RESTRICTEDORGANIZACIÓN MUNDIAL
DEL COMERCIOS/C/W/49
23 de septiembre de 1998
(98-3691)
Consejo del Comercio de Servicios
SERVICIOS DE ENSEÑANZA
Nota documental de la Secretaría
1. La presente Nota ha sido preparada a petición del Consejo del Comercio de Servicios en el
contexto del programa de intercambio de informaci ón.  Su finalidad no es otra que la de proporcionar
información documental para los debates sectoriales que el Consejo llevará a cabo.  Al igual que en
anteriores Notas sectoriales de la Secretaría, reco ge datos básicos y generales encaminados a estimular
el debate entre los Miembros acerca de los temas pertinentes, por lo que su objetivo no es el de ser
exhaustiva.  Su contenido y, en particular, las referencias a países específicos, ha dependido
exclusivamente de la disponibilidad de información.  Para facilitar la preparación de los Miembros, se
han agregado al final de cada Sección listas de temas de debate.  No debe considerarse, sin embargo, que
reflejan  interpretaciones concretas del AGCS o puntos de vista de la Secretaría.
2. La Nota está organizada en cuatro secciones,  además de los anexos y cuadros.  La sección I
versa sobre la definición, importancia económica y estructura de mercado de los servicios de enseñanza.
La sección II presenta algunas características básica s del comercio internacional en ese sector.  La
sección III ofrece una breve perspectiva de los compromisos contraídos en virtud del AGCS y la
sección IV enumera otras fuentes que podrían sumi nistrar información adicional sobre el sector.
I. DEFINICIÓN, IMPORTANCIA ECONÓMICA Y ESTRUCTURA DE MERCADO DEL
SECTOR
Definición
3. Los servicios de enseñanza se definen habitualmente con referencia a cuatro categorías:
servicios de enseñanza primaria;  servicios de enseñanza secundaria;  servicios de enseñanza superior(terciaria);  y servicios de enseñanza para adultos.   Aunque estas categorías están determinadas por la
estructura tradicional del sector, los cambios acelerados que se están produciendo en el ámbito de la
enseñanza superior, término que engloba normalmente a la enseñanza postsecundaria a los niveles de
diploma y licenciatura universitarios, pueden estar af ectando de manera significativa al alcance y al
concepto de enseñanza.  De ese fenómeno se han hecho eco, por ejemplo, las revisiones recientes de laClasificación Internacional Normalizada de la  Educación 1997 (CINE), que ha modificado las
categorías relacionadas con la enseñanza superior/terci aria, para dar mayor cabida a los tipos de estudios
"no universitarios".
1
                                                     
1 La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, aprobada por la UNESCO en 1976, se
ha actualizado en fechas recientes – CINE 1997.  La CINE aporta un marco conceptual básico para lasestadísticas internacionales en materia de educación.  En  la versión revisada se han incorporado nuevos niveles
de enseñanza para reflejar más adecuadamente la realidad del sector;  se han incluido, por ejemplo, dos tipos deestudios de nivel terciario/superior:  los estudios "profesionales teóricos avanzados" y los
"ocupacionales/prácticos".S/C/W/49
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4. Además, como se analiza más adelante, los cambios que han experimentado las estructuras
nacionales e internacionales de mercado han potenciado la aparición de actividades estrechamente
relacionadas con los servicios de enseñanza.  Esas nuevas actividades han sido concebidas para
respaldar procesos o sistemas educativos, pero no s on "actividades de enseñanza" propiamente dichas.
Cabe citar, a título de ejemplo, los servicios de pruebas educativas, los de programas de intercambio deestudiantes y los que facilitan los "estudios en el extranjero".  En algunos países se estima que esas
actividades constituyen servicios de enseñanza.  En el anexo I figura una descripción y comparación
más detalladas de los sistemas de clasificación en materia de servicios de enseñanza.  Habida cuenta delritmo de evolución del sector, los problemas re lacionados con las defini ciones pueden suponer un
elemento importante en cualquier negociación futura  sobre compromisos adicionales en dicha esfera.
5. A la hora de consignar en listas los compromisos correspondientes a este sector, la mayoría de
los Miembros han recurrido a las categorías y c ódigos respectivos de la Clasificación Central
Provisional de Productos de las Naciones Unidas (CPC ).  En realidad, de las 30 listas existentes,
únicamente tres no se ajustan a los códigos de la CPC.
2  De éstas, sólo una se aparta parcialmente de las
denominaciones de las categorías de la CPC.  Varios Miembros han introducido, no obstante,
distinciones adicionales para definir la cobert ura de sus compromisos, es decir, enseñanza
privada/pública3, enseñanza obligatoria/no obligatoria4, enseñanza escolar internacional/nacional5, y
enseñanza que otorga/no otorga títulos o efectúa/ no efectúa exámenes reconocidos por el Estado.6 Esas
distinciones entre los países reflejan básicamente diferencias estructurales respecto del sistema de
enseñanza.
Importancia económica del sector
6. Todo el mundo reconoce el papel decisivo de la enseñanza en la promoción del crecimiento
económico y el desarrollo personal y social, así como en la reducción de las desigualdades.  Los países
tratan de garantizar que su población esté bien prepar ada para contribuir al proceso de desarrollo social y
económico y para participar en él.  La enseñanza pe rmite afrontar los retos planteados por los cambios
tecnológicos y la integración en el comercio mundi al.  Gracias a su capacidad para fomentar las
aptitudes técnicas y facilitar una integración adecuada en los efectivos laborales, la enseñanza resultavital para el ajuste económico.
7. En muchos países se ha detectado una relación directa entre el nivel de educación y la
vulnerabilidad al desempleo.  Por ejemplo, en Al emania, España, Francia y el Reino Unido, se ha
observado que la tasa de desempleo de las personas que abandonaron los estudios al superar el primer
nivel de la enseñanza secundaria es significativamente mayor que la de los que han tenido acceso a
algún tipo de enseñanza superior.
7 De forma análoga, en muchos estudios realizados en los Estados
Unidos, se ha identificado la desigualdad en el nivel de educación y conocimientos prácticos como un
factor clave en el mercado de trabajo.  No se trat a sólo de que se estén reestructurando los puestos de
trabajo, con el consiguiente abandono de las categorí as que requieren menor aptitud técnica, sino de que
los ingresos reales de los trabajadores con un grado de formación más bajo han experimentado un
                                                     
2Estados Unidos, Hungría y Noruega.
3 Australia, Bulgaria, Eslovenia, Nueva Zelandia, Polonia, República Checa y Suiza.
4 Noruega, Liechtenstein y Suiza.
5 Tailandia.
6 Noruega.
7 Comisión Europea, 1995, White Paper on Education and Training:  Teaching and Learning, Towards the
Learning Society.S/C/W/49
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descenso, mientras que los que disfrutaban de un nivel de enseñanza más elevado han mantenido o
mejorado sus ingresos.8
8. El vínculo entre la enseñanza y el empleo ha dado lugar a una amplia serie de iniciativasgubernamentales destinadas a promover el desarrollo del capital humano.
9 En la mayoría de las
regiones, la cuota de gastos públicos en educac ión, como porcentaje del PNB, ha permanecido más o
menos constante durante el último decenio.10 En los países desarrollados entre 1980 y 1994, esta cuota
ha rondado aproximadamente el 5,0 por  ciento del PNB, mientras que  en los países en desarrollo,
durante ese mismo período, ascendió a un 4,0 por ciento.  Sin embargo, a nivel per cápita, casi todos los
países desarrollados experimentaron un incremento de los gastos en educación, con una elevación global
de casi el 150 por ciento entre 1980 y 1994.11 Si bien, en términos generales, en los países en desarrollo
se registró un alza significativa de los gastos per cápita durante ese mismo período (55 por ciento),
ciertos grupos y regiones no siguieron esa pauta, incl uidos, en especial, los países menos adelantados,
los Estados árabes, el África Subsahariana y el Asia Meridional.12 (Véase cuadro 1.)
9. La educación se considera normalmente como  un bien de "consumo público", suministrado en
muchos casos de forma gratuita o a un precio que no refleja su costo de producción.  El gasto público ha
seguido siendo, de esa manera, la fuente principal de financiación de la enseñanza en la mayoría de los
países.  En 1994, los países de la OCDE en conj unto invirtieron un 5,9 por ciento de su PNB en
educación, dedicando el 80 por ciento de esa cantidad directamente a las instituciones de enseñanza.
Para la mayoría de los países de la OCDE, la enseña nza representa entre el 10 y el 15 por ciento de los
desembolsos totales del Estado.13 En un estudio reciente (1997), se lle ga a la conclusión de que el gasto
en educación por estudiante en la OCDE tiende a ser superior en los países más ricos que en los países
más pobres, incluso reajustando las diferencias en los niveles de ingreso nacionales.14
10. La enseñanza puede verse también como artíc ulo de "consumo privado", con un precio fijado
libremente por las instituciones que la imparten.  Los gastos del sector privado en instituciones
educativas arrojan variaciones importantes entre los países de la OCDE, que oscilan entre un 2 por
ciento o menos del gasto total en enseñanza en Po rtugal, Suecia y Turquía y más del 22 por ciento en
                                                     
