Մանկավարժական  գիտության  առաջնահերթ  խնդիրներից  է  էապեսբարելավել կրթության որակը գիտահետազոտական և նորարարական գործունեության  կառուցվածքային  և  բովանդակային  բաղադրամասերի  շարունակական ներդրմամբ` կրթության որակին ներկայացվող արդի պահանջների բավարարման,  ըստ  սովորողների  տարիքային  և  անհատական  առանձնահատկությունների` կրթամշակութային գործընթացի կազմակերպման համար։
  Ուսուցման  գործընթացում  բոլոր  ժամանակներում  միշտ եղել են  տարաբնույթ  դժվարություններ՝ պայմանավորված օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ պատճառներով։
  Ներկապայմաններում  կրթական  համակարգում  առավել  սուր  բնույթ  են  կրում  այդդժվարությունները, որոնք արտահայտվում են առարկայական, մանկավարժամեթոդական,  հոգեբանական  հիմնախնդիրների  ձևով՝  կապված    վերջին  շրջանում  կատարվող  կրթական  բարեփոխումների  շարունակական  գործընթացիհետ։
   Այս  ամենի  արդյունքում  ավելի  է  բարդանում  մանկավարժի  մասնագիտական  գործունեությունը։
   Մանկավարժի  ավանդական  մասնագիտականդժվարությունները  համալրվում  են  նոր  երևույթներով,  որոնց  թվին  կարելի  էդասել` 1) գնահատման նոր համակարգը, 2) ուսուցման համագործակցային մեթոդները,  3)  այլընտրանքային  դասագրքերը,  4)  դաստիարակության  գործընթացի  հիմնախնդիրների  ավելացումը,  5)  որոշ  համայնքային  նշանակությանդպրոցներում  բազմահամակազմային  դասարանների  առկայությունը  և  այլն։
 Այս երևույթները պայմանավորում են վիճահարույց իրավիճակների ձևավորումը և մանկավարժներին նման իրավիճակներում ուղղորդելու գործընթացի կարևորությունը։
 Սույն  հոդվածի  նպատակն  է  բացահայտել  բազմահամակազմային  դասարաններում դասապրոցեսի իրականացման ժամանակ դրսևորվող դժվարությունները  և  պարզաբանել  դրանց  հաղթահարման  գործընթացում  ուսուցչինտրվող դիդակտիկական խորհրդատվության դերն ու նշանակությունը։
 Դիտարկելով  մանկավարժների  մասնագիտական  գործունեության  ընթացքում ծագած դժվարությունները՝ նշենք, որ դեռևս 1980-ական թվականներինՏ. Ս. Պոլյակովան մշակեց դրույթներ՝ ուղղված այդ դժվարությունների հաղթահարմանը։
   Այդ  հայեցակարգում  առանձնացվում  էր  նաև  «դիդակտիկականդժվարություն»  հասկացությունը,  որն  ըմբռնվում  էր  որպես  «ուսուցչի  զգացածդժվարությունը  ուսուցման  գործընթացում,  այսինքն`  լարվածության  հոգեբանական  վիճակը,  արդյունքներից  անբավարարվածությունը`  դժվարությունըհաղթահարելու պայմանների բացակայության դեպքում» [1, էջ 13]։
 Հավելենք,  որ  դժվարությունների  ձևավորման  և  զարգացման  գործընթացն սկսվում է այն պահից, երբ ուսումնական գործունեության իրականացմանժամանակ ուսուցիչը հանդիպում է ինչ-որ անսպասելի արգելքի կամ հակասության։
   Այդ  գործընթացը  շարունակում  է  զարգանալ,  երբ  արգելքները  և  հակասությունները չեն հաղթահարվում իրենց ժամանակին։
