Եւ է հոգի յԱստուծոյ, եւ մարմին՝ ի ծնողաց, եւ միտք՝ յուսուցչաց։
 Գրիգոր ՏաթևացիՅուրաքանչյուր  ժամանակաշրջան  իր  յուրահատկություններն  ու  նպատակներն ունի, որոնցից բխում են  կրթահամակարգին առաջադրվող որոշակիպահանջներ։
  Այս ամենով հանդերձ, սակայն, նշենք, որ դպրոցավարությունը չիենթադրում արմատից կտրված կրթություն, և փորձը ցույց է տվել, որ յուրաքանչյուր նորարարություն անպայման պիտի նորեն խարսխվի ամուր հիմքեր ունեցող  և  տարիների  (հայ  ժողովրդի  պարագայում՝  դարերի)  փորձաքննությունըհաղթահարած կրթական մշակույթի վրա։
  Այսպես, օրինակ, ինչպես նշում է Թ.Ջուհարյանը, դեռևս 5-րդ դարից մեզ են հասել հայ դպրոցում գործադրված միշարք արդյունավետ խոսքային մեթոդներ՝ պատմողական, մեկնողական, նկարագրական, հարցողական, դասախոսական և այլն [7]։
  Դպրության և կրթությանզարգացմանը  զուգընթաց կատարելագործվում են  նաև  խոսքային  մեթոդները,մշակվում զննական և գործնական եղանակներ՝ ավելի ներգործուն և արգասավոր դարձնելով խոսքային մեթոդները [7]։
 Համաշխարհային  զարգացումները,  կրթական  տարածքների  վերանայումները,  զարգացնող  կրթության  պահանջը  և  նոր  մարտահրավերները  մերկրթական  համակարգի  առջև  դնում  են  որոշակի  լուրջ  խնդիրներ,  որոնք  պահանջում  են  ավելի  ճկուն  քաղաքականություն  իրականացնել  դպրոցավարության  մեջ՝  համադրելով  ընդունելի  նորը՝  ինտեգրվելու  համար  աշխարհին  ևանուրանալի արդյունավետությամբ հանրահայտ լավագույն ավանդականը։
 Բոլորին  է  հայտնի,  որ  դասավանդման  արդյունավետության  հարցումանհամեմատելի  է  ուսուցչի  դերը.  նրա  անձնական  հմայքը,  սովորողի  և  դասավանդած առարկայի հանդեր ունեցած սերը նախապայման են, սակայն կարևոր են ընտրած մեթոդը և դրանից բխող մեթոդական հնարները։
  Այս առումովբացառություն չէ նաև գրաբարի դասավանդումը, որի դերն ու նշանակությունըինչպես հայերենի և հայոց պատմության ուսումնասիրության համար, այնպեսէլ եկեղեցական արարողակարգի ներկայացման և ընկալման համար անհամեմատելի  է։
   Այդ  իսկ պատճառով  գրաբար  ուսումնասիրում  են  ինչպես  բուհերիպատմաբանասիրական  բաժիններում,  ավագ  դպրոցի  հումանիտար  հոսքում,այնպես էլ ընծայարաններում ու ճեմարաններում՝ անշուշտ նկատի ունենալովյուրաքանչյուրի  մասնագիտական  ուղղվածությունը  և  դասավանդման  նպատակները։
 Սույն  հոդվածում  փորձելու  ենք  ներկայացնել  մի  քանի  մեթոդականհնարներ,  որոնք,  կարծում  ենք,  արդյունավետ  են  գրաբարի  դասավանդմանժամանակ։
 Կրկին  նշենք  սովորեցնողի  դերը՝  դիմելով  մեր հոգևոր հայրերին.  «Եթեուսուցիչներն իրենց գիտեցածը ժլատությամբ են ուսուցանում աշակերտներին,ժլատներից է՛լ ավելի են դատապարտվելու։
