ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԳԻՏԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ ՕՆՏՈԳԵՆԵԶՈՒՄ Մարդու և բնության փոխազդեցությունը հանգեցրել է համաշխարհային նշանակություն  ունեցող  էկոլոգիական  մի  շարք  խնդիրների՝  էկոլոգիական  ճգնաժամի,բնության և մշակույթի ոչնչացման։
  Բնության պահպանումը վերածվել է քաղաքական,տնտեսական,  սոցիալական,  մանկավարժական,  հոգեբանական  խնդրի։
   Այս  իսկպատճառով բնության հանդեպ վերաբերմունքի նոր ձևը՝ բնության հետ ներդաշնակությունը, դարձել է դաստիարակության և կրթության գլխավոր խնդիրներից մեկը։
 Բացի այդ, էկոլոգիական պայմանները, շրջապատող իրականության գործոնները մեծազդեցություն ունեն մարդու հոգեկան առողջության վրա։
  Էկոլոգիական աղտոտվածությունը, բնակլիմայական պայմանների փոփոխությունները հանգեցնում են սթրեսային գործոնների թվի ավելացմանը։
 Շրջապատող իրականությունը նաև բավականին մեծ նշանակություն ունի հոգեկանի  ձևավորման  և  զարգացման  գործում,  ինչպես  նաև  պերցեպտիվ,  կոգնիտիվգործընթացների և հուզակամային համակարգերում։
  Այս ամենն ամփոփվում է էկոլոգիական գիտակցության դաշտում, որը բնության մասին պատկերացումների, վերաբերմունքային և վարքային մոդելների համամասնություն է [1]։
 Բնության հանդեպ վերաբերմունքն ու փոխազդեցությունը բարդ համակարգ է,որն ունի զարգացման տարիքային որոշակի դինամիկա։
  Շրջակա միջավայրն ու պայմանները մեծ դեր են խաղում անձի ձևավորման և հետագա զարգացման գործում։
 Յուրաքանչյուր տարիքային փուլին բնորոշ է էկոլոգիական գիտակցության զարգացման ուրույն առանձնահատկություններ։
 Էկոլոգիական հոգեբանությունը, լինելով համեմատաբար նոր բնագավառ, բուռնզարգացում է ապրում։
  Այն ունի ուսումնասիրության բավական լայն դաշտ և անդրադառնում է հոգեբանական մի շարք խնդիրների խորքային լուծումների վերհանմանը։
 Լինելով նոր բնագավառ՝ ներառում է հոգեբանական, սոցիոլոգիական, փիլիսոփայական,  էկոլոգիական  մի  շարք  դրույթներ՝  զուգահեռաբար  զարգանալով  հենց  այսգիտակարգերով։
 Էկոլոգիական  հոգեբանության  ուսումնասիրության  առարկան  էկոլոգիականգիտակցությունն է, որը դիտարկվում է սոցիոգենետիկական, օնտոգենետիկական ևգործառութային ասպեկտներում [2]։
 Էկոլոգական  հոգեբանության  խնդիրը  հոգեֆիզիոլոգիական,  կենսաբանականկամ կենսահոգեբանական տեսանկությունից մարդու հոգեկանի վրա ունեցած առավել  էական  էկոլոգիական  գործոնների  դուրս  բերումը  և  մարդու  հոգեկան  առողջության վրա ունեցած ազդեցության ուսումնասիրությունն է։
  Էկոլոգիական հոգեբանությունը ձևավորվել է 20-րդ դարի 90-ականներին, այն կանխադրույթի հիման վրա,թե էկոլոգիական ճգնաժամն անհնարին է հաղթահարել առանց ավանդական մտածողության փոփոխության, այլ կերպ ասած՝ էկոլոգիական գիտակցության փոփոխության [3]։
 «Էկոլոգիական գիտակցություն» հասկացությունը մեկնաբանել է մի շարք հեղինակներ։
  Հասկացությանն են անդրադարձել սոցիոլոգները, պատմաբանները, էկոլոգները, հոգեբաններն ու փիլիսոփաները։
  Բնականաբար յուրաքանչյուր բնագավառի ներկայացուցիչ հասկացությունը մեկնաբանում է տվյալ բնագավառի շրջանակներում։
  Երբեմն հասկացությունն առավել ճշգրիտ մեկնաբանելու համար հարկ է լինումհասկացությանը  տալ  միջառարկայական  սահմանում։
   Մինչ  էկոլոգիական  գիտակցության սահմանումը, հարկ ենք համարում դիտարկել գիտակցության սահմանումը։
 Գիտակցությունն օբյեկտիվ իրականության հոգեկան արտացոլման, ինքնակարգավորման  բարձրագույն  մակարդակն  է,  որը  հատուկ  է  միայն  մարդուն՝  որպեսսոցիալական էակի։
  Այն անընդհատ փոփոխվող զգայական և մտավոր պատկերներիհամամասնություն  է։
   Գիտակցությունը  բնութագրվում  է  ակտիվությամբ  և  ուղղորդվածությամբ։
  Օբյեկտիվ իրականության հոգեբանական արտացուլումը պասիվ բնույթչունի, ինչի արդյունքում հոգեկանի կողմից արտացոլված բոլոր առարկաները տարբերակվում են՝ ըստ իրենց կարևորության աստիճանի։
  Այս ամենի արդյունքում մարդու գիտակցությունը միշտ ուղղված է որևէ օբյեկտի, առարկայի կամ պատկերի վրա,այսինքն՝ օժտված է ուղղորդվածությամբ [4]։
 «Էկոլոգիական գիտակցություն» հասկացությունը բազմակողմանի է։
  Այն ներառում է պահանջմունքների բավարարման համար բնության օբյեկտների օգտագործման ընթացքում սեփական հնարավորությունների գնահատում, ինչպես նաև անտրոպոգեն թույլատրելի ազդեցության սահմանների որոշում, համաշխարհային գործընթացների վրա ներխուժման հետագա հետևանքի գիտակցում, ինչպես նաև ինքնաճանաչում՝ որպես էկոլոգիական համակարգի էլեմենտ [2]։
 Էկոլոգիական  գիտակցությունը  մարդու  արտաքին  աշխարհի  հետ  ունեցածկապերի,  այդ  կապերի  փոփոխության  հավանականության  ու  հաջորդականությաննկատմամբ վերաբերմունքային համակարգն է՝ ելնելով մարդու կամ մարդկության շահերից, ինչպես նաև սոցիալական ծագում ունեցող հայեցակարգերի և պատկերացումների տարածումն է՝ հիմնված բնության երևույթների, օբյեկտների և մարդու հետ ունեցած փոխադարձ կապերի վրա [5]։
 Էկոլոգիական գիտակցության կառուցվածքային բնութագրիչներն են ծավալը,բնության օբյեկտների հանդեպ վերաբերմունքը, որը կարևոր գործոն է օնտոգենեզիընթացքում բնության հետ փոխազդեցության մարտավարության ընտրության դեպքում, էկոլոգիական դիրքորոշումը՝ որպես սուբյեկտի դինամիկ ամբողջական վիճակև  ակտիվության  որոշակի  պատրաստակամություն,  էկոլոգիական  ուղղորդվածություն, բնության օբյեկտների և նրանց հետ փոխազդեցության ընկալման հոգեբանական մեխանիզմներ՝ նույնականացում, սուբյեկտիֆիկացիա, էմպատիա, ռեֆլեքսիսա[6]։
 Կարելի է առանձնացնել էկոլոգիական գիտակցության ձևավորմանը նպաստողմի շարք գործոններ։
  Դրանց թվին են դասվում բնության օբյեկտների մասին իմացական, հուզական, վարքային պատկերացումների զարգացման մակարդակը, բնությանհանդեպ սուբյեկտային վերաբերմունքը, որին բնորոշ է էկոցենտրիկ ուղղվածությունըև դրա հետ փոխազդեցության դիրքորոշումը [6]։