8 U.S  Trade and Industry Outlook '98, Education and Training.
9 Por ejemplo, durante el decenio de 1980 se emprendieron en la Unión Europea varios programas en la
esfera de la formación profesional y, en 1994, se puso en marcha también un programa basado en la idea de laformación continua a lo largo de toda la vida laboral del trabajador.  De forma análoga, varios países del Asia
Oriental y Sudoriental se mostraron generosos al consignar en su presupuesto las cantidades correspondientes a la
educación e incluyeron explícitamente ese capítulo en los planes nacionales de desarrollo.  Por ejemplo, en suOctavo Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social (1996-2001), Tailandia subraya expresamente la"promoción del pueblo" como su objetivo principal.
10 Anuario Estadístico de la UNESCO 1997, páginas  2-29.  Pese a que la cuota mundial de gastos públicos
en educación se ha seguido cifrando en un 4,8 por ciento del PNB, la inversión en educación ha mantenido el ritmode las economías en fase de crecimiento.  En términos globales, los gastos en educación han aumentado en los añoscomprendidos entre 1980 y 1994, alcanzando su mayor incremento en el período 1985-1990.
11 Ibidem .  El gasto global de los países desarrollados creció de 487 dólares EE.UU. por habitante en 1980
a 1.211 en 1994, en tanto que la cuota de gasto permaneció constante a un 5 por ciento aproximadamente.
12 Ibidem .
13 OCDE, Education at a Glance Indicators, 1997, páginas 67-69.
14 OCDE, Education Policy Analysis, 1997, página 10.S/C/W/49
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Alemania, Corea, los Estados Unidos y el Japón.15  Los gastos del sector privado resultan especialmente
importantes al nivel terciario de enseñanza, ya que  ascienden, por ejemplo, a más de la mitad del gasto
privado total en educación en Cor ea, los Estados Unidos y el Japón.16
11. Es importante tener en cuenta que las disparidades entre países en cuanto a nivel de gastos quizá
no reflejen sólo un orden de prioridades diferente, sino toda una gama de factores económicos, sociales
y demográficos.  Por lo que hace a la oferta, el el emento primordial que determina el gasto total en
educación es la remuneración del personal.  La retribuc ión de los profesores encabeza la lista, ya que, en
los países de la OCDE, la remuneración del personal en la enseñanza primaria y secundaria representa
más de las cuatro quintas partes de los gastos  actuales, que oscilan entre un poco menos del 65 por
ciento en la República Checa y Suecia y más del 90 por  ciento en Grecia, Italia, Portugal y Turquía.17
Unos modelos de enseñanza distintos pueden tener también diferentes repercusiones en el capítulo de
gastos.  Por ejemplo, los países de elevado volume n de gastos podrían matricular a grandes cantidades
de estudiantes, mientras que los países de bajo volumen de gastos podrían matizar más sus objetivos y
mostrarse más selectivos.  En lo que respecta a la demanda, los niveles globales de matriculación están
determinados fundamentalmente por el tamaño de la  población juvenil y las tasas de participación.  En
otras palabras, cuanto mayor sea el volumen de población entre 5 y 29 años, más cabe esperar que el
país gaste en educación.18
Estructura cambiante del mercado de educación
12. Dada su importancia para el desarrollo hum ano y social, todos los países del mundo suelen
considerar que la educación hasta un cierto nivel -h abitualmente el primario y secundario- es un derecho
básico de la persona.  La enseñanza es impartida normalmente con carácter gratuito por la
administración pública y, en la mayoría de los países , resulta obligatoria para sus habitantes.  Suele
coexistir, además, con cierto grado de participación privada en la oferta, que varía según los países.  No
obstante, las disposiciones institucionales en que  se basa pueden ser muy diversas, con lo que no
siempre están claros los límites entre la esfera pública y la privada.  No es imposible, por ejemplo, que
las instituciones docentes privadas tengan un alto componente de subvenciones y suministren servicios
iguales o muy similares a los ofrecidos por el sector público.  Por otra parte, ciertas institucionesprivadas están capacitadas para brindar servicios en condiciones de mercado (por ejemplo, las escuelas
de idiomas).
13. Cabe estimar que la educación básica proporcionada por el Estado cae dentro del ámbito de lo
que, en la terminología del AGCS, son los serv icios suministrados en ejercicio de facultades
gubernamentales (no facilitados en condiciones comerciales ni en competencia).
19 El hecho de que el
texto que figura a continuación no analice este se gmento del sector no significa ni mucho menos que
carezca de valor social o económico.  Sin embargo, como el objetivo de esta Nota estriba en examinar el
                                                     
15 OCDE, Education at a Glance Indicators, 1997, página 54.  En la zona de la OCDE en 1994, el sector
privado aportó, por término medio, el 20 por ciento aproximadamente del gasto agregado en instituciones
educativas.  De estas cifras se han descontado las subvenciones públicas.
16 Por nivel terciario de educación se entiende un nivel de estudios definidos en términos muy amplios,
canalizados a través de fórmulas establecidas de educación superior (fundamentalmente, escuelas superiores,escuelas politécnicas y universidades), pero también de otra s maneras - a través de nuevos tipos de instituciones, por
empresas y en entornos no oficiales.
17 OCDE, Education Policy Analysis, 1997, página 17.
18   Ibidem , página 16.
19 Por enseñanza básica se entiende la primaria y la secundaria.S/C/W/49
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comercio de servicios de enseñanza, debe centrar se forzosamente en aquellos segmentos en que un
grupo de países, pequeño, pero posiblemente en aume nto, permita una participación privada eficaz.
14. Los sistemas educativos en algunos países han sufrido una rápida evolución desde mediados del
decenio de 1970.  Se han introducido nuevos tipos de materias y programas de formación y una serie de
planes de capacitación en el trabajo y formación alternativa.20  Se ha hecho mayor hincapié en la
enseñanza terciaria/superior21, y, en especial, en la "enseñanza para adultos", que engloba los servicios
de enseñanza para personas que no pertenecen al sistema escolar o universitario oficiales.  Según los
informes, hay países como Australia, el Japón, Nu eva Zelandia, el Reino Unido y Suecia que han
adoptado políticas destinadas a fomentar la particip ación en distintas clases de instituciones del nivel
terciario.22
15. En la zona de la OCDE, la participación de los jóvenes y, en especial, la de los adultos, en la
enseñanza terciaria ha mostrado una tendencia al alza.  Ese auge obedece a las nuevas necesidades eintereses de los consumidores, que han llevado a  los sistemas de enseñanza terciaria a diversificar a su
vez los programas, estructuras y formas de presentación.  Entre las principales respuestas por parte de la
oferta destacan la aparición de instituciones y prog ramas "no universitarios";  la creación de redes de
instituciones y programas;  los acuerdos de "franquicia ";  y el gran relieve adquirido por la enseñanza a
distancia.
23  (Véase cuadro 2.)
16. La enseñanza a distancia constituye también un sector muy dinámico, que se beneficia del
desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación, como las transmisiones por cable y
por satélite, las vídeo y audioconferencias, los s oportes lógicos para computadoras y CD-ROM y, en
particular, Internet.24  Se estima que Internet ha tenido un papel considerable en la evolución reciente de
la enseñanza superior.  No sólo está mejorando las modalidades y estructuras actuales de la enseñanzaterciaria -levantando, por ejemplo, una infraestructura de información en las propias instalaciones
universitarias- sino que ha introducido también cambios en los procesos y organización de la enseñanza
superior (se ha pasado, así, de una enseñanza an clada en las instituciones y el profesorado a una
enseñanza centrada en los estudiantes).  Entre otros casos, cabe citar el de la Extension school (Centro
de Enseñanza a Distancia) de la Universidad esta dounidense de Los Angeles, California (UCLA) que,
junto con la Home Education Network (Red de Enseñanza a Domicilio), está ofreciendo por Internet
unos 50 cursos en los que participan estudiantes de 44 estados del país y de otros 8 países.  De manera
similar, la Fuqua School of Business (Escuela de Es tudios Empresariales), de la Universidad de Duke,
ofrece un programa de especialización en administ ración de empresas, bajo el nombre de Global
Executive MBA, a través del correo electrónico, por  Internet;  casi la mitad de los estudiantes
matriculados en ese programa residen fuera de los Estados Unidos.
25 En ese mismo orden de cosas, la
Universidad de Stanford está preparando su primer  programa de titulación en línea -una licenciatura en
ingeniería eléctrica.  Los estudiantes que se inscriban en ese programa estarán compitiendo con
                                                     
20 OCDE, Education and Employment, 1995, capítulo 3.
21 Estos dos términos se han utilizado indistintamente en la presente Nota para referirse a los estudios
posteriores al nivel secundario.
22 OCDE, Education Policy Analysis, 1997, páginas 80-95.
23 Ibidem .
24 Walter S. Baer, "Will the Internet Transform Higher Education?" en The Emerging Internet , Annual
Review of the Institute for Information Studies, Queenstown, MD, 1998, páginas 81-108.
25 Gubernick y Ebeling, "I Got My Degree Through E-Mail", Forbes, junio de 1997.S/C/W/49
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estudiantes de ingeniería eléctrica que desean obte ner su licenciatura en la universidad por la vía
clásica.26
17. Además, las fuentes disponibles subrayan la aparición de disposiciones institucionalesrenovadoras en entidades públicas y privadas, tanto dentro como fuera de las fronteras nacionales.
27  Un
ejemplo muy citado es el de la Universidad Western Governors' 28, fundada por 17 gobernadores de
estados occidentales de los Estados Unidos, en la que  participan como miembros del sector privado las
empresas IBM, AT&T, Cisco, Microsoft e Interna tional Thomson.  Esta entidad independiente, sin
ánimo de lucro, homologada y capacitada para otorgar títulos, no cuenta con un claustro de profesores ni
desarrolla sus propios cursos;  su contenido académico procede de los "proveedores" de la facultad,
empleados por otras instituciones públicas y privadas.  Ll ega a los estudiantes a través de Internet y otras
tecnologías de enseñanza a distancia.  Ese tipo de entidad recibe habitualmente la denominación de
"Universidad Virtual".
18. Varios países europeos han desistido de reglamentar minuciosamente las actividades
universitarias y han optado por nuevas "leyes marco", que establecen metas, pero permiten a las
instituciones buscar su propio camino para alcanzarl as.  En vez de presentar presupuestos detallados de
los que es imposible desviarse, algunos gobiernos prestan una ayuda financiera en forma de cantidad
global, que las universidades invierten en lo que estiman más adecuado.  Esas reformas ofrecen a las
instituciones mayor autonomía en lo tocante a la liber tad de abrir o cerrar facultades o departamentos, o
desarrollar las  estructuras y programas interdisci plinarios que consideren idóneos para las nuevas
tendencias del mundo empresarial, científico o social.  Entre las consecuencias de esta nueva orientación
que se ha dado al control, cabe citar una menor n ecesidad de fondos públicos, una mayor competencia y
la introducción de reformas institucionales destinadas  a reducir los costos e incrementar los ingresos.
Estas, a su vez, han repercutido en iniciativas encaminadas a atraer a un número más elevado de
estudiantes que pagan sus gastos de matrícula, incluidos los extranjeros.29
19. En el decenio de 1980, se registró en el Reino Unido una tendencia a prescindir de la
financiación pública y a volcarse cada vez más en el mercado, sumada a una mayor apertura a los
mecanismos de financiación alternativa, que ha im pulsado a las universidades hacia nuevas direcciones,
tratando de lograr un equilibrio entre calidad académica y gestión comercial.30 De manera similar, en los
Países Bajos, algunas instituciones han cobrado conciencia de la necesidad de atraer nuevas fuentes de
financiación y de adoptar un comportamiento más próxi mo al de las empresas, ofreciendo sus servicios
a compañías comerciales, es decir, firmando contrato s para realizar trabajos de investigación aplicada
destinados a las pequeñas y medianas empresas.31
                                                     
