Հոդվածը հիմնված է «Լեզվի իմացության / իրազեկման եվրոպական մշակված տեսությունների վրա, ըստ որի ՝ լեզվի ուսուցումը ենթադրում է հիմնական հմտությունների զարգացում, ինչպիսիք են լեզվական, բազմալեզու-գործնական, որպես լեզվի ուսուցման հիմնական բաղադրիչ: Այս տեսակետը նույնպես հավանության արժանացավ մեր կողմից, որը, մասնավորապես, ուսումնասիրվեց հոդվածում: Այս հոդվածի նպատակն է օգտագործել CEFR- ի կողմից առաջարկվող լեզվական-հաղորդակցական կարողությունները լեզվի ուսուցման գործընթացում `առանց անտեսելու լեզվի զարգացման դերը նույն զարգացման լեզուն հաղորդակցելու գործում, որը ամենակարևոր բաղադրիչն է: Օտար լեզվով հաղորդակցվելու համար օգտագործվում են ոչ միայն լեզվական գիտելիքներ, այլև ընդհանուր լեզու և գործնական գիտելիքներ:   Այլ կերպ ասած, արդյունավետ զրույց ունենալու համար, բացի քերականական, բառագիտական, հնչյունաբանական գիտելիքներից, անհրաժեշտ է ցուցադրել պատշաճ վարք, գիտելիք-խոսքի գործընթաց:     Այնուամենայնիվ, պակաս ուշագրավ չէ, որ արտալեզվական կիրառումը հատուկ նշանակություն ունի արդյունավետ հաղորդակցության իրականացման գործում:   Սա է այս հոդվածի հրատապության պատճառը: Իրավասության տիրապետում, որը, ուսանողի տեսանկյունից, անհրաժեշտ է օգտագործել ոչ միայն գիտելիքների ծավալն ու որակը, այլև գիտելիքներն անգիր պահելու միջոցները, դրանց հասանելիությունը: Լեզվաբանական իրավասությունը ներառում է լեզվի օգտագործման սոցիալ-մշակութային բաղադրիչը:   Այս համատեքստում այն ​​նշանակալի է ուսման գործընթացում ուսանողների լեզվական կարողությունների տարբեր իրավիճակներում: Լեզվական ճշգրտության օգտագործումը Ինչ վերաբերում է գործնական իրավասությանը, ապա դա կապված է հասարակության լեզվամշակութային նորմերի հետ `հաղորդակցման նորմերի և ավանդույթների հետ: Այլ կերպ ասած, այս համատեքստում օտար լեզվի իմացությունը յուրահատուկ դեր ունի, առանց որի ոչ մի իրական հաղորդակցություն չի կարող տեղի ունենալ: Օտար լեզուների ոլորտում հաղորդակցական լեզվի իմացությունը չի նշանակում միայն երկու մարդու մտքերի բանավոր փոխանակում, այլ ներառում է ինտերակտիվ բանավոր գործունեության մի շարք բաղադրիչների: Օտար լեզուներ դասավանդելիս հաղորդակցության զարգացումը ներառում է մի շարք մտավոր գործընթացներ. Նոր տեղեկատվության ընկալում, հիշողություն, ճանաչողություն, ինչպես նաև յուրաքանչյուր ֆիզիկական և մտավոր փոխանցման զարգացում:   Նրանց ունակություններն ու գործողությունները պայմանավորված են մի շարք գործոններով. Սովորողի տարիքը, մտավոր ուժը, աշխարհայացքը, ընդհանուր հաղորդակցական-լեզվական գիտելիքները, լեզվամտածողությունը, լեզվի ընկալումը և այլն: Հաղորդակցական-լեզվական իրավասության տեսանկյունից, Լեզվաբանության / իրազեկության համաեվրոպական համակարգի (CEFR) կողմից մշակված տեսություններում հստակ ասվում է. «Լեզվական-հաղորդակցական կարողությունը կարելի է դիտարկել որպես բաղադրիչների ամբողջություն: լեզվական, սոցիալ-լեզվական պրագմատիկ, որոնցից յուրաքանչյուրն իր հերթին ներառում է գիտելիքներ, կարողություններ և հմտություններ »[2, 15-16]: Փաստորեն, «լեզվական ունակություն» տերմինը ինքնաբերական է, քանի որ. 1. Տարբեր մշակութաբաններ ունեն իրենց սեփական պատկերացումները լեզվի ճիշտ օգտագործման վերաբերյալ, յուրաքանչյուր էթնիկ խումբ մշակել է լեզվի ունակությունը գնահատելու իր մեխանիզմը. 3. Հաղորդակցման իրավասության մակարդակը կարող է տարբեր լինել `կախված հաղորդակցության նպատակներից: Ույցի ժամանակ: I. Karasik- ը դասակարգեց նաև լեզվական իրավասության մի քանի ասպեկտներ. Լեզվի իրական իմացություն, • կրթված ոչ կրթված բանախոսների լեզվական կարողություն, օտարախոսների, լեզվաբանների և փորձագետների որակավորում [7, 63-64]: Լեզվական իրավասություն Լեզվական իրավասությունը ներառում է բաղադրիչներ, որոնք շատ կարևոր են լեզվի ուսուցման մեթոդներում:   Դրանք կապված են լեզվի հետևյալ մտածողության, քերականության և բառապաշարի հետ: Նա ավելացրեց, որ այս համատեքստում, երբ ասում ենք լեզվական կոմպետենտություն, նկատի ունենք քերականապես ճիշտ քերականական կառուցվածքներ օգտագործելու կարողությունը:   Առանց բառերի չի կարելի խոսել իմաստալից արտահայտությունների ձևավորման մասին: [10] Ինչպես հայտնի է, լեզվական իրավասությունը կապված է լեզվական համակարգի հմտությունների, այսինքն ՝ հնչյունաբանական, շարահյուսական գիտելիքների ձեռքբերման հետ: Այս իրավասությանը տիրապետելով ՝ հնարավոր է կազմել իմաստալից նախադասություններ: Ինչ վերաբերում է սոցիալեզվաբանական իրավասություններին, ապա վերջինս ենթադրում է գիտելիքներ մշակութային կանոնների վերաբերյալ, այսինքն ՝ իմանալ լեզուն ինչպես հարկն է օգտագործել:   Համապատասխանությունը կախված է հաղորդակցության վայրից, թեմայի և զրուցակիցների միջև փոխհարաբերությունից:   Ավելին, պատշաճ լինել նշանակում է քաղաքավարի գիտելիքների նորմեր կիրառել, ինչպես հեգնանքի, հարգանքի, երախտագիտության դեպքում համապատասխան վերաբերմունքի դեպքում: Մշակույթի խորհրդանիշներ, որոնք հարգանք ցուցաբերելու դեպքում, օրինակ, Ա.Վ. Գլուխովան տեսնում է բազմալեզու իրավասությունը որպես տվյալ լեզվական իրավիճակում ուսանողների լեզվական ռեսուրսներ ձեռք բերելու կարողություն:   Այստեղ նա օգտագործում է տեղեկատվության հետ կապված բառի նշանակությունները ինչպես հաղորդակցության ոճի, այնպես էլ հաղորդակցության գործնական նպատակի հետ կապված [4, 206]: Լեզվի գիտելիքների / իրազեկման համաեվրոպական համակարգի (CEFR) համաձայն ՝ բազմալեզու իրավասությունը վերաբերում է լեզվի օգտագործման սոցիալ-մշակութային պայմաններին [2, 16]: Ա.