Տարրական  դասարաններում  մայրենի  լեզվի  քերականության  դասավանդման հարցը մշտապես երկարատև բանավեճի առարկա է եղել, հակասական կարծիքներ են արտահայտել լեզվաբան-մեթոդիստները։
  Օրինակ` Ղ.Աղայանը, քննադատելով Ն. Տեր-Ղևոնդյանի «Մայրենի լեզվի քերականության տարերքը» (1883 թ.) դասագիրքը, դեմ է դուրս գալիս տարրական դասարաններումքերականություն  դասավանդելուն`  ասելով.  «Քերականությունը  տարրականդպրոցում կդառնա մի բրետ` մեղվի փեթակն ընկած, մի արգելք, մի խոչընդոտլեզվի բնական և կանոնավոր զարգացման» [3, էջ 193]։
  Իսկ հայ մեծ լեզվաբան Մ.Աբեղյանն ասել է. «Անշուշտ, աշակերտը իր մայրենի լեզվի ձևերն էլ, այդ ձևերինշանակությունն էլ հասկանում է առանց քերականության, բայց հասկանում էմի տեսակ բնազդաբար, խառն, անջատ-անջատ, իսկ քերականության ուսուցումը մայրենի լեզվի լեզվական ձևերի ու դրանց նշանակության ըմբռնումը բնազդականից դարձնում է գիտակցական, խառն իմացումից` կապակցված, ամբողջական  ու  ընդհանրացված»  [1,  էջ  59]։
   Մոտավորապես  նույնպիսի  կարծիք  էհայտնել նաև ռուս մեծ մանկավարժ Կ.Դ.Ուշինսկին. «...քերականության բացակայությունը  խոսելու  կարողությունը  զրկում  է  գիտակցականությունից  և  երեխաներին թողնում երերուն վիճակի մեջ…»[12, էջ 349]։
  Հայ նշանավոր քերականագետ Պալասանյանը, խոսելով քերականության և կենդանի լեզվի ուսուցմանուղղությամբ  տարվող  աշխատանքների  տեղի,  դերի  և  համամասնությանմասին, ասել է. «… հենց սկզբից ևեթ դրանք միաժամանակ տարվել չեն կարող,կենդանի  լեզվի  ուսուցումը  անպայման  պետք  է  նախորդի  քերականությանուսուցմանը,  որպեսզի  անհրաժեշտ  լեզվական  հիմք  ստեղծի  նրա  ըմբռնմանհամար, քանի որ կենդանի լեզուն է այն միակ հաստատ հիմքը, որի վրա պիտիբարձրանա կանոնավոր դաստիարակության շենքը» [Ստ. Պալասանյան, Քերականություն մայրենի լեզվի մասին, Ա., Բ., Գ., 5-րդ տիպ, Թիֆլիս, 1906, էջ Ե]։
 Մայրենի լեզվի տարրական դասընթացը բաժանվում է երկու բաժինների` լեզվական նախագիտելիքներ և լեզվական տարրական գիտելիքներ։
 Ե՛վ նախագիտելիքները, և՛ լեզվական տարրական գիտելիքները անցնումենք համակցված ձևով, ընթերցանության հետ համատեղ։
  Տեղին է նկատել պրոֆ.Ա.Ե. Տեր-Գրիգորյանը` ասելով. «Մայրենի լեզվի տարրական դասընթացը քերականական նյութերը վերցնելիս աչքի առաջ է ունենում աշակերտների ընդունակություններն ու ընկալման հնարավորությունները, նրանց լեզվական պաշարըև  ուսուցանելիք  նյութերի  գործնական  արժեքը…»  [11,  էջ  317]։
   Իսկ  մեծանունլեզվաբան-մեթոդիստ Առ. Բահաթրյանը գտնում էր, որ տարրական դասարաններում «քերականությունը չպիտի կազմի դասատվության նպատակ, այլ նա է ևպիտի լինի միայն միջոց նպատակի, այն է` միջոց գրական լեզուն ճշտությամբհասկանալու և նրա վերա տեր լինելու» [Առ. Բահաթրյան, Քերականություն աշխարհիկ  լեզվի  (Փոխանակ  հառաջաբանի),  «Մանկավարժական  թերթ»,  1878,թիվ 4, էջ 56]։
