Ըստ ՅՈՒՆԻՍԵՖ-ի տվյալների ՝ ամբողջ աշխարհում կա շուրջ 93 միլիոն ԿԱՊԿ երեխա:   Եթե ​​ոչ ԿԱՊԿ երեխաների 13% -ը դպրոց չի հաճախում, ապա ԿԱՊԿ երեխաների մոտ 50% -ը:   Այսպիսով, ԿԱՊԿ ունեցող ավելի շատ երեխաներ զրկված են հավասար կրթության իրավունքից:  [1] Ներառական կրթությունը միգուցե ամենաարդյունավետ միջոցն է բոլոր երեխաներին կրթություն հավասար հասանելիություն ապահովելու համար:  Ներառական կրթությունը ենթադրում է բոլոր երեխաների ՝ և՛ ԿԱՊԿ-ների, և՛ ոչ ԿԱEN-ների կրթություն նույն դպրոցում և դասարանում:  455 ՈՒՍՈՒՈՒՄ ՅՈՒՆԻՍԵՖ-ի աջակցությամբ Հայաստանը նախատեսում է անցնել համընդհանուր ներառական կրթության մինչև 2025 թվականի օգոստոսի 1-ը, որը կարգավորվում է համապատասխան օրենքներով:  International: right Երեխայի իրավունքների մասին 1989 թ. Կոնվենցիա [2] ՄԱԿ-ի Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների մասին 2006 թ. Կրթության մեջ խտրականություն 1996 [6] կայուն Կայուն զարգացման օրակարգ մինչև 2030 թ. 2015 թ. [7] Տեղական.  ՀՀ Սահմանադրություն - Հոդված 35. Յուրաքանչյուր քաղաքացի ունի կրթության իրավունք [8]  «Երեխայի իրավունքների մասին» ՀՀ օրենք, հոդված 11 [9 ] Education «Կրթության մասին» ՀՀ օրենք, 19-րդ հոդված, 3-րդ կետ [10] Ներառական կրթության ընդհանուր սկզբունքները հետևյալն են.  Ներառական կրթությունը ենթադրում է համակարգ.  Կրթական հետազոտությունների և խորհրդատվության կենտրոնի կողմից 2013 թ. Տարվա առաջին վեց ամիսների ընթացքում ներառական կրթությունը գնահատվել է Հայաստանի Հանրապետության 5 թիրախային մարզերում գործող 34 օրինակելի ներառական դպրոցներում `պարզելու, թե որքանով է Հայաստանը պատրաստ համընդհանուր ներառականին անցնելու համար: կրթություն   Գնահատման արդյունքում նրանք եկել են այն եզրակացության, որ Հայաստանի Հանրապետությունում ներառական կրթության մոդելն իր բոլոր գործառույթներով ավելի շատ նման է ինտեգրված կրթության:   Գնահատվել է բազմամասնագիտական ​​թիմի, ինչպես նաև բազմամասնագիտական ​​թիմի աշխատանքը ծնողների և ուսուցիչների հետ:   Գնահատող խումբը եկել է այն եզրակացության, որ արդյունքները շատ գոհացուցիչ չեն, ուստի Հայաստանը պատրաստ չէ անցնել համընդհանուր ներառական կրթության:   Գնահատող խումբը նաև առաջարկություններ է ներկայացրել ֆիզիկական և նյութատեխնիկական չափանիշների, ինչպես նաև ԿԱEN ունեցող երեխաների ռացիոնալ գնահատման և արդյունքների վերահսկման վերաբերյալ:   [13] Unfortunatelyավոք, այս գնահատումը անտեսեց ներառական կրթության հոգեբանական գործոնը:  Հիմա տեսնենք, թե ինչ է կատարվում այս ուղղությամբ այսօր Հայաստանում:  Համապատասխան կառույցների կողմից KGMSN- ի անմիջական մասնակցությամբ արդեն իրականացվում են համապարփակ գործունեություն. Միջավայրի հարմարեցում, ուսուցիչների ներգրավմամբ դասընթացներ, մանկավարժահոգեբանական կենտրոնների կողմից մատուցվող ծառայություններ:   [14] Մասնավորապես ՝ 2019 թ. 2012 թ. Սեպտեմբերին, ՀՀ կրթության և գիտության նախարարության նախաձեռնությամբ և ՄԱԿ-ի մանկական հիմնադրամի ֆինանսավորմամբ, «Դասավանդի՛ր, Հայաստան» կրթական հիմնադրամն իրականացրեց « Ուսուցիչների ներառական դասավանդման կարողությունների զարգացում »ծրագիրը:   [15] Արդյունքում