ԿՈԼԵԿՏԻՎ ՀԻՇՈՂՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌՈՒՑՈՒՄԸ ՊԱՏՄՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՄԲ. ՍՈՑԻՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԱՆԴՐԱԴԱՐՁ ՀԱՅՈՑ ՊԱՏՄՈՒԹՅԱՆ ԴԱՍԱԳՐՔԵՐՈՒՄ ՀԱՅՈՑ ՑԵՂԱՍՊԱՆՈՒԹՅԱՆ ՆԵՐԿԱՅԱՑՄԱՆԸԳլոբալիզացիոն  գործընթացների  և  միգրացիոն  ահռելի  հոսքերի  պայմաններում  վտանգվում  էցանկացած  ազգի  ներկայացուցիչների  ազգային  ինքնությունը։
   Ազգերի  ձուլման  վտանգն  առաջ  էբերում  անհրաժեշտություն՝  կարևորելու  ազգային  ինքնության  վերարտադրման  գործընթացը  նորսերնդի շրջանում։
 Ազգային ինքնության կոնստրուկտիվիստական պարադիգմի համաձայն՝ ինքնությունը ոչ թե ի ծնետրվում է ազգի յուրաքանչյուր ներկայացուցչին, այլ կառուցակցվում է որոշակի գործոնների ազդեցությամբ ողջ կյանքի ընթացքում։
  Մ. Հալբվախսը, խոսելով պատմության ու կոլեկտիվ հիշողության ձևավորման կապի մասին, նշում է, որ պատմությունն այն փաստերի ամբողջությունն է, որոնք մարդկանցհիշողությունում  կարևոր  տեղ  են  զբաղեցնում,  սակայն  խնդիրն  այն  է,  որ  պատմությունն  սկսում  ենգրել այն ժամանակ, երբ այն արդեն անցյալ է, չկան վկաներ, և գրքերում գրված, դպրոցներում ուսուցանվող  պատմությունն  իրադարձությունների  ընտրության  արդյունք  է1։
   Պատմությունը  և  պատմության  ուսուցանումն  այստեղ  վճռորոշ  դեր  է  խաղում՝  կախված  նրանից,  թե  ինչպես  են  ներկայացվումպատմական  իրադարձությունները,  որ  ասպեկտներն  են  շեշտադրվում,  ինչ  մեկնաբանում  է  տրվումվերջիններիս։
 Հ.  Մարությանն  անդրադառնում  է  հիշողության  դերին  ազգային  ինքնության  կառուցվածքում՝նշելով, որ հիշողություններն ստատիկ երևույթներ չեն, այլ ենթակա են ձևափոխումների, որոնք կարողեն  լինել  ինչպես  ներքին  զարգացումների,  այնպես  էլ  արտաքին  ազդեցությունների  հետևանք։
   Վերջինիս առնչությամբ նա մեջբերում է Է. Սմիթին. «Հասարակության նոր անդամներին իր անցյալին ծանոթացնելը՝  այդ  հասարակության  մեջ  նրանց  ներգրավման  իմաստով,  տվյալ  հասարակության  ջանքերիկարևոր  մասն  է  կազմում։
   Այսպես,  Իսրայելում,  թե  Հայաստանում,  Մեքսիկայում,  թե  Լեհաստանումազգային  պատմության  ուսուցանումն  ազգային  ինքնության  ձևավորման  գործում  տվյալ  պետությանընդհանուր ջանքերի գլխավոր մասն է կազմում»2։
 Կոլեկտիվ  հիշողությունը  կարիք  ունի  արտաքին  ուղիների  միջսերնդային  հաղորդակցությունըկազմակերպելու՝ բանավոր պատմություններից մինչև տպագիր տեքստերի փոխանցում։
  Հենց վերջիններս  են  ապահովում  հաջորդական  փոփոխությունների  ֆիքսումը3։
   Հոդվածն  այս  առումով  անդրադարձ է կատարում հայոց պատմության դպրոցական դասագրքերում Հայոց ցեղասպանության դեպքիուսումնասիրմանը՝ այն դիտարկելով՝ որպես կոլեկտիվ հիշողության ձևավորման գործոն։
 Առհասարակ,  հանրակրթության  նկատմամբ  առանձնահատուկ  հետաքրքրություն  է  դրսևորվում՝պայմանավորված վերջինիս իրականացրած գործառույթներով։