Արշակյանը կարծում է, որ բազմալեզու իրավասությունը վերաբերում է լեզվական ձևերի միջև հարաբերությունների իմաստներին, դրանց իմաստին, որոնք տարբերվում են լեզվական իրազեկության մեջ պարունակվող իմաստից:   Եթե ​​վերջինս հիմնված է լեզվական նշանների և դրանց պայմանական (բառապաշարից դուրս) նշանակության կապի վրա, ապա ոչ լեզվական իրավասության լեզվական նշանների և դրանց նշանակողի կապը տվյալ իրավիճակում առկա բառային իրավիճակի վրա է:   Այս տեղեկացվածության բաղադրիչներից մեկը «կազմված» -ի օգտագործումն է համապատասխան բառապաշարում [1, 83-84]: Պրագմատիկ իրավասությունը կապված է լեզվական ռեսուրսների գործառական օգտագործման հետ »՝ համաձայն լեզվի փոխազդեցության մեխանիզմների [2, 15-16]: Իրականացում, բանավոր ակտ ». Հաղորդակցական: Վերոհիշյալի լույսի ներքո կարելի է ենթադրել, որ փորձաքննությունը համապարփակ է, ինչը տվյալ լեզվախոս մարդկանց հաղորդակցական նորմերի և ավանդույթների ընդհանրությունն է և ներկայացնում է ներկայիս լեզվական և մշակութային համայնք: Հաղորդակցման վարքագիծ Այլ կերպ ասած, գործնական ունակությունը հաղորդակցման մեջ ճիշտ կողմնորոշվելու, զրուցակցի կարծիքը հաշվի առնելու, արտահայտման ամենահարմար միջոցներն օգտագործելու կարողությունն է ՝ կախված հաղորդակցության պայմաններից և նպատակներից: Շատ հետազոտողներ նույնպես վկայակոչել են հաղորդակցական կարողությունները: A. Leont, IA Zimnyan, M. Ն. Vatutn, B. Մ. Polonsky, O. Մ. Կազազները նրանք են, ովքեր կարծում են, որ վերջինս ունի բանավոր գործողություններ կատարելու, հարցեր տալու, իրենց պատասխանները հստակ ձևակերպելու, ուշադրություն դարձնելու, զրուցակցի առկա խնդիրների ակտիվ քննադատության, ինչպես նաև սեփականը հիմնավորելու ունակություն ունենալու ունակություն: կարծիք, լսեք և լսեք այլ մասնակիցների կարծիքները: [3], [9], [6]: է   Ենթադրվում է, որ սա կմեկնաբանի, կքննարկի մտքերը: Ինչպես ցույց է տրված գծապատկերում, D. Hymes- ը դիտել է միօրինակություն, որն ընդգրկում էր ավելի լայն շրջանակ:   Այն արտացոլվում է սոցիալական իրականության մեջ `վերջինիս հմտությունների շնորհիվ: [12] Գործունեության արդյունքը մտավոր է: Hymes- ի տեսակետն ավելի ընդունելի է, քանի որ մենք չենք կարող տարբերակել լեզվական կոմպետենտությունը ոչ լեզվականից, որն առանձնահատուկ դեր ունի միջանձնային հարաբերությունների մեջ: Հատկապես, երբ դպրոցը հիմքում է, ոչ լեզվական հաղորդակցության հիմնական բաղադրիչները ՝ քերի աչքն ու դեմքի արտահայտությունները, կարելի է կռահել ամենակարևոր գործիքի դ դեմքի արտահայտություններից ՝ նա դասը սովորե՞լ է, թե ոչ, նյութը արդյո՞ք պարզ է, թե ոչ ՝ կա դրա մեջ ճշմարտություն, թե ոչ: Ուսանողի ուսուցիչը մտքեր է փոխանակում: Գծապատկեր 1. Հաղորդակցման իրավասության ձևանմուշ [12] Competարգացման իրավասություն. Իր հետազոտության մեջ Մաքքեյը յուրովի է ուսումնասիրում օտար լեզուները, քանի որ ուսանողներն