  Որովհետև ժլատները վախենում ենդրամն ի պետս ծախսել կամ կարոտյալներին մի բան տալ՝ իմանալով, որ ինչքան  ուրիշներին  տալիս  են,  այդքան  պակասում  է  իրենց  ունեցվածքից,  բայցուսուցիչներն  այդպիսի  երկյուղ  չունեն,  որովհետև  նման  են  լուսավոր  ճրագի,որից ինչքան էլ ճրագներ վառվեն, նրա լույսը չի պակասի։
  Մանավանդ որ փորձով գիտեն, որ դասատվությամբ իրենց գիտելիքներն աճում են և ոչ թե նվազում՝ըստ առածի. «Ով ուսուցանում է, ինքն էլ է սովորում» [3]։
 Ուսուցչի նվիրումն ամենից առաջ արտահայտվում է մասնագիտականառաջընթացով.  անընդհատ  աշխատանքը,  մեթոդական-փորձարարական  հետազոտությունները  դասատվության  արդյունավետության  հնարավորություններ են ստեղծում։
 Անշուշտ, պետք է կարևորել քերականական նյութի հիմնավոր ներկայացումը։
  Պատահական չէ, որ դեռևս վաղմիջնադարյան ժամանակաշրջանից «քերականությունը  վանական  դպրոցներում  և  վարդապետարաններում  ավանդվում էր իբրև նախադուռ, բանալի մյուս բոլոր առարկաների ուսումնասիրմանհամար»  [7]։
   Ըստ  Առաքել  Սյունեցու՝  քերականության՝  որպես  բանական  արվեստի  ուսումնասիրման առարկան  խոսքի  մասերն են,  իսկ  նպատակը՝  լեզվիկանոնավորումն ու կատարելագործումը [7]։
 Առաջնորդվելով  վերոնշյալներով՝  գրաբարի դասավանդման  ժամանակքերականական նյութից ցանկանում ենք առանձնացնել բայ թեմային առնչվողմի քանի հարցեր, որոնք առաջնային ենք համարում հիշյալ թեման առավել արդյունավետ մատուցելու  համար։
   Նշենք, որ դեռևս 8-րդ դարից Ստեփանոս Սյունեցին, խոսքի մասերի դասակարգման համար հիմք ընդունելով նրանց կատարած դերը, առանձնացնում էր բայը՝ համարելով այն նախադասության կենտրոն,միջուկ [7]։
 Բայի դասավանդման հարցում անչափ կարևոր է ուշադրություն դարձնել լծորդություններին. գիտենք, որ գրաբարում կար չորս լծորդություն՝ ա, ե, ի,ու, իսկ ժամանակակից հայերենում՝ երկու՝ ա, ե։
 Ներկայի հիմքից կազմված ժամանակաձևերի հարցում մանավանդ ա և ելծորդությունների դեպքում մեծ բարդություններ չկան. կարծում ենք՝ այս պարագայում  դասի  մանավանդ կշռադատման  փուլում  զուգադրական  համեմատությունն իսկ բավարար է։
  Ընդ որում՝ համեմատությունը կարելի է ներկայացնելինչպես գրատախտակին խոնարհման օրինակը գրելով, այնպես էլ ներկայացնելնախապես կազմված համեմատական աղյուսակի օրինակ պաստառի միջոցով։
 Գրաբարա խոնարհում /-ալ/ խաղալե խոնարհում /-ել/ հարցանելի խոնարհում /-իլ/ խորհիմ ու խոնարհում /-ուլ/ զարթնուլ Արդի հայերենա խոնարհում /-ալ/ խաղալե խոնարհում /-ել/ հարցնել                                   խորհել                                   զարթնելԿարելի  է  քերականական  համապատասխան  նյութը  ներկայացնելուցհետո  բերել  արդի  հայերենի հետ  համեմատական  աղյուսակ9՝  ընդգծելով  ընդհանրությունները։