  Լինելով սոցիալականացման առաջնային  գործակալներից  մեկը՝  դպրոցն  աշակերտին  է  փոխանցում  հասարակությունում  ընդունելի  արժեքանորմային  համակարգը  և  իրականացնում  մշակույթի  փոխանցման  գործառույթ4՝  այդպիսով  աշակերտին  հասանելի  դարձնելով  տվյալ  ազգին  բնորոշ  մշակութային  տարրերի  յուրացումը  և  ազգայինմտածելակերպի ձևավորումը։
 Վարքային  մոդելների  փոխանցումը,  ազգի  պատմության  ու  լեզվի  ուսուցանումն  ազդում  են  անհատի ազգային ինքնության ձևավորման վրա։
  Դպրոցը կարևորագույն գործառույթ է իրականացնում՝տվյալ ազգի սերունդներին փոխանցելով ազգին բնորոշ վարքային մոդելներ, մշակութային առանձնահատկություններ,  ցույց  տալով  պետական  սիմվոլների  կարևորությունը,  ինչպես  նաև  տալով  գիտելիք2 Մարության Հ., Հիշողության դերն ազգային ինքնության կառուցվածքում. տեսական հարցադրումներ, Երևան, 2006, էջ 6։
 ազգի  պատմության,  կրոնի,  ծեսերի,  ավանդույթների  մասին,  ուսուցանելով  մայրենի  լեզու։
   Վերոնշյալտարրերն  ազգային  ինքնության  կարևոր  բաղադրիչներն  են։
   Է.  Սմիթը,  տարբերակելով  էթնիկ  համայնքների գոյության համար անհրաժեշտ չափանիշները, առանձնացնում է պատմական հիշողությանև  ավանդույթների  առկայության  անհրաժեշտությունը1։
   Հենց  դպրոցում  է  տեղի  ունենում  ազգայինինքնության կարևորագույն տարրերի արմատացումն անհատի ներսում։
 Պատմական հիշողությունը գոյություն ունի միայն կոլեկտիվ ձևով. այն կառուցակցում է սոցիալական  հանրույթի  համատեղ  անցյալը  և  երկարաձգվում  անհատների  կյանքի  տևողությունից  էլ  հեռու։
 Այն  անգամ  անդրսերնդային  է,  քանի  որ  հիշողությունը  չի  կորում  տվյալ  սերնդի  ներկայացուցիչներիմահվանից  հետո,  այլ  շարունակում  է  ապրել  նրանց  հաջորդների  հիշողությունում։
   Պատմական  հիշողությունն  այս  առումով  դառնում  է  կոլեկտիվ  ինքնության  և  պատմության  հանրային  կառուցակցմանկարևոր երաշխիք։
  Պատմական սոցիոլոգիայի շրջանակներում առանձնացվող մոտեցումները, որոնցիցառաջինը  դիտարկում  է  պատմական  հիշողության  կառուցակցումը՝  որպես  ինտենցիոնալ  վերարտադրման գործընթաց, իսկ մյուսը՝ որպես ոչ ինտենցիոնալ կրկնություն՝ «երբ եթե անգամ ցանկանումես մոռանալ, միևնույնն է՝ անցյալի ուժն ավելի հզոր է»2, մեկնաբանում են հիշողությունը՝ որպես սելեկտիվ, կառուցակցվող գործընթաց։
 Տրավմատիկ  հիշողությունները  հատկապես  տանում  են  դեպի  անցյալ  և  մատնանշում  համայնքիվնասներն  ու  ընդգծում  կոլեկտիվ  ինքնությունը։
   Եթե  կանոնավոր  հիշողությունները  ժամանակի  ընթացքում  կորցնում  են  իրենց  էմոցիոնալ  նշանակությունը,  տրավմատիկ  իրադարձությունները  ժամանակին զուգահեռ դառնում են ավելի ժողովրդական3։
 Ցեղասպանության դեպքի դիտարկումը հայոց պատմության դասագրքերում այս առումով ամբողջացնում  է  պատմության  ուսուցմամբ  ազգային  ինքնության  բաղադրատարր  հանդիսացող  կոլեկտիվհիշողության ձևավորումն ուսումնասիրելու հնարավորությունները։
  Աշխատանքի շրջանակներում վերլուծության են ենթարկվել ՀՀ հանրակրթական և ավագ դպրոցների 2013-2014 ուստարում գործարկման մեջ գտնվող հայոց պատմության բոլոր՝ 5-12-րդ դասարանների դասագրքերը։