 Վաղ մանկությունից սկսած երեխայի և շրջակա աշխարհի միջև փոխազդեցությունը հիմք է դառնում էկոլոգական գիտակցության ձևավորման և հետագա զարգացման համար։
  Մանկության շրջանում երեխան դեռևս չի առանձնացնում իրեն շրջակամիջավայրից։
   Բնության  հանդեպ  սուբյեկտիվ  վերաբերմունքն  սկսում  է  զարգանալկենսափորձի հիման վրա, որն ի հայտ է գալիս նախադրոցական տարիքում։
  Երեխայիվերաբերմունքը  բնության  հանդեպ  աստիճանաբար  վերածվում  է  առանձինկատերգորիայի և դառնում գերակշռող։
  Ն. Կատամաձեն փորձարարական իրավիճակներում  դիտարկել  է  5-7  տարեկան  ավելի  քան  500  նախադպրոցականների։
 Հետազոտվող երեխաները պետք է ընտրություն կատարեին «մարդկանց», «կենդանիների» և «առարկաների» միջև։
  50-60 % դեպքերում նախադպրոցականների ընտրողական ակտիվությունն ուղղված էր կենդանիների և միայն 20-30 %-ը՝ մարդկանցև անկենդան առարկաների վրա։
  Հիմնվելով որոշակի չափանիշների վրա՝ երեխաներն  այս  կամ  այն  օբյեկտները  վերագրում  են  ողջ  լինելու  կատեգորիային։
   Գրեթեբոլոր  նախադպրոցականները  կողմնորոշվում  են  շարժման  չափանիշով։
   Եթե  3-5տարեկան երեխաները կենդանի են համարում այն ամենն, ինչ շարժվում է, այդ թվումև  մեխանիկական  խաղալիքները,  ապա  դպրոցականները  կենդանի  են  համարումմիայն այն, ինչ շարժվում է ինքնուրույն։
  Օրինակ, Դ. Ֆ. Պետիաևան արձանագրել էր,որ, ընդհանուր առմամբ, նախադպրոցական երեխաների 30-40 %-ը մտածում է, թեհեռուստացույցին հյուր գնալու  հավանականություն կա, և մոտ նույքանն էլ տարակուսում է դրական կամ բացասական պատասխան տալու միջև։
  Այս փուլի ավարտիներեխաների միայն 10 %-ն է տալիս բացասական պատասխան, ինչը փաստում է անտրոպոմորֆիզմի աստիճանական վերացման մասին, որը վերջնականապես ավարտվում է կրտսեր դպրոցական տարիքում [1]։
 Նախադպրոցականներին բնորոշ մտածողության անտրոպոմորֆիկ ձևը բերումէ նրան, որ բնության տարաբնույթ օբյեկտներն ընկալվում են իբրև սուբյեկտ, որոնքնույնպես  ունակ  են  մտածելու,  զգալու,  ունենալու  սեփական  ցանկություններն  ունպատակները։
   Նախադպրոցականի  մոտ  «մարդկայինի»  և  «ոչ  մարդկայինի»  միջևտարբերակում չկա [2]։
 Բնության  երևույթների՝  որպես  սուբյեկտի  ընկալում,  դեռևս  չի  նշանակում,  թեդրանք  իրենց  արժեքով  հավասար  են  իրեն։
   Նախադպրոցականի  մտածողությանմյուս բնութագրիչ գիծը արտիֆիկալիզմն է, այսինքն պատկերացումն այն մասին, որշրջապատող աշխարհի բոլոր օբյեկտներն ու երևույթները ստեղծել է մարդը՝ նպատակներին հասնելու համար։
  Արտիֆիկալիզմը պայմանավորում է բնության հանդեպվերաբերմունքի պրագմատիկ բնույթը [6]։
 Երբեմն  նախադպրոցականի  ճանաչողական  ակտիվությունը  «չափից  դուրսորոնողական» բնույթ ունի։
  Այս դեպքում երեխաները պոկում են ծաղիկները, թիթեռնիկների  թևերը։