 Հենց  այս  են  նկատի  ունեցել  մայրենի  լեզվի  գործող  դասագրքերի  հեղինակները,  որ  ստեղծել  են  ընթերցանության  և  քերականության  միասնականդասագիրք  և  ընթերցանության  ու  քերականական  նյութի  միաձույլ  ուսուցում,որը հնարավորություն է տվել լեզվի ուսուցումն ավելի արդյունավետ ու նպատակային դարձնելու։
  Այս դեպքում երեխաները քերականական կանոններն ուսահմանումներն անգիր սովորելու փոխարեն լեզվական օրինաչափություններըինքնուրույնաբար  կիրառում  են  իրենց  խոսքում,  արդյունքում  զարգանում  եննրանց  մտածողությունը,  դատողական  ունակությունները,  որը  և  քերականության առջև դրված նպատակն է։
 Այժմ  տեսնենք,  թե  ինչպես  են  բաշխված  լեզվական  տարրական  գիտելիքները  մայրենիի  ծրագրերում  և  ինչ  արձագանք  են  գտել  դասագրքերում։
 Միասնացված այս դասագրքերում  (6,7,  8,  9,  10, 13) առանձնակիորեն կարևորվում են և՛ ընթերցողական կարողությունների, և՛ լեզվական նախագիտելիքներիու տարրական գիտելիքների  տիրապետման ծրագրային պահանջները։
 Դեռևս առաջին դասարանում աշակերտներն ուսումնասիրում են հայերենի  հնչյունաշարը  (այբուբենը),  տարբերակում  են  ձայնավոր  և  բաղաձայնհնչյունները,  որոշ  չափով  ծանոթանում  դրանց  ուղղագրությանը,  որն  ամրապնդվում է հաջորդ դասարաններում։
 Դրան  պետք  է  ավելացնել  մեծատառերի  ուղղագրության  վերաբերյալայբբենական  մասում անցածը,  պետք  է առաջադրվի  նաև  բաղաձայնների ուղղագրությանը  վերաբերող  կամ  գրությամբ  ու  արտասանությամբ  տարբերվողբառացանկ`  ուսուցանելով  զուտ  գործնական  ճանապարհով,  առանց  կանոնարկման։
 Երկրորդ դասարանի գործող դասագրքերը (9, 13) կազմված են թեմատիկխմբավորման  սկզբունքով,  որոնք  ընդգրկում  են  կրտսեր  դպրոցականներիաշխարհընկալմանը  համապատասխան  նյութեր  և  նպատակ  են  հետապնդումդաստիարակել,  զարգացնել  երևակայությունը,  մտածողությունը,  խոսքը,  կարդալու  կարողությունը,  ձևավորելու  ինքնուրույն,  ինքնավստահ,  հոգեպես  ումարմնապես առողջ անձ։
  Անհրաժեշտության դեպքում դասանյութերը կարելի էտեղաշարժել`  պայմանով,  որ  չխախտվի  լեզվական  նյութի  տրամաբանականհաջորդականությունը։
  Այս դասարանում անցնում են հնչյուբանության, ուղղագրության, ուղղախոսության և տողադարձի կրկնություն, ամրակայում ու ուսուցում։
   Բառի կազմության,  գործնականում  պարզ,  բարդ,  ածանցավոր  բառերի  ևդրանց ուղղագրության ուսուցումը։
 Անձ և իր, հատուկ և հասարակ անունների, հոմանիշ, հականիշ բառերիկրկնությունը,  ամրապնդումն  ու  ուսուցումը։
   Նախադասության,  տարբեր  կառուցվածք  ունեցող  նախադասությունների  (առարկա,  հատկանիշ,  գործողություն ցույց տվող բառերի միջոցով) ամրապնդումը և ուսուցումը։
 Հայաստանի Հանրապետության հանրակրթական դպրոցների  3-րդ դասարանում  2008 թվականից գործածության մեջ են մայրենիի նոր դասագրքերը(6, 10), ինչպես նաև այդ դասագրքերով պարապող ուսուցիչների առաջին օգնականները՝ մեթոդական ուղեցույցները, որոնք ուղղորդող նշանակություն ունեն ևնպաստում են ուսուցչի ամենօրյա ստեղծագործական աշխատանքին։