 Աշակերտներն  առաջին  անգամ  Ցեղասպանության  բովանդակային  ներկայացմանն  առնչվում  ենութերորդ դասարանում, երբ 1890-ական թթ. արևմտահայերի հանդեպ իրականացված կոտորածներըորակում  են  ցեղասպանություն4։
   Նույն  շրջանի  իրադարձություններն  ավելի  մանրամասն  ներկայացվում  են  ավագ  դպրոցում՝  մեկնաբանելով  դրանք՝  որպես  արևմտահայերի  ցեղասպանության  թուրքական ծրագրի իրագործման սկիզբ։
  Մինչ այդ՝ 6-րդ դասարանում, խոսելով Հայաստանի վարչատարածքային բաժանումների մասին, Ցեղասպանությունը ներկայացվում է՝ որպես տարածքի ծավալային փոփոխությունների նախադրյալ. «..Սակայն ժամանակի ընթացքում հայերի հայրենիքում օսմանյան թուրքերի  իրականացրած  ցեղասպանության  հետևանքով  Հայաստանի  մեծ  մասը  հայազրկվել  է։
   Հայերըկորցրել են իրենց պապենական հողերի մեծագույն մասը»5։
 Ընդհանուր  դիտարկմամբ,  դասագրքերում  Ցեղասպանության  մասին  հոդվածներն  առնչվում  ենկա՛մ բուն երևույթի նկարագրմանը (Ցեղասպանության էությունը, իրականացման փուլերը, հետևանքները  և  այլն),  կա՛մ  Ցեղասպանությանը  հաջորդող  քայլերի  նկարագրմանը  (միջազգային  հարթակումխնդրի  ներկայացում,  տարբեր  պետությունների  դիրքորոշումը  Ցեղասպանության  շուրջ,  Սփյուռքիդերը ճանաչման գործընթացում և այլն)։
 Հայոց  ցեղասպանությունը  նկարագրող հոդվածը ներկայացվում է Առաջին համաշխարհային պատերազմի  Կովկասյան  ճակատի  շրջանակներում՝  «Հայոց  Մեծ  եղեռնը»6  վերնագրի  ներքո։
   Տրվում  էՑեղասպանության  սահմանումը՝  ներկայացնելով  այն  գործողությունները,  որոնք  կիրառվում  են  որևէազգի  կամ  կրոնական  համայնքի  լիակատար  կամ  մասնակի  ոչնչացման  նպատակով։
   Այդ  գործողություններից են` ա) խմբի կամ համայնքի անդամների սպանությունը, բ) նրանց մարմնական լուրջ վնասվածք կամ մտավոր խանգարում հասցնելը, գ) երեխաների հանձնումը մարդկային մի խմբից մյուսին ևայլն7։
   Ավագ  դպրոցում  տրվում  է  սահմանման  ավելի  ամբողջական  և  համընդգրկուն  տարբերակը՝վերոնշյալ  գործողությունների  շարքին  հավելելով  նաև  դ)  խմբի  համար  այնպիսի  կենսապայմանների3 Տե՛ս նույն տեղում, էջ 348-349.4 Մելքոնյան Ա., Սիմոնյան Ա, Նազարյան Ա., Մուրադյան Հ., Հայոց պատմություն. 8-րդ դասարան, դասագիրք հանրակրթականհիմնական դպրոցի համար, Երևան, 2013, էջ 93։
 5  Մելքոնյան  Ա.,  Մովսիսյան  Ա., Դանիելյան  Է.,  Հայոց  պատմություն.  6-րդ  դասարան,  դասագիրք  հանրակրթական  հիմնականդպրոցի համար, Երևան, 2013, Էջ 15։
 6 Մելքոնյան Ա., Սիմոնյան Ա, Նազարյան Ա., Մուրադյան Հ., Հայոց պատմություն. 8-րդ դասարան, էջ 122։
 7 Նույն տեղում, էջ 122։
 ստեղծումը,  որոնց  նպատակն  է  այդ  խմբի  մասնակի  կամ  լիակատար  ոչնչացումը,  ե)  խմբի  ներսումծննդաբերության կանխման միջոցառումները1։
 Հոդվածը  թուրքին  ներկայացնում  է  որպես  թշնամի՝  Ցեղասպանությունը  ներկայացնելով՝  որպեսհամաթուրքական  պետական  ծրագիր։