   Նմանատիպ  վերաբերմունքը  բնության  օբյեկտների  հանդեպ  բացատրվում  է  նրանով,  որ  նախադպրոցականները  բնությունը  չեն  համարում  իրենցհավասար արժեք ունեցող երևույթ։
  Հետևաբար, բնության հանդեպ վերաբերմունքընախադպրոցական տարիքում կարելի է որակել սուբյեկտային-ճանաչողական՝ սուբյեկտային-պրագմատիկ [1]։
 Սոցիալականացման  ընթացքում  հաղթահարվում  է  նախադպրոցականինհատուկ եսակենտրոնությունը, սկսում է տարանջատվել սեփական «ես»-ը շրջապատող  միջավայրից,  սուբյեկտիվը՝  օբյետկտիվից։
   Այս  ամենի  հետևանքով  բնությանվերաբերմունքային դաշում դիտվում է անտրոպոմորֆիկ դիրքորոշումների թուլացում։
 Կրտսեր դպրոցականը տարբերակում է «մարդկային» և «ոչ մարդկային» ոլորտները։
 Ամեն դեպքում անտրոպոմորֆիզմի վերացումից հետո դեռևս պահպանվում է սուբյեկտիվ  ընկալումը։
   Կրտսեր  դպրոցականի  կենսափորձի  մեծացումը  հանգեցնում  էնրան, որ բնության օբյեկտներն իր հետ փոխազդեցության գործընթացում ավելի ուավելի են ընկալվում որպես սուբյեկտներ։
  Այս ամենն իր հերթին բերում է սուբյեկտիվդիրքորոշման  ձևավորմանը,  ինչը  հիմք  է  դառնում  բնության  երևույթների՝  որպեսսուբյեկտների ըմբռնման համար։
  Կրտսեր դպրոցականների մեծ մասն իրենց ընտանի կենդանիների հանդեպ դրսևորում է էմպատիա՝ հուզականորեն հագեցված փոխազդեցություն։
  Տ. Կ. Նեստերուկի գիտափորձում դպրոցակններին առաջարկել էինթվարկել այն շրջապատն, ում հետ նրանք շփվում են և որոնք ունեն որոշակի ազդեցություն իրենց վրա։
  Պարզվեց, որ մասնակիցների ութ տարեկանների 62 %-ը և 9տարեկանների 41 %-ն անվանել են առավել շատ կենդանիներին, քան պապիկներինև  տատիկներին,  եղբայրներին  և  քույրերին,  համադասարանցիներին  և  ուսուցիչներին։
  Այդ ցուցակում կենդանիներն իրենց տեղն էին զիջում միայն մայրիկին, հայրիկին և մոտ ընկերոջը։
  Հատկանշական է, որ հետազոտություններն անց էին կացվելէլիտար դպրոցական հաստատությունում, որտեղ սովորում էին «ապահովված ընտանիքի երեխաները» [6]։
 Կրտսեր դպրոցական տարիքին բնորոշ է սուբյեկտային-ճանաչողական տիպը։
 Այդ ամենով հանդերձ բնության հետ վերբերմունքային կառույցում կրտսեր դպրոցականների մոտ սկսում է ձևավորվել գործնական բաղադրիչը։
  Հենց կրտսեր դպրոցական տարիքում են երեխաները ծնողներից համառորեն ընտանի կենդանիներ խնդրում [1]։
 Կրտսեր դպրոցականների մոտ բնության հանդեպ վերբերմունքը մեծ մասամբդրսևորվոմ է հենց ճանաչողական դաշտում։
  Դրան նպաստում են երկու հիմնականգործոն։
  Առաջինն ուսումնական գործունեության կարևորությունն է։
  Առաջին և երկրորդ դասարանցիների մեծ մասը կլանված են ճանաչողական գործունեությամբ, ինչըհանգեցնում  է  վարքի  որոշակի  մարտավարության.  նրանց  հետաքրքիր  է  իմանալորևէ նոր բան։
  Երկրորդը կարդալու ունակության ձեռքբերումն է. կրտսեր դպրոցականների  մոտ  ի  հայտ  է  գալիս  հուզող  հարցերի  պատասխաններն  ինքնուրույնգտնելու հնարավորություն [6]։
