Մերձենալ առ Աստուած բարի է յոյժ։
 Եւ ո՛չ այլ ինչ է հնար մերձենալ,եթէ ոչ գիտութեա՛մբ լուսաւորեալ զանձն։
 Գր. Մագիստրոս ՊահլաւունիԱյսօր անընդհատ շահարկվում են ժամանակակից կրթահամակարգումկատարվող  բարեփոխումներն  ու  դրանց  արդյունքները։
   Անշուշտ,  չափազանցկարևոր է ժամանակակից պահանջներին համահունչ ընթանալ` հետ չմնալովընդհանուր  համաեվրոպական  ծրագրերից, սակայն  այս  պարագայում  արժևորում ենք նաև ուսուցման ու ուսումնառության նպատակային ուղղվածությունըև  ազգային  դաստիարակությունը,  որը,  ի  դեպ,  վերջերս  առանձին  դեպքերումանտեսվում է։
  Նկատենք, որ դեռևս հնագույն ժամանակներից հայ մտավորականներինհուզել  են  հայեցի  դաստիարակությունն  ու  ազգային  կրթության  խնդիրները։
 Այսպես` Գրիգոր Մագիստրոսի համար առաջնային մտահոգություն է եղել «բազում ուսումնական սերունդների ջանքերով ստեղծուած հայոց Արամեան մեծահարուստ  դպրութիւնը  յանկարծ  մոռացութեան  չմատնուի  երբեւէ,  այլ,  ընդհակառակը, հայեցի դպրութեան ջահը պէտք է միշտ վառ մնայ բոլոր ժամանակներում» (7, էջ 263)։
  Ապա հետագա հայ ուսումնական սերունդների համար առաջնային նշանակություն տալով աւանդական` հայեցի դաստիարակությանը` մեծանուն  գիտնականը  գտնում  է,  որ  այնտեղ  են  ամբարված  ստեղծագործականմտքի  նվաճումները,  որոնք  ամուր  պատվանդան  են  դառնալու  հայ  ուսումնականի համար գիտությունների ճիշտ ճանապարհով ընթանալիս (7, էջ 291)։
 Այս առումով մեծ առաջընթաց ենք համարում մեր կրթական համակարգում հոգևոր թեքմամբ ավագ դպրոցի, տվյալ դեպքում Հառիճավանքի Թրբանճյան  ընծայարանի  առկայությունը,  որի  նպատակն  է  հայ  քրիստոնյա  դաստիարակելն ու կրթելը, ինչպես նաև ապագա հոգևորականներին դեռևս դպրոցականնստարանից համակողմանի ու խորացված կրթություն տալը։
 Մեր սույն աշխատանքը փորձելու ենք տանել երկու ուղղությամբ. Առաջին`  համեմատելու  ենք  արդի  և  ավանդական,  մասնավորապես  10-15-րդ  դարերի  կրթական  իրողություններն  ու  գրաբարին  առնչվող  դասավանդմանմեթոդները։
  Ընդ որում, ընտրել ենք հիշյալ դարերը` նկատի ունենալով այն, որ10-րդ  դարից  սկսյալ`  գրաբարն  այլևս  դադարել  էր  հասարակության  հաղորոդակցման լեզու լինելուց` շարունակաբար մնալով գիտության և Աստծո ու մարդու հաղորդակցման լեզու։
  Սա նկատի ունենալով էլ հին հայերենի դասավանդումն ունեցել է հստակ նպատակային ուղղվածություն։
  Ինչ վերաբերում է մերօրերին, այսօր ևս գրաբարի ուսուցումը հոգևոր կրթօջախներում պայմանավորված  է  եկեղեցական  ծիսակարգի  ավանդական  լեզվի  պահպանմամբ։
   Փաստորեն,  ինչպես  10-րդ  դարից  սկսած,  այնպես  էլ  այսօր  գրաբարի  դասավանդմաննպատակներից  մեկը`  աստվածպաշտության  ծիսակարգի  գրագետ  վարելը,մնում է նույնը։
 Երկրորդ ուղղությունը, որին հետևելու ենք, այն է` գրաբարի դասավանդման  իրողությունները  համեմատել  և  զուգահեռականացնել  ներկայիս  ավագդպրոցի  ժամանակակից  գրական  արևելահայերենի  դասավանդման  իրողությունների  հետ,  որը  գրաբար  ուսումնասիրելիս  աշակերտների  համար  իբրևնախագիտելիք ու հենարան է հանդիսանալու։
 Այսպես,  ընծայարանում  դասավանդումը  կատարվում  է  ավագ  դպրոցիհումանիտար հոսքի ծրագրերին համապատասխան` ներառյալ հոգևոր բնույթիառարկաներ` Սուրբ Գրքի ուսուցում, հոգևոր երաժշտություն, երգեցողություն,հայոց  եկեղեցու  պատմություն`  առավել  խորացված  ծրագրով,  գրաբար,  սոլֆեջիո։