   Հայոց  ցեղասպանության  երիտթուրքական  ծրագրին  անդրադառնալիս հատկապես շեշտված է հետևյալ միտքը՝ «..արևմտահայերի ոչնչացման ծրագիրը պետականորեն  մշակվել  ու  նախապատրաստվել  Էր  թուրքական  կառավարող  ուժերի  կողմից  մինչև  Առաջինաշխարհամարտի մեջ Թուրքիայի պաշտոնապես մտնելը»2։
 Մեծ  Եղեռնի  փուլերը  նկարագրելիս  ուշադրություն  է  դարձվում  երկու  հիմնական  փուլերին՝  հայերիտասարդության  և  հայության  ազգային,  քաղաքական  ու  հոգևոր  ղեկավար  գործիչների  վերացմանը` ամփոփելով. «..Այսպիսով` հայերի Մեծ եղեռնը փաստացի սկսվել է 1914 թ. հոկտեմբերի վերջինև շարունակվել մինչև 1916 թ. ամառը»։
 Շեշտադրվում են նաև Մեծ Եղեռնի հետևանքները՝ հայերի հայրենազրկումը, հայկական սփյուռքիձևավորումը,  նյութական  կորուստը,  պատմամշակութային  հազարավոր  արժեքների  ոչնչացումը։
 Ազգային ինքնության ձևավորման տեսանկյունից ուշադրության արժանի է հետևյալ գաղափարը՝ «Եվվերջապես՝  ցեղասպանությունն  իր  հետքն  է  թողել  հայության  բոլոր  սերունդների  կենսագործունեության, բնավորության, ազգային նկարագրի և աշխարհայացքի ձևավորման վրա։
  Մինչ  օրս Թուրքիանչի դատապարտել և ճանաչել Հայոց ցեղասպանությունը։
  Իսկ Մեծ եղեռնից փրկված հայերի սերունդները  և  ընդհանրապես՝  ամբողջ  հայությունը  շարունակում  են  պայքարել  ոչ  միայն  ճանաչման,  այլևարժանի հատուցման և ամբողջական հայրենիքի վերականգնման համազգային նպատակի համար»3։
 Յուրաքանչյուր  թեմային  հաջորդող  «Հարցեր  և  առաջադրանքներ»  բաժնից  զատ,  այս  թեման  պարունակում  է  նաև  «Քննարկման  հարց»  բաժինը,  որը  ենթադրում  է  քննարկում  այն  հարցի  շուրջ,  թե  ինչնշանակություն կունենա Թուրքիայի կողմից Հայոց ցեղասպանության ճանաչումը։
 Հարկ  է  անդրադառնալ  նրան,  որ  Մեծ  եղեռնը  ներկայացնող  բուն  հոդվածին  հաջորդող՝  Ցեղասպանությունը  ներկայացնող  հոդվածներում  անդրադարձը  կատարվում  է  երկրի  սահմաններիցդուրս  տեղի  ունեցած  իրադարձություններին՝  Հայոց  ցեղասպանության  միջազգային  արձագանքները,գաղութների առաջացումը, հայապահպանության խնդիրները, սփյուռքի առաջացումը, սփյուռքահայերի  հետագա  պայքարը  Հայոց  ցեղասպանության  միջազգային  ճանաչման  համար,  Հայրենիք–Սփյուռքկապերի բարելավումը և ամրապնդումը, Հայոց ցեղասպանության ճանաչման գործընթացը։
  Եվ միայնԱզգային  զարթոնքի  համատեքստում  է  անդրադարձ  կատարվում  հայրենիքի  ներսում  Ցեղասպանության թեմայի արծարծմանը։
  Այստեղ հատկանշան է այն, որ խոսելով ազգային զարթոնքի, ազգապահպանման մասին, տեսնում ենք հետևյալ միտքը. «1965-ին լրանալու էր Հայոց Մեծ եղեռնի 50-րդ տարելիցը։
   Յ.  Զարոբյանը  1964  թ.  հանձնարարեց  մշակել  այս  տարելիցը  նշելու  միջոցառումների  ծրագիր։
 Ստացված առաջարկությունների հիման վրա Հայաստանի ղեկավարությունը Մոսկվա է ուղարկում 50ամյակը  նշելու  միջոցառումների  մասին  ծավալուն  գրություն՝  թույլտվություն  խնդրելով  իրականացնելդրանք»։
   Փաստորեն,  թուրքերի  կողմից  իրականացված  քաղաքականությունը  ներկայացնելիս  ազգային զարթոնքի համատեքստում խոսվում է ԽՍՀՄ-ի կազմում գտնվելիս կենտրոնական մարմնից կախվածության մեջ գտնվելու մասին։
