Forskare som är intresserade av akademiskt självreglerat lärande har börjat studera processer som studenterna använder för att initiera och styra sina insatser för att förvärva kunskap och färdighet. Den sociala kognitiva uppfattningen om självreglerat lärande som presenteras här innefattar en triadisk analys av komponentprocesser och ett antagande av ömsesidigt kausalitet mellan personliga, beteendemässiga och miljömässiga triadiska influenser. Denna teoretiska redogörelse representerar också en central roll för uppbyggnaden av akademiska själveffektivitetsföreställningar och tre självreglerande processer: självobservation, självbedömning och självreaktioner. Forskningsstöd för denna sociala kognitiva formulering diskuteras, liksom dess användbarhet för att förbättra studenternas lärande och akademiska prestationer. I över två decennier har forskare inom socialt lärande forskat om sådana självreglerande processer som självstärkande (t.ex. Bandura, Grosec, & Menlove, 1967; Bandura & Kupers, 1964), standardinställning (t.ex., Mischel & Liebert, 1966), fördröjning av tillfredsställelse (t.ex., Mischel, 1981; Mischel & Bandura, 1965), målinställning (t.ex., Bandura & Schunk, 1981; Schunk, 1985), själveffektsuppfattningar (t.ex., Bandura, 1982a; Schunk, 1984; Zimmerman & Ringle, 1981), självinstruktioner (Schunk, 1986; Schunk & Rice, 1984), och självutvärdering (t.ex. Bandura & Cervone, 1983. Under denna tidsperiod har ett antal forskare försökt integrera denna forskning i allmänna modeller för självreglering (t.ex. Bandura, 1977a Bandura,, 1986 Thoresen & Mahoney, 1974; Zimmerman, 1981 Zimmerman,, 1983 ). Banduras seminala roll i att föreslå och studera delprocesser för självreglering, deras bestämningsfaktorer och deras inbördes förhållande är uppenbar i många av dessa konton. En första formulering av självreglerat akademiskt lärande, som erbjuds enligt följande, innehåller många sociala lärandekonstruktioner och antaganden. I allmänhet kan studenterna beskrivas som självreglerade till den grad att de är metakognitiva,'motivativt, och beteendemässigt aktiva deltagare i sin egen inlärningsprocess (Zimmerman, 1986 (Zimmerman,, 1989 och styra sina egna ansträngningar att förvärva kunskap och skicklighet snarare än att förlita sig på lärare, föräldrar, eller andra agenter för undervisning. För att kvalificera sig specifikt som självreglerad i mitt konto måste studenterna* lära sig att använda specifika strategier för att uppnå akademiska mål på grundval av själveffektivitetsuppfattningar. Denna definition antar betydelsen av tre element: elever 1 självreglerade inlärningsstrategier, själveffektivitetsuppfattningar om prestationsförmåga och engagemang för akademiska mål. Självreglerade inlärningsstrategier är åtgärder och processer som är inriktade på att skaffa sig information eller färdigheter som inbegriper bemanningsföretag, syfte och instrumentalitetsuppfattningar av inlärare. De inkluderar metoder som att organisera och omvandla information, självkorrekt, söka information och repetera eller använda minneshjälpmedel (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Själveffekt avser uppfattningar om ens förmåga att organisera och genomföra åtgärder som är nödvändiga för att uppnå bestämda färdigheter för specifika uppgifter (Bandura, 1986). Akademiska mål som betyg, social aktning eller anställningsmöjligheter efter examen kan variera mycket till sin natur och i tiden för uppnåendet. Min föreslagna definition följer Thoresen och Mahoney's (1974) när det gäller att beskriva människans självreglering på grundval av en temporal gradient. Även om de främst var intresserade av effekterna av skillnader mellan omedelbara och fördröjda miljöresultat på beteendefunktion, fokuserar min definition på hur elever representerar samtida åtgärder och villkor när det gäller strategier för att nå efterföljande mål. Det antar en motivationsorientering av inlärare som upprätthålls av fortsatta självuppfattningar av effektivitet när du utför en specifik uppgift. För att studenternas strategiska åtgärder ska beskrivas som självreglerade måste man alltså känna till sina akademiska mål och uppfattningar om effektivitet. Till exempel, man kan inte definiera elevernas gå ut för kaffe efter att ha studerat som en självkonekverande strategi utan att veta deras syfte med att använda denna strategi (dvs. att förbättra motivationen) och deras uppfattning om effektivitet när man använder den (t.ex. att göra fler läxor).
Zimmerman m.fl.Modellen för självreglerat lärande REF omfattar tre cykliska faser: förutseende, prestanda och självreflektion.
A social cognitive view of self-regulated academic learning.
{'venue': None, 'journal': 'Journal of Educational Psychology', 'mag_field_of_study': ['Psychology']}