  Վ. Կ. Դյաչենկոն առանձնացում է հակասությունների հետևյալ տեսակները. «1) Ուսուցչի կողմից ուսումնական  նյութի  հետևողական,  համակարգված  շարադրման  և  մասնակիցներիկողմից յուրացվող նյութի անհետևողական, անկապ շարադրման միջև, 2) աշակերտների  տարբեր  ընդունակությունների  և  ուսուցման  միակ  տեմպի  միջև,  3)դաս-դասարանային ուսուցման պայմաններում դասավանդման անհատականբնույթի և դաստիարակության կոլեկտիվ բնույթի միջև առաջացող»[2, էջ 43-44]։
 Ներկայացնելով  դժվարությունների  ձևավորման  գործընթացը՝  անդրադառնանք  բազմահամակազմային  դասարաններում  դասապրոցեսի  իրականացման  ընթացքում  առաջացող  խնդրահարույց  իրավիճակներին։
   Նշենք,  որբազմահամակազմային  համարվում  են  այն  դասարանները,  որտեղ  միասինուսումնաճանաչողական գործընթաց են անցնում տարբեր տարիքային խմբերիերեխաներ  և  միևնույն  դասաժամին  ուսումնասիրում  տարբեր  ուսումնականնյութեր։
   Բազմահամակազմային  դասարաններում  ուսուցման  գործընթացիուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ այդ գործընթացի սուբյեկտները` սովորողները  և  մանկավարժները,  համատեղ  գործունեություն  իրականացնելիսհանդիպում  են  առարկայական,  մանկավարժամեթոդական  և  հոգեբանականբնույթի դժվարությունների, որոնք համալիր են, միմյանցով փոխպայմանավորված և անխզելիորեն կապված։
  Առարկայական դժվարությունները սովորաբարկապված են  օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ գործոններով պայմանավորված այնպիսիիրողությունների  հետ,  ինչպիսիք  են`  հասկացությունների,  սահմանումների ընկալումը,  գիտելիքների  ամրակայումը,  տեսական  գիտելիքների  գործնականկիրառումը և այլն։
  Առարկայական դժվարությունների մի մասն առաջանում էժամանակի ընթացքում նախորդ թեմաների չյուրացման պատճառով, մյուս մասը կապվում է նոր գաղափարների յուրացման, նոր հասկացությունների ձևավորման հետ։
 Առարկայական  դժվարությունը  դրսևորվում  է  նաև  դասարանի  գերխտության  պատճառով,  մասնավորապես  բազմահամակազմային  դասարաններում  այն  արտահայտվում  է  տարիքային  տարբեր  խմբերի  հետ  տարբեր  ուսումնական  նյութերի  հաղորդման  ընթացքում  առաջացող  բարդություններով։
 Այդ բարդությունները պայմանավորված են մի շարք գործոններով, որոնց թվինկարելի  է  դասել  ժամանակային  սահմանափակության,  աշակերտների  ուշադրության  կենտրոնացման,  երեխայի  սոցիալ-հոգեբանական  հարմարման,  ուսումնական  դրդապատճառների ոչ բավականաչափ ձևավորվածության, կարգապահության ոչ լիարժեք հաստատման և այլ գործոններ։
  Խոսելով ժամանակային սահմանափակության մասին՝ պետք է ասել, որ ժամանակային սահմանափակության սթրեսն ամենաուժեղն է, որն ազդում է երեխայի ճանաչողականգործընթացի  իրականացման  վրա։
   Բազային  ուսումնական  շատ  հմտությունների մեխանիզմն այնպիսին է, որ արագությունը միայն արգելակում է դրա ձևավորմանը։
  Այս առումով Բ. Բլումը նշում է. «Ուսուցման ժամանակը պետք է որոշվի  ըստ  աշակերտի  ընդունակությունների։
   Ոչ  մի  աշակերտ  չի  կարող  անցնելնոր  նյութի  ուսումնասիրությանը,  քանի  դեռ  չի  յուրացրել  հիմնական  անհրաժեշտ նյութը»[3, էջ102]։
  Այդ միտքն ընդգծում է նաև հայ մանկավարժ  Ս. Մանդինյանը՝  նշելով,  «ավելի  ցանկալի  է  պակաս  չափով  անցնել,  բայց  այնպես,  որանցածը հիմնավոր լինի։