 1960-1980  թթ.  ճարտարապետության  մասին  խոսելիս  հիշատակվում  է  պատմության  նշանավորդեպքերը հավերժացնող հուշահալիրների կառուցման մասին և տեղադրված է «Մեծ եղեռնի հուշահամալիրը Ծիծեռնակաբերդում» անվամբ նկարը4։
  Եթե ուշադրություն դարձնենք Ցեղասպանության ներկայացման վիզուալ արտահայտչամիջոցներին, ապա թեմային առնչվող գրառումները զուգորդվում են«ՄԱԿ-ի  գլխավոր  գրասենյակը  Նյու  Յորքում»,  «Եղերական  տարեգրության  ճանապարհին»,  «ԴանիելՎարուժան»,  «Քրդերի  զինված  հրոսակախումբը»,  «Գրիգոր  Զոհրապ»,  «Հայերի  բռնի  տեղահանում»,«Կոմիտաս»,  «Հայ  որբեր»  անվանումները  կրող  նկարներով։
   Բացի  այս,  ներկայացվում  է  քարտեզ,որում  առանձին  գծանշումներով  երևում  են  1.  1915  թ.  հայերի  բռնագաղթի  ուղիները,  2.  1915  թ.ապրիլի 24-ին սկսված՝ արևմտահայ մտավորականների և հասարակական գործիչների աքսորի ուղիներն  ու  նահատակման  վայրերը,  3.  բռնի  տեղահանված  հայերի  համակենտրոնացման  և  ոչնչացման1 Մելքոնյան Ա., Չոբանյան Պ., Սիմոնյան Ա. և ուրիշներ, Հայոց պատմություն. 11-րդ դասարան, ընդհանուր և բնագիտամաթեմատիկական հոսքերի դասագիրք, Երևան, 2010, էջ 132։
  Նույն մեկնաբանումը առկա է նաև հումանիտար հոսքի համար նախատեսված դասագրքում՝ տե՛ս Մելքոնյան Ա, Բարխուդարյան Վ., Հարությունյան Գ. և ուրիշներ, Հայոց պատմություն. 11-րդ դասարան,  հումանիտար  հոսք,  Երևան,  2010,  էջ  263  (հումանիտար,  բնագիտամաթեմատիկական  և  ընդհանուր  հոսքերի  դասագրքերում համապատասխան հղումների նույնական լինելու պատճառով այսուհետ կտրվի դրանցից մեկը միայն)։
 2 Մելքոնյան Ա., Սիմոնյան Ա, Նազարյան Ա., Մուրադյան Հ., Հայոց պատմություն. 8-րդ դասարան, էջ 122։
 3 Նույն տեղում, Հայոց պատմություն. 8-րդ դասարան, էջ 127։
 4 Գևորգյան Է., Խաչատրյան  Կ.,  Վիրաբյան  Ա., Հայոց պատմություն. 9-րդ դասարան, դասագիրք հանրակրթական հիմնականդպրոցի համար, Երևան, 2013, էջ 139։
 հիմնական ճամբարները (շրջանակների չափերը համեմատական են սպանված  և բռնի տեղահանվածհայերի  քանակին),  4.  պետությունների  սահմանները  1914  թ.,  5.  շրջաններ,  որոնց  հայ  բնակչություննինքնապաշտպանական գործողությունների շնորհիվ փրկվեց Մեծ եղեռնից1։
 Հայոց ցեղասպանության միջազգային ճանաչմանն ուղղված քայլերի նկարագրման ժամանակ ակնառու  է  դառնում  այլ  պետությունների  դերի  կարևորումը,  մասնավորապես՝  ա)  Առաջին  աշխարհամարտի  ավարտից  անմիջապես  հետո  Անտանտի  երկրները  թուրքական  նոր  կառավարությունիցպահանջեցին  դատական  գործ  հարուցել  երիտթուրքերի  դեմ։
   Ռուսական  կողմի  նախաձեռնությամբՄեծ Բրիտանիան, Ռուսաստանը և Ֆրանսիան սկսված հայկական ջարդերի կապակցությամբ 1915 թ.մայիսի 11-ին հանդես եկան բողոքի հայտարարությամբ2։
  բ) 1916 թ. փետրվարին ԱՄՆ-ի կառավարությունն  իր  բողոքը  հայտնեց  հայերի  նկատմամբ  իրականացվող  բռնությունների  դեմ3։
   գ)  Հայոցցեղասպանությունը  ճանաչել  և  դատապարտել  են  շուրջ  25  երկրներ  (Ուրուգվայ,  Ռուսաստան,Կանադա, Կիպրոս, Հունաստան, Լիբանան, Արգենտինա և այլն)։