ստացված 60 մենթորները վերապատրաստման և մենթորական օգնություն ցույց տվեցին Երևանում, Արագածոտնի և Շիրակի մարզերում:   Դասընթացների երկրորդ փուլն այսօր արդեն մեկնարկել է:   Մարզերում դասընթացները տրամադրվում են Մանկավարժական 457 ՊԵԴԱԳՈԳԻԱ հոգեբանական աջակցության կենտրոնների կողմից:   Դասընթացավարների և մենթորների մի խումբ աշխատում է ուսուցիչների հետ `ներառելու մի շարք ընդհանուր ներառականության խնդիրներ` սկսած հաշմանդամություն ունեցող երեխային գնահատելուց մինչև նրանց հետ աշխատելու մեթոդներն ու ռազմավարությունները:   Այլ կերպ ասած, ընթացքի մեջ է ուսուցիչներին համապատասխան գործիքներով զինելու գործընթացը, և Հայաստանը քայլ առ քայլ անցնում է համընդհանուր ներառական կրթության ծրագրի իրականացմանը:   [12] Այնուամենայնիվ, SEN երեխայի տեղափոխումը հատուկ դպրոցից միջնակարգ դպրոց նոր բարենպաստ կրթական միջավայրում և ուսուցիչների համար համապատասխան մեթոդաբանությունը պակաս կարևոր չէ, քան միջնակարգ դպրոցների աշակերտների, նրանց ծնողների և ընդհանրապես հասարակության դիրքը, որը դասընթացն ուղղակիորեն ազդում է գործընթացի հաջողության վրա: անհաջող իրականացման դեպքում:   Այլ կերպ ասած, ներառական կրթությունը համարվում է միայն մասնագիտական ​​խնդիր, և դրա հետ կապված բոլոր նախապատրաստական ​​աշխատանքներն ու քննարկումներն իրականացվում են բացառապես նեղ մասնագետների շրջանում:   [14] Այսինքն ՝ անԿԵԿ երեխաների և նրանց ծնողների կարծիքները անտեսվում են:   Այլ կերպ ասած, տիրույթն անտեսվում է ՝ սկսած համայնքից, վերջացրած դպրոցի ողջ անձնակազմով, ոչ թե ԿԱEN երեխաների և նրանց ծնողներով:  Իհարկե, միջավայրը կարող է նպաստել ներառական կրթության քաղաքականության հաջող իրականացմանը:  Միջազգային փորձը ցույց է տալիս, որ եթե ուսանողների ծնողների հետ նախապատրաստական ​​աշխատանք չի կատարվում, դա կարող է խոչընդոտել ներառմանը և խոչընդոտել հետագա բնականոն աշխատանքին:  Ներառական կրթության պրոֆեսոր Մարա Սապոն-Չևինը խնդրեց ուսուցիչներին դասերի ընթացքում օգտագործել ԿԱՊԿ երեխաների մասին գրքեր `ոչ ԿԱ non երեխաներին կրթելու համար` համապատասխան վերաբերմունք զարգացնելով իրենց դասընկերների նկատմամբ:   Առաջարկի նպատակներից մեկն այն էր, որ նվազեցնեն ԿԱՊԿ երեխաների նկատմամբ նախապաշարմունքը և թույլ տան հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին մուտք գործել դպրոց ՝ որպես կրթության լիիրավ անդամ:   Այնուամենայնիվ, Սապոն-Չևինի առաջարկը մեծ ուշադրության չարժանացավ:  Ներառական կրթության հարցը զբաղեցրել է ոլորտի այլ մասնագետներին, և փորձագետներ Մոնսոնը և Շարթլեֆը 1979 թ. Ուսումնասիրություն են իրականացրել ոչ ԿԱEN երեխաների վրա, որպեսզի տեսնեն, թե ինչպես է փոխում վերաբերմունքը ԿԱEN երեխաների նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի մասին:   Երեխաներ ունեցող ոչ ԿԱՊ երեխաները դիտեցին ֆիլմ քառակի ֆոկոմելիայով տառապող երեխայի մասին (վերջույթների թերզարգացում, երբ բոլոր չորս վերջույթները բացակայում են), այնուհետև դասարանական քննարկում անցկացրեցին մասնագետների հետ:  Արդյունքում, ոչ CBDU- ից ավելի շատ երեխաներ հայտարարեցին, որ կցանկանային նման խնդիրներ ունեցող ընկեր ունենալ, քան ֆիլմը