  Հարկավոր տեղը կրկին և կրկին բացատրություններտալ, աշակերտներին հասկացնել` նոցա գիտակցության մեջ մի նոր բան ավելացնելու  պայմանով,  քան  շտապ-շտապ  և  արդյունքը  ոչնչի  հավասարեցնելով»[4,  էջ  524]։
   Վկայակոչելով  տարբեր  մանկավարժագետների  կարծիքները՝պետք է նշենք, որ բազմահամակազմային դասարաններում դասապրոցես կազմակերպելիս  սահմանափակվում  է  ուսուցման  ժամանակը,  որի  արդյունքում ուսումնական նյութն ամբողջովին չի ընկալվում երեխայի կողմից։
  Այս իրողությունը, որը կարող է հանգեցնել ոչ միայն առաջադիմության անկման, ուսման,ուսուցչի,  դպրոցի  նկատմամբ  բացասական  վերաբերմունքի,  այլև  նյարդայինհիվանդության, սթրեսի և ընկճախտի։
 Դիտարկելով աշակերտների ուշադրության կենտրոնացման կարևորությունը՝ պետք է նշել, որ բազմահամակազմային դասարաններում այն դառնումէ դասապրոցեսի արդյունավետությունը որոշող գործոն՝ այն առումով, որ դասարանը կազմված է տարբեր տարիքային խմբերի ներկայացուցիչներից, որոնքուսումնասիրում են տարբեր բովանդակությամբ նյութեր, որը շատ դեպքերումբերում է աշակերտների ուշադրության ապակենտրոնացման։
  Արդյունքում դասի  նախագծումը,  կազմակերպումը  և  իրականացումը  ավելի  են  բարդանում  ևմանկավարժից պահանջում ուժերի գերագույն լարում՝ ոչ միայն ճիշտ որոշելուդասի  դիդակտիկական,  զարգացնող,  դաստիարակչական  նպատակները՝  հետևողականորեն  ձեռնամուխլինելով  դրանց  իրականացմանը,  այլ  նաևապահովել  կարողանալու  յուրաքանչյուր  տարիքային  խմբի  աշակերտներիուշադրության  կենտրոնացումը  իրենց  իսկ  ուսումնասիրած  նյութի  վրա՝  զերծպահելով  կողմնակի  ազդեցություններից։
   Այս  ամենի  ճշգրիտ  կատարմանհամար    մանկավարժները  պետք  է  ունենան  ճկունություն,  արագ  որոշումներկայացնելու  ընդունակություն,  իրավիճակային  մտածողություն,  որը  պետք  էասել, որ ոչ բոլոր մանկավարժներին է բնորոշ։
 Անդրադառնալով  երեխայի  սոցիալ-հոգեբանական  հարմարման  պատճառով առաջացող դժվարությանը՝ անհրաժեշտ է ի նկատի ունենալ, որ այն որոշիչ դեր ունի երեխայի ցածր առաջադիմության դրսևորման մեջ։
  Ավելացնենք, որայդ երևույթը, որպես կանոն, ավելի ցայտուն արտահայտվում է բազմահամակազմային  դասարաններում,  որտեղ  այն  ի  հայտ  է  գալիս  ներդասարանականխմբավորումների, լարվածության և երեխաների շրջանում միջանձնային կոնֆլիկտների ձևով։
 Խոսելով կարգապահության ոչ լիարժեք հաստատման մասին՝ ավելորդչէ նշել, որ դեռ իր ժամանակին  Յա. Ա. Կոմենսկին նշել է. «Դպրոցն առանց կարգապահության,  նույնն  է,  ինչ  ջրաղացը  առանց  ջրի»[5,  էջ  104]։
   Շարունակելովմիտքը՝ հավելենք, որ բազմահամակազմային դասարաններում դասապրոցեսիժամանակ  կարգապահության  ապահովումը  անհրաժեշտ  չափով  չի  իրականացվում, որն ինքնին տանում է ուսուցման արդյունավետության անկման։
  Քննարկելով  մանկավարժի  մասնագիտական  գործունեության  ընթացքում ծագած վիճահարույց իրավիճակները՝ նշենք, որ դրանք իրենցով պայմանավորում են ուսուցչին օգնող այնպիսի եղանակներ ու ձևեր մշակելու և փորձարկելու անհրաժեշտությունը, որոնք մի կողմից՝ կնվազեցնեն ռիսկային գործոնները  մանկավարժական  խնդիրների  լուծման  ժամանակ,  մյուս  կողմից՝կնպաստեն մանկավարժական իրավիճակներում ծագած խնդիրների ստեղծագործական լուծմանն ու ուսուցչի նորարարական գործունեության խթանմանը։
