Geschichte.

Die wahrscheinlich erste Lernmaschine wurde 1588 vom italienischen Ingenieur Agostino Ramelli entwickelt, als er für den König von Frankreich ein Leserad erfand. Durch dieses Leserad wurde das Zurückgreifen auf verschiedene Literaturquellen ohne Hin- und Herlaufen ermöglicht.  1866 meldete der New Yorker Webstuhlentwickler Halcyon Skinner ein erstes US-Patent auf eine Maschine an, mit der sich Rechtschreibung üben ließ. Bis 1936 wurden 700 weitere Patentanträge für vergleichbare „Übungsmaschinen“ bestätigt.  1938 entwickelten B. F. Skinner und James G. Holland lineare Lernprogramme nach dem Gesetz der operanten Konditionierung "(Skinner-Holland’sches Lernprogramm)". Demnach wurden den Lernenden der Lehrstoff in kleinen Schritten (Frames) präsentiert, jeweils gefolgt von Fragen.  1959 erfand Norman Crowder die verzweigten Lernprogramme, bei denen eine fehlerabhängige Darbietung des Lehrinhaltes ermöglicht wurde. Dadurch konnte der Lernprozess individualisiert werden.  In Deutschland wurden seit 1964 Lehrmaschinen entwickelt, jedoch weder nach Vorstellungen von Skinner/Holland noch nach denen von Crowder. Die Lernprogramme, die in Deutschland entwickelt wurden, dienten der Gruppenschulung. Beispiele für solche Lehrautomaten sind der Geromat III, bei dem drei Lernende die richtige Antwort angeben mussten, um im Lernstoff vorwärtszukommen, und das Lernprogramm „Bakkalaureus“. An diesem Programm konnten bis zu 64 Personen gleichzeitig lernen, es waren Verzweigungen möglich und drei verschiedene Schwierigkeitsstufen einstellbar.  Im Jahre 1971 startete die NSF (National Science Foundation) in den USA zwei Großprojekte mit dem Ziel, die Effizienz von computergestützter Instruktion für den Unterricht zu beweisen. Zum einen handelte es sich dabei um das Projekt TICCIT ( "Time-shared, Interactive, Computer-Controlled Information Television") und zum anderen um das Projekt PLATO (engl.: "Programmed Logic for Automated Teaching Operations"). Als Fazit dieser beiden Untersuchungen konnte die NSF den computerunterstützten Unterricht als wirksames Hilfsmittel bestätigen.  Anfang der 1970er Jahre gab es eine Reihe von Forschungs- und Entwicklungsprojekten zum computergestützten Unterricht. Neben dem Einsatz an Schulen entwickelte sich ein weiterer Schwerpunkt: die betriebliche Aus- und Weiterbildung. So wurden beispielsweise interaktive Videos zum Verhaltenstraining für Vertriebsmitarbeiter eingesetzt. 1978 entwickelte die Agentur M.I.T. zusammen mit ihrem Kunden Hertie eines der ersten Computer Based Trainings (CBT) und die dazu passende Hardware „Videomit 2000“. Seit Anfang der 1990er Jahre wurden die Planspiele unter Forschungsaspekten bedeutsam.  Alfons Rissberger hat im Kultusministerium Rheinland-Pfalz bereits 1986 den BLK-Modellversuch TOAM als ersten E-Learning-Schulversuch in Europa zur wissenschaftlich begleiteten Erprobung computerunterstützter Lernsysteme im Fach Mathematik an allen berufs- und allgemeinbildenden Schularten inkl. Grundschulen initiiert. Im Jahr 1995 wurde in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung (FAZ) eine Ausarbeitung von Rissberger und Günter Serfas, dem Schulleiter des Gauß-Gymnasiums Worms, veröffentlicht, wo sich beide fiktiv mit der Zukunft des E-Learnings beschäftigten. Die dort aufgezeigten Vorstellungen sind heute schon in vielen Schulen zur Tatsache geworden.  Seit Ende der 1990er Jahre erfuhr das E-Learning durch die Verbreitung des Internets einen starken Aufschwung. Der Begriff „E-Learning“ hat sich seit Mitte der 1990er Jahre etabliert. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat seitdem einige Initiativen ins Leben gerufen. Dazu gehören zum Beispiel die Initiativen „Schulen ans Netz“ (zum Ende des Jahres 2012 eingestellt), „Neue Medien in der Bildung“ und „Notebook-University“.  Einen Ausblick in die "Zukunft" des E-Learning bieten Forschungsprogramme, die Innovationsentwicklung und Innovationstransfer in den Mittelpunkt stellen.