26 Financial Times, "Online degree", 3 de agosto de 1998.
27 Walter S. Baer, "Will the Internet Transform Higher Education?", en The Emerging Internet , Annual
Review of the Institute for Information Studies, Queenstown, MD, 1998, páginas 81-108.
28 Lugar en la Web: http://www.wgu.edu
29 Recent trends in U.S. Services Trade, Publication 3105, mayo de 1998.
30 Burton Bollag, "European Universities Expect Less Support From Governments and More
Competition", The Chronicle of Higher Education, octubre de 1997.
31 Por ejemplo, en un estudio se cita, entre otras universidades de los Países Bajos, a la Universidad de
Twente como modelo a la hora de combinar el espíritu  empresarial con el mantenimiento de niveles académicos
altos.  Fuente:  Burton Bollag, "Twente University in the Netherlands Adapts to Changes in Europe Higher
Education", The Chronicle of Higher Education, noviembre de 1997.S/C/W/49
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20. Los cambios institucionales y de política en algunos países de la ASEAN han traído consigo la
reestructuración de las universidades públicas, facil itando la creación de centros privados de estudios
superiores en los países en que no existían.  Se ha autorizado asimismo en algunos casos a instituciones
extranjeras a impartir la enseñanza superior.32  En Malasia, gracias a una iniciativa adoptada
recientemente, se promueve el "espíritu empresaria l" en las universidades públicas, dejándoles libertad
para buscar actividades remuneradas que complementen la financiación pública.33  Estas medidas han
desembocado en una intensificación de la competenci a y en el fomento de la participación de los
inversores y de las empresas en el sector de la educación.
Temas de debate:
- ¿Ven los Miembros la necesidad de tener en cuenta las distinciones entre enseñanza
privada/pública, obligatoria/no obligatoria, nacional/internacional y reglada/no reglada
(que no otorga títulos) en la consignación en  listas de los futuros compromisos en este
sector?
- Posible impacto de las reformas institu cionales a escala nacional en el comercio
internacional de servicios de enseñanza.
- Papel de la enseñanza a distancia en el sector de la educación en los países en
desarrollo, y posible contribución a las reformas en materia de telecomunicaciones.
II. COMERCIO INTERNACIONAL EN EL SECTOR
21. El comercio internacional de servicios de en señanza ha experimentado un auge importante, en
especial a nivel terciario.  Lo demuestra el número creciente de jóvenes que salen al exterior a cursar
estudios y efectuar intercambios, así como los víncul os establecidos entre profesores e investigadores, el
incremento de la comercialización internacional de planes de estudio y programas docentes, la creación
de "sucursales universitarias" y la adopción de mecanismos internacionales para la cooperación
educativa entre instituciones académicas de diferentes países.34
22. A principios del decenio de 1990, había má s de 1,5 millones de jóvenes universitarios
estudiando fuera de su país.  De 1989 a 1993, la matrícula de estudiantes extranjeros en la enseñanza
superior creció entre un 3 y un 6 por ciento anual;  en el curso 1996/1997, los estudiantes extranjeros en
los centros de enseñanza superior y univers idades de los Estados Unidos ascendieron a
457.984 personas, frente a 453.787 durante el curso anterior.35  En 1995, se estimó que el mercado
mundial de enseñanza superior internaciona l se elevaba a 27.000 millones de dólares EE.UU.36
                                                     
32 Martin Rudner, "International Trade en Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World
Competition, 1997, (21) Nº 1, páginas 88-116.
33 Ibidem .
34 Ibidem .
35 Sitio de la Web NAFSA, "International Student Enrolments at US Universities Remain Flat in 1996-
1997", News from Open Doors, diciembre de 1997, http://www.nafsa.org/retrieve/2.46/246.4.txt
36 Martin Rudner "International Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World
Competition, 1997, (21) Nº 1, páginas 88-116.S/C/W/49
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23. Los Estados Unidos son el prin cipal exportador de servicios de enseñanza, seguidos de Francia,
Alemania y el Reino Unido (véase cuadro 3).37  En 1996, se calculó que las exportaciones de servicios
de enseñanza se cifraban en 7.000 millones de dólares  EE.UU., lo que convierte a la educación superior
en el quinto sector de exportación de servicios de l país por orden de importancia.  Los principales
mercados de exportación están ubi cados en Asia (Japón, China, Corea, Taiwán, India, Malasia e
Indonesia), que representan el 58 por ciento de t odas las exportaciones estadounidenses de servicios de
enseñanza, seguidos de los países de Europa y Am érica Latina.  Sin embargo, los Estados Unidos han de
afrontar la competencia creciente de otros países , como Australia y el Re ino Unido, funda mentalmente
en lo tocante a los estudiantes asiáticos.38 En cuanto a la importación, según los informes, casi dos
tercios de los estudiantes estadounidenses en el ex tranjero habían elegido instituciones de Europa
Occidental (entre los principales centros hay que c itar los del Reino Unido, Francia, España e Italia),
seguidas de América Latina.  Las importaciones totale s de los Estados Unidos en materia de enseñanza
se elevaron en 1996 a 1.000 millones de dólares EE.UU.39
24. Las cifras anteriores se basan en el número de estudiantes matriculados en instituciones
educativas fuera de su país de origen.40  No contabilizan, por consiguiente, a los estudiantes que reciben
enseñanza en su país de origen a cargo de proveedores extranjeros.  Como se explica más adelante, aquí
pueden incluirse los estudiantes que participan en programas internacionales de educación a distancia,
los matriculados en universidades extranjeras que disponen de cursos/programas que aprovechan su
claustro de profesores y sus instalaciones o los que reciben enseñanza a cargo de profesores o personal
docente extranjero que se ha desplazado para impartir un curso a su país.  Aunque no existen
estimaciones respecto de esas transacciones, es probable que sean significativas.
25. Además, los datos recogidos sobre el sector de la enseñanza  no engloban normalmente la
educación o la formación empresarial.  Ese segmento  del sector está adquiriendo una importancia cada
vez mayor a nivel internacional, ya que las empresas multinacionales tienden a desarrollar programas de
enseñanza de producción local para su personal en un in tento de reforzar así su identidad como empresa
y/o de compensar la falta de instalaciones o de nivel de conocimientos adecuados en el país receptor.  La
ejecución de un programa educativo puede contratarse con instituciones de terceros países o realizarseen el seno de la empresa a cargo de ésta.
41
El comercio de servicios de enseñanz a clasificado por modos de suministro
26. Como se indicó anteriormente, los servicios de enseñanza se decantan preferentemente por la
vía de la movilidad de los estudiantes a través de las fronteras (consumo en el extranjero).  La
competencia creciente por los estudiantes extranjero s, debida no sólo a consideraciones económicas sino
también culturales, ha corrido parejas con iniciativas de las instituciones de enseñanza superior en
                                                     
37 Anuario Estadístico de la UNESCO, 1997.
38 Por ejemplo, en 1994, había matriculados en centros docentes australianos unos 70.000 estudiantes
extranjeros, lo que suponía una inyección de 2.000 millones de dólares australianos a la economía del país.  Enfechas más recientes, el Canadá ha empezado también a competir con éxito en la matriculación de estudiantes
extranjeros.
39 Lugar de la Web NAFSA, "International Student Enrolments at US Universities Remain Flat in
1996-1997", News from Open Doors, diciembre de 1997, http:// www.nafsa.org/retrieve/2.46/246.4.txt
40 Así, en los países para los que se dispone de datos, se considera que los gastos estimados de enseñanza y
manutención de los estudiantes extranjeros son exportaciones de servicios de enseñanza.
41 Marjorie Lenn, "The Global Alliance for Transnational Education: Transnational Education and the
Quality Imperative", Fuente : http://www.lmcp.jussieu.fr/evnis/congress/papers/0319001.htmlS/C/W/49
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materia de comercialización.  Esas iniciativas, patr ocinadas por gobiernos, universidades o empresas
privadas, se centran en la divulgación de inform ación sobre las instituciones y en la búsqueda de
alumnos.  Por ejemplo, las denominadas "ferias de la enseñanza" son uno de los mecanismos más
frecuentemente utilizados por los gobiernos e inst ituciones, bien directamente o por conducto de
organismos de comercialización de la enseñanza.42  (Para mayor información sobre los principales
exportadores, clasificada por el modo de suministro de consumo en el extranjero, y sobre el origen de
los estudiantes, véase cuadro 4.)
27. Además, una forma más reciente de comercialización de los servicios de enseñanza estriba en elestablecimiento de instalaciones en el extranjero por parte de proveedores de la educación (presencia
comercial).  Aunque no se dispone de cifras, los artículos publicados apuntan a un incremento de la
presencia de proveedores extranjeros en algunos país es, movidos por una serie de razones.  Por ejemplo,
en un intento de potenciar la capacidad nacional en materia de enseñanza superior, así como de reducirlos costos en divisas derivados de la salida de estudiantes, varios países de la región de Asia y
el Pacífico están permitiendo a las universidades extran jeras crear "sucursales" o "filiales" locales, por
ejemplo, el Massachussets Institute of Technology (Instituto de Tecnología de Massachussets) de los
Estados Unidos está organizando con financiación local una sucursal, de su facultad de ingeniería en
Malasia.
43  Se está promoviendo también ese tipo de comercio a través de acuerdos de asociación;  por
ejemplo, la Open University del Reino Unido está proyectando introducirse en el mercado
estadounidense mediante acuerdos de cooperación, entre otras universidades, con la del Estado
de Florida.44
28. Entre otros tipos de disposiciones institucionales que canalizan la presencia comercial, cabecitar los denominados "acuerdos de hermanamient o".  Son relativamente frecuentes en el Asia
Sudoriental;  se trata de centros docentes privados de  nivel superior del país que ofrecen cursos con los
que cabe obtener un título en universidades extranjeras.
45  Las instituciones que han concertado acuerdos
de hermanamiento adoptan la estructura del plan de estudios del "socio" extranjero para convalidar las
carreras en el país de origen, homologando asimismo los métodos de enseñanza y los criterios de
examen.  De esa manera, los "acuerdos de hermanamiento" han desembocado en la "franquicia" de losdistintos componentes de la actividad, es decir, las carreras y los programas.  Un ejemplo de ese tipo de
transacción es la franquicia de cursos de arte y diseño, otorgada por el L ondon Institute (Reino Unido)
al Colej Bandar Utama en Malasia.
46
29. Debido probablemente al hecho de que el comerc io internacional del sector gira en torno a la
movilidad de los estudiantes, no se han obtenido da tos globales sobre el movimiento de especialistas
(presencia de personas físicas).  Cabe extraer, sin embargo, algunas conclusiones de la circunstancia de
que en 1996/1997, 62.350 especialistas extranjeros impartieran cursos en los Estados Unidos, lo que
                                                     
