ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԻԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԲՈԼՈՆՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԻՇՐՋԱՆԱԿՆԵՐՈՒՄ (ԵՊՀ-Ի ՕՐԻՆԱԿՈՎ)2005 թվականի մայիսի 20-ին Բերգենում կայացած եվրոպական երկրների կրթության նախարարների խորհրդաժողովը բեկումնային եղավ Հայաստանի կրթական համակարգի համար։
  Հենց նույն խորհրդաժողովին ՀայաստանիՀանրապետությունը պաշտոնապես միացավ Բոլոնյան գործընթացին։
 Հերթական  խորհրդաժողովը  հիմնական  շեշտադրումը  կատարում  էր  գիտական  հետազոտությունների  ոլորտի  վրա։
   Կարևորելով  դրա  զարգացումը,բուհերի  ներսում  գիտական  գործունեության  ծավալման  խթանումը  և  առկածավալների ավելացումը՝ համակարգը փորձում էր ամրապնդել կապը երկրների գիտահետազոտական կենտրոնների և կառույցների միջև՝ այդպիսով բարձրագույն եվրոպական տարածքին ինտեգրելով նաև եվրոպական գիտահետազոտական  տարածքը1։
   Այդ  իսկ  կապակցությամբ  առաջարկվեց  ներմուծելկրթական  եռաստիճան  համակարգ,  որը  ենթադրում  էր  բակալավրի  և  մագիստրատուրայի  հավելում`  դոկտորանտուրայով։
   Ընդ  որում՝  երրորդ  փուլիմասնակիցները դիտարկվում էին որպես ուսանողներ, որոնց աշխատանքայինբեռնվածությունը պետք է կազմեր 3-4 տարի։
  Եվ այդ շրջանում տրված կրթությունը  ևս  պետք  է  համապատասխաներ  եվրոպական  տարածքի  որակավորումների շրջանակին։
 Այսպիսով՝  միանալով  Բոլոնիան  գործընթացին՝  ՀՀ  բարձրագույն  կրթական համակարգը կանգնեց ոչ միայն բարձրագույն մասնագիտական կրթականհամակարգի, այլև գիտահետազոտական ոլորտում կատարվելիք անհրաժեշտփոփոխությունների առջև։
   Բայց  և այնպես,  Բոլոնյան համակարգին միանալըՀայաստանի համար ոչ թե պարտավարություն էր, այլ ռազմավարական հեռատես քաղաքականություն, որից ակնկալում էին մեծ սպասելիքներ։
  Դրա միջոցով նախատեսվում էր.•  խորացնել  և  ընդլայնել  Հայաստանյան  բուհերի  ներքին  և  արտաքինհամագործակցության  մակարդակը  և  խթանել  պրոֆեսորադասախոսական անձնակազմի և ուսանողների շարժունության բարձրացումը,1 ՀՀ ԿԳՆ, ԵՎՐՈՊԱԿԱՆ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՆԵՐԻ ԽՈՐՀՐԴԱԺՈՂՈՎԻ ԿՈՄՅՈՒՆԻԿԵ (Բերգեն, 19-20 մայիսի 2005), հասանելի է 05.04.2016, http։
 //edu.am/index.php?id=-1521&topMenu=17&menu1=-1&menu2=17&arch=0։
 •  բարձրացնել  կրթության  որակը`  հնարավորինս  համապատասխանեցնելով  միջազգային  չափանիշներին,  ինչին  էլ  հենց  խստորեն  կհետևենպարբերաբար անցկացվող միջազգային աուդիտորական խմբերը։
 Բուհերը  կստանձնեն  ոչ  միայն  ուսանողներ  պատրաստելու  գործընթացը,այլ  նաև  ակտիվ  քաղաքականություն  կիրականացնեն,  բուհում`  գիտահետազոտական կյանքը աշխուժացնելու ուղղությամբ՝ այդպիսով աշխատաշուկայիններկայանալով  ոչ  միայն  պատրաստի  կադրերով,  այլև  շուկային  ներկայացնելով իրենց գիտահետազոտական արդյունքները2։
 Ուսանողների գիտելիքների  վերահսկման  և  գնահատման գործընթացները  առանցքային  նշանակություն  ունեն  կրթական  գործընթացի  կազմակերպման  գործում։