   Բերենք  սահմանական  անկատար  ներկայի  խոնարհմանզուգադրական օրինակ.   ԳրաբարԵ խոնարհումԱրդի հայերենԵ խոնարհումԱ խոնարհումԱ խոնարհումԽաղամԽաղասԽաղայԽաղամքԽաղայքԽաղանվազում եմվազում եսվազում էվազում ենքվազում եքվազում ենխաղում եմխաղում եսխաղում էխաղում ենքխաղում եքխաղում ենՎազեմՎազեսՎազէՎազեմքՎազէքՎազենԱյս  պարագայում  կարելի  է  օրինակ  բերել    արդի  հայերենի  ըղձականեղանակի ձևային ընդհանրություններից /գրաբարյան անկատար ներկան ձևային  առումով  համընկնում  է  արդիհայերենյան  ըղձական  ապառնուն/,  ինչպեսնաև  քերականական  նյութը  մեխանիկական  կաղապարի  վերածելով՝  առավելտեսանելի ու ընկալելի դարձնել ասելիքը, ինչպես՝ վազ +ում եմ վազեմ, այսինքն՝հանել ում անկատարի վերջավորությունը։
 Կարելի է կիրառել Վենի դիագրամը, որի գործադրումն օգնում է քերականական տարաժամանակյա իրողությունները համատեղ տեսնելուն և ընկալելուն՝ առանձնացնելով ընդհանրություններն ու տարբերությունները։
  Կարծումենք՝ այս հնարի գործադրումը բավական արդյունավետ է մանավանդ դժվարընկալելի քերականական նյութերի անդրադառնալիս, ինչպիսին է, օրինակ, անցյալ  կատարյալ  ժամանակաձևը,  որն  ունի  որոշակի  դժվարություններ  ինչպեսխոնարհման տեսակների /ներգործաձև, կրավորաձև և խառը/, այնպես էլ բայահիմքերի տարբերակման առումով։
  Ուսուցման հարցն ավելի է բարդանում այնիմաստով,  որ  ըստ  դպրոցական  ծրագրի՝  բայահիմքերին  անդրադարձ  չի  կատարվում։
  Այդ իսկ պատճառով առաջարկում ենք գործնական ուսուցումը կատարել  տեսազննական  համեմատությամբ.  այն  է՝  ներկայացնել  գրաբարյան  և9 Նշենք, որ աղյուսակների գործադրումը նույնպես միջնադարյան ժամանակաշրջանիցկիրառելի  է  եղել  հայ  իրականության  մեջ։
   Օրինակ՝  Եսայի  Նշեցին  «Քերականութեանվերլուծութիւն» աշխատությանը կցել է բայի խոնարհման աղյուսակ ուսուցումն ավելիարդյունավետ ու դյուրին դարձնելու նպատակով։
 ԳրաբարՊատմեցիՊատմեցիրՊատմեցՊատմեցինքՊատմեցիքՊատմեցինՊատմեցիՊատմեցերՊատմեացՊատմեցաքՊատմեցիքպատմեցինարդիհայերենյան համարժեքները՝ համեմատելով դրանց ընդհանրություններնու տարբերությունները։
 Օրինակ Ա. Ներգործաձև խոնարհումԺամանակակիցհայերենԵզակի 1-ին, 3-րդ դեմքերՀոգնակի 2-րդ, 3-րդ  դեմքերԲերված  օրինակում  ընդգծել  ենք  գրաբարյան  և  արդիհայերենյան  ձևայինընդհանրությունները, որոնք ներկայացնելուց հետո անհրաժեշտ է բերել բնագրային  օրինակներ՝  թարգմանելով  և  առանձնացնելով  անցյալ  կատարյալովդրված բայաձևերը։