 Երրորդ  դասարանում  անցնում  են`  1.  ուղղագրություն։
   Մայրենի  լեզվիտարրական  դասընթացի  առանցքային  հարցերից  մեկը  ուղղագրության  ուսուցումն է։
  Երրորդ դասարանում պետք է կրկնել մինչև այդ անցած քերականական,հնչյունային ուղղագրությանը վերաբերող բառերը` զգալի ավելացումով։
  Հնչյունային  ուղղագրությունից  պետք է  անցնել կրկնակ  բաղաձայնների  ուղղագրությունը։
  Այս դասարանում ևս գրությամբ և արտասանությամբ տարբերվող բառերի  ցանկը  պետք  է  ավելացնել`  դրանց  ուղղագրությունը  գործնական  ճանապարհով սովորեցնելու պայմանով, հաճախակի կրկնելու և փոքրիկ բառախմբերով առաջադրելու ձևով։
 2.  Ձևաբանություն։
   3.  Շարահյուսություն։
   Խոսքի  մասերի  վերաբերյալ  ընդհանուր հասկացություն տալու համար որոշվում է, թե բառը ինչի համար կարող էօգտագործվել, ինչ պաշտոն կարող է ունենալ նախադասության մեջ, կառուցողական ինչ բնագավառի մեջ կարող է այն պետք գալ։
  Բառի՝ խոսքի մաս լինելուհատկությունն  այլ  կերպ  կոչվում  է  քերականական  արժեք,  ուստի  խոսքի  մասերը  որոշել  նշանակում  է  բառերի  քերականական  արժեքը  որոշել։
   Բառի  քերականական արժեքը որոշելու համար անհրաժեշտ է գիտենալ բառի քերականական հատկանիշները, այսինքն`  թե ինչ կատեգորիայի  հասկացություններ  էարտահայտում,  ձևաբանական  ինչ  հատկանիշներ  ունի,  շարահյուսական  ինչպաշտոններ կարող է կատարել։
  Այդ նպատակով նախ բառերը խմբավորվում ենըստ  խոսքի  մասերի,  այսինքն`  ըստ  նրանց արտահայտած  հիմնական  նշանակության,  ապա  ուսումնասիրվում  են  յուրաքանչյուրի  ձևաբանական  և  վերջապես` շարահյուսական հատկանիշները։
 Չորրորդ դասարանի դասագրքերն իրենց բովանդակությամբ (7, 8) կարողացել են ապահովել մայրենի լեզվի և ընթերցանության համակցված ուսուցումը` օգտագործելով ընթերցանության տեքստերը։
  Այս դասարանում անցնում են`ուղղագրության, բառերի կազմության, բառիմաստի, բառի ուղիղ և փոխաբերական  իմաստների,  բառակապակցության  ու  դարձվածքի կրկնությունը  և  ուսուցումը։
  Գոյականի, ածականի, բայի, նրանց ձևափոխությունների (առանց «հոլովում» և «խոնարհում» տերմինները գործածելու) կրկնությունը, թվական անվան,դերանվան  ուսուցումը։
 Նախադասության տեսակներն ըստ կազմության. պարզ և բարդ, ըստ հաղորդակցման  նպատակի  (կամ  հնչերանգի),  կոչականի,  շեշտի,  գծիկի,  բացականչական և հարցական նշանների գործածության ուսուցումը։
 Ներկայացնենք լեզվական գիտելիքների ամփոփիչ դասի օրինակ։
 Դասի  թեման  -  «Խոսքի  մասերի  վերաբերյալ  ունեցած  գիտելիքներիկիրառումը գործնական աշխատանքներում»։
 Համագործակցային դասՆպատակը - 1. Կկարողանան գործնականում կիրառել իրենց` մինչ այդյուրացրած գիտելիքներն ու կարողությունները խոսքի մասերի վերաբերյալ։
 2. Կզարգանա համագործակցային աշխատանք կազմակերպելու հմտություն։