   Ուշագրավ  է,  որ  այստեղ  կրթությունը  կազմակերպվում  և  տարվում  էդեռևս միջնադարից ժառանգված  ավանդույթների համաձայն` անշուշտ, զանցչառնելով  ժամանակակից  կրթական  համակարգում  տեղ  գտած  իրողությունները։
  Ընդ որում, միջնադար կամ միջնադարյան ասելով՝ նկատի չունենք հետադիմական,  «փոշոտված»  ավանդույթներ  ու  մեթոդներ,  ընդհակառակը`  դրանքժամանակի բովով քննություն բռնած իրողություններ են, որոնք ցայսօր արդիական  են։
   Քննելով  անցյալի  մեծահամբավ  ուսուցչապետների  փորձը`    անհրաժեշտ  ենք  համարում  անդրադառնալ  դրան,  մանավանդ  որ  «…  բազում  գործքարութեան  գտանին  գործեալ  եւ  ի  մերում  աշխարհիս,  եւ  արժանի  գրոյ  յիշատակի…»։
   Այսպես,  օրինակ,  ընծայարանը  գիշերօթիկ  է  և  անվճար։
   Միջնադարյան Հայաստանում ևս կարևորվում էր ուսուցման (մանավանդ տարրական)մատչելիությունը. օրինակ` Մխիթար Գոշը (որին համակարծիք էր նաև ՍմբատԳունդստաբլը)1 Դատաստանագրքում նշում է. «Ոչ է պարտ վարձու զմանկունսուսուցանել ըստ կանոնի» (14, էջ 76-77)։
  Իսկ Սմբատ Գունդստաբլը, ավելի առաջգնալով, փորձում էր օրինական դաշտով կանոնարկել նաև անապահով խավիմարդկանց կրթությունը` խթանելով ուսման ձգտող մարդկանց հոսքը ևս. «Ապակու հրամայէ օրենքս զորբերն և զտառպելքն ստածել և խնամել և անուշացնել իգործ, որ շատք դիմեն ու գան ի  յուսման» (14)։
  Ի դեպ, վերջին իրողությունը`  որշատք դիմեն ու գան ի յուսման,  հիմա  էլ  արդիական  է  և  համարյա  բոլորկրթօջախների առաջնահերթ խնդիրներից է։
 Այսպես, ուսուցումը տարերային կամ կամայական բնույթ չի կրել, այլ այսուղղությամբ  տարվել  են  հատուկ  աշխատանքներ։
   Նախ՝  սկսենք  նրանից,  որառաջնային էին համարվում կրթության նկատմամբ պետական հոգածությունն1 «Կու հրամայէ օրենքս, որ բնաւ վարդապետ վարձ չառնում վասն գրոց կարդալոյ կամ այլ գիտութեան եկեղեցւոյ ուսմանց, իսկի չէ պատեհ վարձ առնել և ապա ուսուցանել»։
  Տե՛ս ՍմբատՍպարապետ, Դատաստանագիրք, 76-77։
 ու հովանավորությունը։
  Օրինակ` Գր. Պահլավունին, մտահոգված այն հանգամանքով,  որ  սովորողներն  ուսումից  շուտ  են  հիասթափվում,  գրում  էր,  որ  ժողովրդի ընդհանուր զարգացածությունն ու կրթությունն առավել հետևողական ևկանոնարկված կլիներ, եթե հայոց թագավորները հոգատարորեն և նախանձախնդրորեն մոտենային այս խնդրին. «Քանզի Արամեան սեռի հպարտութիւն եւանամոք  բնութիւն  եւ  խստապարանոց  բարս  ոչ  ստորակայի  յայսոսիկ  կրթութիւնս  յարատեւական  հաւանել,  կամ  եթէ  ոչ  փոյթ,  որք  պետականին  հասինբախտի, մեծարու լինի եւ խուզել զխոհեմական արհեստս ի զարդ քարգոնեականապարանին,  որպէս  մեծ  Փտլոմէոսն  այն  եւ  որք  այլք  այդպիսիք»  (7,  էջ  320)։
 Ուսումնառության  արդյունավետությունն  առավել  խթանելու  նպատակով  Գր.Պահլավունին` իբրև ներհուն մանկավարժ, իր թղթերում ակնարկում է նաև սաների  տարիքային  առանձնահատկությունների  մասին,  որոնց  համապատասխան էլ փոխում է իր գրելաոճը` ուշադրություն դարձնելով նյութի մատուցմանհամեմատական  պարզությանը,  մատչելիությանը,  հստակությանը։
   Ընդ  որում,սա  այն  դեպքում,  երբ  Պահլավունին  ընդհանրապես  դեմ  էր  մատչելի  դասավանդմանը`  համարելով  այն  ծույլերին  արժանի  (7,  էջ  320)։
   Ի  դեպ,  մեծանունգիտնականը  գրել է  ծույլերին  պախարակող  խոսուն  վերտառությամբ  մի  շարքթղթեր, ինչպես` «Առ ոմն իմաստասէր ոչ ուղղապէս» (ՁԲ), «Առ հեղգ աշակերտսյուսման եւ հպարտս» (ՁԶ), «Առ հեղգս յուսման իմաստից» (ՁԷ) և այլն։