42 Martin Rudner "International Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World
Competition, 1997, (21) Nº 1, páginas 88-116.
43 Ibidem .
44 Ted Marchese, Not-so-distant Competitors: How New Providers are remaking the post secondary
market-place", AAHE Bulletin, mayo de 1998.
45 Los estudios se inician en el país y se concluyen en el exterior. Fuente: Martin Rudner "International
Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World Competition, 1997, (21) Nº 1,
páginas 88-116.
46 Ibidem.S/C/W/49
Página 10
supone un aumento del 5 por ciento con respecto al año anterior.47  Reina una ausencia de información
similar en relación con el suministro transfronterizo de servicios de enseñanza.  Como se señaló
anteriormente, la elevada demanda de enseñanza s uperior, provocada por las necesidades del mercado
laboral y la aparición de nuevas tecnologías están ampliando de forma acelerada la cuota de mercado de
la enseñanza a distancia.  Es probable que dicha e xpansión lleve aparejada una vertiente internacional
cada vez mayor, pero resulta difícil en este mome nto evaluar su potencial para cambiar las actuales
estructuras de comercio en el sector.
Obstáculos al comercio
30. Habida cuenta de que la mayor parte del comercio en el sector se encauza a través del modo de
suministro de consumo en el extranjero, quizá me rezca la pena estudiar más a fondo las medidas que
limitan la movilidad de los estudiantes.  Las restri cciones de tipo directo suelen adoptar la forma de
prescripciones en materia de inmigración y controles de divisas.48  Además, los representantes del
mundo de la enseñanza han destacado varios obstáculos indirectos.  Cabe citar, en especial, las
dificultades con que tropiezan los estudiantes para c onvalidar en su país los títulos obtenidos en el
exterior, proceso que parece basarse a menudo en criterios subjetivos.  En ese sentido, la conclusión de
acuerdos sobre normas de formación profesional y títu los de aptitud y acreditación puede repercutir en
unos beneficios considerables para este modo de suministro, ya que así se facilita la transferibilidad delos títulos logrados en el extranjero.  Se están obs ervando signos, por otra parte, de que las empresas de
vocación internacional, conscientes de la importancia de los títulos de aptitud expedidos en el exterior,
no hacen demasiado hincapié en los certificados y/o reconocimientos oficiales.
31. En cuanto al establecimiento de una presenci a comercial, es menester mencionar, entre los
posibles obstáculos, la imposibilidad de obtener licen cias nacionales (es decir, de ser reconocidos como
centros de enseñanza capacitados para otorgar títulos/certificados), las medidas para limitar las
inversiones directas por parte de los proveedores ex tranjeros de servicios de enseñanza (por ejemplo,
límites máximos de participación en el capital social), las prescripciones en materia de nacionalidad, las
pruebas de necesidades económicas, las restriccion es impuestas a la contratación de profesores
extranjeros y la existencia de monopolios estatales, sumada a las cuantiosas subvenciones a lasinstituciones locales.  Por ejemplo, pese a autori zar en su mercado la presencia de proveedores
extranjeros de servicios de enseñanza, algunos países no les reconocen legalmente como universidades,
circunscribiendo la concesión de títulos universitarios a las instituciones nacionales.
49  En algunos casos,
los estudiantes matriculados en esas instituciones no pueden disfrutar de ciertas ventajas, como tarjetas
de transporte para estudiantes y asistencia financiera.
32. De la presencia de personas físicas cabe decir lo mismo en cuanto a tipos de restricciones, en
particular, las relativas a las prescripciones de  inmigración, condiciones de nacionalidad, pruebas de
necesidades económicas y reconocimiento de cred enciales.  Por ejemplo, en Grecia se exigen
                                                     
47 NAFSA, IIE News from Open Doors, diciembre de 1997.  La mayoría de esos especialistas procedía
de Alemania, China, Corea del Sur y el Japón.
48 Por ejemplo, los representantes de las universidades en los Estados Unidos pusieron de manifiesto su
preocupación por los efectos desfavorables que las disposiciones laborales y de inmigración estadounidenses teníansobre los estudiantes.  Véase Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios:  examen de las listas de
compromisos presentados por los Asia/Pacific Trading Partners, USITC, Publication 3053, 1997, e Industry & Trade
Summary, Education Services, USITC Publication 2920, 1995.
49 Por ejemplo, el Ministerio de Educación japonés no reconoce a las filiales de las instituciones
estadounidenses de enseñanza superior en su territorio.  Por ello, esos centros no han podido suministrar servicios deenseñanza a los estudiantes japoneses que aspiran a obtener un puesto en la función pública o en las empresas del
Japón.  Fuente: Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios:  Examination of Major Trading Partners
Schedules of Commitments, USITC Publication 2940, diciembre de 1995, páginas 4-3.S/C/W/49
Página 11
condiciones de nacionalidad para los profesores y mi embros del consejo de dirección y Francia limita la
entrada de profesores extranjeros mediante una seri e de normas que estipulan la duración de la estancia,
el pago de impuestos y las pruebas de necesidades económicas.50
33. Hay varias iniciativas destinadas a promover la movilidad de los consumidores y proveedoresde servicios de enseñanza;  están avaladas por los esfuerzos de los órganos pertinentes por garantizar la
calidad del servicio, como por ejemplo, programas y métodos de enseñanza.
51  Esas iniciativas pueden
adoptar la forma de:
- Programas de intercambio de estudiantes , apoyados por acuerdos intergubernamentales
o interinstitucionales.  Por ejemplo, el G obierno de Malasia ha propuesto recientemente
un programa de intercambio de estudiantes para realizar estudios en el extranjero
basado en convenios entre sus universidades e instituciones de Europa y otros lugares
del mundo52;
- Acuerdos bilaterales en materia de enseñanza , concluidos a nivel gubernamental y/o no
gubernamental.  Están encaminados, en su mayor parte, a promover los intercambios de
estudiantes, además de la cooperación cien tífica y técnica.  Así, por ejemplo, varias
provincias del Canadá han firmado acuerdos de enseñanza con Tailandia y algunas
universidades canadienses con instituciones de Taiwán53;
- Iniciativas internacionales  relacionadas con el reconocimiento de cursos, programas,
estudios, diplomas y títulos de enseñanza te rciaria.  Por ejemplo, en abril de 1997 se
firmó el Convenio sobre Reconocimiento de  Cualificaciones relativas a la Educación
Superior en la Región Europa, copatrocina do por el Consejo de Europa y la UNESCO,
con miras a facilitar los intercambios de estudiantes y especialistas, mediante elestablecimiento de normas para la evaluación internacional de las credenciales de
enseñanza secundaria y postsecundaria.  Entre los firmantes hay que citar a la Unión
Europea, muchos países de Europa Oriental , Australia, el Canadá, Israel y los Estados
Unidos.
54  (Véase anexo II.)
34. Es probable que el crecimiento de los servicios de educación comercializados a nivel
internacional tenga un fuerte impacto en el sistema de enseñanza superior de una serie de países y en la
economía de la educación.  En algunos casos, las instituciones de enseñanza superior se están viendo
obligadas a buscar fuentes alternativas de financiación, a la par que se alienta a los inversores a abrirse
camino en una nueva industria.  Se ha llegado a percib ir esta situación como un posible riesgo de que, en
                                                     
50 Ibidem , páginas 4-5.
51 Por ejemplo, el acuerdo de 1989 entre los órganos de acreditación de ingeniería de Australia, Canadá,
los Estados Unidos, Irlanda, Nueva Zelandia y el Reino Unido, con miras a reconocer la equivalencia esencial de sus
respectivos mecanismos para acreditar los programas de ingeniería.  Los órganos de acreditación pueden formular
recomendaciones a las entidades encargadas de otorgar las licencias en su país de origen a fin de que traten comoequivalentes los programas de otros países participantes.
52 Martin Rudner "International Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World
Competition, 1997, (21) Nº 1, páginas 88-116.
53 Ibidem .
54 Entre otras iniciativas a nivel internacional, hay que mencionar los esfuerzos de los órganos
institucionales de acreditación en pro del reconocimiento de la equivalencia o comparabilidad substancial de los
procesos destinados a acreditar los cursos y programas de enseñanza, etc.S/C/W/49
Página 12
las prisas por orientarse hacia el mercado, las univers idades se desvíen de su misión educativa.  Por otra
parte, surge la duda de si la educación superior puede ser rentable para los inversores privados si no
cuentan con subvenciones públicas.  Además, si bien el acceso a la enseñanza internacional puede
fomentar las capacidades institucionales y humanas de un país y promover su desarrollo, es fácil de
entender que se corre también el peligro de que las corrientes de personas y el contacto con nuevas ideasejerzan un impacto desestabilizador sobre la estructu ra de sociedades relativamente frágiles y afecten a
sensibilidades culturales.
55
Temas de debate:
- ¿Tiene el papel considerable del gobierno en el sector de la enseñanza - como
proveedor, fuente de apoyo financiero, res ponsable de la reglamentación y promotor -
repercusiones sobre el trato que recibe  el sector dentro del marco del AGCS?
- ¿Cuál es el impacto de la liberalización del comercio internacional en materia de
enseñanza sobre la calidad y disponibilidad de los servicios de educación en los países
en desarrollo?
- Dada la importancia del consumo en el extranjero para el comercio de servicios de
enseñanza y la apertura gradual de los mercados de ese sector con arreglo a los modos
de suministro 1 y 3 (suministro transfront erizo y presencia comercial), ¿cómo impedir
que los problemas de la falta de reconocimiento de los diplomas/títulos otorgados por
proveedores extranjeros anulen los beneficios que se espera obtener del acceso a los
mercados? ¿Pueden hacer frente con suficientes garantías las disciplinas del AGCS a
esas dificultades?
- ¿Son conscientes los Miembros de la necesidad de alentar a las administraciones a
dedicarse más de lleno a los posibles vínculos entre la evolución de la actual normativa
y las obligaciones del AGCS? ¿Conocen suficientemente las implicaciones del AGCS
las entidades encargadas de la reglamentación del sector?
- ¿Cómo evalúan los Miembros la experiencia acumulada hasta la fecha en cuanto a la
notificación de los acuerdos existentes, o a punt o de firmarse, en materia de títulos de
aptitud y normas educativas, en virtud de lo dispuesto en el párrafo 4 del artículo VII
del AGCS?
- ¿En qué grado pueden favorecer las iniciativas adoptadas por la UNESCO y,
posiblemente por otras instancias, en la esfera del comercio de servicios de enseñanza
(Enseñanza Transnacional en el contexto de  la UNESCO) a la futura labor de la OMC?
III. COMPROMISOS ACTUALES EN RELACIÓN CON EL AGCS
35. En el panorama de los compromisos que figu ra a continuación, se examinará el nivel de
cobertura del sector de forma separada del nivel de cobertura modal.  A su vez, los modos de suministro
1, 2 y 3 (es decir, el suministro tr ansfronterizo, el consumo en el extranjero y la presencia comercial), en
los que el acceso está determinado fundamentalmente por los compromisos en sectores específicos, se
abordarán con independencia del modo 4 (presencia de personas físicas).  Se hará referencia, si procede,
a las secciones dedicadas a las medidas horizontales.
                                                     