 Այսօր  հանրակրթությունը`  որպես  զարգացող  համակարգ,  տարբեր  ուղղությունների  մասնագիտական  խորհրդատուների  աջակցության  կարիք  ունի,որոնք  իրավասու  են  իրականացնելու  կազմակերպչական,  մանկավարժական,վարչական, ուսուցողական և այլ բնույթի աջակցություն։
  Ներկայացնելով բազմահամակազմային  դասարաններում  ուսուցման  գործընթացում  առաջացողդժվարությունները՝  խոսենք  այդ  դժվարությունների  հաղթահարման  ուղիներիմասին։
  Որպես ուսուցչին օգնություն՝ նման իրավիճակներում կարող է հանդեսգալ մանկավարժական նոր տեխնոլոգիա` «Մանկավարժական խորհրդատվությունը»։
  Ներկայումս մանկավարժական խորհրդատվության վերաբերյալ մշակված են տեսական և գործնական բազմաթիվ մոտեցումներ, կիրառվում են տարբեր մոդելներ մանկավարժական գործունեության բոլոր սուբյեկտների համար։
 Ըստ Մ. Ն. Պևզների, Օ. Մ. Զայչենկոյի և մյուսների՝ խորհրդատվությունը ձևակերպվում է որպես «Խորհրդատուների և խորհրդառուների միջև հատուկ ձևովկազմակերպված բարդ փոխհարաբերություն` ուղղված ինչպես առանձին մասնագետի,  այնպես  էլ  ամբողջական  կազմակերպության  գործունեության  մեջառաջացող  խնդիրների  լուծմանը  և  դրական  տեղաշարժերի  առաջացմանը»[4,էջ  9]։
   Մանկավարժական  խորհրդատվությունն  ունի  մի  շարք  բաղադրատարրեր, որոնցից այս հոդվածի շրջանակներում կանդրադառնանք միայն դիդակտիկական բաղադրատարրին, որն ուղղված է դասավանդման գործընթացում առաջացող դժվարությունների հաղթահարմանը։
 Դիդակտիկական  խորհրդատվության  նպատակը    ուսուցչի  դիդակտիկական  իրազեկության  բարձրացումն  է,  նրա  ուսումնամասնագիտական    գործունեության  ընթացքում  առաջացած  դժվարությունների  հաղթահարման  ուղղությամբ  ուսուցչին  օգնության  ցուցաբերումը։
   Մասնագիտական  գրականության մեջ դիդակտիկական իրազեկությունը բնութագրվում է որպես «ուսուցչի`այն խնդիրները լուծելու կարողությունը, որոնք առաջանում են ուսուցման գործընթացում մասնագիտական գիտելիքներին, հմտություններին, փորձին  համապատասխան, այլ խոսքերով` որպես գիտելիքների և իրավիճակների միջև կապեր ստեղծելու կարողություն» [6, էջ 264]։
 Մեր  հետազոտության  հիմնախնդրի  տեսանկյունից  կարևորվում  ենհատկապես  դիդակտիկական  խորհրդատվության  արդյունավետ  իրականացման հետևյալ պայմանները` 1) առաջադեմ մանկավարժների փորձին ծանոթացումը, 2) ուսուցչի անդրադարձի կարողության զարգացումը, 3)  սեփական  դիրքորոշման  ձևավորման  գործընթացում  ուսուցչին  օգնությանցուցաբերումը։
 Դիդակտիկական խորհրդատվության բաղադրիչներն են.1.  խորհրդատուն և խորհրդառուն, նրանց միջև գործող հաղորդակցությունը,2.  մասնագիտական  գիտելիքները  և  դրանց  յուրացման  գործընթացի  կազմակերպման միջոցները` դժվար իրավիճակների վերլուծումն ու գնահատումը,3.  խորհրդատվության  արդյունքը,  որը  Օ.  Ալյոխինայի  ձևակերպմամբ,  «տվյալկազմակերպության աշխատողների գիտելիքների և մանկավարժական իրավիճակների ռացիոնալ համատեղումն է» [7, էջ 74]։
