգարումը, և բարելավված հաղորդակցության դերը ցույց է տրվել երեխաների մտավոր զարգացման ընդհանուր շտկման մեջ [1, էջ 223 -224]:  Իրականում, հատուկ կարիքներ ունեցող երեխայի կարիքը խնդիր է դառնում շրջակա միջավայրի կողմից տրված գնահատման և վերաբերմունքի շնորհիվ, և որքան շատ է ներառումը սկսվում ամենասկզբից, ներառումը մանկապարտեզներում, այնքան հասարակության պատրաստակամությունը ընդունել որպես մարդու տեսակ տարբեր կարիքներ:   Դա են վկայում ամերիկյան դպրոցներում և մանկապարտեզներում անցկացված մեր դիտարկումները, որոնք մասամբ որոշում են ներառման գործընթացի հարաբերական արդյունավետությունը: Ընդհանուր կրթության հոգեբանական-մանկավարժական տեսական հիմքերը ընդհանրացնելով `կարելի է առանձնացնել դրա իրականացման առաջնահերթությունն ու անհրաժեշտությունը ժամանակակից հասարակությունում:  Հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների ընդգրկումը կնպաստի դպրոցականների ակադեմիական մակարդակի բարձրացմանը, նրանց մտավոր զարգացման դյուրացմանը ՝ հասակակիցների հետ համատեղ շփման արդյունքում, բոլորի համար հավասար պայմաններ ստեղծելու համար համընդհանուր հումանիտար իրավունքի կիրառմանը: , Գրականություն 1. Выготский Л.С. Ընտրված հոգեբանական ուսումնասիրություններ: Մ.   APN RSFSR, 2. Vigotsky L. С. Կոմպոզիցիաների ժողով:  6-րդ հատորում: Մ.  1983, T.5, S. 223-224: 3. Ներառական կրթություն:   Կատարելականության խնդիրները կրթության քաղաքականություններում և համակարգերում:  Միջազգային գիտաժողովների նյութեր: 19-20 հունիս 2008-SPb:  Izd-vo RGPU im, A. Н. Գերցենա, 2008. 215 էջ: 4. Կարելիայի մանկավարժական հանդես:   Աշխատողների կրթության հիմնական պետական ​​կրթական վկայական »: 2 (25): - Պետրոզավոդսկ:  Verso, 2009. 136 էջ: 5. Ներառական կրթության մանկավարժություն և հոգեբանություն:   դասագիրք / DZAhmetova, Z. Mr. Нигматов, Т. A.Chelnokova, G. В. Споuspova et al. Казань.  Դեռահասներ մտավոր հետամնացությամբ:  բազմակի դեպքերի ուսումնասիրություն: Կրթություն և ուսուցում 9-ում: Գուլարտե, Ռ. (1995): Բազմազգ դասասենյակներ: Կրթության ազգային դոցենտ: Վաշինգտոն Եվգենի ERIC Clearinghouse կրթության կառավարման վերաբերյալ: 12. Վիգոտսկի, Լ.Ս. (1978): Միտքը հասարակության մեջ:   Հեղինակ Եղիազարյան Սաթենիկ Էմինիի `Գյումրու Մ. Նալբանդյանի անվան պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի հոգեբանության ամբիոնի դասախոս, հոգեբանական բարձրագույն տեղեկատվության զարգացում Էլ. Փոստ. ։

Հոդվածում  վերլուծվում  են  ներառական  կրթության  հոգեբանամանկավարժական  առանձնահատկությունների  տեսական  հիմքերը,  հասարակական  կարծիքի և հանդուրժողականության փոփոխությունները, հատուկ կարիք ունեցող  երեխաների  համար  տիպական  երեխաների  հետ  շփման  ֆասիլիտացիոն   ազդեցությունն ու ներառական կրթության երկկողմանի արդյունավետությունը։