   Մեր  օրերում,  երբ  գլոբալիզացիան  հասել  է  անգամ  կրթությանոլորտ, շատ բուհեր սկսել են վերանայել իրենց գնահատման համակարգերը ևառաջարկել  նոր  մեթոդներ։
   Գնահատման  և  կրթական  համակարգի  բարեփոխումների  գլխավոր  նպատակը,  կրթության  տրամադրման  և  մասնագետներիպատրաստման  որակական  արդյունավետության  բարձրացնումն  է։
   Քանի  որգնահատականը  դասախոսի  համար  հետադարձ  կապի  մեխանիզմ  է՝  հասկանալու  և  կենտրոնանալու  այն  բացերի  վրա,  որոնք  առաջացել  են  ուսանողիմոտ  դասընթացի  ընթացքում3։
   Ինչպես  նաև  գնահատումը  համարվում  էկրթական գործընթացի կարևորագույն գործիքներից մեկը, չնայած զանազանհետազոտությունների  գնահատման  համակարգը  դեռ  շատ  հեռու  է  իդեալական  տիպից։
   Ոչ  օբյեկտիվ  գնահատման  հետևանքներից  մեկն  էլ  այն  է,  երբիրականում  բարձր  գնահատական  ստացած  ուսանողն՝  այլ  առարկաներիուսուցման  ժամանակ  սկսում  է  չափազանցնել  իր  ունեցած  գիտելիքների  աստիճանը։
   Այս  գործընթացը  բացատրվում  է  սոցիալական  համեմատության  ևպատճառահետևանքային  կապի  տեսությունների  շրջանակներում,  որոնց  համաձայն՝  նմանատիպ  վարքագիծը  բնական  է,  բայց  նաև  այն  պարունակում  էվտանգներ  անհատի  հետագա  կյանքի  և  նրան  շրջապատի  համար։
   Դրանիցբացի՝  ոչ  օբյեկտիվ  գնահատումը  մեծ  վնաս  է  հասցնում  բուհի,  դասախոսիհամբավին՝ միաժամանակ արժեզրկելով բուհի կողմից տրամադրվող դիպլոմիկարևորությունը։
  Գնահատման համակարգի գրագետ կիրառումը, համարվումէ բուհի վարկանիշի բարձրացման գլխավոր գործոններից մեկը, բացի այդ՝ այդկերպ բուհը պատրաստում է մասնագետներ, որոնք նույնպես բարձրացնում եննրա  համբավը  հասարակական  շրջանակներում,  ինչի  վրա  հիմնված  է  բուհիհամբավի կառուցակցումը։
  Բերենք Հարվարդի օրինակը։
  Գործատուն բարձր էգնահատում այնտեղի դիպլոմը, քանի որ գիտկացում է, որ այնտեղ դասավանդում  են  ոլորտի  մասնագետները՝  տալով  լավագույն  գիտելիքները  և  փորձը։
 2  «ԱՈւՖ»  ՈւՄ  խորհուրդ,  Բոլոնյան  կրթական  համակարգի  ընդհանուր  դրույթները,  Մարտ  6,2015, հասանելի է 05.04.2016. http։
 //civilngo.com/bolonyan-hamakargi-yndhanur/։
 Այնտեղի դիպլոմը նայելիս պարզ է դառնում, թե ուսանողը ինչ հմտություններև  գիտելիքներ  ունի։
   Այսինքն,  եթե  ինչ-որ  առարկայի  դիմաց  գրված  է  «գերազանց», ապա դա նշանակում է, որ, առանց որևէ չափազանցության, ուսանողըամբողջովին  տիրապետում  է  առարկային,  ինչպես  նաև  պետք  է  դնել  հստակտարբերակում, որ այնտեղ «բավարար» գնահատականը չի նշանակում խղճահարության  արդյունքում  դրված  անցողիկ  գնահատական,  այլ  հստակ  արտահայտում  է  ուսանողի  ունակություններն  ու  գիտելիքները  տվյալ  առարկայիշրջանակներում։
 Այսպիսով՝ կարող ենք եզրակացնել, որ օբյեկտիվ կարող ենք համարել գիտելիքի այն գնահատումը, որն իրականում արտահայտում է կոնկրետ թեմայիշրջանակներում ուսանողի գիտելիքների և պատրաստվածության աստիճանը։
 Ուսանողի գիտելիքների օբյեկտիվ գնահատմանը խոչընդոտող դրույթներն են.•  ոչ հստակ ձևակերպված քննական հարցեր, որոնք թույլ են տալիս դասախոսին կամայականորեն մեկնաբանել հարցը,•  քննական  հարցին  տրվող  միավորների  ոչ  հստակ  տարանջատում։