 Ուշադրությունից  չի  վրիպել  նաև  ուսուցման  համակարգվածությունը`պարզից  բարդին  անցումով.  օրինակ`  հայ  առաջին  աշխարհիկ  գիտնական  ումանկավարժ  Գրիգոր  Մագիստրոսը  (990-1058)  իր  աշակերտներ  Բարսեղին  ևԵղիսեին գրած նամակում (Թուղթ ԽԵ) բացատրում է Բյուզանդիայի ուսումնագիտական  կենտրոններում  ընդունված,  այսպես  կոչված,  ուսումնառությանաստիճանական համակարգային ծրագիրը, որը ենթադրում էր ուսուցման քառաստիճան տարբերակում։
  Այսպես, առաջին հերթին կարևորվում էր քերականությունը`  համապատասխան  օժանդակ  թարգմանական  գրականության  առկայությամբ,  երկրորդ`  ճարտասանությունն  իր  երեք  բաժիններով,  երրորդ`Պլատոնի  և  Արիստոտելի  աշխատություններում  տրված  իմաստասիրությանսահմանները  և  չորրորդ`  պյութագորյան  երկրաչափությունը.  «Քանզի  նախպարտ  է  ԶՔերականութիւնն  հանդերձ  թարգմանութեամբն  ուսանել  տիրապէսմակստացականութեամբ,  եւ  զկնի  այսր  զՀռետորական  երիւք  հանդիսիւք  անսխալ  տրոհմամբ,  եւ  ապա  զՍահմանացն  պարունակել,  եւ  պղատոնական  եւարիստոտէլական եւ դարձեալ պիւփագորական կարակնակերտութեանն բացորոշմանց եւ դատողութեանց» (7, էջ 302)։
   Սակայն այս ամենից առաջ կարևորվում էր ուսանող-աշակերտի նախագիտելիքը. սովորողը պետք է քաջածանոթլինի Հին և Նոր կտակարաններին, ժողովրդական բանահյուսությանը, հին հունական գրականությանը, ինչը տվյալ ժամանակաշրջանի համար նոր պահանջներ էր (7, էջ 312, 322)։
  Փաստորեն, այս պարագայում ընդգծվում էր պարտադիրնախագիտելիքի անհրաժեշտությունը։
 Օգտվելով եվրոպական միջնադարյան կրթական համակարգից` Գ. Մագիստրոսը կազմել է ուսումնական նոր ծրագիր` ուսուցումը տանելով համեմատաբար դյուրընկալելի առարկաներից ավելի բարդերին` առաջարկելով Սուրբգրքի  ուսուցում,  առասպելավարժություն,  հունական  դիցաբանության  ընտիրնմուշներ, թվաբանություն, երաժշտություն, երկրաչափություն, աստղաբաշխություն,  քերականություն,  փիլիսոփայություն,  աստվածաբանություն։
   Նկատենք,որ  առարկաների  թեմատիկ  բովանդակությունը  կուրորեն  չի  պատճենվել,  այլպարբերաբար  վերանայվել  է,  ըստ  անհրաժեշտության  ենթարկվել  փոփոխության։
 Փաստորեն, «եթե եվրոպական դպրոցներում նոր գրագետ դարձած սաներին  միանգամից  սովորեցնում  էին  քերականություն,  ապա  Գ.  Մագիստրոսըհանձնարարում  է  այդ  ծանր,  դժվարին  դասընթացը  նրանց  սովորեցնել  ավելիհեշտընկալ, դյուրին առարկաների ուսուցումից հետո» (17, էջ 16)։
 Ավելի ուշ Հովհաննես Իմաստասերը (1047-1129) ընդհանրացրել և համակարգել է վարդապետական ուսումնական ոչ միայն ծրագրերը, այլև հանձնարարելի գրականության ցանկը, ինչպես նաև «դպրությունն ու գիտությունը հարստացրեց  երևույթների  ու  իրողությունների  հետազոտման`  փորձաքննականմեթոդով՝ պնդելով, որ փորձն է հաստատուն և աներկբայ» (10), որը, ինչ խոսք,մեծ առաջընթաց էր։
 Ուսուցման  ընթացքում  առաջնային  խնդիրներից  էր  ուսուցման  լեզվիմատչելիության  հարցը,  որի  վերաբերյալ  տարաբնույթ,  հաճախ  հակասականկարծիքներ  են  արտահայտվել։
   Օրինակ`  Գր.  Պահլավունին  կողմ  էր  խրթին,մանվածապատ  լեզվին,  ինչը  բխում  էր  նրա  մանկավարժական  հայացքներից։
 Նախ` նա գտնում էր, որ իր խոսքն ուղղված է ոչ թե ծոյլ եւ համբակ, թերուս ուտգէտ ընթերցողներին,  այլ  տեսական  մտածողության  դրոշմն  ունեցող,  գաղափարների  ու  հայացքների  անսահմանության  եթերում  ճախրող  գիտնականներին (7, էջ 282)։
  Ինչպես նաև նմանատիպ գրելաոճը նա ծառայեցնում էր իբրևխթան` փորձելով արթնացնել հետաքրքրություն ուսման նկատմամբ։