  Անշուշտ, ցանկալի է, որ տվյալ բնագրային օրինակներումանցյալ կատարյալի ձևերը նախ նման լինեն արդի հայերենին, ապա տարբերվողներին անդրադառնալ, ընդ որում, բերել ենք արմատական և ցոյական հիմքերով կազմված։
 Գրաբարյան և արդիհայերենյան նույնական տարբերակներՊատմեցին  քահանայապետիցն  զամենայն, որ  ինչ  եղեւն1։
  Կնքեցին  զվէմն  հանդերձզօրականօքն։
  Խաղացին գետք, շնչեցին2 հողմք եւ բախեցին զտունն։
 Ժամանակակից հայերենից տարբերվող ձևեր Որպէս առաքեաց զիս  Հայր, եւ  ես առաքեմ  զձեզ։
  Եւ բժշկեաց զնոսա։
   Դու ասացեր։
 Տէ՛ր, գիտէի, զի այր  մի  խիստ ես. հնձես, զոր ոչ սերմանեցեր եւ  ժողովես, ուստի ոչսփռեցեր։
  Տէ՛ր, ե՞րբ տեսաք զքեզ քաղցեալ՝ եւ կերակրեցաք կամ ծարաւի եւ արբուցաք։
 Արդի հայերենին ձևով նման, բայց իմաստով տարբեր ձևերԵ՞րբ  տեսաք  զքեզ  օտար,  եւ  ժողովեցաք  կամ  մերկ  եւ  զգեցուցաք։
   Երբ  տեսաք  զքեզհիւանդ կամ ի բանտի, եկաք առ քեզ։
   Տէ՛ր, Տէ՛ր ո՞չ յանուն քո մարգարէացաք եւ յանունքո դեւս հանաք եւ յանուն քո զաւրութիւնս բազումս արարաք։
  Մեք ընդէ՞ր ոչ կարացաքհանել զնա։
 Ի  դեպ,  բնագրային  օրինակներին կարևորություն  տալը  պատահական  չէ,քանի որ այն ընդունված ձև է եղել ավանդական դասատվության մեջ. լեզվի ևգրականության համատեղ բնագրային ուսուցումը բարձր արդյունավետությունէ ապահովել։
  Այս առումով պատահական չէ, որ, օրինակ, Գրիգոր Մագիստրոսըքերականությունը  դիտում  է  իբրև  գրականություն՝  քերականության  ծագումըկապելով  գրականության  հետ  [7,15]։
   Իսկ  Վարդան  Արևելցին  քերականականնյութն  առավել  հիմնավոր  դարձնելու  համար  իբրև  բնագրային  օրինակներբերում  էր  ժողովրդական առակներ,  առածներ, ասույթներ,  թևավոր  խոսքեր  ևայլն [7, 19]։
 Ինչ վերաբերում է բնագրային օրինակների բովանդակությանը, ապա, կարծում ենք, ցանկալի է, որ ընծայարանների և ճեմարանների համար բնագրայիննյութն ընտրվի սովորողներին քաջածանթ հոգևոր գրականությունից կամ եկեղեցական  ծիսակարգից,  իսկ  պատմության  կուրսերում՝  պատմագրությունից,աղբյուրագիտությունից։
   Այսպես  կարելի  է  ապահովել  և՛  միջառարկայականկապը, և՛ նյութը հիմնավորել հարակից առարկաներից ստացած գիտելիքներով։
 Բնագրային  օրկնակներ.  Դա  է  որդի  իմ  սիրելի  ընդ  որ  հաճեցայ։
 Խորհեցաւ  լռելեայն  արձակել  զնա։
   Կրավորականի  իմաստ  արտահայտող՝Բացան նմա երկինք։
 1 Բոլոր բնագրային օրինակները բերված են Ավետարանից /ըստ Մատթեոսի/։
 2 Բնագրային օրինակներում առկա անծանոթ բառերը պարտադիր պետք է բացատրել ևմեկնաբանել, ինչպես՝ շնչել, այստեղ՝ փչել։