Begriffsbestimmung.

Unter E-Learning versteht man die Unterstützung von Lehr-/Lernprozessen durch digitale Medien oder Werkzeuge. Neben dem Ausdruck E-Learning existieren verschiedenste andere Ausdrücke, wie des computerbasierten Lernens, Onlinelernens, multimedialen Lernens etc. Da die Begriffsbestimmung des E-Learning noch keine allgemein anerkannte Definition erbracht hat, versuchte man, E-Learning durch verschiedene Facetten zu beschreiben: Interaktivität, Multicodalität, Multimedialität und Multimodalität.  Interaktivität: Als interaktiv wird etwas bezeichnet, wenn es dem Benutzer gestattet wird, verschiedene Steuerungs- und Eingriffsmöglichkeiten auszuüben.  Grissom u. a. (2003) haben eine sechsstufige Interaktionshierarchie vorgeschlagen. Diese geht von „keine Interaktion“ bis zu „Präsentation einschließlich Feedback und Diskussion“ als höchste Form der Interaktion.  Multicodalität: Unter dem Begriff der Multicodalität ist gemeint, dass die Informationen in den verschiedenen Medien verschieden codiert werden können, welche auch von der Art des Mediums abhängig ist. So lassen sich in Büchern natürlich keine animierten Bilder zeigen. Andere Arten von Codierungen wären Bilder, Texte und im Falle des Computers Hypertexte (Querverweise, vernetzter Text), Animationen und Simulationen.  Der Unterschied zwischen Animationen und Simulationen liegt darin, dass bei einer Simulation der Benutzer eine erhöhte Kontrolle über das Geschehen hat. Bei einer Animation handelt es sich im Grunde genommen um animierte Bilder, während es bei einer Simulation möglich ist, beispielsweise verschiedenen virtuelle „Experimente“ in der digitalen Umwelt durchzuführen.  Multimedialität: Multimedialität stellt die verschiedenen Möglichkeiten an Medien dar, durch die Wissen akquiriert werden kann. Verschiedene Medien können beispielsweise Bücher, Videoplayer, Audioplayer, Computer, Hörbücher, E-Books (elektronische Bücher), E-Lectures (online gehaltene Vorlesungen) sein.  Multimodalität: Unter Multimodalität versteht man die verschiedenen Möglichkeiten, Informationen über die Sinnesmodalitäten aufzunehmen. In der Regel sind dies auditive oder visuelle Sinneseindrücke. Andere Modalitäten wie der Geruchs-, Geschmacks- und der Tastsinn spielen im E-Learning bisher keine Rolle.

E-Learning und damit verbundene Technik.

E-Learning kann auf sehr unterschiedlichen Technologien basieren und in unterschiedlichen didaktischen Szenarien realisiert werden. Häufig diskutiert werden folgende Varianten:

Web- und Computerbasierte Lernformen.