 Այսպիսով,  կրտսեր  դպրոցական  տարիքում  տեղի  է  ունենում  երկու  կարևորգործոնների  տարհամաձայնեցում,  որոնք  պայմանավորում  են  բնության  հանդեպվերաբերմունքի բնույթը։
  Մի կողմից առկա է բնության հետ հոգեբանական կապվածության պահանջմունքը, մյուս կողմից՝ պրագմատիզմ, որը փոխանցվում է մեծերից,և բնությունից հոգեբանական բաժանում։
  Այս տարհամաձայնեցումը բացասաբար էազդում  առաջին  հերթին  բնության  հանդեպ  վերաբերմունքի  հաստատունության  ևսկզբունքայնության  զարգացման  վրա՝  հանգեցնելով  բացասական  մի  շարքդրսևորումների օնտոգենեզի հետագա փուլերում, մասնավորապես՝ դեռահասությանտարիքում։
 Մի  շարք  հեղինակների  կարծիքով  կոգնիտիվ  դաշտի  վերակառուցումը  կենտրոնական իրադարձություն է, որը հիմք է դառնում դեռահասների մոտ վարքային միշարք որակական փոփոխությունների դրսևորման համար։
  Մասնավորապես, էականէ «ես»-ի բացահայտումը որպես սեփական կյանքի հեղինակի, ստեղծողի և տնօրինողի։
  Երեխաները սկում են «գլխի ընկնել», որ իրենց նպատակներն ու արժեքներըփոխկապակցված են։
  Այս շրջանում ի հայտ է գալիս հակադրության զգացում, թե ինչեն ուրիշներն իրենցից սպասում և թե ինչի է ինքը ձգտում։
  10-11 տարեկանում այդհակադրությունը զգացվում է արդեն վարքային արտաքին դրսևորումներում։
  Համաձայն  Բ.  Տ.  Լիխաչևի՝  դեռահասության  տարիքն  առավել  զգայուն  է  էկոլոգիականընկալման համար։
  Կրտսեր և ավագ դեռահասների մոտ դիտվում է բնության հանդեպվերաբերմունքի  ինտենսիվության  ամենաբարձր  մակարդակը,  որն  առավելագույնչափն է ամբողջ օնտոգենեզի գործընթացում [6]։
 Կրտսեր և միջին դեռահասներին բնորոշ է բնության հետ հարաբերակցման ոչպրագմատիկ բնույթը։
  10-11 տարեկան երեխաների 38 %-ը և 12-13 տարեկանների 46%-ը պատրաստակամ է մասնակցել բնության պահպանմանը և միայն 2 և 6 %-ն ենմերժում [2]։
 Կրտսեր և միջին դեռահասներին բնորոշ է բնության հանպեպ վերաբերմունքիսուբյեկտիվ-ոչ  պրագմատիկ  մոդալությունը։
   Միջին  դեռահասության  տարիքինբնորոշ է նաև բնության հետ հարաբերակցման սուբյեկտային-էթիկական բնույթը։
 Ավագ դեռահասության տարիքում տեղի է ունենում բնության հանդեպ վերաբերմունքի  արմատական  փոփոխություն։
   Այդ  վերաբերմունքը  ձեռք  է  բերում  պրագմատիկ  բնույթ։
   Ավագ  դեռահասների  մեծ  մասի  համար  բնությունը,  նախ  և  առաջ,նյութական արտադրանքի աղբյուր է [6]։
 Հետաքրքրական  է,  որ  բնության  հանդեպ  վերաբերմունքի  ցածր  մակարդակըկարող  է  համատեղվել  էկոլոգիական  բարձր  կրթվածության  հետ։
   Ըստ  հետազոտական  տվյալների՝  դեռահասների  և  պատանիների  տարիքային  բոլոր  խմբերումդիտվում  է  բնության  հանդեպ  վերաբերմունքի  ինտենսիվության  մակարդակի  ևէկոլոգիական կրթվածության միջև կորելացիայի բացակայություն։
 Բնության  հանդեպ  սուբյեկտային  վերաբերմունքի  բարձր  ինտենսիվությունըբնութագրվում է սուբյեկտիվ-ոչ պրագմատիկ մոդալությամբ։
  Հաշվի առնելով պրակտիկ բաղադրիչի գերակայումը՝ այդ վերաբերմունքային տիպը սուբյեկտային-պրակտիկ է։