 Կրավորաձև խոնարհումԳրաբարԺամանակակիցհայերենԱյս  պարագայում  կարևոր  է  սովորողների  ուշադրությունը  հրավիրելկրավորականի իմաստ արտահայտող ձևերին. համեմատենք՝ Եւ ելեալ ծառայքնի ճանապարհս ժողովեցին զամենեսեան զոր եւ գտին՝ զչարս եւ զբարիս. եւ լցա՛նհարսանիքն  բազմականաւք։
     Ժողովեցան  քահանայապետքն  եւ  փարիսեցիքնառ Պեղատոս։
 Օրինակ Բ.Եզակի 1-ին, 2-րդ, 3-րդ դեմքերՀոգնակի 3-րդ դեմք ՈւղղագրականտարբերություններՀեռացայՀեռացարՀեռացաւՀեռացաքՀեռացայքՀեռացան ՀեռացաՀեռացարՀեռացավՀեռացանքՀեռացաքՀեռացանԱռաջին  օրինակում  ընդգծված  բայը  ներգործական  սեռի  իմաստ  է արտահայտում՝  հավաքեցին, ժողովեցին,  որը,  ի  դեպ,  ժամանակակից  հայերենիհամապատասխան  քերականական  իրողությանը  համընկնում  է  և՛  ձևային,  և՛իմաստային  առումներով,  իսկ  երկրորդում՝  կրավորականի՝  հավաքվեցին,ժողովվեցին։
 Գ/ Խառը խոնարհումԳրաբար ԶարթեայԶարթեարԶարթեաւԶարթեաքԶարթեայքԶարթեանԱրդի հայերենԶարթնեցիԶարթնեցիրԶարթնեցԶարթնեցինքԶարթնեցիքԶարթնեցինՁևայինընդհանրություն չկաԲնագրային օրինակներ. Երկեաւ երթալ անդր։
   Մատեաւ եւ առ մեւսն եւասէ նոյնպէս։
  Նա՞ յարեաւ ի մեռելոց։
  Եւ պահեալ զքառասուն տիւ եւ զքառասունգիշեր՝ ապա քաղցեաւ։
  Եւ մինչդեռ նստէր ի լերինն Ձիթենեաց մատեան առ նաաշակերտքն։
   Յայնժամ  յարեան  ամենայն  կուսանքն  եւ  կազմեցին  զլապտերսիւրեանց։
  Եւ իբրեւ ծանեան զնա արք տեղւոյն այնորիկ առաքեցին ընդ ամենայնգաւառն՝ եւ ածին առ նա զամենայն հիւանդս։
  Զի քաղցեայ՝ եւ ետո՛ւք ինձ ուտել։
 Դասատվության  ժամանակ  նմանատիպ  առաջադրանքները,  կարծումենք,  արդյունավետ  են  և  հիմնավոր  են  դարձնում  մատուցվող,  ներկայացվողնյութը։
 Գ ր ա կ ա ն ո ւ թ յ ո ւ ն 1.  Աբրահամյան Ա. Գրաբարի ձեռնարկ։
  Երևան, «Լույս» հրատ.։
  1976։
  557 էջ։
 Բարսեղյան  Հ.  Հայերենի  խոսքի  մասերի  ուսմունքը։
   Ե.։
   ԵՊՀ  հրատ.։
 1980թ.։
   527 էջ։
 Հայ եկեղեցու հայրեր, հ. Ե, Պողոս Պատրիարք Ադրիանապոլսեցի, Խրատիթանգարան,  (18-19-րդ  դդ.)։
   Սուրբ  Էջմիածին։
   «Մայր  Աթոռ  Սուրբ  Էջմիածին» հրատարակչություն։
  2009։
  403 էջ։
 4.  Մովսիսյան  Ա.  Ուրվագծեր  հայ  դպրոցի  և  մանկավարժության  պատմության։
  Պատմա-բանասիրական հանդես։
  1958։
  N 3 . Էջ 275-277։
 Սիմոնյան  Ց.  Հայ  մանկավարժության  պատմություն։
   Երևան։
   «Մանկավարժ» հրատարակչություն։
  2006։
  263 էջ։
 Ջահուկյան Գ. Քերականական և ուղղագրական աշխատությունները հինև միջնադարյան Հայաստանում։
  Երևան։
  1954։
   316 էջ։
 Ջուհարյան Թ. Գ. Հայոց լեզվի մեթոդիկա։
  Գիրք առաջին։
  Երևան։
  «Լույս»հրատարակչություն։
  1978։
  259 էջ։

Սույն  հոդվածում  ներկայացրել  ենք  մի  քանի  մեթոդական  հնարներ,  որոնք,  կարծում  ենք,  առավել  արդյունավետ  են  գրաբարի  դասավանդման  ժամանակ։