 3.  Կձևավորվեն  ինքնուրույն  գործնական  քայլ  կատարելու  նախագծման  ևքայլաշարի մշակման կարողությունները։
 Ուսումնական  նյութեր  --  Առարկաներ  ներկայացնող  պատկերներ,լեգոներ, Հայկ  նահապետի դիմանկարը,  տիկնիկ  Սեթը,  ստվարաթղթից  պատրաստված ծառ, մրգեր, որոնց վրա գրված են բառեր, զամբյուղիկներ։
 Դասարանը բաժանված է չորս խմբի։
  Յուրաքանչյուր խումբ ներկայացնում է որևէ խոսքի մաս` գոյական, ածական, բայ, թվական։
 Առաջադրանք 1.Խաղ`  «Բերքահավաք»Ծառի վրա կախված են մրգեր, որոնց վրա բառեր են գրված։
 Յուրաքանչյուր խմբից մեկ աշակերտ մոտենում է ծառին ու հավաքում համապատասխան խոսքի մասը ներկայացնող բառերը։
 «Բերքահավաքից» հետո յուրաքանչյուրն իր զամբյուղից հանում է բառերը և ներկայացնում խոսքիմասային ձևաբանական առանձնահատկությունները։
 Առաջադրանք 2.I խումբ` գոյական -- կպատրաստեն կոլաժ,II խումբ` բայ -- կներկայացնեն մնջախաղ,III խումբ` ածական -- դիմանկարին կտան բնորոշ ածականներ,IV  խումբ`  թվական  --  լեգոներով  կկառուցեն  «բարձրահարկ  շենք»`  կենդանիների որոշակի քանակով։
 Խաղ` Օգնենք «Փնթի Սեթին»։
 Առաջադրանք 3.Հարց` «Ո±վ է եկել մեզ հյուր»։
  Երեխաների գուշակումներից հետո ցույց կտանքտիկնիկը`  մրոտ  դեմքով  ու  շորերով  Փնթի  Սեթին,  և  կխնդրենք  նրանց  օգնությունը։
  Նրանք կասեն բառեր ու բառակապակցություններ, որոնք կօգնեն Սեթինմաքուր տղա դառնալու։
   Օրինակ`Գոյականների խումբ  - օճառ, ջուր, արդուկ, հագուստ, խոզանակ, մածուկ։
 Բայերի խումբ -- լվացվել, սանրվել, լողանալ, հագնվել, արդուկել։
 Ածականների խումբ -- կեղտոտ, փնթի, մաքուր, կոկիկ, գեղեցիկ։
 Թվականների խումբ -- մեկ խոզանակ, երեք դույլ ջուր, երկու օճառ, երկու մետրսրբիչ։
 Առաջադրանք 4.Կլուծեն խաչբառ, որի հարցադրումները քերականական բնույթի են։
 1.  Ինչպե±ս ենք որոշում բայի դեմքը։
 2.  Ինչպե±ս են ասում առարկային այլ կերպ։
 3. Միևնույն տեսակի առարկաներից բոլորին տրվող անունը կոչվում է …  4. «Վայրէջք» բառի ածանցը։
 5. «Էջ» բառի հնչյունափոխությունը    /նշել տառը/։
 6. Ինչի±ց է կազմված պարզ բառը։
 7. Խոսքի մաս։
 8. Երկրորդ դեմքով օժանդակ բայ։
 9. Թվական։
 10. Գոյական` ժամանակի միավոր։
 Խաչբառ1  խ  ոն  ա  րհու  մգոյ  ա  կ  ա  նհ  ա  ս  ա  ր  ա  կքի6  ա  րմ  ա  տ7  ած  ա  կ  ա  նեմսեկ10  րո  պ  եԱռաջադրանք 5.Ցույց  կտանք  նամակ  -  խնդրագիր,  որն  ուղարկել  են  գոյականներն  ու ածականները. արդյունքում` գոյականներն ու ածականները կդարձնենք բայեր։
 Յուրաքանչյուրը կներկայացնի իր պատրաստած ինքնաշեն գիրքը` խոսքի մասերի կիրառության և նրանց հատկանիշների վերաբերյալ։
 Խմբերը  պատճառաբանված  կգնահատվեն`  նախօրոք  ներկայացվածխմբային աշխատանքի գնահատման չափանիշների սանդղակի օգնությամբ։
 Եզրահանգում. Տարրական դասարաններում լեզվական նյութը չպետք էկազմի դասատվության նպատակ, այլ այն պետք է լինի միայն միջոց նպատակինհասնելու  համար,  այսինքն`  միջոց  գրական  լեզուն  ճշտությամբ  հասկանալու,շարահյուսորեն ճիշտ, կապակցված, սահուն խոսք կառուցելու համար։