  Բացի այդ, բնության հանդեպ վերաբերմունքի զարգացման բարձր մակարդակն  ուղեկցվում  է  բոլոր  ցուցանիշների՝լայնության,  հուզականության,  համախմբման,  դոմինանտության,  սկզբունքայնության,  հաստատունության,  գիտակցվածության, կոգերենտության բարձրացմամբ [1]։
 Ավագ դպրոցականի պրագմատիզմը բնության օբյեկտների վերաբերմունքայինդաշտում էականորեն տարբերվում է նախադպրոցական տարիքում դիտվող պրագմատիզմից։
  Նախադպրոցականի մոտ այն պրագմատիկ մտածողության արդյունք է,իսկ ավագ դեռահասի մոտ դիտվում է հենց բնության հանդեպ պրագմատիգ վերաբերմունք, իսկ մնացած վերաբերմունքային ձևերը կարող են տարբերվել ոչ պրագմատիկ բնույթի մոդալությամբ [6]։
 Ինչպես  նախադպրոցականները,  ավագ  դեռահասները  նույնպես  բույսերի  ևկենդանիների նկատմամբ «դաժան» վերաբերմունք են ցուցաբերում։
  Եթե մանկականդաժանությունը չիմացության հետևանք է, ապա ավագ դեռահասներինը սոցիալական  դժվարությունների  հետևանքով  կուտակված  ագրեսիայի  լիցքաթափումն  է։
 Այսպիսի փոխակերպում տեղի է ունենում միայն նրանց հետ, ում բնության օբյեկտները նախորդ փուլերում ոչ ամբողջապես էին բացահայտվել որպես սուբյեկտներ, ումմոտ  չնչին  է  սուբյեկտիֆիկացիայի  փորձը  ոչ  պրագմատիկ  սուբյեկտ-սուբյեկտայինփոխազդեցության  արդյունքում։
   Երեխան,  որը  երկար  ժամանակ  երազել  էր  շնիկունենալ  և  վերջապես  համոզել  է  ծնողներին,  ով  մի  քանի  տարի  խնամել  է  նրան,խաղացել հետը, դժվար թե հակված լինի մնացած կենդանիների և բույսերի հանդեպդաժան վերաբերմունքի։
  Իր սիրելի շնիկի հետ շփման ստերեոտիպիզացիայի մեխանիզմի  հիման  վրա  ձևավորված  վերաբերմունքը  կտարածվի  այլ  կենդանի  էակներիվրա [1]։
 Այսպիսով, ավագ դեռահասներին բնորոշ է բնության հանդեպ վերաբերմունքիմոդալության օբյեկտիվ բնույթը։
  Հետևաբար, 14-15 տարեկանում բնության հանդեպվերաբերմունքի սուբյեկտիվ մոդալությունն օբյեկտիվ-պրագմատիկ է, ինչը և պայմանավորում  է  օբյետկային-պրագմատիկ  վերաբերմունքային  ձևը,  մասնավորապես,ավագ դեռահասների մոտ հաճախ դիտվում է «էկոլոգիական հանցագործություն» [1]։
 Պատանեկության տարիքում բնության հանդեպ վերաբերմունքի ինտենսիվության  կառուցվածքում,  ինչպես  և  ավագ  դեռահասների,  շարունակում  է  գերակայելպերցեպտիպ-աֆֆեկտիվ բաղադրիչը, որը զգալիորեն գերազանցում է մյուսներին ևառավելագույն մակարդակին է հասնում օնտոգենեզի գործընթացում։
  Երկրորդ տեղնէ  զբաղեցնում  գործնական,  ապա  վարքային,  իսկ  իմացական  բաղադրիչը,  որըառաջատար է օնտոգենեզի սկզբնական փուլում, անցում է կատարում վերջին տեղ։
 Ինտենսիվության բաղադրիչների այսպիսի աստիճանակարգը բնութագրական մնումէ նաև մեծահասակների մոտ [1]։
 16-17 տարեկանում օնտոգենետիկական առավելագույնին են հասնում էսթետիկտիպի  էկոլոգիական  դիրքորոշումները,  իսկ  էսթետիկ  բնույթի  գործողությունըբնության օբյեկտների հանդեպ դառնում է առավել նախընտրելի։