  «Անշուշտկամաւ  այնպիսի  խրթին  ոճ  մը  բանեցուցեր  է,  որպէս  զի  ծոյլերը  մեկդի  ձգենիրենց թուլությունը, եւ ջանան հասկնալ իրենց ուղղված Թուղթը, յորում իրենցվարդապետին հանճարը կ’երեւնար» (7, էջ 285)։
 Հարկ ենք համարում անդրադառնալ և այնպիսի իրողությունների, որոնքհայ  մտավորական  մանկավարժների  ձեռքբերումներն  են  եղել  եվրոպականիցառաջ. օրինակ` Գրիգոր Տաթևացին (1346-1409), նախորդելով  բրիտանացի մանկավարժ, փիլիսոփա Ջոն Լոկին (1632 1704), նշել է, որ մանկան հոգին ի ծնե անգիր պնակիտ է կամ լվացված մագաղաթ, ինչ որ գրեն նրա վրա, այն էլ կվերցնեն։
 Միաժամանակ անձի ձևավորման հարցում չի անտեսել ինչպես ժառանգական`«բնական», այնպես էլ ձեռքբերովի` «շնորհական» հատկանիշները։
  Թվարկելովմիջնադարյան մանկավարժական ձեռքբերումները` չենք կարող անտեսնել նաև Գ.  Տաթևացու  առաջարկը`  «Հարգել  երեխայի  եսը,  լինել  հոգատար,  սիրալիր,միաժամանակ  ավելորդ  էր  համարում  թե՛  չափից  ավելի  գորովագութ  քնքշությունը և թե ծայրահեղ խստությունը… դրսևորել հոգատարություն, խնամք, սեր,անզիջողականություն, պահանջկոտություն, հետևողականություն» (12)։
 Անդրադառնալով մեր օրերին` նշենք, որ գրաբարի արդյունավետ դասավանդման համար նախևառաջ կարևորում ենք գրաբարի դասավանդման ծրագրային հստակեցումը, որի համար ելակետային ենք համարում ավագ դպրոցումժամանակակից գրական արևելահայերենի դասավանդման ծրագրային առանձնահատկությունները,  առանց  որի  անհնար  է  պատկերացնել  գրաբարի  ուսուցումը։
 Առավել քան համոզված ենք, որ ժամանակակից հայերենի դասընթացինզուգահեռ՝ պետք է տանել գրաբարի ուսուցումը` ծրագրային համապատասխանություն ստեղծելով։
  Այսպես, գրաբարի ուսուցումը ենթադրում է առաջին հերթին  նախնական  գիտելիքներ  տալ  հին  հայերենի  հնչյունական  համակարգի  ևընթերցանության կանոնների վերաբերյալ, ապա քերականական իրողությունների դասավանդմանն անդրադառնալ։
   Հանրակրթական  ավագ դպրոցում  ժամանակակից հայոց լեզվի շրջանակներում հին հայերենին վերաբերող նախնական գիտելիքներ նախատեսված է ուսուցանել միայն հումանիտար հոսքի 10-րդդասարանում` «Գրաբարի գրությունն ու արտասանությունը», «Գրաբարի երկբարբառներն  ու  եռաբարբառները»,  «Գրաբարի  բառապաշարը»  թեմաներով  ևմոտ  մեկ  տասնյակի  հասնող  գործնական  առաջադրանքներ  (8,  էջ  10-16)։
   Այսամենից զատ` ըստ ծրագրի` նախատեսված է նաև գրաբարի ուսուցմանը հատկացված տարեկան 34 ժամ` շաբաթական մեկական ժամով, իսկ դասավանդմանբովանդակությունը վստահված է ուսուցչին, որն էլ, ըստ իր հայեցողության, իրնախասիրություններով պայմանավորված, կազմելու է ծրագիրը։
   Ինչ վերաբերում է ընծայարանին, ապա այստեղ հատկացված է շաբաթական 4 ժամ, որիցառաջին երկուսը տրամադրվում է բուն գիտելիքի ներկայացմանը, հաջորդ երկուսը`  սերտողությանը,  իսկ  դասավանդումը  տարվում  է  Պետրոս  Բեդիրյանի«Լեզու նախնեաց» դասագրքով (տե՛ս 2)։
 Ուսումնառության արդյունավետությունն առավել բարձրացնելու համարառաջարկում  ենք զուգորդել  գրաբարի  և  ժամանակակից հայերենի  ծրագրերը։
 Այսպես, քանի որ ավագ դպրոցի 10-րդ դասարանի ժամանակակից հայոց լեզվիծրագրում քերականական նյութի անդրադարձ չկա, ապա այս դասարանի ժամանակակից  և  հին  հայերենների  ծրագրային  ընդհանրություն  ևս  չեն  կարողստեղծվել. գրաբարյան քերականական իրողությունները դասավանդելիս պետքէ հենվել ավելի ցածր դասարաններում ստացած գիտելիքների վրա։
  Փաստորեն,այս  ժամանակահատվածը  մենք  կարող  են  օգտագործել  գրաբարի  գոյականիթվի, հոլովի ու հոլովման քերականական կարգերի ուսուցման համար։