55 Martin Rudner "International Trade in Higher Education Services in the Asia Pacific Region", World
Competition, 1997, (21) Nº 1, páginas 88-116.S/C/W/49
Página 13
36. Además, el análisis se centrará primordialmente en los compromisos relativos al acceso a los
mercados, habida cuenta de que, en la mayoría de las listas (18 sobre 30 con compromisos en la esfera
de la enseñanza), las obligaciones en el ámbito del trato nacional constituyen un reflejo de las
correspondientes al acceso a los mercados.  En los pocos casos en que las anotaciones relativas a un
modo de suministro concreto difieren en lo tocante   al acceso a los mercados y al trato nacional, algo
más de la mitad de los Miembros habían contraído compromisos plenos con respecto a este último
aspecto (7 listas sobre 12).  Las limitaciones existent es no son privativas del sector de la enseñanza y,
por ejemplo, no se encuentra ninguna reserva por lo que hace al no reconocimiento de los
diplomas/títulos concedidos por proveedores extran jeros.  Las limitaciones horizontales existentes
prevén normalmente un trato diferenciado en el capítulo de subvenciones, adquisición de bienes
inmuebles, inversiones (en empresas de propiedad es tatal, por ejemplo) y prescripciones en materia de
nacionalidad para la mayoría de los consejos de dir ección de entidades jurídicas, así como en el terreno
fiscal.
Cobertura sectorial
37. Los servicios de enseñanza son el sector que ha sido objeto de menos compromisos después de
los servicios de energía.  Trece de las 30 listas56  han incluido compromisos para 4 al menos de los 5
subsectores.57  Por ello, el número de listas que recogen compromisos sobre los diferentes subsectores
de la enseñanza se mantiene relativamente constante:  21 en la enseñanza primaria, 23 en la secundaria,
21 en la superior y 20 en la enseñanza para adultos.  El subsector que menos compromisos registra es el
de "otros servicios de enseñanza", que figura en 12 listas.  Aunque este último segmento constituye una
categoría residual que carece de contenido especí fico en la CPC de las Naciones Unidas, no les ha
parecido necesario a los Miembros aclarar su cont enido.  Sólo dos de las 12 listas ofrecen alguna
indicación acerca de la actividad objeto de compromisos.
38. La cobertura sectorial de amplio alcance predomina en mayor medida en las listas de los países
desarrollados y de los países en transición que en las de los países en desarrollo.  Existen, no obstante,
excepciones:  dos de las listas más extensas son las de dos países menos adelantados.58  (Para un
resumen de los compromisos, véase cuadro 5.)
Cobertura de los modos
39. A la hora de examinar el nivel de los comp romisos, será menester  distinguir entre
a) compromisos plenos , que suponen anotar "ninguno" por lo que hace a los modos de suministro
concretos en lo referente al acceso a los mercados, y que reflejan la ausencia de cualquier limitación;
b) no hay compromiso , que representa una anotación "sin consolidar" en relación con el modo
correspondiente;  y el caso intermedio, c) compromisos parciales , que es el de las anotaciones
condicionadas en algún aspecto por una limitación.  (Véase cuadro 6.)
40. Las listas que contienen compromisos plenos  en lo tocante al acceso a los mercados con arreglo
a los modos 1, 2 y 3, son más habituales en relación con los subsectores de "enseñanza para adultos" y
"otros servicios de enseñanza", en los que más de la mitad de las listas carece de limitaciones.59  En
                                                     
56 Como aún no se ha integrado la lista de Austria en la de las Comunidades Europeas y sus Estados
miembros, se ha contado a este país por separado (Finlandia y Suecia no han contraído ningún compromiso en ese
sector).
57 Esos Miembros son:  Hungría, el Japón, Lesotho, Liechtenstein, México, Noruega, Polonia, República
Checa, República Eslovaca, Sierra Leona, Suiza, Turquía y la Unión Europea.
58 Lesotho y Sierra Leona.
59 Servicios de enseñanza para adultos, 11 de 20, otros servicios de enseñanza, 7 de 12.S/C/W/49
Página 14
cambio, sólo una cuarta parte de las listas contiene compromisos relativos a los modos 1, 2 y 3 para los
subsectores de enseñanza primaria , secundaria y enseñanza superior.60
41. En cuanto al suministro transfronterizo (modo 1), en la mitad aproximadamente de las listas se
han contraído compromisos plenos respecto de la enseñanza primaria y secundaria.61  La cuota
correspondiente a la "enseñanza superior" y "otros servicios de enseñanza" es más elevada, mientras quemás de las tres cuartas partes de todos los compromisos existentes están exentas de limitaciones.
62  Los
escasos compromisos parciales  por lo que hace al modo 1 son fruto de la consignación en listas de
limitaciones en sectores específicos, así como las restricciones referentes a la concesión de asistencia
financiera para realizar estudios en el extran jero, que circunscriben el suministro del servicio
exclusivamente a los estudiantes extranjeros en el  país y que imponen prescripciones de nacionalidad.
42. Las limitaciones en lo tocante al consumo en el extranjero (modo 2) de los servicios de
enseñanza son muy escasas en todos los subsectores.  Como en otros muchos sectores de servicios, los
Miembros han visto menos necesidad -o margen de acci ón- para restringir el comercio con arreglo a este
modo de suministro que en cualquier otro modo.63  Los poquísimos compromisos parciales  respecto del
modo 2 se deben a limitaciones similares, al igual que en los compromisos parciales correspondientes al
modo 1.
43. Tanto en el modo de suministro 1 como en  el 2, la consideración de los compromisos de
sectores específicos en combinación con la Se cción Horizontal de las listas no disminuye
apreciablemente el nivel global de los compromisos plenos.  Las reducidísimas limitaciones consignadas
en las listas afectan a las subvenciones y otras formas de asistencia pública y a las restricciones en
materia de divisas.
44. En cuanto a la presencia comercial (modo 3), la mayoría de los compromisos consignados son
parciales , con excepción de los relativos a la "enseñanza para adultos" y "otros servicios de enseñanza"
en cada uno de los subsectores.  En estos últimos ámbito s, las tres cuartas partes y la mitad de las listas
respectivamente, recogen compromisos plenos.64  El carácter parcial o restringido de los compromisos
con arreglo al modo de suministro 3 está determina do por limitaciones de sectores específicos, así como
por limitaciones horizontales.  Entre los ejemplos de las medidas consignadas en las listas que son, al
parecer, más específicas de la enseñanza, cabe citar las restricciones aplicables a:  la asistencia
financiera para cursar estudios en instituci ones no homologadas o reconocidas;  la población de
estudiantes diana (por ejemplo, las instituciones extran jeras sólo matricularán a estudiantes extranjeros);
el establecimiento de entidades comerciales o de personas jurídicas con ánimo de lucro;  la concesión
por parte de instituciones privadas de diplomas/títu los que gocen de reconocimiento oficial;  y el acceso
a instituciones financiadas por el sector público.  Otras restricciones más habituales en las listas son las
que afectan a las prescripciones de autorización o con cesión de licencias, los tipos de persona jurídica, la
adquisición de bienes inmuebles, y la participación de capital extranjero.  (Véanse cuadros 7-8 para
información sobre los tipos de medidas.)
                                                     