  Բելգիան օրենք է ընդունել Հայոց ցեղասպանությունը  մերժող  անձանց  դատապարտելու  մասին։
   2007  թ.  նման  օրենք  ընդունել  է  նաևԱրգենտինան։
   2012  թ.  Ֆրանսիայի  Սենատը  նույնպես  ընդունեց  Հայոց  ցեղասպանության  ժխտումըքրեականացնող  օրենք,  սակայն  այն  Սահմանադրական  խորհրդի  կողմից  մերժվեց4։
   դ)  նորանկախՀայաստանի  Հանրապետության  համար  կենսական  նշանակություն  ուներ  Հայոց  ցեղասպանությանՄիջազգային  ճանաչումը։
   1991  թ.  դեկտեմբերի  10–ին  ՀՀ–ն  միացավ  «Ցեղասպանության  հանցագործությունների  կանխման  և  դրա  համար  պատժի  մասին»  ՄԱԿ–ի  1948  թ.  կոնվեցիային։
   Դրանով  ՀՀ–նվերահաստատեց, որ ոճիրը ոչ միայն հայ ժողովրդի ողբերգությունն է, այլև մարդկության դեմ կատարված ծանրագույն հանցանք5։
  ե) Կայսերական Գերմանիան և Ավստրո-Հունգարիան գործնական լուրջքայլերի  չդիմեցին  կանխելու  կամ  արգելակելու  իրենց  դաշնակցի  կողմից  կատարվող  եղեռնագործությունը։
  Հատկապես ազդեցիկ կարող էր լինել Գերմանիայի միջամտությունը, սակայն պետական և քաղաքական  շրջանակները,  չնչին  բացառությամբ,  աջակցում  էին  երիտթուրքերին  կամ  անտարբերկեցվածք  էին  որդեգրել6  և  այլն։
   Գերմանիայի  կողմից  միջամտության  բացակայությունն  անգամ  այսդեպքում ենթադրում է այդ միջամտության կարևորության մատնանշում։
 Ցեղասպանության  միջազգային  ճանաչման  գործում  Սփյուռքի  ներդրումը  նշելիս  Ցեղասպանությունը ներկայացվում է՝ որպես սփյուռքի առաջացման նախադրյալ։
  1965 թ. Սփյուռքի բոլոր համայնքներում հարյուրհազարավոր հայեր բողոքի և պահանջատիրության ձայնբարձրացրին7։
  Մատնանշվումէ  նաև  միջազգային  ասպարեզում  սփյուռքահայության  խնդիրները  միասնաբար  ներկայացնելու  գործում երեք կուսակցությունների կողմից համատեղ գործելու և Ցեղասպանության ճանաչմանն ուղղվածգործողությունների միասնական ծրագիր մշակելու երևույթը։
 Արդի  փուլում  Ցեղասպանությանն  անդրադարձ  կատարող  հոդվածներն  ունեն  մեկ  հիմնականուղղվածություն՝ Հայոց ցեղասպանության ճանաչման գործընթացը, որը ներկայացվում է՝ որպես 20-րդդարավերջին  և  21-րդ  դարասկզբին  ՀՀ  արտաքին  քաղաքականության  կարևոր  ուղղություններիցմեկը։
  12-րդ դասարանի դասագրքում Հայաստանի անկախության մասին հռչակագրի մասին խոսելիսշեշտադրվում է Հայոց ցեղասպանության և տարածքների անբաժանելիության մասին հոդվածի առկայությունը։
   Այլ  պետությունների  կողմից  ճանաչման  գործընթացի  կարևորությունն  արտացոլվում  է.«..Սկզբնական  փուլում  Հայոց  ցեղասպանությունը  ճանաչում  էին  այն  երկրները,  որտեղ  կային  հայհամայնքներ. ներկայումս ճանաչումը տեղի է ունենում նաև համայնքի բացակայության դեպքում»8։
 Թուրքական հասարակության վրա միջազգային ազդեցության տեսանկյունից առանցքային կետ էհամարվում Հրանտ Դինքի սպանությունը, որից հետո, սակայն, Թուրքիայի դիրքորոշումը չի փոխվել ևշարունակում  է  իր  արտաքին  քաղաքականության  ուղղությունների  թվում  դասել  Ցեղասպանությանմիջազգային ճանաչման դեմ պայքարը9։