 Դիդակտիկական  խորհրդատվությունը  կազմված  է  մի  շարք  փուլերից,որոնցից յուրաքանչյուրում քայլ առ քայլ իրականացվում է մանկավարժի մասնագիտական  դժվարության  ներկայացումը,  այն  առաջացնող  պայմանների, գործոնների  ուսումնասիրությունն  ուղղակի  (դասալսում)  կամ  անուղղակի(տեսաձայնագրություն)  ձևով  և  դրանից  բխող  հետևանքների  վերլուծությունը։
 Հետևանքը դրսևորվելու է ուսուցչի անդրադարձի ունակության զարգացմամբ։
 Խորհրդատվության վերջին փուլում խորհրդատուն առաջարկում է պրոբլեմների լուծման և դժվարությունների վերացման անհատական ծրագիր։
  Այն չիպարտադրվում  մանկավարժին,  այլ  խորհրդատուն  հանդես է  գալիս յուրահատուկ «հայելու» դերում, որի օգնությամբ մանկավարժը կողքից է դիտում իր գործունեությունը,  ինքնահայեցողությամբ  կարողանում  է  գտնել  իր  թույլ  տվածսխալները  և  դասապրոցեսը  կազմակերպել  նորովի։
   Այսինքն՝  մանկավարժխորհրդատուի  և  մանկավարժի  միջև  իրականացվում  է  հետադարձ  կապ,  որնօգնում է մանկավարժի ինքնադրսևորմանը և ինքնակայացմանը։
 Դիդակտիկական  խորհրդատվությունը  մանկավարժին  հնարավորություն է տալիս ինքնուրույն կողմնորոշվելու գոյություն ունեցող դիդակտիկականհայեցակարգերում,  ինքնուրույն  պատասխանելու  հետևյալ  հարցերին`  ի՞նչսովորեցնել  և  ինչպե՞ս  սովորեցնել,  ե՞րբ  և  ինչպիսի՞  մեթոդներ  օգտագործել։
 Արդյունքում մանկավարժը մոդելավորում է իր գործունեությունը։
  Ինչպես նշումէ Օ. Ա. Անիսիմովը, «սեփական գործառույթները մոդելավորելով, կատարվում էդրանց վերացարկում, որն ուղեկցվում է դրանց պարզեցումով։
  Իրականություննավելի բազմազան է,  քան տեսությունը, բանաձևերը, դրանով էլ այն ավելի բարդէ ընկալման համար։
  Մոդելների միջոցով պարզեցումն օգնում է կողմնորոշվելուտեսական բարդ նյութի մեջ. սրա մեջ է մոդելավորման արժեքը» [8,  էջ 137-138]։
 Ներկայացնելով դիդակտիկ խորհրդատվության վերաբերյալ տեսությունը՝  նշենք,  որ  այն  փորձնականորեն  իրականացվեց  մեր  կողմից  հետազոտվողդպրոցներում, այդ թվում`Բենիամինի միջնակարգ դպրոցի հինգերորդ և վեցերորդ  բազմահամակազմային  դասարաններում։
   Կատարվեցին  դասալսումներ,ճշգրտվեցին ուսուցման գործընթացի այն ուղղությունները, որոնց կազմակերպման ընթացքում առավել շատ էր զգացվում աջակցության և խորհրդատվությանկարիք։
  Դրանցից առանձնացվեցին հատկապես դասաժամի որոշակի փուլերինհատկացվող ժամանակը, շերտավորված ուսուցումը, կարգապահական խնդիրները, այդ թվում՝ առանձին աշակերտների ուշադրության կենտրոնացումը։
  Դասալսումներին  հաջորդեցին  ուսուցիչների  հետ  անցկացվող  դիդակտիկականխորհրդատվությունը,  որի  ժամանակ  նրանց  ներկայացվեց  դասի  գործընթացիկազմակերպման որոշակի մոդել։
  Այդ մոդելի համաձայն` դասի ընթացքում միդասարանի աշակերտները ուսուցչի կողմից ստանալու էին գրավոր քարտայինառաջադրանք  (որը  նախապես  ուսուցիչը պետք  է ունենար ըստ  դասի  նախապատրաստման պլան/ծրագրի), որի ընթացքում ուսուցիչը բանավոր աշխատելու էր մյուս դասարանի աշակերտների հետ։
  Ավարտելուց հետո փոխվում էինդերերը. առաջին դասարանի աշակերտների հետ ուսուցիչն աշխատելու էր բանավոր հարցումներով, երկրորդի հետ` գրավոր առաջադրանքի ձևով։