Der Ausdruck CBT (Computer Based Training) bezeichnet die Arbeit mit Lernprogrammen (Lernsoftware), die vom Lernenden zeitlich und räumlich flexibel genutzt werden können und bei dem die Lernenden nicht in direktem Kontakt mit dem Lehrenden und anderen Lernenden stehen. Diese Programme können multimediale Lerninhalte (wie z. B.: Animationen oder Videodokumente) beinhalten und werden meist auf CD-ROM oder DVD vertrieben. Beim CBT handelt es sich um eine in erster Linie nichttutorielle Form des E-Learning, bei dem das Selbststudium im Vordergrund steht und die Kommunikation, wenn überhaupt, auf asynchrone Weise erfolgt. CBT existiert bereits seit den 1980er Jahren.  Für ältere computerunterstützte Lernsysteme existiert auch eine Vielzahl anderer Bezeichnungen, beispielsweise CAT ("computer-aided teaching"), CAI ("computer-aided instruction", "computer-assisted instruction"), CBI ("computer-based instruction"), CAL("computer-aided learning", "computer-assisted learning"), CUL (computerunterstütztes Lernen), CUU (computerunterstützter Unterricht, computerunterstützte Unterweisung), CBL ("computer-based learning", computerbasiertes Lernen), CBE ("computer-based education"), CGU (computergestützter Unterricht), RGU (rechnergestützter Unterricht), CUA (computerunterstützte Ausbildung) oder CUIV (computerunterstütztes interaktives Video). Andere im Deutschen häufige Bezeichnungen sind die Begriffe "Courseware" oder "Teachware".  Den grundlegenden Baustein netzbasierter Lernangebote bildet das sogenannte WBT (Web Based Training oder Webbasiertes Lernen) – eine Weiterentwicklung des CBT. Hierbei werden Lerneinheiten nicht auf einem Datenträger verbreitet, sondern von einem Webserver online mittels des Internets oder eines Intranets abgerufen. Die Einbettung ins Netz bietet vielfältige weiterführende Möglichkeiten der Kommunikation und Interaktion des Lernenden mit dem Dozenten/Tutor bzw. seinen Mitlernern. So können Mails, News, Chats und Diskussionsforen mit dem WBT verknüpft und Audio- und Videosignale live gestreamt werden. Eine Weiterentwicklung des WBT hin zu einer kommunikativeren Nutzung ist die Lernplattform. Diese unterstützt unterschiedliche Kommunikationsarten, wie z. B. Chat und Foren, um somit die Nutzer der Lernplattform beim direkten Austausch und Anwenden des Gelernten zu fördern.

Autorensysteme.

Autorensysteme sind Entwicklungswerkzeuge für die Erstellung von digitalen Lernangeboten. Ihr Zweck besteht darin, Inhalte für ein Lernangebot zu erstellen und aufzubereiten. Sie bieten beispielsweise Dozenten die Möglichkeit, Inhaltsunterlagen für das Netz oder einen Datenträger, zum Beispiel CD-ROM zu entwickeln.  Es gibt leicht bedienbare Autorensysteme, so dass Autoren kein größeres Wissen über Programmierung, HTML, XML und Internet besitzen müssen. Diese einfachen Systeme empfehlen sich, wenn man Lernmaterialien für einen bestimmten Zweck produzieren will, d. h. nicht die Absicht hat, die Inhalte später für andere Kurse wiederzuverwenden. Wenn man einmal produzierte Lerninhalte für verschiedene Kurse wiederverwenden möchte, empfehlen sich Autorensysteme, die Kurse und Medien z. B. in Form von Bibliotheken abspeichern, auf die ein oder mehrere Kursautoren zugreifen und aus denen sie Elemente in anderen E-Learning-Produkten verwenden können. Moderne Autorensysteme dieser Art arbeiten oft mit XML-Technologien (zum Beispiel zum Export aller im Kurs verwendeten Texte, um diese übersetzen zu lassen) und können an ein Dokumenten-Management-System angeschlossen werden.  Grob lassen sich Autorensysteme unterteilen in:  Einige Autorensysteme integrieren alle diese Funktionen. Dies bedeutet, diese Autorensysteme ermöglichen es dem Ersteller von Online-Kursen, verschiedene Medien in eine Lerneinheit zu integrieren, um professionellen, dynamischen und interaktiven Lerninhalt zu erstellen.  Die Kursnavigation und -steuerung wird in manchen Autorensystemen durch mehr oder weniger offenliegende Programmier- bzw. Scriptsprache angeboten (um das „Drehbuch“ definieren zu können).  Ein großer Teil der verfügbaren Autorensysteme war bis Anfang der 2010er Jahre darauf ausgelegt, Kurse für Festrechner und Laptops herzustellen. Mittlerweile unterstützen alle etablierten Autorensysteme auch die Entwicklung für Smartphones und Tablets, teilweise allerdings mit reduziertem Funktionsumfang. Es werden verschiedene Medien- und Dateitypen wie Text, Grafik, Video und Audio unterstützt. Manche Autorensysteme sind auf sogenannte Lernmanagementsysteme abgestimmt und ermöglichen es, ausschließlich für diese Systeme Inhalte zu erstellen. Daneben existieren Autorensysteme, die spezielle Standards, wie SCORM, AICC oder IMS Content Packaging unterstützen. Diese Standards können, neben anderen Möglichkeiten, mit Lernmanagementsystemen über eine genormte Schnittstelle kommunizieren und so zum Beispiel den Namen eines Lerners und dessen Lernfortschritt übermitteln und abspeichern.  Je einfacher ein Autorensystem zu bedienen ist, desto eingeschränkter ist man im Regelfall bei der Gestaltung der Inhalte. Systeme, die einem Ersteller große kreative Freiheiten lassen, sind oft sehr komplex und erfordern eine längere Einarbeitungszeit.