  Իսկ արդեն 11-րդ դասարանի 1-ին կիսամյակում 24 ժամ ()1 հատկացաված է գոյականիվերոնշյալ քերականական կարգերի կրկնությանը, որը կարող ենք զուգահեռաբար նաև տրամադրել գրաբարյան համապատասխան իրողությունների ամրակայման  համար։
   Նույնը  կարելի  է անել  նաև  խոնարհման  համակարգը  դասավանդելիս.  այսպես,  առաջարկում  ենք  11-րդ  դասարանի  2-րդ  կիսամյակումանդրադառնալ հին հայերենի խոնարհման համակարգին, իսկ արդեն 11-րդ դասարանի  առաջին  կիսամյակի  երկրորդ  կեսից  անցնել  դրա  կրկնությանն  ուամրակայմանը, մանավանդ որ 1-ին կիսամյակում 22 ժամ և 2-րդ կիսամյակում10  ժամ  տրամադրած  է  ինչպես  բայի  անդեմ,  այնպես  էլ  դիմավոր  ձևերիարտահայտությանն ու դրսևորմանը։
  11-րդ դասարանի երկրորդ կիսամյակումառաջարկում ենք անդրադառնալ անուն խոսքի մասերից ածականին, թվականին, դերանունին, որոնց կրկնության և ամրապնդման համար արդեն հաջորդ`12-րդ դասարանում ժամանակակից հայերենի ծրագրով նախատեսված է 6 ժամ,իսկ 12-րդ դասարանի սկզբի համար նախատեսել ենք մակբայի ուսուցումը։
  Ինչվերաբերում է նախդիրներին և նախադրություններին, ապա վերջիններիս գործառական  դժվարընկալելիությունը  նկատի  ունենալով`  առաջարկում  ենքդրանց ուսուցմանն անդրադառնալ դասընթացի ողջ ընթացքում` 10-րդ դասարանից սկսած` յուրաքանչյուր նախդրային իմաստ անցնելով առանձին-առանձին`  անշուշտ,  ամրակայելով  անընդհատ  կրկնությամբ։
   Ինչ  վերաբերում  է1 Ծրագրային իրողությունները և ժամաքանակի մասին տվյալները վերցրել ենք Հառիճավանքիընծայարանի ժամանակակից հայոց լեզվի ուսումնական ծրագրերից։
 դրանց  խոսքիմասային  յուրահատկությանը,  ապա  առավել  նախընտրելի  ենքհամարում որպես խոսքի մաս դրանք ուսումնասիրել 12-րդ դասարանի երկրորդկիսամյակում,  երբ  ժամանակակից  հայերենի  ծրագրով  կրկնությամբ  անդրադարձ է կատարվում կապ խոսքի մասին։
  Այսպես, վերոշարադրյալը ներկայացնենք աղյուսակով.   Աղյուսակ  1գրաբարժամանակակից հայերենգոյական. տեսակները,հոլովը, հոլովում, թիվըբայ,  բայի  դրսևորմանձևերը.  եղանակներն  ուժամանակաձևերը ածական, թվական,դերանունմակբայ, կապ դասարանX-ի I կիսամյակX-ի II կիսամյակXI-ի I կիսամյակգոյական. տեսակները, հոլովը,հոլովումը, թիվըբայ. բայի անդեմ ձևերը, բայիեղանակներն ու ժամանակաձևերըգոյական. տեսակները, հոլովը,հոլովումը, թիվը (կրկնություն)բայ,  բայի  դրսևորման  ձևերը.եղանակներն  ու  ժամանակաձևերը (կրկնություն) XII-ի I կիսամյակ XI-ի II կիսամյակ  ածական, թվական, դերանունածական, թվական, դերանուն(կրկնություն)մակբայ, նախդիր, նախադրություն XII-ի II կիսամյակՊայմանավորված գրաբարի դասավանդման նպատակով և խնդիրներով`կան առանձնահատկություններ, որոնք արժանի են ուշադրության։
  Նախևառաջկարևորվում  է  այն  հանգամանքը,  որ  հին  հայերենը  մեռած  գրական  լեզու  է  ևայլևս որպես հասարակության հաղորդակցման միջոց չի ծառայում։
  Այս պարագայում ուսուցման բուն նպատակը լեզվին տիրապետելն է, ոչ թե որպես հաղորդակցման, այլ որպես եկեղեցական ծիսակարգը ճշգրտորեն վարելու և տեքստերը կարդալու, ըմբռնելու միջոց։
 Փաստորեն, եթե հանրակրթական ավագ դպրոցիհումանիտար հոսքում գրաբարի վերաբերյալ գիտելիքների հաղորդումը նպատակ ունի ժամանակակից հայոց լեզվի յուրացումն առավել դյուրին  ու հիմնավորված դարձնելու, ապա հոգևոր ընծայարանում առաջադիր նպատակն այլ է։
 Գրաբարի  ուսուցումն  առավել  նպատակային  դարձնելու  համար  առաջարկում ենք գործնական տեքստերն ընտրել յուրաքանչյուր դասարանի Սուրբգրքի  դասընթացից  և  հոգևոր  երաժշտության  բնագրերից։