դիտելուց և քննարկելուց առաջ:   Մոնիտորինգի մեկ տարին ցույց տվեց, որ արդյունքը պահպանվում է մեկ տարի:   Արդյունքն առավել նշանակալի էր նաև այն դասարաններում, որտեղ ուսուցիչը խոսում էր ֆիզիկական հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խնդիրների մասին:   [11] Այս փորձի արդյունքում պարզ է դառնում, որ նախքան ներառական կրթությունը անհրաժեշտ է նախ կազմել համապատասխան նյութեր և իրականացնել տեղեկատվական և հոգեբանական նախապատրաստական ​​աշխատանքներ ոչ ԿԱՊ երեխաների հետ:  Ուսումնասիրելով միջազգային փորձը ՝ պարզ է դառնում, որ ներառական կրթություն անցնելուց առաջ անհրաժեշտ է. 1. Մասնագիտական ​​թիմը, օգտագործելով տարբեր մեթոդներ և ռեսուրսներ, իրազեկելու և հոգեբանական դասընթացներ իրականացնելու համար communities բոլոր համայնքներում, ոչ միայն ուսուցիչները, այլև դպրոցի ամբողջ անձնակազմը, դասարանի ծնողներն էլ ընդգրկված էին անհատապես  ոչ ԿԱՊ դասընկերների մեջ:  2. Այն համայնքներում, որտեղ ներառական կրթությունն արդեն իրականացվում է, անցկացրեք հետազոտություններ և համապատասխան բարելավման միջոցառումներ:  459 ՄԱՆԿԱՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆ 3. Վերանայել կրթության, դասագրքերի և ուսումնաօժանդակ նյութերի բովանդակությունը, որի միջոցով իրականացվում է գիտելիքների փոխանցում, կարողությունների և հմտությունների զարգացում, ինչը հիմք է նախապատրաստում համապատասխան վերաբերմունքի և վարքի դրսևորման համար:  4. Ռեսուրսներ (գրքեր, կինոնկարներ, բրոշյուրներ, տեսանյութեր) տրամադրել դպրոցներին ՝ լսարանի տեղեկացվածությունն ու նախատրամադրվածությունը բարձրացնելու համար:  5. Ռեսուրսների պարտադիր օգտագործման և դրանց արդյունավետության մասին հաշվետվություններ պահանջել դրանց ղեկավարներից:  Դպրոցը, մասնավորապես նրա հետ աշխատող ուսուցիչները, պրոֆեսիոնալ թիմը և դասընկերները, պետք է կրթական, ֆիզիկական, սոցիալական և հոգեբանական աջակցություն ցուցաբերեն ԿԱՊԿ աշակերտին:  Այն կապը և աջակցությունը, որը ԿԱՊԿ երեխան կարող է ստանալ իր հասակակիցներից և շրջապատող աշխարհից, նրա համար կստեղծեն առողջ ֆիզիկական, մտավոր և հոգեբանական միջավայր, ինչը կնպաստի ներառմանը:  Այսպիսով, խորհուրդ է տրվում իրականացնել վերոնշյալ նախապատրաստական ​​աշխատանքները նախքան համընդհանուր ներառական կրթությանն անցնելը ՝ այդպիսով խթանելով արդյունավետ ներառումը:  , ։

Աշխատանքի նպատակն է ուսումնասիրել եւ վերլուծել ներառական կրթության վերաբերյալ հետազոտությունները, Հայաստանում համընդհանուր ներառական կրթության անցման մոտեցումները եւ ներկայացնել առաջարկություններ հնարավորինս սահուն անցման վերաբերյալ՝ հեշտացնելով կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող (ԿԱՊԿՈՒ) աշակերտների արդյունավետ ինտեգրումը նոր միջավայրին, ինչպես նաեւ բացառելով հոգեբանական խնդիրների առաջացումը եւ՛ ԿԱՊԿՈՒ, եւ՛ ոչ ԿԱՊԿՈՒ երեխաների շրջանում։
  Աշխատանքի համար ուսումնասիրել ենք պրոֆեսոր Մարա Սապոն-Շեվինի եւ էքսպերտներ Մոնսոնի ու Շարթլեֆի հետազոտությունները, ինչպես նաեւ Հայաստանում համընդհանուր ներառական կրթության անցման մոտեցումները, կատարել ենք վերլուծություններ եւ դրանց հիմնան վրա ներկայացրել առաջարկություններ։