Simulationen.

Simulationen sind Lösungen von Modellen, welche bedeutsame Eigenschaften der Realwelt abzubilden versuchen, um Lernenden durch freies oder gezieltes Experimentieren oder Beobachten Wissen über strukturelle oder funktionale Eigenschaften des Originals zu vermitteln. Komplizierte Sachverhalte und Prozesse der Wirklichkeit können so vereinfacht und auf das Wesentliche reduziert dargestellt werden, besonders dann, wenn Realexperimente zu teuer oder zu gefährlich sind.

Videokonferenzen, Teleteaching.

Die Videokonferenz schafft virtuelle Hörsäle, indem sie räumlich verteilte Lernende und Vortragende miteinander kommunizieren lässt. Diese als Teleteaching bezeichnete Variante des E-Learnings ist in erster Linie durch die Übertragung von Bild und Ton gekennzeichnet. Sie ermöglicht eine der Präsenzlehre ähnliche Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden, die auf verbale Äußerungen ebenso zurückgreifen kann wie auf Gestik und Mimik. Eingeschränkt wird das Teleteaching durch die relativ hohen technischen Anforderungen. Mit zunehmender Bandbreite der Internet-Verbindungen entwickeln sich aus dieser Technologie neue eVideo-Formate und global skalierbare Unterrichtsformen wie z. B. MOOC.

Learning-Management-Systeme.

Als Lernplattform (engl. "Learning Management System" LMS) werden Systeme bezeichnet, die für das Online- und/oder Präsenz-Kursangebot den kompletten (oder Teile des) Arbeitsablauf des Veranstaltungsmanagements von Buchungsprozessen, Lehr- und Lernprozessen bis zur Ressourcenadministration unterstützen können.  Die Aufgaben eines LMS können im Einzelnen umfassen:  In manchen LMS ist eine Lehrer- und Raumverwaltung enthalten, die auch nachträglich Termine und Personen tauschen kann und ggf. Terminkonflikte meldet. Diese Funktionalitäten können recht umfangreich werden, z. B. bei integrierter Arbeitszeit-/Urlaubsverwaltung der Lehrer, Speicherung von Raumdaten (Anzahl von Plätzen, vorhandenen Ressourcen wie Beamern oder Tageslichtprojektoren) etc. Aus den vorhandenen Daten können später umfangreiche Berichte erstellt werden wie beispielsweise Raumbelegungsdaten, Stundenpläne oder Lernfortschritte einzelner Personen.

Learning-Content-Management-Systeme.

Die Aufgabe eines LCMS (Learning Content Management System) ist das Erstellen, Wiederverwenden, Auffinden, Nachbearbeiten und Ausliefern von Lerninhalten (Content). Der Content wird oft in einem zentralen Repository in Form von „reusable“ Lernobjekten (RLOs) vorgehalten. Objekte können aus mehreren verschiedenen Kursen referenziert werden, so dass im Falle einer Anpassung nur eine einmalige Änderung notwendig ist, um sämtliche Inkarnationen auf den aktuellen Stand zu bringen. Das LCMS verfügt (im Gegensatz zu Autorentools) über eine Userverwaltung, die es ermöglicht, verschiedenen Personen und Personengruppen bestimmte Rechte zuzuweisen, so dass z. B. für fachspezifische Experten, Mediengestalter, Projektadministratoren jeweils unterschiedliche Zugriffsfunktionen definiert/realisiert werden können.  Eine Multi-User-Funktionalität erlaubt es, konkurrierende Zugriffe zu verwalten, so dass es nicht dazu kommen kann, dass zwei Benutzer gleichzeitig (widersprüchliche) Änderungen am selben Objekt vornehmen können. Weiterhin verfügen LCMS in der Regel über eine Versionskontrolle, die es ermöglicht, vorgenommene Änderungen nachzuvollziehen.  Eine der wichtigsten Aufgaben eines LCMS ist die Unterstützung von wiederverwertbaren Lernobjekten (RLOs). Ziel ist es, ungewollte Redundanzen und widersprüchliche Informationen weitgehend zu verhindern.