   Այսինքն,  եթե  քննական  հարցը  գնահատվում  է  առավելագույնը  4  միավոր, պետք է լինի հստակ սխեմա, թե ինչպես է ձևավորվում այդ 4 միավորը։
   Այդպիսի  խնդիրներ  հատկապես  առաջանում  են  9  –  9  գնահատման  սանդղակով  դասընթացների  ժամանակ,  երբ  գրավոր  քննությանը ներկայացվում է 2 հարց, յուրաքանչյուրը՝ 4,5 ական միավորով։
 Եվ  գրեթե  անհնարին  է  դառնում  պահպանել  օբյեկտիվությունը  ամենբալը տալու կամ չտալու գործընթացում,•  դասախոսի  ձգտումը՝  համեմատելու  տարբեր  ուսանողների  աշխատանքները՝ դրանց շարքում առանձնացնելով լավագույն և վատագույնաշխատանքներ։
  Դասախոսը պետք է իրականացնի գնահատումը նախօրոք  սահմանված  չափանիշների  հիման  վրա  և  չշեղվի  դրանցից՝պատճառաբանելով,  թե  «մյուսները  ավելի  վատ  են  գրել»։
   Գնահատման նման ձևաչափը հանգեցնում է ուսանողներին առաջադրվող պահանջների  իջեցման,  ինչն  էլ  վտանգի  տակ  է  դնում  բուհի  վարկանիշը,քանի որ իրականացվում է ոչ օբյեկտիվ գնահատում, •  փոքր,  առավել  անկարևոր  դետալների  վրա  կենտրոնացումը,  որնառանձնապես չի առնչվում առարկային տիրապետելուն։
  Շատ հաճախնման  հարցեր  կարելի  է  հանդիպել  հատկապես  թեստային  առաջադրանքներում,  որտեղ  ուսանողը  չունի  պատասխանը  այլ  կերպ  ներկայացնելու  հնարավորություն։
   Դա  կարող  է  հանգեցնել  մի  իրավիճակի,որտեղ  ուսանողները  փորձում  են  մտապահել  առանձին  դրվագներ՝չփորձելով անգամ ամբողջովին հասկանալ նյութի էությունը։
  Եվ նմանպարագայում  չեն  կարող  փաստել,  որ  անթերի  կատարած  աշխատանքը  խոսում  է  ուսանողի՝  առարկային  ամբողջովին  տիրապետելու  մասին, •  դասախոսի  նախապաշարմունքները։
   Շատ  դեպքերում  ուսանողի  մասին  կազմված  պատկերացումները,  դասերին  չմասնակցելը,  նրա  արտաքին տեսքը, անգամ սեռը և այլ գործոններ, խանգարում են դասախոսին  իրականացնելու  օբյեկտիվ  գնահատում։
   Մինչդեռ  բոլոր  դասերին  ներկայացած,  առաջին  շարքում  նստած,  դասընթացի  ընթացքումգրառումներ  կատարած,  շատ  հարցեր  տված  ուսանողների  հանդեպդասախոսներն առավել բարյացկամ են տրամադրված։
  Ընդ որում շատերը կարող են անգամ չգիտակցել դա։
 Ինչպե՞ս  կարելի  է  շարունակել  գնահատումը՝  պահպանելով  օբյեկտիվությունը։
  Շատերը այս խնդրի լուծումը տեսնում են թեստերի կիրառմամբ։
  Իրոք,թեստային  պատասխանների  գնահատմամբ  վերանում  է  սուբյեկտիվությանգործոնը։
   Այնուամենայնիվ,  հարկ  է  նշել,  որ  թեստային  հարցաշարերը  դասախոսին  հնարավորություն  չեն  տալիս  գնահատելու,  թե  որքանով  է  ուսանողըտիրապետում առարկային։
  Ժամանակի ընթացքում առարկայական դետալներկամ մանրամասներ կաորղ են մոռացվել, բայց կարևոր է, որ հիմնական իմաստը միշտ մնա հիշողությունում։
 Բանավոր քննությունները, ընդհակառակը, կարող են հանգեցնել ոչ օբյեկտիվ գնահատման։
  Քանի որ այստեղ նորից սուբյեկտիվ գործոնները կարող ենազդել  դասախոսի  վրա։
   Բանավոր  քննության  ժամանակ  ուսանողը  կարող  էնրբորեն  շրջանցել  այն  թեմաները,  որոնց  այդքան  էլ  վարժ  չի  տիրապետում։