60 Enseñanza primaria, 4 de 21, secundaria, 5 de 23, superior, 6 de 21.
61 En la enseñanza primaria, 11 de 21 y en la secundaria 12 de 23.
62 Enseñanza superior, 16 de 21, otros servicios de enseñanza, 17 de 20.
63 Compromisos plenos: enseñanza primaria, 17 de 21, enseñanza secundaria, 19 de 23, enseñanza superior,
18 de 21, enseñanza para adultos, 19 de 20, otros servicios de enseñanza, 12 de 12.
64 Enseñanza de adultos, 15 sobre 20, otros servicios de enseñanza, 6 sobre 12.S/C/W/49
Página 15
45. Los compromisos respecto del modo 4 (presencia de personas físicas) son similares en gran
medida a los de otros sectores, garantizando la entrad a, con ciertas salvedades, sólo a ciertas categorías
de personas.  De las 30 listas, 25 amplían los comp romisos horizontales y las restricciones existentes.
Las listas restantes reflejan compromisos relativos al acceso a los mercados para las personas físicas con
pocas limitaciones, por no decir ninguna.65
Exenciones NMF
46. De los 30 Miembros con compromisos en el ámbito de los servicios de enseñanza, 15 se han
acogido a exenciones NMF.66  Ninguno de esos Miembros ha cons ignado exenciones específicas para la
enseñanza.  El objetivo de la mayoría de las exenciones NMF estriba en facilitar cobertura para el trato
preferencial sobre la base de acuerdos bilaterales;  tres Miembros han incluido reservas que prevén la
reciprocidad.67  El trato preferencial está  en función, en la mayoría de los casos, del movimiento de
personas físicas que suministran servicios, de la pr omoción y protección de las inversiones y del derecho
al establecimiento de personas jurídicas.
Temas de debate :
- ¿Hasta qué punto reflejan los compromisos actuales las condiciones de acceso reales?
- ¿Hasta qué punto reflejan restricciones que  los especialistas y estudiantes pueden
considerar particularmente onerosas?  ¿Cuál es la importancia relativa de las normasnacionales comprendidas en el artículo VI?
- El artículo XVII del AGCS trata de todas las medidas que modifican las "condiciones
de competencia" en detrimento de los prov eedores extranjeros de servicios similares.
¿Cuál es la situación de las medidas que condicionan a) el apoyo financiero a los
estudiantes y b) el reconocimiento de lo s diplomas/certificados respecto de la
nacionalidad del proveedor del servicio de enseñanza?
IV. OTRAS FUENTES DE INFORMACIÓN
47. Para preparar esta Nota se han consultado varias fuentes de información, incluidas
publicaciones de organizaciones intergubernamentale s, intermediarios de servicios educativos,
asociaciones profesionales y dis tintos proveedores.  A continuación figura una selección de fuentes que
pueden ser de utilidad a los Miembros.
Nombre Dirección de contacto
UNESCO Bucarest - Centro Europeo de
Enseñanza Superior - CEPES39, Stirbei Voda Str.
R-70732 Bucarest
Rumania
Teléfono:  40-1-3159956 / 3120469
Fax:  40-1-3123567
CEPES en línea http://www.cepes.ro
                                                     
65 Haití, Malí, Rwanda, Trinidad y Tabago y Turquía.
66 Austria, Costa Rica, Estados Unidos, Jamaica, Liechtenstein, Noruega, Nueva Zelandia, Panamá,
Polonia, Sierra Leona, Suiza, Tailandia, Trinidad y Tabago, Turquía y Unión Europea.
67 Liechtenstein, Turquía, Unión Europea.S/C/W/49
Página 16
Nombre Dirección de contacto
OCDE - Centre for Educational Research and
Innovation (CERI)2, rue André Pascal
F-75775
Paris-Cedex 16
Francia
Teléfono:  33-1-45 24 82 00
Fax:  33-1-45 24 91 12En líneahttp://www.oecd.org//els/edu/els_ceri.html
USITC - United States International Trade
Commission, Office of Industries500 E Street, SW
Wáshington, DC 20436Teléfono:  1-202-205 1819En línea http://www.usitc.gov
NAFSA - Association of International Educators
Publication:  International Educator1875 Connecticut Avenue,NW
Suite 1000
Wáshington, DC 20009-5728
USA
Teléfono:  1-202-4624811Fax:  1-202-6673419NAFSA En línea http://www.nafsa.org
IIE - Institute ofInternational EducationPublication:  Open Doors809 United Nations Plaza
Nueva York, Nueva York 10017-3580USA
Teléfono:  1-212-9845375
Fax:  1-212-9845358IIE En línea http://www.iie.org
IDP, Education Australia Ground Floor
The University Centre
210 Clarence StreetSydney, NSW 2000
Australia
Teléfono:  11-61-2-9373-2720
Fax:  11-61-2-9373-2724
IDP En línea http://www.studyabroad.com
AAHE - American Associationfor Higher EducationNational Center for Higher Education
One Dupont Circle, NW, Suite 360
Wáshington, DC 20036
Teléfono:  1-202-2936440Fax:  1-202-2930073En línea http://www.aahe.orgS/C/W/49
Página 17
Nombre Dirección de contacto
Global Alliance for
Transnational Education (GATE)
GATE es una alianza sin ánimo de lucro,
fundada con miras a abordar cuestiones de
garantía de calidad para los programas y
servicios de enseñanza transfronterizos, quepromueve una enseñanza transnacional como
medio viable de impartir enseñanza a la
población mundial.  Cabe citar entre sus
miembros a  asociaciones nacionales, organismos
de acreditación y de concesión de títulos,
instituciones de educación superior a nivel
mundial y empresas multinacionales.National Center for Higher Education
One Dupont Circle, NW, Suite 515
Wáshington, DC 20036
Teléfono:  1-202-2936104
Fax:  1-202-2939177
GATE En línea http://www.edugate.org
CADE - Canadian Association
for Distance EducationCADE Secretariat
Suite 205One Stewart Street
Ottawa ON K1N 6H7
Canadá
Teléfono:  613-2303630
Fax:  613-2302746En línea http://www.cade-aced.caS/C/W/49
Página 18
ANEXO I
DEFINICIÓN DE LOS SERVICIOS DE ENSEÑANZA
Las iniciativas internacionales de recopilación de datos han demostrado, por lo general, que
aunque los países cuenten con denominaciones similares para sus industrias, el contenido puede variar.
Es posible que este aspecto revista una importancia especial en los casos en que los Miembros hayancontraído compromisos sin una indi cación clara de las actividades abarcadas, como por ejemplo, si han
inscrito sólo "Otros servicios de enseñanza".  Los sistemas de clasificación industrial de uso más
frecuente podrían aportar algunas aclaraciones en cuanto a la gama de actividades que se consideran
servicios de enseñanza.
La Lista de Clasificación Sectorial de los Servicios, plasmada en el documento
MTN.GNS/W/120, se elaboró durante la Ronda Uruguay a los efectos de consignación en listas en
el AGCS.  Se basaba en la Clasificación Central Provisional de Productos (C PC) de las Naciones Unidas
y las actividades incluidas se definen en referencia a los códigos de la CPC.  Aunque los Miembros de la
OMC no están legalmente obligados a determinar el alcance sectorial de sus compromisos con arreglo a
esa clasificación, una gran mayoría así lo ha hecho.
Según el documento MTN.GNS/W/120, los servicios de enseñanza incluyen:
A. SERVICIOS DE ENSEÑANZA PRIMARIA (CPC 921), que comprenden los servicios
de enseñanza preescolar (CPC 92110) y ot ros servicios de enseñanza primaria
(CPC 92190).  Esas categorías no engloban los servicios de cuidados infantiles
(considerados servicios sociales en la CPC 93321) y los servicios relacionados con los
programas de alfabetización para adultos, que forman parte de la subcategoría de
servicios de enseñanza para adultos (CPC 92400).
B. SERVICIOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA (CPC 922), que engloban los
servicios generales de enseñanza secundaria (CPC 92210), los servicios de enseñanza
secundaria superior (CPC 92220), los servicios de enseñanza secundaria técnica y
profesional (CPC 92230), y los servicios de enseñanza secundaria técnica y profesional
de tipo escolar para estudiantes minusválidos (CPC 92240).
C. SERVICIOS DE ENSEÑANZA SUPERIOR (CPC 923), que incluyen los servicios de
enseñanza técnica y profesional postsec undaria (CPC 92310) y otros servicios de
enseñanza superior (CPC 92390).  En el primer  caso, se trata de servicios de enseñanza
técnica y profesional de nivel inferior a la graduación, mientras que en el segundo, de
servicios de enseñanza destinados a la obtención de un título universitario o
equivalente.
D. SERVICIOS DE ENSEÑANZA PARA ADULTOS (CPC 924), que abarcan la
enseñanza de adultos que no esté comprendida en los sistemas ordinarios de enseñanza.
E. OTROS SERVICIOS DE ENSEÑANZA (CPC 92 9), que incluyen todos los servicios
de enseñanza no clasificados en otra parte, y excluyen los servicios de enseñanza
dedicados a las actividades recreativas, por ejemplo, los que ofrecen los centros de
instrucción deportiva y cinegética, que se engloban bajo los servicios deportivos y otrosservicios de esparcimiento (CPC 964).  (Para unas definiciones más completas, véase
cuadro 9.)
La Versión 1.0 de la Clasificación Central de Productos (CPC Rev.1), ap robada por la Comisión
de Estadística de las Naciones Unidas en febrer o de 1997, mantiene una correlación plena con la CPCS/C/W/49
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Provisional salvo en dos casos.  En primer lugar, en las tablas de correlación pertinentes, los servicios de
enseñanza secundaria técnica y profesional (CPC Re v.1 9223) incluyen ahora en su definición a los
servicios de enseñanza secundaria técnica y profes ional de tipo escolar para estudiantes minusválidos
(CPC 9224).  En segundo lugar, los servicios de  enseñanza para adultos n.c.p. (CPC 924) y otros
servicios de enseñanza (CPC 929) se han fusionado en  "Otros servicios relacionados con la enseñanza y
la capacitación" (CPC Rev.1 929).  Las defini ciones recogidas en la  CPC Rev.1 no difieren
sustancialmente de las que contiene la CPC.  Po r ejemplo, en la subclase 9223 de la CPC Rev.1 no se
hace referencia explícita a los estudiantes minusválidos ;  así como tampoco a los servicios de enseñanza
a través de programas de radio y televisión o por  correspondencia, en el caso de la CPC Rev.1, 924.
Además, se ha dado un carácter más descriptivo a la definición de estos últimos mediante la
enumeración de algunas de las actividades abarcadas, como los servicios de enseñanza para instructores
profesionales de deporte y los servicios de capacitación en informática.
En la Clasificación Industrial Internacional Uniforme (CIIU)68, así como en la Nomenclatura
General de las Actividades Económicas de las Comunidades Europeas (NACE)69, el sector de los
servicios de enseñanza está estructurado con arreglo a los criterios de la CPC de las Naciones Unidas.
De ese modo, parte de la industria se identifica claram ente por los niveles de educación en el seno de los
sistemas ordinarios de enseñanza primaria, secundari a y universitaria, mientras que la otra parte está
formada por la enseñanza no comprendida en los sistemas ordinarios.70
En el Sistema de Clasificación Indus trial de América del Norte (NAICS)71, el sector de los
servicios de enseñanza está estructurado en función de los niveles y tipos de servicios de enseñanza.
Parte de los grupos industriales coincide con una serie reconocida de niveles formales de enseñanza
sancionados por diplomas y títulos.  Esos grupos equivaldrían a los incluidos en las categorías de
"sistemas ordinarios de enseñanza primaria, sec undaria y universitaria" de la CPC de las Naciones
Unidas.  Los grupos restantes se basan en el ti po de instrucción o formación ofrecido y los niveles
carecen de definición formal, incluyendo explícitamente a los "servicios no docentes" que sirven de
apoyo a los procesos o sistemas de enseñanza.  Como ejemplo de esas actividades cabe citar:  la oferta
de programas de capacitación para el aprendizaje en el trabajo, la enseñanza de lenguas extranjeras;  laformación para la promoción laboral (impartida bien directamente a los interesados o bien a través de
programas de capacitación de los empleadores);  las tutorías para la preparación de exámenes;  y los
servicios de apoyo educativo -asesores pedagógicos, orientadores en materia de enseñanza y servicios de
realización de pruebas, así como los programas de intercambio de estudiantes, entre otros.  Es de
suponer que esas actividades equivalen a los "servicios de enseñanza para adultos y otros servicios de
enseñanza" en el contexto de la CIIU, la NACE y la  CPC de las Naciones Unidas .  Si bien la definición
de "servicios de enseñanza para adultos y otros servicios de enseñanza" adoptados en esasclasificaciones resulta muy amplia (es decir, lo s servicios de enseñanza de adultos que no estén
comprendidos en los sistemas ordinarios de enseña nza primaria, secundaria y universitaria, todos los
demás servicios de enseñanza no definibles por nivel, y la enseñanza en materias específicas no
                                                     