  Ընդհանուր առմամբպատանեկության տարիքում բնության հանդեպ վերաբերմունքը բնորոշվում է որպեսօբյեկտային-էսթետիկ [1]։
 Անձի զարգացման հաջորդող փուլում էկոլոգիական գիտակցությունում էականփոփոխություններ տեղի չեն ունենում։
  Կարևորվում է մինչև պատանեկության տարիքընկած ժամանակահատվածում տեղի ունեցած փոփուխությունները, որոնք էլ հիմնաքար են դառնում կյանքի հաջորդող փուլերում էկոլոգիական գիտակցության դրսևորման համար։
 Ամփոփելով  կարելի  է  առաձնացնել  օնտոգենեզի  ընթացքում  էկոլոգիականգիտակցության զարգացման երկու խոշոր փուլ։
  Առաջինը բնութագրվում է բնությանհանդեպ վերաբերմունքի սուբյեկտային մոդալությամբ։
  Այն ընդգրկում է նախադպրոցական, կրտսեր դպրոցական, կրստեր և միջին դեռահասության տարիքային փուլերը։
  Երկրորդ փուլն օբյեկտային մոդալության ձևավորման շրջանն է։
  Այն ներառումէ ավագ դեռահասության և պատանեկության տարիքը։
 Ըստ  այդմ  կարելի  է  առանձնացնել  յուրաքանչյուր  տարիքային  փուլին  բնորոշբնության  հետ  հարաբերակցման  բնույթը։
   Սկզբնական  շրջանում  երեխան  իրեն  չիառանձնացնում շրջակա միջավայրից։
  Այնուհետև, իմանալով, որ բոլոր առարկաներնունեն անվանումներ, իրեն էլ է մյուսների պես անունով կոչում։
  Էկոլոգիական գիտակցության  զարգացումը  տեղի  է  ունենում  կենսափորձի  հարստացման  արդյունքում։
 Նախադպրոցականներին  բնորոշ  է  սուբյեկտային  վերաբերմունքի  սուբյեկտայինպրագմատիկ, կրտսեր դպրոցականներին՝ սուբյեկտային վերաբերմունքի կոգնիտիվսուբյեկտային-ոչ  պրագմատիկ  բնույթը։
   Կրտսեր  և  միջին  դեռահասներին  բնութագրական է  սուբյեկտային վերաբերմունքի սուբյեկտային-ոչ պրագմատիկ, ավագդեռահասության  տարիքին՝  սուբյեկտային  վերաբերմունքի  պրակտիկ  օբյեկտիվպրագմատիկ, իսկ պանակենության տարիքին՝ սուբյեկտային-էսթետիկ տեսակը։
 ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ[2] Глебов В. В., Экологическая психология։
  Учебное пособие, Москва, РУДН, 2008,[4] Маклаков А. Г., Общая психология։
  Учебник для вузов, СПб, 2008, сс. 88-89.[6]  Макарова  Л.  М.,  Экологическая  психология  и  педагогика։
   учебное  пособие,Մովսիսյան ՍիաննաԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԳԻՏԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ ՕՆՏՈԳԵՆԵԶՈՒՄԲանալի բառեր՝ էկոլոգիական գիտակցություն, էկոլոգիական հոգեբանություն,օնտոգենեզ, նախադպրոցական տարիք, կրտսեր դպրոցական տարիք,դեռահասություն, պատանեկություն։

Հոդվածում  դիտարկվում  է  տարբեր  տարիքային  փուլերում  էկոլոգիական  գիտակցության  զարգացման  ընթացքը։
   Ներկայացվում  է  էկոլոգիական  հոգեբանության ուսումանասիրության դաշտը, էկոլոգիական գիտակցության սահմանումն ու  կառուցվածքային բաղադրիչները։
  Քննարկվում է տարիքային տարբեր փուլերին բնորոշ էկոլոգիական գիտակցության առանձնահատկությունները։