 1 Մելքոնյան Ա., Սիմոնյան Ա, Նազարյան Ա., Մուրադյան Հ., Հայոց պատմություն. 8-րդ դասարան, էջ 122-127։
 2 Մելքոնյան Ա., Չոբանյան Պ., Սիմոնյան Ա. և ուրիշներ, Հայոց պատմություն. 11-րդ դասարան, ընդհանուր և բնագիտամաթեմատիկական հոսքերի դասագիրք, էջ 127։
 3 Տե՛ս նույն տեղում։
 4 Գևորգյան Է., Խաչատրյան Կ., Վիրաբյան Ա., Հայոց պատմություն. 9-րդ դասարան, էջ 161։
 5 Տե՛ս նույն տեղում։
 6 Մելքոնյան Ա., Չոբանյան Պ., Սիմոնյան Ա. և ուրիշներ, Հայոց պատմություն. 11-րդ դասարան, ընդհանուր և բնագիտամաթեմատիկական հոսքերի դասագիրք, էջ 128։
 7 Մելքոնյան Ա., Հովսեփյան Յ., Գևորգյան Է. և ուրիշներ, Հայոց պատմություն 12-րդ դասարան, ընդհանուր և բնագիտամաթեմատիկական հոսքերի դասագիրք, Երևան, 2011, էջ 88։
 8 Նույն տեղում, էջ 66։
 9 Նույն տեղում, էջ 66։
 Հետագայում  Ցեղասպանություն  եզրույթը  շեշտադրվում  է  Սումգայիթյան  ջարդերի  համատեքստում՝ տեղի ունեցածը որակելով ցեղասպանություն. «..Ադրբեջանական իշխանությունները, օգտվելովկենտրոնական  իշխանությունների  թողտվությունից  և  ցանկանալով  կասեցնել  հայ  ժողովրդիազատագրական շարժումը, կազմակերպեցին Սումգայիթի հայերի ցեղասպանությունը»1։
 Հետաքրքիր  է,  որ  հայապահպանության  խնդիրը  քննարկելիս  օտար  ափերում  ապրող  հայերիձուլման  վտանգների  համատեքստում  մեջբերվում  է  «..Պատմությունը  ցույց  է  տալիս,  որ  կազմակերպված ազգային կյանքով ապրող գաղթավայրերը կարողացել են պահպանել ազգային լեզուն, հավատը,զարգացնել մշակույթը։
  Հայկական կրթությունը, գիտությունը, տպագրական գործը, մամուլը, արվեստընոր  ժամանակներում,  հատկապես  նրա  առաջին  փուլում  հիմնականում  զարգացել  են  Հայաստանիցդուրս։
  Գաղթավայրերում ստեղծված մշակույթն էապես նպաստել է Հայաստանում ազգային մշակույթիզարգացմանը, ինչպես նաև ծառայել է ազգային ինքնության պահպանման գործին և՛ հայրենիքում, և՛գաղթավայրերում։
   Մեր  օրերում  նույնպես  հայկական  գաղթավայրերի՝  Սփյուռքի  առջև  ծառացած  ենազգապահպանության,  գոյատևման  ու  հայրենիքի  հզորացմանը  աջակցելու  հիմնախնդիրները»։
 Տեքստն  ուղեկցվում  է  «Հայերի  բողոքի  երթը  Լիբանանում՝  ուղղված  Մեծ  եղեռնի  զոհերի  հիշատակի91–րդ տարելիցին» նկարով2։
 Այսպիսով,  հայոց  պատմության  դպրոցական  դասագրքերում  առկա  է  Ցեղասպանության  ներկայացման երկու ուղղվածությամբ հոդվածներ։
  Առաջինն անդրադառնում է բուն Ցեղասպանության դեպքի նկարագրմանը, ներկայացնում է Ցեղասպանության էությունը, հետևանքները, փուլերը և այլն։
  Երկրորդ ուղղվածությունն ամբողջությամբ կապվում է Ցեղասպանության ճանաչման և մասնավորապես՝դրա  արտաքին  հնարավորությունների  հետ՝  Սփյուռքի  դերակատարում,  խնդրի  մուտք  միջազգայինհարթակ,  այլ  պետությունների  դիրքորոշում  և  այլն։
   Հատկանշական  է,  որ  երկու  պարագայում  էլ  հայըներկայացվում  է  զոհի  դերում.  եթե  բուն  դեպքը  քննարկելիս  օբյեկտիվորեն  պարզ  է,  թե  ինչ  պետք  էներկայացվի, ապա երկրորդ դեպքում լիովին  շեշտադրված է կախվածությունն  այլ պետություններից,նրանց  դիրքորոշման  կարևորությունը։