68 Clasificación Industrial Internacional  Uniforme ST/ESA/STAT/SER.M/4/Rev.3.
69 Normas de codificación utilizadas por los Estados Miembros de las Comunidades Europeas a la hora de
comunicar los datos a EUROSTAT.
70 Los niveles implicados son los de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE),
aprobada por la Conferencia Internacional de la Educación en 1975.  Esa clasificación ha sido objeto de críticas
porque, en su definición, distingue por una parte entre enseñanza ordinaria primaria, secundaria y universitaria y, porotra, enseñanza de adultos, distinción que no se ha considerado suficientemente clara.  Plantea problemas, porejemplo, en el sector del aprendizaje.
71 Se trata de un sistema de clasificación industrial desarrollado conjuntamente por los organismos de
estadística del Canadá, Estados Unidos y México.  Ha venido a sustituir recientemente a la Standard Industrial
Classification (SIC) que se utilizaba anteriormente en los Estados Unidos.S/C/W/49
Página 20
clasificada en otro lugar), no concreta la naturaleza de esas actividades o qué se entiende por
"enseñanza".72  No está claro, por ejemplo, si esa catego ría residual abarca sólo los "servicios de
enseñanza" definidos como actividades docentes, lo que genera, a su vez, incertidumbre en cuanto a la
cobertura de los denominados "servi cios de apoyo a la enseñanza".
Temas de debate :
- ¿Sienten los Miembros la necesidad de aclarar la cobertura de actividades relacionadas
con los servicios de enseñanza que no tienen un carácter propiamente docente, como
pueden ser los servicios de selección de centros de enseñanza superior, los asesores en
educación, los servicios de orientación pedagógica, los programas de intercambio de
estudiantes, los servicios de realización de pruebas de enseñanza, etc.?
                                                     