 Բացի  դրանից՝  դասախոսի  համար  բավականին  բարդ  է  գնահատել՝  նախապես  սահմանված  չափանիշների  վրա  հիմնվելով,  հատկապես,  երբ  նա  չունիայդ ամենը կրկին լսելու հնարավորություն։
  Ինչպես նաև այն խնդրահարույց էգնահատականի  բողոքարկման  պարագայում,  երբ  կորչում  է  հստակությունը։
 Բայց  հակառակ  տեսանկյունից  նայելով՝  դասախոսի  ինքնակառավարմանբարձր  մակարդակ  ցուցաբերելու  պարագայում  բանավոր  քննությունը  կարողէ  աչքի  ընկնել  նաև  բարձր  արդյունավետությամբ։
   Այսինքն՝  բանավոր  քննության ժամանակ դասախոսը հնարավորություն ունի վերհանելու ուսանողի գիտելիքները՝ փորձելով բացահայտել նրա իրական տեղեկացվածության աստիճանը, որը չի կարողանում ինքնուրույն անել ուսանողը։
 Ոսկե միջին տարբերակներից է գրավոր և բանավոր քննությունների համակցումը։
   Այս  պարագայում,  եթե  լուծելի  է  դառնում  գրավոր  քննություններիժամանակ ուսանողների անունները գաղտնիության պահպանումը, ապա այնդառնում  է  բավականին  արդյունավետ  միջոց։
   Գնահատման  համակարգի  ընկալումների մակարդակը մերօրյա կրթական համակարգի լրջագույն խնդիրներից  է։
   Այս  թեմայի  շրջանակներում  մեր  կողմից  անցկացվել  է՝  նաև  հետազոտություն։
  Փորձ ենք արել՝ պարզելու ԵՊՀ ուսանողների և դասախոսների ընկալումները գնահատման համակարգի վերաբերյալ։
 Դասախոսների  կողմից  ուսանողների  գնահատումը  իրականացվում  էըստ նախապես սահմանված սանդղակների հիման վրա (4-4-2-10; 9-9-2)։
  Դասախոսները լիարժեք տիրապետում են գնահատման նոր համակարգի մեխանիզմներին և ընթացակարգերին։
  Բայց կարևոր է նաև նշել, որ ամեն ինչ այնքան էլ միանշանակ չէ, քանի որ տվյալ պարագայում նաև իր դերակատարումնէ ունենում սուբյեկտիվության գործոնը։
  Շատ դեպքերում դասախոսները ունենում են  նախընտրելի  ուսանողներ, որոնք արժանանում են  առանձնահատուկվերաբերմունքի,  և  դասընթացը  կազմակերպվում  է  հիմնականում  նրանցշուրջ։
   Կամ  բավականին  մեծ  ուշադրություն  է  դարձվում  այն  ուսանողներին,որոնք ամբողջ կիսամյակի ընթացքում եղել են ակտիվ, մասնակցել են դասընթացներին  և  պատասխանել  են  սեմինարներին։
   Ու  այստեղ  կիրառվում  է  ոչֆորմալ  գնահատում,  այսինքն՝  շատ  դասախոսներ,  սեմինարներ  պատասխանելու համար ուսանողներին դնում են +, որոնք հաշվի են առնվում վերջնականքննության ժամանակ։
   Կա՛մ ուղղակի  դիտարկվում  են որպես առավելություն,կա՛մ  որոշ  դեպքերում անգամ  փոխակերպվում են կոնկրետ բալլերի  (օրինակ՝ստանալով 1 կամ 2 բալ ՝ +-ների համար)։
  Ինչ վերաբերվում է գնահատմանը,կան մի շարք կարծրատիպեր, որոնցով հաճախ առաջնորդվում են դասախոսները։
  Դրանցից ամենատարածվածը,  գրավոր քննությունը ըստ ծավալի գնահատելն  է։
   Շատ  դեպքերում  դասախոսները  գնահատում  են    ուսանողներինտվյալ  կուրսում  արդեն  դասավանդած  առարկայից  ստացված  արդյունքներիհիման վրա, այսինքն՝ նախորդ առարկայի ընթացքում լուծարք ունեցած ուսանողը չի կարող այստեղ հավակնել բարձր գնահատականի, կամ շատ դեպքումդասախոսները ցանկություն են հայտնում նայել այլ առարկաներից ստացվածգնահատականներին։
