Även om studier om lärarbeteenden och lärareffekter har rapporterats sedan 1940, började den moderna eran av denna forskning 1957 med arbete av utredare som Flandern, Medley och Mitzel. Till och med sedan dess har antalet studier varit litet. Färre än 25 studier har genomförts på någon specifik variabel såsom lärarpris eller lärarfrågor, och dessa studier är spridda över alla betygsnivåer, ämnesområden och studiebakgrunder. Antalet utredare på detta område är också litet. Det finns inte mer än 12 forskare 2 eller grupper av forskare som för närvarande studerar relationen mellan klassrumsundervisning och studentprestation. Dessa 12 sprids ut över de olika undervisningssammanhang och variabler som studeras. Antalet forskare som aktivt samlar in data under ett visst år är mycket mindre än 12. Dessutom har dessa forskare endast sammanträtt två gånger, som grupp, för att diskutera gemensamma rön, inkonsekvenser och problem. Även om de senaste studierna, sammanfattade i detta nummer, representerar metodologisk och konceptuell expansion av tidigare arbete, forskning om observerat undervisningsbeteende är ny, sparsam, och inte alltid konsekvent i resultat. Det vi har lärt oss hittills erbjuds mer som hypoteser för framtida studier än som validerade variabler för utbildning och utvärdering av lärare. Även om utövare lätt kan samla ett stort antal frågor om undervisningsmetoder som de skulle vilja ha tydliga svar på, så kommer det att dröja åratal innan många av dessa frågor ens studeras. 1975 träffades ett antal av dessa forskare i San Diego och återigen i Austin för att presentera och diskutera sin senaste forskning, och ett antal av dessa artiklar sammanfattas nedan. Tyvärr passar dessa papper inte in i ett stycke. Varje utredare arbetade på ett problem individuellt, och det har varit lite kommunikation mellan dem. Förhoppningsvis, nu när människor har förts samman för att dela idéer, kan det bli mer samordning och samarbete. Ämnena i dessa dokument är alltför olika för att lätt kunna grupperas. Ändå grupperade jag dem intuitivt i kategorier: experimentella studier av förhör, handledning, programimplementering, generiska och specifika undervisningsfärdigheter, och undervisning låg SES studenter. Lärarfrågor har varit ett viktigt område i alla lärarutbildningar, men forskningsbasen för vår praktik är sorgligt tunn. De två experimentella studierna av förhör -- genom Ward och Tickunoff, 1975 3 och Stanford Program on Teaching Effectiveness 4 -- är spännande eftersom de representerar allvarliga och väl utformade försök att övervinna konstruktionsbrister i tidigare studier. På det hela taget fann båda studierna att de klasser där eleverna fick fler påminnelser om frågor gjorde något bättre ifrån sig på återkallningsproven, medan alla klasser gjorde lika bra ifrån sig på integrativa frågor, oavsett vilka procent som tillfrågades i klassen. I en ytterligare analys som rapporterades i Ward och Tickunoff, fann man att låg kapacitet elever gjorde bäst med faktiska frågor, och utan undersökning och omdirigering, medan hög förmåga studenter gjorde bäst med undersökning och omdirigering. Slutsatserna framgår således av dessa studier. För det första verkar faktafrågor vara funktionella för studenter med låg förmåga, ett fynd som också stöds av nyligen genomförda korrelationsstudier 5, och är inte nödvändigtvis dysfunktionella för studenter med hög förmåga. För det andra är vi ännu inte medvetna om de optimala typerna och sekvenseringen av frågor och svar för att lära ut förmågan att dra slutsatser eller tillämpa lärande. Slutligen kan de optimala sekvenserna vara olika för olika typer av studenter och utfall, men vi vet fortfarande inte vilka dessa sekvenser är. Med andra ord, de ständiga bromiderna att sakfrågor är dåliga och frågor på högre nivå är bra, stöddes inte av väl utformad forskning. Far West Laboratory studier av handledning 6 var försök att validera sin minikurs i matematikundervisning. Resultaten tydde på att utbildning i att undervisa eller undervisa sig själv kanske inte var så viktig som förväntat. Om studenterna får ytterligare en halvtimmes undervisning i matematik varje dag, lär de sig mer, oavsett om denna undervisning sker i vanlig klass eller i handledning, och oavsett om lärarna utbildas I takt med att forskningen utökas och resultaten införlivas i läroplanspaketen blir övervakningen av läroplanens genomförande viktig. Jämförelser av läroplanspaket och ordinarie program är inte särskilt användbara om man inte vet hur väl läroplanen genomförs. Både Stallings och Kaskowitz och Soar använde observationsdata för att mäta genomförandet av läroplanerna. Hall och hans medarbetare 8 kompletterar detta arbete med att utveckla en checklista för lärare (Stages of Concern) och ett intervjuschema (Leasures of Use) för att få information om tankar och praktik hos lärare som genomför en innovation. Nivåerna av användning Instrument 9 visade att, som lärare får erfarenhet, de skiftar från mekanisk användning av en innovation till stabiliserad och förfinad användning. Detta instrument kan vara användbart för att övervaka genomförandet. Två studier - den etnografiska studien av Far West Laboratory (FWL) 10 och observationsstudien