72 En la CINE de 1997, se define la enseñanza como aquellas actividades deliberadas y sistemáticas
estructuradas para satisfacer las necesidades de aprendizaje.  Se entiende que entraña todos los tipos de actividades
organizadas y sostenidas de comunicación encaminadas a lograr un aprendizaje, incluidas las actividades culturales
y la formación.S/C/W/49
Página 21
ANEXO II
Convenios de carácter normativo adoptados bajo los auspicios
de la UNESCO de forma exclusiva o conjuntamente
con otras organizaciones internacionales
- Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior
en América Latina y el Caribe.  México City, 19 de julio de 1974.
- Convenio Internacional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación
Superior en los Estados Árabes y los Estados Europeos Ribereños del Mediterráneo.  Niza,
17 de diciembre de 1976.
- Convenio de Convalidación de Estudios, Tí tulos y Diplomas de Educación Superior en
los Estados Árabes.  París, 22 de diciembre de 1978.
- Convenio de Convalidación de Estudios y Título s o Diplomas relativos a la Educación Superior
en los Estados de la Región Europa .  París, 21 de diciembre de 1979.
- Convenio Regional de Convalidación de Estudios  y Certificados, Dipl omas, Grados y Otros
Títulos de Educación Superior en los Estados de  África.  Arusha (Tanzanía), 5 de diciembre
de 1981.
- Convenio Regional sobre la Convalidación de lo s Estudios, Títulos y Diplomas de Educación
Superior en Asia y el Pacífic o.  Bangkok, 16 de diciembre de 1983.
- Convenio sobre Reconocimiento de Cualificaci ones relativas a la Educación Superior en
la Región Europa.  Lisboa, 11 de abril de 1997.
Fuente:  UNESCO (1998), Instrumentos Jurídicos.S/C/W/49
Página 22
Cuadro 1
Gastos públicos en enseñanza como porcentaje
del PNB y por habitante
Continentes, zonas
principales y
grupos de paísesGasto público en enseñanza como
porcentaje del PNBGasto público en enseñanza por
habitante (en dólares)
1980 1985 1990 1994 1980 1985 1990 1994
Total mundial 4,8 4,8 4,8 4,9 126 124 202 252
África 5,3 5,7 5,6 5,9 48 40 41 41
América 4,9 4,9 5,2 5,3 307 375 521 623
Asia 4,0 3,9 3,7 3,6 37 39 66 93
Europa 5,1 5,1 5,1 5,4 418 340 741 982
Oceanía 5,6 5,6 5,6 6,0 467 439 715 878
Países en desarrollo 3,8 4,0 4,0 3,9 31 28 40 48
África
Subsahariana5,1 4,8 4,8 5,6 41 26 29 32
Estados Árabes 4,1 5,8 5,8 5,2 109 122 110 110
América Latina y
el Caribe3,8 3,9 4,1 4,5 93 70 102 153
Asia Oriental y
Oceanía2,8 3,1 3,0 3,0 12 14 20 36
Asia Meridional 4,1 3,3 3,9 3,4 13 14 30 14
Países menos
adelantados2,9 3,0 2,7 2,5 9 7 9 9
Países
desarrollados5,1 5,0 5,0 5,1 487 520 914 1.21
Fuente:  Anuario Estadístico de la UNESCO, 1998.S/C/W/49
Página 23
Cuadro 2
Porcentaje de enseñanza terciaria no universitaria en la
matrícula terciaria total en los países de la OCDE,
primera etapa, 1995
PaísesPorcentaje de estudiantes
terciarios no universitarios en
la matricula total, primera
etapa (en porcentaje)
Alemania 13,1
Australia 45,9
Austria 9,0
Bélgica 55,8
Canadá 46,9
Corea 27,2
Dinamarca 17,1
España 1,6
Estados Unidos 45,1
Finlandia 22,7
Grecia 30,6
Irlanda 45,4
Islandia*17,5
Italia 5,4
Japón 33,6
México 10,1
Noruega 40,1
Nueva Zelandia 33,0
Portugal 22,4
Reino Unido 32,6
República Checa 16,4
Suiza 46,2
Turquía 26,8
Promedio 28,0
     *Sólo estudiantes a tiempo completo.
Fuente:  OCDE (1997), Education Policy Analysis.S/C/W/49
Página 24
Cuadro 3
Diez principales exportadores mundiales de servicios de enseñanza
(consumo en el extranjero) a nivel terciario
País huésped Año Número total de estudiantes
Estados Unidos 1995/96 453.787
Francia 1993/94 170.574
Alemania 1993/94 146.126
Reino Unido 1993/94 128.550
Federación de Rusia 1994/95 73.172
Japón 1993/94 50.801
Australia 1993 42.415
Canadá 1993/94 35.451
Bélgica 1993/94 35.236
Suiza 1993/94 25.307
Fuente:  Anuario Estadístico de la UNESCO (1997).
Cuadro 4
Origen de los estudiantes usuarios de los servicios de enseñanza
en los cuatro principales países proveedores
País huésped AñoPaís de origen
Número de estudiantes
Estados Unidos 1995/96 China
72.315Japón
45.531Corea,
Rep. de
36.23 1India
31.74 3Canadá
23.00 5
Francia 1993/94 Marruecos
20.277Argelia
19.54 2Túnez
6.02Alemania
5.949Camerún
4.67
Alemania 1993/94 Turquía
21.012Irán
10.57 5Grecia
7.96Austria
6.680China
5.82
Reino Unido 1993/94 Malasia
12.047Hong Kong
9.879Alemania
9.40Irlanda
8.987Grecia
8.70
Fuente:  Anuario Estadístico de la UNESCO (1997).S/C/W/49
Página 25
Cuadro 5
Resumen de los compromisos específicos - Servicios de enseñanza
Países 05.A. 05.B. 05.C. 05.D. 05.E.
Australia XX X
Austria X X X
Bulgaria X X X
Comunidad Europea X X X X
Congo, Rep. Pop. del X
Costa Rica X X X
E s l o v e n i a XXX
Estados Unidos X X
Gambia X X X
Ghana X X
Haití X
Hungría X X X X
Jamaica XXX
Japón XXXX
L e s o t h o XXXXX
Liechtenstein X X X X
Malí X
México X X X X
N o r u e g a XXXXX
Nueva Zelandia X X X
Panamá X X X
P o l o n i a XXXX
República Checa X X X X X
República Eslovaca X X X X X
Rwanda X
Sierra Leona XXXXX
Suiza XXXX
Tailandia XX X
Trinidad y Tabago X X
Turquía X X X X
Número total de listas 21 23 21 20 12
Explicación
05.A.  Servicios de Enseñanza Primaria
05.B.  Servicios de Enseñanza Secundaria05.C.  Servicios de Enseñanza Superior
05.D.  Enseñanza para Adultos
05.E.  Otros Servicios de Enseñanza
Fuente:  Secretaría de la OMC.S/C/W/49
Página 26Cuadro 6
Panorama de los compromisos en mate ria de acceso a los mercados respecto de
los modos de suministro 1,2 y 3 en relación con los servicios de enseñanza
(Número de Miembros)*
Suministro
transfronterizo
(Modo 1)Consumo en el
extranjero (Modo 2)Presencia comercial
(Modo 3)SectorNúmero total de
Miembros
(Miembros con
Compromiso pleno
para los Modos 1-3)aPlenaParcbNocPlenaParcbNocPlenaParcbNoc
Servicios de Enseñanza Primaria21
(4)1 11 4 6 17 1 3 7 12 2
Servicios de Enseñanza Secundaria23
(5) 2 12 6 5 19 3 1 7 14 2
Servicios de Enseñanza Superior21
(6) 3 16 3 2 18 1 2 7 12 2
Enseñanza para adultos20
(11) 4 17 2 1 19 1 - 15   4 1
Otros Servicios de Enseñanza12
(7) 5 10 2 - 12 - - 6 4 2
a) Compromisos plenos;  sin consignar limitaciones, sin tener  en cuenta las limitaciones horizontales.
b) Compromisos parciales:  limitaciones consignadas en lista.
c) No hay compromiso:  Sin consolidar, en esta categoría pueden incluirse las anotaciones relativas al modo con alguna forma de trato nacional objeto de
compromiso.
* Contando a la CE y a 12 de sus Miembros como uno sólo.
1 Austria, Gambia (Modo 3, limitación horizontal), Lesotho (Modo 3, limitación horizontal), Nueva Zelandia.2 Austria, Ghana, Lesotho, Nueva Zelandia, Eslovenia (Modo 3, limitación horizontal).3 Australia (Modo 3, limitación horizontal), Congo, Rep. Pop. de (Modo 3, limitación horizontal), Lesotho, Nueva Zelandia, Eslov enia, Suiza.
4 Austria (excepto mediante programas de radio y televisión), Bulgaria, UE, Gambia, Haití (sólo centros rurales), el Japón (sólo  enseñanza de idiomas
extranjeros), Lesotho, Malí, Rwanda, Eslovenia, Suiza.
5 Australia (enseñanza en lengua inglesa), Gambia, Ghana (sólo espe cialistas), Lesotho, México (limitación horizontal respecto d el modo 3, sólo enseñanza
de lenguas/especial y formación comercial), Noruega (enseñanza que no desemboca en títulos reconocidos por el Estado), Estados Unidos.
Fuente:  Secretaría de la OMC.S/C/W/49
Página 27Cuadro 7
Estadísticas sobre los tipos de medidas – Sección de sectores específicos
relativos al acceso a los merca dos (por número de listas)
Sectores y subsectores Modo a c d e f g h Total
1 - - - 3 - 8 3 14
2 - - - - - 4 - 4
3 3 1 - 18 7 19 11 5905. Servicios de enseñanza
4 - - 3 - - - 16 19
1 ---1-2 1 4
2 -----1 - 1
3 ---5 25 2 1405.A. Servicios de enseñanza primaria
4 --1-- - 4 5
1 ---1-2 1 4
2 -----1 - 1
3 ---5 25 2 1405.B. Servicios de enseñanza secundaria
4- - 1 -- - 4 5
1 -----2 1 3
2 -----1 - 1
32 - - 5 1 63 1705.C. Servicios de enseñanza superior
4 --1-- - 4 5
1 -----2 - 2
2 -----1 - 1
3 11-21 2 2 905.D. Enseñanza para adultos
4 ----- - 1 1
1 ---1- - - 1
2 ----- - - -
3 ---1 11 2 505.E. Otros servicios de enseñanza
4 ----- - 3 3
Explicación:
a) Número de proveedores e) Tipos de entidad jurídicab) Valor de las transacciones o activos f) Participación de capital extranjeroc) Número de operaciones g) Otro tipo de medida de acceso a los mercados
d) Número de personas físicas h) Limitación en el trato nacionalS/C/W/49
Página 28Cuadro 8
Estadísticas sobre tipos de medidas – Sección de sectores específicos
relativos al trato nacional (por número de listas)
Sectores y subsectores Modo a b d e f g h m n Total
1 - 2 3 - - - 3 - - 8
2 - 2 - - - - - - - 2
3 - 2 15 - 5 - 11 - 3 3605. Servicios de enseñanza
4 1 2 5 3 12 1 8 2 1 35
1 --1---1-- 2
3--3-1-2-1 7 05.A. Servicios de enseñanza primaria
4--213-31- 10
1 --1---1-- 2
3--4-1-2-1 805.B. Servicios de enseñanza secundaria4--213-31- 10
1 --1---1-- 2
3--4-1-3-- 805.C. Servicios de enseñanza superior4 1-1131--1 8
1 -1------- 1
2 -1------- 1
3 -12-1-2-1 7 05.D. Enseñanza para adultos
4 -1--2---- 3
1 -1------- 1
2 -1------- 1
3-12-1-2-- 6 05.E. Otros servicios de enseñanza
4-1--1-2-- 4
Explicación :
a) Medidas fiscales j) Prescripciones en materia de transferencia de tecnología
b) Subvenciones y donaciones k) Prescripciones en materia de contenido local y formación
c) Otras medidas financieras l) Titularidad de propiedades/tierrasd) Prescripciones en materia de nacion alidad m) Otras medidas de trato nacional
e) Prescripciones en materia de residencia n) Limitación al acceso a los mercadosf) Licencias, Normas, Salvedadesg) Prescripciones en materia de registros
h) Prescripciones en materia de autorización
i) Prescripciones en materia de cumplimientoS/C/W/49
Página 29Cuadro 9
Servicios de enseñanza en las directrices del AGCS para
la consignación en listas y en la CPC
Lista de clasificación sectorialNº pertinente
de la CPCDefinición/cobertura en la CPC provisional
5.  SERVICIOS DE ENSEÑANZA
A.  Servicios de enseñanza primaria921Servicios de enseñanza preescolar:  Los servicios de enseñanza preescolar.  Estos servicios de
enseñanza los suelen proporcionar las escuelas de párvulos y los jardines de infancia, o secciones
especiales adscritas a colegios de enseñanza primaria, y su objetivo es el de introducir a niños de
muy poca edad en un medio educativo previo al de la enseñanza primaria.  Exclusión:  Los
servicios de guardería se encuentran clasificados en la subclase 93321.
Otros servicios de enseñanza primaria:  Otros servicios de enseñanza primaria o de primer nivel.
Estos servicios de enseñanza tienen por objeto impartir a los estudiantes una educación básica endiversos temas y se caracterizan por su bajo nivel de especialización.  Exclusión:  Los servicios
relacionados con los programas de alfabetización para adultos se encuentran clasificados en la
subclase 92400 (Servicios de enseñanza para adultos n.c.p.).
B.  Servicios de enseñanza secundaria 922Servicios generales de enseñanza secundaria:  Servicios generales de enseñanza de nivel
secundario en su primera etapa.  Estos servic ios de educación consisten en la educación que
prosiguen los programas básicos impartidos en la educación primaria, pero orientados de un modo
más temático y con una ligera especialización.
Servicios de enseñanza secundaria superior:  Servicios generales de enseñanza secundarios, en su
segunda etapa.  Estos servicios de enseñanza consisten en programas generales de enseñanza queabarcan una gran variedad de temas con una mayor especialización que en la primera etapa.  Los
programas están destinados a preparar a los estudiantes para el nivel de la enseñanza técnica o
profesional o para el ingreso en la universidad sin ningún requisito especial previo.
Servicios de enseñanza secundaria técnica y profesional: Los servicios de enseñanza técnica y
profesional inferiores al nivel universitario.  Estos servicios de enseñanza se centran en programas
más especializados que imparten conocimientos tanto teóricos como prácticos.  Por lo general secentran en actividades destinadas a profesiones específicas.
Servicios de enseñanza secundaria técnica y profesional de tipo escolar para estudiantes
minusválidos: Los servicios de enseñanza secundaria técnica y profesional de tipo escolarespecialmente destinados a las necesidades de los estudiantes incapacitados, en un nivel inferior al
universitario.S/C/W/49
Página 30
Lista de clasificación sectorialNº pertinente
de la CPCDefinición/cobertura en la CPC provisional
C.  Servicios de enseñanza superior 923Servicios de enseñanza técnica y profesional postsecundaria:  Los servicios de enseñanza técnica y
profesional postsecundaria.  Estos servicios de instrucción abarcan una gran variedad deprogramas.  Se centran en la enseñanza de conocimientos prácticos, sin por ello descuidar elaspecto teórico.
Otros servicios de enseñanza superior:  Los servicios de enseñanza destinados a la obtención de un
título universitario o equivalente.  Se encargan de estos servicios de enseñanza en las universidades
o las escuelas técnicas superiores.  En los programas no sólo se hace hincapié en la enseñanzateórica, sino también en la investigación para conseguir la participación de los estudiantes en untrabajo original.
D.  Enseñanza para adultos 924Servicios de enseñanza para adultos n.c.p.  Los servicios de enseñanza para adultos que no estén
comprendidos en los sistemas ordinarios de enseñanza primaria, secundaria y universitaria.  La
instrucción puede consistir en clases diurnas o nocturnas que se impartan en escuelas o eninstituciones especiales destinadas a adultos.  Se incluye toda la instrucción impartida medianteprogramas de radio y televisión o por correspondencia.  Los programas pueden abarcar tanto temasgenerales como profesionales.  Se incluyen además los programas de alfabetización para adultos.Exclusión: Los servicios de enseñanza superior impartidos dentro del sistema ordinario de
enseñanza están clasificados en la subclase 92310 (Servicios de enseñanza técnica y profesionalpostsecundaria) o en la 92390 (Otros servicios de enseñanza superior).
E.  Otros servicios de enseñanza 929Otros servicios de enseñanza:  Los servicios de enseñanza de nivel primario y secundario
dedicados a materias específicas que no estén clasificados en otra parte, y todos los demásservicios de enseñanza que no puedan definirse por su nivel.  Exclusiones:  Los servicios de
enseñanza dedicados principalmente a las actividades recreativas están clasificados en la clase9641 (Servicios deportivos).  Los servicios de enseñanza proporcionados por institutrices opreceptores empleados en hogares particulares es tán clasificados en la subclase 98000 (Servicios
domésticos).
Fuente:  Naciones Unidas, Clasificación Central Provisional de Productos, 1991.
__________