   Այսպես,  10-րդ  դասարանում Սուրբ գրքի ուսուցումն սկսվում է Ավետարանից. որպես բնագրայինընթերցանության  և  գործնական  վարժությունների  նյութ՝  առաջարկում  ենքվերցնել  համապատասխան  հատվածը,  նույնը  և  հոգևոր  երգեցողության  հետկապված։
   Ի դեպ, մեթոդական այս հնարանքը կիրառվել է դեռևս 13-րդ դարից.քերականական նյութի ուսուցումն առավել հիմնավոր դարձնելու համար Հովհաննես Երզնկացին իր դասագիրքը գրելիս, բացի քերականական մեկնություններից, օգտվել է նաև պատմության, ճարտասանության, տրամասության, փիլիսոփայության  և  այլ  գիտությունների  վերաբերյալ  գրքերից`  ստեղծելով  միջառարկայական կայուն կապ։
 Ինչպես  հիմա,  այնպես  էլ  հնում  պակաս  ուշադրություն  չէր  դարձվումնաև  դասավանդման  մեթոդներին։
   Այսպես.  «…  բավական  չէ  միայն  գիտելիքունենալը, պետք է և ուսուցանելու կերպն իմանալ, ապա թե ոչ շատ կաշխատիև սակավ կշահի» (9, էջ70)։
 Անդրադառնալով  դասավանդման  մեթոդներին`  նախ  նշենք,  որ  կարևորում  ու  գնահատում  ենք  թե՛  ժամանակակից  ինտերակտիվ,  թե՛  ժամանակիքննությունը  բռնած  ավանդական  մեթոդները,  որոնցից  հրաժարվելը,  կարծումենք,  ճիշտ  չէր  լինի։
   Օրինակ,  Թ.  Ջուհարյանը,  չժխտելով  նորարարության  մեծդերն ու նշանակությունը մանկավարժության զարգացման ասպարեզում, նշումէր.  «Ավանդապահությունը, եթե  զերծ  չէ  հնապաշտությունից, կարևոր  նշանակություն  ունի  գիտության  առաջընթացի  համար։
   Իսկական  ավանդապահությունը մեծ դեր է կատարում նաև մեթոդամանկավարժական մտքի զարգացմանմեջ» (17, էջ 241)։
       Այս  առումով,  անհրաժեշտ  է  կողմնորոշվել,  թե  ո՛ր  թեման  ո՛ր  մեթոդովառավել նպատակահարմար և դյուրին է դասավանդելը, ու որի դեպքում ուսումնառությունն  ավելի  խորը  հիմքեր  կունենա։
   Ընդ  որում,  հնագույն  ժամանակներից  դասավանդումը  տարվել  է  տարաբնույթ  հնարներով  և  մեթոդներով`դասախոսություն,  անհատական  աշխատանք,  հարցադրումներ,  զրույց-բանավեճեր, մրցակցություն, գործնական պարապմունքներ, տնային հանձնարարություն, գրքի վրա աշխատանք, քննարկում և այլն, որոնք ցայսօր արդիական են, ևանուրանալի է դրանց դերն ու նշանակությունն արդի կրթական համակարգում։
 Այսպես, Եսայի Նչեցին, տեսնելով բայ խոսքի մասի դժվարընկալելիությունը, իր «Քերականության վերլուծություն» աշխատանքին կցել է նաև բայիխոնարհման  աղյուսակ։
   Նչեցու  առաջարկած  աղյուսակի  մեթոդը  այսօր  ևսխիստ  արդյունավետ  է,  օրինակ,  բայերի  խոնարհումն  ըստ  հիմքերի  (նկատիունենք պարզ ժամանակաձևերը) կարելի է ներկայացնել աղյուսակի տեսքով.    Աղյուսակ 2Ներկայի հիմքԱնցյալ կատարյալի հիմքՍահմանական1. ներկա2. անցյալ անկատարՍտորադասականI ապառնիՀրամայական1.արգելական հրամայականՍահմանական   1.անցյալ կատարյալՍտորադասական  II ապառնիՀրամայական1. բուն (ներկա)2. հորդորական (ապառնի) Աղյուսակով  կարելի  է  ներկայացնել  գրաբարի  և  արդի  հայերենի  խոնարհման համակարգերը` հենվելով զուգադրման-համադրման մեթոդի վրա.ԳրաբարՍահմանական1.ներկա2.անցյալ անկատար3.անցյալ կատարյալՍտորադասականI ապառնի, II ապառնիՀրամայական1. բուն (ներկա)2. հորդորական (ապառնի)3. արգելական հրամայական      Աղյուսակ 3Արդի հայերենՍահմանական1.ներկա2.անցյալ անկատար3.անցյալ կատարյալ4. վաղներկա5. վաղ. անցյալ6.ապակատարներկա7.ապակատար անցյալԸղձական (ապառնի, անցյալ)Ենթադրական (ապառնի, անցյալ)Հարկադրական (ապառնի, անցյալ)Հրամայական1.  բուն (ներկա)2.  արգելական հրամայականՆույնը  կարելի  է  անել,  օրինակ,  թվականի,  դերանվան  կամ  ցանկացածայլ խոսքի մասի  դեպքում։