  Ինչ վերաբերում է նոր նյութի հաղորդմանը, ուսուցիչը, ըստ իր հայեցողության, կարող էրմի դասարանի նոր նյութի հաղորդումը իրականացնել այն ժամանակ, երբ քարտային առաջադրանք էր հանձնարարել մյուս դասարանին։
  Ամփոփելով նշենք,որ դիդակտիկ խորհրդատվության շնորհիվ բազմահամակազմային դասարաններում կատարվեց ուսուցման գործընթացի դժվար իրավիճակների հաղթահարում։
   Ավելացնենք,  որ  գործընթացային  դիդակտիկական  խորհրդատվությանիրականացումն ապահովելու է մանկավարժների շարունակական կրթությունը,մասնագիտական  զարգացումը,  մասնավորապես  բազմահամակազմային  դասարաններում  դասավանդման  մեջ  առկա  հիմնախնդիրների  լուծման  համարնոր մոտեցումների մշակումն ու ներդրումը, ինչպես նաև դրանց իրականացմանհամար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծումը։
  Դիդակտիկ խորհրդատվությանարդյունքում ուսուցման գործընթացը ձեռք է բերելու մանկավարժահոգեբանական նոր իմաստ, հստակեցվելու և հաղթահարվելու են այդ գործընթացում առկա  դժվարությունները։
   Տեղի  է  ունենալու  մանկավարժների  մասնագիտականմտածողության  ստեղծագործական  վերաձևավորում,  որի  արդյունքում  նրանքնախագծելու են սեփական գործունեությունը` դիդակտիկ գործընթացի կազմակերպման ուղղությամբ։
 Գ ր ա կ ա ն ո ւ թ յ ո ւ ն ÷èíàþùåãî ó÷èòåëÿ, Ì.։
  Èçä.“Ïåäàãîãèêà”։
  1983. 128 ñ.  2.  Äüÿ÷åíêî Â. Ê. Íîâàÿ äèäàêòèêà, Ì.։
  Èçä. “Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå”,3.  Ժամանակակից  մանկավարժական  մոտեցումներ,  տեսություններ,  մեթոդներ,  գնահատում,  ձեռնարկ  մանկավարժների  և  ուսանողների  համար,  Եր.,«Նոյյան տապան» հրատ, 2003, 404 էջ։
 4.  Շավարշյան Ա. Մ. Հայ մանկավարժներ, Եր., գիրք Ա, 1958,  621 էջ։
 5.  Ժամանակակից  մանկավարժական  մոտեցումներ,  տեսություններ,  մեթոդներ,  գնահատում  ձեռնարկ  մանկավարժների  և  ուսանողների  համար,  Եր.,«Նոյյան տապան» հրատ., 2003, 404 էջ։
 ïåðâîáûòíîì îáùåñòâå äî êîíöà XXâ.։
  Ó÷åáíîå ïîñîáèå äëÿ ïåäàãîãè2-å èçä., èñïð. è äîï. Ì.։
  ÒÖ «Ñôåðà», 2001. 512 ñ.Ñëàñòåíèíà è È. À. Êîëåñíèêîâîé, Ó÷åáíîå ïîñîáèå։
  Ì.։
  Èçä-âî Öåíòð10.  Àíèñèìîâ  Î.  Ñ.  Ìåòîäîëîãèÿ։
   Ôóíêöèÿ,  ñóùíîñòü  ñòàíîâëåíèå.  Ì.։
 Տեղեկություններ հեղինակի մասինԶադոյան Անահիտ Մերուժանի - Բենիամինի միջն. դպրոց,Քիմիայի և կենսաբանության ուսուցչուհի, E-mail։

Հոդվածում ներկայացված են ուսուցման հիմնախնդիրները, որոնք առաջանում են բազմահամակազմային դասարաններում ուսուցման գործընթացում  և  դիդակտիկական  խորհրդատվության  դերը  այդ  հիմնախնդիրների  հաղթահարման  գործում։
   Ներկայացվում  է  դիդակտիկական  խորհրդատվության  բաղադրատարրերը,  իրականացման  փուլերը։
   Հոդվածի  նպատակն  է՝  ընդգծել  դիդակտիկական խորհրդատվության  կարևորությունը՝ որպես ուսուցչի դիդակտիկական իրազեկության բարձրացման միջոց, հատկապես բազմահամակազմային  դասարաններում  ուսուցման  գործընթացի  արդյունավետության    բարձրացման գլխավոր պայման նոր կրթական համակարգի հայեցակարգում։