   Այսինքն՝  ինչ  է  ստացվում.  դասախոսը,  վստահ  չլինելովիր  կողմից  նշանակված  գնահատականի  վրա,  փորձում  է  ուսանողին  գնահատել միջինացված տվյալներով, այսինքն՝ հիմնվելով այլ դասախոսների գնահատականների հիման վրա, որը նաև առաջացնում է կոմպետենտության խնդիր։
 Դրանից զատ՝ այստեղ հարցը նաև ավելի շատ էթիկական բնույթ է կրում, քանի մի դասախոսը, տեսնում է մյուսի գնահատականը ստուգման գրքույկի մեջ։
 Նմանատիպ տարբերակումներ կարելի է տեսնել անգամ անվճարների պարագայում։
   Որոշ  ֆակուլտետներում  ռոտացիոն  համակարգը  կարծես  ձևականբնույթ է կրում, քանի, որ դասախոսները անվճար սովորողներին վերաբերվումեն  որպես  անձեռնմխելի  աստիճանների։
   Անգամ  պրակտիկայում  հանդիպումենք  այնպիսի  դասակարգումների,  ըստ  որոնց՝  դասախոսը  առանձնացնում  էանվճարների խումբ։
  Ժամանակ առ ժամանակ այդ տարանջատումները ստանում  են  աննորմալ  արտահայտումներ,  երբ  դասախոսը  բաժանում  է  խումբը՝դասընթացն անցկացնելով միայն աղջիկների կամ միայն տղաների հետ։
 Այսպիսով՝  կարող  ենք  եզրակացնել,  որ  բացակայում  են  գնահատմանօբյեկտիվ չափանիշներ, և գնահատման մեթոդները ուղղակիորեն կապված ենդասավանդման  մեթոդների  հետ։
   Դասավանդման  յուրաքանչյուր  մեթոդ  ունիիր  գնահատման  մեթոդը,  բայց  մեր  կրթական  համակարգում  դա  դեռևս  չգիտակցված երևույթ է, ինչը վկայում է այն մասին, որ դասավանդման մեթոդների արդիականացումը  միֆ  է,  իսկ  սահմանված կրթական  վերջնարդյունքները(որոնց  հասնում  են  դասավանդման  մեթոդների  միջոցով)  ուղղակի  ապահովված  բառաքանակ  են՝  միջազգային  հանրության  աչքերում  մեր  կրթականծրագրերի  արդիականությունը  մատնանշելու  համար։
   Այսպիսով՝  ուսանողներին  գնահատման  օբյեկտիվությունը  բարձրացնելու  համար  անհրաժեշտ  համալիր միջոցառումներից մեկը քննական հարցերի մանրակրկտորեն պատրաստումն  է,  որոնց  ներկայացնելու  ժամանակ  ուսանողը  կկարողանա  ցույց  տալիր  տրամաբանությունը,  վերլուծություններն  ու  դատողությունները  հարցիշուրջ, այլ ոչ թե միայն անգիր արած տեքստերը։
 Արամ ԱռաքելյանՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸԲՈԼՈՆՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԻ ՇՐՋԱՆԱԿՆԵՐՈՒՄ (ԵՊՀ-Ի ՕՐԻՆԱԿՈՎ)Բանալի բառեր՝ Բոլոնյան համակարգ, օբյեկտիվ գնահատում, Կրեդիտների կուտակման ևփոխանցման եվրոպական համակարգ (ԿԿՓԵՀ), գնահատման համակարգի ընկալումներԱմփոփում։

Բոլոնյան  համակարգի  առանցքային  դրույթներից  մեկն  է  կրթական  վերջնարդյունքի  հիման վրա կառուցված առարկայական պլանների և դասընթացների մշակումը և ներդնումը ամբողջ ԵԲԿՏ-ով։
  Որակյալ կրթության տրամադրման գլխավոր նախադրյալներից մեկը   ուսանողների  օբյեկտիվ  գնահատում  իրականացնելն  է,  որը  մեծ  ազդեցություն  է  ունենում  բուհի  վարկանիշի  ձևավորման  և  իրական  մասնագետների  պատրաստման  գործում։
   Հոդվածում  հակիրճ  անդրադարձ  է  կատարվում  գնահատման  մեթոդաբանության  հայաստանյան  տարբերակներին՝  փորձելով  նկարագրել  գնահատման  համակարգի  առավելությունները, թերությունները և հնարավոր հետևանքները։