 Ինչ վերաբերում է նորագույն մեթոդներին, ապա գրաբարի դասավանդման համար արդյունավետ ենք համարում ԽԻԿ համակարգի խթանում փուլումկիրառել պրիզմայի  կամ խմբավորման  մեթոդը, իմաստի ընկալման  փուլում`Վենի դիագրամ և փոխներգործուն նշանների համակարգ  կոչված մեթոդները,իսկ կշռադատման հատվածում` խորանարդում մեթոդը։
  Որպես օրինակ, խոսենք վերոնշյալ մեթոդներից երկուսի մասին. Վենիդիագրամն  ընդհանրություններ  ու  տարբերություններ  ունեցող  երկու  իրողությունների համադրական ուսուցում է, օրինակ, հոլովների դասավանդման ժամանակ  արդիհայերենյան  և  հինհայերենյան  իրողությունները  համեմատելով՝կարելի է ներկայացնել հետևյալ կերպ. կենտրոնում հատման մակերես ունեցողշրջանագծերի մեջ գրում ենք գրաբար և արդի հայերեն, հետո յուրաքանչյուրինբնորոշ առանձնահատկությունները նշում ենք համապատասխանաբար հատկացված  հատվածներում,  որից  հետո  ընդգծում  ենք  ընդհանրությունները,օրինակ, (ուղղական, տրական,     հայցական, բացառականբացառական, գործիական)Առանձնահատկություն 6 հոլովսեռական, տրական, հայցականԱռանձնահատկություն 7 հոլով(ուղղական, սեռական,գործիական, ներգոյական)գրաբարարդի հայերենընդհանրություններհոլովականհիմնական իմաստներըՊետք է նկատի ունենանք, որ գրաբարի ուսուցումը ենթադրում է ոչ միայնքերականական նյութի հաղորդում, այլև աշխատանք տեքստի վրա։
  Այս առումով նպատակահարմար ենք համարում փոխներգործուն նշանների համակարգկոչվող մեթոդը, որն առավել նպատակահարմար է կիրառել իմաստի ընկալմանփուլում։
   Այսպես,  նոր  նյութն  ընթերցելիս  սովորողը  նշում  է  իր  իմացածը  (V),նորությունը (+), իր իմացածի հակառակ(--), անհասկանալի իրողությունները(?),հետաքրքրական(), քննարկման ենթակա հարցերը (!) համապատասխան նշաններով։
  Օրինակ, վերցնենք ԺԸ դասը. «Էջ Միածինն ի Հօրէ… »Էջ Միածինն ի Հօրէ եւ լոյս փառաց ընդ նմա, ձայնք հնչեցին սանդարամետք անդնդոց։
  Տեսեալ զլոյս մեծ հայրապետին Գրիգորի, պատմէր ցնծութեամբհաւատացեալ արքային։
  Եկա՛յք շինեսցուք սուրբ զխորանն լուսոյ, քանզի ի սմածագեաց մեզ լոյս ի Հայաստան աշխարհի (2, էջ 54)։
 Աշակերտի կազմած աղյուսակը մոտավորապես այսպիսի տեսք կունենա.Աղյուսակ  4ի Հօրէ բացառականի ձևըհոգնակիհայցականնունի -ս և ոչ ք վերջավորություն.ձայնք(զ)ձայնսէջ անցյալ կատարյալի ձևըԻնչո՞ւնախադասլրացման վրաչի դրվել զնախդիրըսուրբզխորանն լուսոյձայնք հնչեցինկապակցությանմեջ ձայնք-ըպետք է ընդունելորպես հայցականընդ մնա, ի սմանախդրայինկառույցներըանցյալ դերբայիհետ դրված սեռականով ենթական տեսեալզլոյս մեծհայրապետինԳրիգորիանդունդ և սանդարամետք բառերն այստեղ կարելի է դիտելիբրևհոմանիշներհնչեմ` այստեղկիրառված է իբրևպատճառականբայԳաղտնիք  չէ,  որ  առանձին  դեպքերում  ժամանակին  չտված  հարցերըմոռացության են մատնվում, իսկ այս մեթոդի շնորհիվ կարելի է ինչպես ընթերցանության  ընթացքում  ծագած  հարցերի  պատասխաններն  ստանալ,  ճշգրտելիմացածը, այնպես էլ հիմնավորել և ամփոփել անցած նյութը։
 Ամփոփելով մեր նյութը` նշենք, որ համակարծիք ենք այն տեսանկյունին,որ  կրթագործընթացն  անընդհատ  փոփոխվող,  զարգացող  և  ժամանակի  պահանջներին  զուգահեռ  ընթացող  երևույթ  է  և  պահանջում  է  ստեղծագործականմոտեցում, անհնարին է բացառիկ արժեք տալ որևէ մեթոդի` անտեսելով մյուսները։