 Հենց այս են նկատի ունեցել մայրենի լեզվի գործող դասագրքերի հեղինակները,  որ  ստեղծել  են  ընթերցանության  և  լեզվական  նյութի  միասնականդասագիրք  և  ընթերցանության  ու  լեզվական  նյութի  միաձույլ  ուսուցում,  որըհնարավորություն  է  տվել  լեզվի  ուսուցումն  ավելի  արդյունավետ  ու  նպատակային  դարձնելու։
   Այս  դեպքում  երեխաները  քերականական  կանոններն  ուսահմանումներն անգիր սովորելու փոխարեն լեզվական օրինաչափություններնինքնուրույնաբար  կիրառում  են  իրենց  խոսքում,  արդյունքում  զարգանում  եննրանց  մտածողությունը,  դատողական  ունակությունները,  որը  և  քերականության առջև դրված նպատակն է։
 Գ Ր Ա Կ Ա Ն Ո Ւ Թ Յ Ո Ւ Ն 1.  Աբեղյան Մ.,  Հայոց լեզվի  տեսություն, Եր., «Միտք», հրատ., 1965թ., 690 էջ։
 2.  Աբովյան Խ.,  Երկերի  լիակատար ժողովածու, հատ.  5,  Եր., «Գիտ. ակադեմ.» հրատ.,1950թ.,  508 էջ։
 3.  Աղայան Ղ., Երկերի ժողովածու,  4-րդ հր., «Հայպետհրատ»  Երևան,  1963թ.,  648 էջ։
 4.  Արնաուդյան  Ա.,  Գյուլբուդաղյան  Ա.,  Խաչատրյան  Ս.,  Խրիմյան  Ս.,  Պետրոսյան  Մ.,Մասնագիտական  զարգացման  ձեռնարկ,  Ուսուցիչների  համար,  Կրթության  ինստ.Հրատ., 2004թ., 180 էջ։
 5.  Գյուլամիրյան Ջ.,  Հայոց  լեզվի  տարրական ուսուցման  մեթոդիկա, Եր,   Զանգակ-97, 2009թ.,  352 էջ։
 6.  Գյուրջինյան Դ., Հեքեքյան Ն., «Մայրենի 3», Եր., «Էդիթ Պրինտ» հրատ.,  2011թ., 160 էջ։
 7.  Գյուրջինյան Դ., Հեքեքյան Ն.,  «Մայրենի 4», Եր., «Էդիթ Պրինտ» հրատ., 2012թ., 192 էջ։
 8.  Թորոսյան Կ.,  Սարգսյան Վ., Խաչատրյան Հ. Չիբուխչյան Կ., «Մայրենի 4», Եր., «Մանմար»  հրատ., 2012թ.,  190 էջ։
 9.  Սարգսյան Վ., Թորոսյան Կ.,Գրիգորյան Ս., Խաչատրյան Հ. «Մայրենի 2», Եր.,  «Մանմար»  հրատ., 2010թ., 161 էջ։
 10. Սարգսյան  Վ.,  Թորոսյան  Կ.,  Խաչատրյան  Հ.,  Ջիլավյան  Ե.,  «Մայրենի    3»,  Եր.,«Մակմիլան-Արմենիա»  հրատ., 2011թ., 160 էջ։
 11. Տեր-Գրիգորյան Ա.Ե.,  Հայոց լեզվի մեթոդիկա,  Եր.,  «Լույս» հրատ.,  1980թ., 563 էջ։
 12. Ուշինսկի Կ.Դ., Մանկավարժական ընտիր երկեր, Եր., «Լույս» հրատ., 1981 թ., 443 էջ։
 13. Քյուրքչյան  Ա.,  Տեր-Գրիգորյան  Լ.,  «Մայրենի  2»,  Եր.,  «Էդիթ  Պրինտ»  հրատ.,  2010թ., 168 էջ։
 Տեղեկություններ հեղինակի մասինԽաչատրյան Սոնիկ  Գ. – մանկ. գիտ. թեկնածու, ԳՊՄԻ հայոց լեզվի և նրա դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնի դոցենտ, E-mail։

Սույն հոդվածով աշխատել ենք օգտակար լինել կրտսեր դպրոցում դասավանդող  ուսուցիչներին  լեզվական  գիտելիքների  ուսուցումն  ավելի  դյուրին  դարձնելու գործում։
  Ներկայացրել ենք, թե ինչպես են բաշխված  լեզվական տարրական գիտելիքները  մայրենիի ծրագրերում և ինչ արձագանք են գտել դասագրքերում։
  Շատ օգտակար կլինի նաև տրված լեզվական տարրական գիտելիքների ուսուցման ամփոփիչ դասի օրինակը, որը կազմված է համագործակցային  մեթոդով։