av Educational Testing Service (ETS) 11 - är exempel på att forskare utvecklat sina variabler efter att de registrerat de händelser som inträffat i observerade klassrum. En andra likhet var att båda studerade undervisning i fyra sammanhang: läsning och matematik i både andra och femte klass. I båda studierna gjordes slutligen ingen differentiering för studenternas SES-bakgrund. En fråga som togs upp i FWL-studien är om undervisningsfärdigheter är generiska eller specifika. Totalt sett fann FWL-studien att över en tredjedel av de variabler, eller dimensioner, som de studerade var generiska, dvs. dessa 21 dimensioner var signifikanta i vart och ett av de fyra sammanhangen. Dessutom fann dessa forskare att läsning och matematik var mer lika vid andra klass än vid femte, och att mellan betygen var läsning mer lik än matematik. Det fanns inga inkonsekventa dimensioner, det vill säga dimensioner som var betydligt positiva i ett sammanhang men negativa i ett annat. I skarp kontrast fann ETS-studien 12 inga dimensioner som var generiska, fann att läsning och matematik var mest lika vid femte klass, och fann att över alla betyg var matematik mer lik än läsning. Slutligen fanns det nästan lika många inkonsekventa dimensioner som konsekventa dimensioner. Således ger dessa två studier olika bilder av generiska och specifika färdigheter. FWL-studien argumenterar för en blandning av generiska och specifika färdigheter, med färdigheter i andra gradens läsning mest allmänna och färdigheter i femte klass matematik mest specifika. Däremot presenteras det i undersökningen om systemet för handel med utsläppsrätter att effektiva färdigheter är mycket unika i varje sammanhang. Sådana olika resultat är förbryllande. Man kan hävda att skillnader i kodningsförfaranden, urval och undervisningstid är så stora att det är meningslöst att jämföra dessa studier. I vilket fall som helst är ytterligare studier nödvändiga innan vi är klara med vilka färdigheter som är generiska, gradspecifika eller ämnesspecifika. Tre av undersökningarna 13 omfattade samma bakgrundsläsning och matematik för barn med låg SES-bakgrund. Alla tre genomförda korrelationsstudier mellan förspecificerade undervisningsvariabler och studentprestationer. Det rådde en spännande konvergens av betydande resultat i dessa tre studier. Konsistenta positiva korrelationer erhölls för direkt tid, snäva frågor, lärarens positiva återkoppling, studenternas uppmärksamhet på uppgiften och handledda studentstudier i små eller stora grupper. Resultaten för åtta vanliga variabler i dessa studier sammanfattas i tabell 1. TIME I dessa studier var den tid som spenderades direkt på undervisning väsentligt relaterad till elevernas prestationer. Till exempel, Stallings och Kaskowitz kodade den observerade tiden spenderas på läsning och matematik aktiviteter, och fick betydande och positiva resultat. Dessutom kodade alla tre utredarna tid som spenderades på icke-akademiska aktiviteter (såsom dramatiskt spel, spel, eller frågor om hem och familj) och alla tre fick konsekvent negativa korrelationer. Andra nyligen genomförda studier stöder också vikten av direkttid; Wiley och Harnischfeger 14 fann att det genomsnittliga antalet skoltimmar per år var positivt och i hög grad relaterat till prestation i läsning och matematik direkt eller indirekt. I andra studier, kodning av innehåll som omfattas har gett betydande positiva korrelationer med prestation 15. På liknande sätt drog Walker och Schaffarzick 16 i en genomgång av studier som jämförde olika läroplansprogram slutsatsen att resultaten av olika läroplansprogram återspeglade det innehåll som lärdes ut. Det vill säga, nya läroplaner var effektivare när det efter provet mättes innehåll som var relevant för dem, medan traditionella läroplaner var något överlägsna när traditionella eftertester användes. På det hela taget har alltså både direkt undervisningstid och innehåll som omfattas varit positivt relaterade till prestation, medan tiden för icke-akademisk verksamhet har varit negativt relaterad. I samtliga tre studier korrelerades frekvensen av faktiska, enskilda svarsfrågor positivt och signifikant med resultat, medan frekvensen av mer komplexa, svåra eller divergerande frågor hade negativa korrelationer. Brophy och Evertson fann också att för låga SES-studenter var andelen korrekta svar positivt och i hög grad relaterade till prestation. Resultaten på frågorna tyder på att det för detta sammanhang (grundskoleelever med låg SES-bakgrund) kan vara att föredra att gå vidare i små steg och ställa faktiska frågor på barnets nivå. Ovanstående resultat, om det funktionella värdet av faktiska frågor och odemonstrat värde för högre ordning frågor, parallellt med de som erhållits i de två citerade experimentella studier. Bristen på betydande resultat för komplexa eller högre nivå frågor har förbryllat alla forskare, och fick oss att dra slutsatsen att vi måste tänka om vad som menas med typer av frågor och deras effekter. 13............................................... Brophy och Evertson, op. Citera. ; Soar, op. Citera. ; Stallings och Kaskowitz, op. Citera.
En av undervisningsmetoderna är direktundervisning som först myntades av Rosenshine REF.