   Յուրաքանչյուր  մասնագետ,  ըստ  լսարանի  կարողության  և  իր  ունեցածփորձի  ու  պատրաստվածության,  դասը  վարում  է`  փորձելով  տալ  հնարավորինս բարձր արդյունքներ։
  Վերջիվերջո, մանկավարժությանն ի սկզբանե հուզելեն  արդյունավետ  ուսուցման  հնարավորությունները.  փորձագիտական  որոնումներն այս պարագայում անխուսափելի են, նույնիսկ խիստ անհրաժեշտ ուհանձնարարելի։
 Գ ր ա կ ա ն ո ւ թ յ ո ւ ն 1.  Առաքելյան  Ա.  Գ.,  Հայ  ժողովրդի  մտավոր  մշակույթի  զարգացման  պատմություն, Երևան, Հայպետհրատ, 1959, 724 էջ։
 2.  Բեդիրյան Պ. Ս., Լեզու Նախնեաց, Ս. Էջմիածին, Մայր Աթոռ Սուրբ էջմիածին,2006, 210 էջ։
 3.  Գարի Վ. և ուրիշներ, Ժամանակակից մանկավարժական մեթոդներ, Մասնագիտական  կրթություն  և  մասնագիտական  զարգացում.  Ձեռնարկ  մանկավարժների  և  կրթության  կազմակերպիչների  համար,  Երևան,  ԱՅՌԷՔՍ,«Նոյյան տապան» տպագրատուն, 2005, 404 էջ։
 4.  Գյուլբուդաղյան  Ս.Վ.,  Հայոց  լեզվի  մեթոդիկա,  Երևան,  Երևանի  համալսարանի հրատարակչություն, 1978, 325 էջ։
 5.  Եզեկյան Լ., Սարգսյան Ա., Սաքապետոյան Ռ., Հայոց լեզու, Դասագիրք ավագդպրոցի ընդհանուր և բնագիտամաթեմատիկական հոսքի 11 –րդ դասարանիհամար, Երևան, «Տիգրան Մեծ» հրատարակչություն, 2009, 223 էջ։
 6.  Եզեկյան Լ., Սարգսյան Ա., Սաքապետոյան Ռ., Հայոց լեզու, Դասագիրք ավագդպրոցի հումանիտար հոսքի 10-րդ դասարանի համար, Երևան, «Մակմիլան– Արմենիա», 2009, 91 էջ։
 ·áñÍáõÝ¿áõÃÇõÝÁ, Èáë ²Ý×»ÉÁë, «Ալ քո» հրատ., 1987,  387 էջ։
 8.  Հայ  մշակույթի  նշանավոր  գործիչներ,  V-XVIII  դարեր,  Երևան,  Երևանիհամալսարանի հրատարակչություն, 1976, 590 էջ։
 9.  Հայ եկեղեցու հայրեր, հ. Ե., Պողոս Պատրիարք Ադիրանապոլսեցի, Խրատիթանգարան (18-19-րդ դդ.), Սուրբ Էջմիածին, «Մայր Աթոռ Սուրբ Էջմիածին»հրատարակչություն, 2009, 403 էջ։
 10. Հայ  ժողովրդի  պատմություն,  III  հատոր,  Երևան,  ՀՍՍՀ  ԳԱ  հրատարակչություն, 1976, 1023 էջ։
 11. Սարգսյան Ա., Հայոց լեզու ուսուցչի ձեռնարկ, 10-12-րդ դասարանների ընդհանուր  և  բնագիտամաթեմատիկական  հոսքեր,  Երևան,  «Մակմիլան  –Արմենիա» հրատարակչություն, 2009, 91 էջ։
 12.  Սիմոնյան Ց., Հայ մանկավարժության պատմություն, Երևան, «Մանկավարժ»հրատարակչություն,  2006, 263 էջ։
 13.  Սուրբ  Հովհան  Ոսկեբերան,  Ճառերի  ընտրանի,  Ընդհանրական  եկեղեցուհայրեր,  հ.  Գ,  Սուրբ  Էջմիածին,  «Մայր  Աթոռ  Սուրբ  Էջմիածին»  հրատարակչություն, 2009, 223 էջ։
 14.  Մխիթար Գոշ, Գիրք դատաստանի, Երևան, ՀՍՍՀ ԳԱ հրատարակչություն,1975, 642 էջ։
 15.  Վարդումյան  Ս.,  Հարությունյան  Լ.,  Ջաղինյան  Ն.,  Վարելլա  Գ.,  Համահեղինակ` Աբորդո Է., Ժամանակակից մանկավարժական մոտեցումներ. Տեսություններ,  մեթոդներ,  գնահատում,  Ձեռնարկ  մանկավարժների  և  ուսանողների համար, Երևան, ԱՅՌԷՔՍ, 2003, 404 էջ։
 16.  Տեր  –  Գրիգորյան  Ա.,  Ե.,  Հայոց  լեզվի  մեթոդիկա,  Երևան,  «Լույս»  հրատարակչություն, 1980, 563 էջ։
 17.  Ջուհարյան  Թ.,  Հայոց  լեզվի  մեթոդիկա,  Գիրք  1,  Երևան,  «Լույս»  հրատարակչություն, 1978, 258  էջ։
 Տեղեկություններ հեղինակի մասինՀայրապետյան Աստղիկ Հրաչի - բան. գիտ. թեկն., Գյումրու Մ. Նալբանդյանի անվանինստիտուտ, E-mail։

Այս աշխատանքում փորձել ենք անդրադառնալ նախ  ժամանակակից և  ավանդական՝ մասնավորապես 10-15-րդ դարերի կրթական իրողություններին  ու գրաբարին առնչվող դասավանդման մեթոդներին, մանավանդ որ 10-րդ դարից սկսյալ գրաբարը, այլևս դադարելով հասարակության հաղորդակցման լեզու լինելուց,  ունեցել է դասավանդման հստակ նպատակային ուղղվածություն։