   Ընդհանուր  առմամբ,  Ցեղասպանությունից  հետո  հայերի  գործունեությունն այս ուղղությամբ ներկայացվում է՝ ողջ հույսը կապելով արտաքին ուժերի հետ։
  Անկախնրանից՝  արտաքին  ուժերն  այլ  տերություններն  են,  թե  այդ  տերություններում  ապրող  հայկականսփյուռքը  կամ  համայնքների  ներկայացուցիչները,  արտաքին  կողմնորոշման  մատնանշումն  ուժգնացնում  է  զոհի  կերպարի  արտահայտվածությունը  և  համապատասխանաբար՝  ազդում  ազգային  կամքիթուլացման վրա։
 Սակայն հարկ է նաև շեշտադրել, որ զոհի հոգեվիճակի արմատավորումը զուգորդվում է թշնամուկերպարի  ձևավորմամբ,  որը  հատկապես  իր  արտահայտումն  է  ստանում  ազգային  հիմքով  «մենք»«նրանք»-ի  տարաբաժանման  ժամանակ.  «մենք»-ի  համախմբվածությունը  և  ազգային  ինքնաընկալումը  մեծանում  է  «նրանք»-ի  գոյության  պայմաններում3։
   Վերջին  դրույթը  ևս  սերտորեն  կապված  էազգային  կամքի  և  հզորության  հետ,  հետևապես՝  կրկին  երևում  է  այս  բոլոր  բաղադրատարրերի  միմյանցից փոխկախվածությունը և պատմության ուսուցման դերը։
 Ի  հավելումն,  կոլեկտիվ  հիշողության  խոշոր  տեսաբան  Մ.  Հալբվախսը  նշում  է.  «Կյանքի  ընթացքում  այն  ազգային  խումբը,  որին  ես  պատկանում  եմ,  դարձել  է  մի  շարք  իրադարձությունների  թատերաբեմ, որոնց մասին ես խոսում եմ այն դեպքում, երբ իմացել եմ դրանց մասին թերթերից կամ լսել եմվկաներից. դրանք տեղ են զբաղեցնում ազգի պատմությունում։
  Ես ինքս վկա չեմ եղել։
  Դրանց մասինհիշելիս  ես  պետք  է  լիովին  վստահեմ  ուրիշների  հիշողություններին,  որոնք  ոչ  թե  ամրապնդում  են  իմհիշողությունը,  այլ  դառնում  տեղեկության  միակ  աղբյուրը»4։
   Այն,  թե  ինչ  կմատուցվի  սերունդներին,վճռորոշ է նրանց հիշողության ձևավորման և ազգային ինքնաընկալման տեսանկյունից։
 1 Գևորգյան Է., Խաչատրյան Կ., Վիրաբյան Ա., Հայոց պատմություն. 9-րդ դասարան, էջ 141։
 2 Մելքոնյան Ա., Սիմոնյան Ա, Նազարյան Ա., Մուրադյան Հ., Հայոց պատմություն. 8-րդ դասարան, էջ 178։
 Օֆելիա ԳրիգորյանԿՈԼԵԿՏԻՎ ՀԻՇՈՂՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌՈՒՑՈՒՄԸ ՊԱՏՄՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՄԲ. ՍՈՑԻՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԱՆԴՐԱԴԱՐՁ ՀԱՅՈՑ ՊԱՏՄՈՒԹՅԱՆ ԴԱՍԱԳՐՔԵՐՈՒՄ ՀԱՅՈՑ ՑԵՂԱՍՊԱՆՈՒԹՅԱՆ ՆԵՐԿԱՅԱՑՄԱՆԸԲանալի բառեր՝ Հայոց ցեղասպանություն, կոլեկտիվ հիշողություն, ազգային ինքնություն, պատմական հիշողություն։

Հոդվածում  տեսամեթոդաբանական  անդրադարձ  է  կատարվում  կոլեկտիվ  հիշողության  ձևավորման  և  դրանում  պատմության  ուսուցման  դերին։
   Այն  ամփոփ  ներկայացնում  է  պատմության  դասագրքերում  Հայոց  ցեղասպանության  ներկայացման  յուրահատկությունները՝  դիտարկելով  կոլեկտիվ  հիշողության  կառուցման  համատեքստում։
  Հիմնական հարցադրումն այն է, թե ինչ ենք ուզում, որ աշակերտները հիշեն և ինչ ձևով ենք ներկայացնում պատմությունը նրանց։
  Արդյունքը հանգեցնում է ազգային ինքնաընկալման և ազգային կամքի ձևավորմանը՝  վերջիններս կարևորելով ազգի հզորության տեսանկյունից։