առաջին հերթին արձագանքում են ուսուցչի օտար լեզվին:   Օրվա դասի պլանը կազմվում է առաջին մի քանի րոպեների ընթացքում, երբ ուսուցիչներն ու ուսանողները բնազդորեն կողմնորոշում են, թե ինչպես պետք է սկսել հաղորդակցությունը:   Ուսուցչի դեմքի արտահայտությունը, ձայնը, ժեստերը, ժեստերը կարող են վստահություն ներշնչել, և հակառակը [13, 54]: Ուստի անցանկալի կլիներ, որ լեզվի ուսուցիչները հավասար հնարավորություն ընձեռեին տիրապետելու ոչ լեզվական գործիքների օգտագործմանը և կիրառմանը դասարանում, հատկապես ավագ դպրոցում, երբ աշակերտները ներկայացնում են դերախաղեր և քննարկումների մեջ:   Մենք ոչ լեզվական միջոցներից առանձնացրել ենք առավել գործնական տարբերակները: ճակատային (զայրույթ, տխրություն, ուրախություն, վախ, արհամարհանք և այլն), 2. ժեստերի օգտագործում (ցույց տալ, ողջունել կամ հրաժեշտ տալ և այլն): 3. Աչքի հայացք, որը կարող է արտահայտել հետաքրքրություն, հիացմունք, վստահություն, ինչպես խաբեությունը , պատկերներ և առարկաներ, որոնք կարող են փոխանցել որոշակի տեղեկություններ անձի կամ առարկայի մասին: Հետևաբար, կարելի է փաստել, որ լեզվական-հաղորդակցական կարողությունների միջոցով հնարավոր է հիմնական գիտելիքները փոխանցել ուսանողներին, ունակությունները բացահայտում են, թե ով ենք մենք, ինչպես ենք շփվում ուրիշների հետ:   Հաճախ խոսվում է այն մասին, թե ինչպես կարելի է լեզվի ուսուցիչը հեշտությամբ տարբերվել ժեստերով, որոնք նա օգտագործում է զրույցի ընթացքում: Ամփոփելիս կարելի է եզրակացնել, որ լեզվական հաղորդակցման հմտությունները ներառում են գիտելիքներ, հմտություններ, որոնք սովորողները պետք է ստեղծեն խոսքի վարքի իրենց սեփական ծրագրերը և հաղորդակցման համապատասխան իրավիճակներ:   Վերջինս բանավոր գործունեության բոլոր տեսակների, ինչպես նաեւ հաղորդակցման գործընթացում սովորած հաղորդակցման պայմանների տիրապետումն է: Ուսուցման գործընթացում ճիշտ արտահայտվելու, բայց լեզվի իմացության պակաս չունենալու ունակություն:   Արդյունավետ հաղորդակցություն է հաստատում հաղորդակցվող կողմերի միջև բազմալեզու հաղորդակցության միջոցով, ոչ լեզվական իրավասության դեպքում հաղորդակցությունն իրականացվում է հաղորդակիցների կողմից առանց խոսքի հաղորդակցություն ընդունելու կամ ստանալու միջոցով: ։

Սույն  հոդվածում  մասնավորապես  քննվում  է  հաղորդակցականլեզվական  կոմպետենցիան  որպես  լեզվական,  հանրալեզվաբանական  և  գործաբանական  կոմպետենցիաների  ամբողջություն։
   Այն  իր  մեջ  ներառում  է  գիտելիքներ  և  կարողություններ,  որոնք  միտված  են  ստեղծելու  խոսքային  սեփական  հաղորդակցություն  և  շփման  տարբեր  իրավիճակներ  աշակերտների  համար։
   Առանձնակի  կարևորվում է  նաև  լեզվի  ուսուցման  արտալեզվական  կոմպետենցիայի  դերը  օտար  գործընթացում,  առանց  որևէ  հաղորդակցական գործընթաց։