Content-Kataloge.

Content-Kataloge unterstützen den Austausch von Lernobjekten – von kompletten Kursen bis hin zu Rohmaterialien. Bereitsteller können Angebotsbedingungen spezifizieren. Zugriffe werden dokumentiert und gegebenenfalls abgerechnet. Diese Kataloge können sehr spezifisch auf eine bestimmte Zielgruppe (Schule, Universität, Branche, Unternehmen) ausgerichtet sein. Siehe auch Content-Sharing als Form des E-Learnings.

Audience Response System.

Als Audience Response Systems werden technisch-elektronische Geräte bezeichnet, die im Rahmen von Lehrveranstaltungen oder bei Vorträgen mit zahlreichen Teilnehmern die Interaktivität zwischen Dozent (bzw. Referent) und den Zuhörern erhöhen soll. Der Einsatz solcher Systeme wird zumeist durch konkrete didaktische Konzepte geleitet und ist somit als Teilbereich des E-Learning zu verstehen.

Formen des E-Learning.

Virtuelle Lehre.

Virtuelle Lehre bezeichnet Lehre, die vorrangig über das Internet durchgeführt wird und keine signifikanten Anteile von Präsenzlehre umfasst. Zum Spektrum der Darbietungsformen virtueller Lehre zählen Webinare, web-unterstützte Lehrbuchkurse, Hypertext-Kurse (z. B. mit Lehrtexten, Multimediaelementen, Animationen und Übungen), videobasierte Kurse (z. B. Vortrag samt Foliensatz) oder audiobasierte Kurse bzw. Podcasts. Da bei virtueller Lehre im Unterschied zu Präsenzlehre und „Blended Learning“ wenig Gelegenheit zu direkter Interaktion besteht, nutzen Lehrende und Studierende zur Kommunikation häufig elektronische Medien wie Chatrooms, Diskussionsforen, Voice Mail oder E-Mail oder spezielle Plattformen. Virtuelle Lehre spielt eine wachsende Rolle im Kontext der Einführung weiterbildender Online-Master-Studiengänge an zahlreichen Hochschulen.

Blended Learning.

Wenn die Vorteile von Präsenzveranstaltungen mit denen von virtueller Lehre verknüpft werden, spricht man von Blended Learning (dt. integriertes Lernen). Blended Learning verbindet dabei beide Lernformen in einem gemeinsamen Lehrplan (Curriculum). Blended Learning wird insbesondere dann eingesetzt, wenn neben reiner Wissensvermittlung auch die praktische Umsetzung trainiert werden soll (z. B.: im Arbeitsschutz).

Content Sharing.

Es gibt mittlerweile Webseiten, die es erlauben, Lerneinheiten auszutauschen. Solche Initiativen existieren als kommerzielle oder freie Angebote. Ein Beispiel für eine kommerzielle Initiative ist StuDocu. Hier werden monetäre Anreize zur Aufbereitung von Lehrinhalten gesetzt. Dadurch soll die Qualität der publizierten Mitschriften, Lernkarten oder Zusammenfassungen steigen. Als typisches Beispiel für ein nicht-kommerzielles Forum kann z. B. das Fachschaftsforum für Wirtschaftsingenieurwesen an der Uni Duisburg-Essen dienen (WiING-DU). Schon bei solchen lokalen Initiativen zeigt sich oft ein hoher Bedarf, wie die dokumentierten Zugriffszahlen von WiING-Du beispielhaft zeigen.

Learning Communitys.

Personengruppen, die gleiche Ziele und/oder fachliche Interessen haben, können sich über ein Informations- und Kommunikationssystem eine gemeinsame Wissensbasis aufbauen. Jedes Mitglied dieser Learning Community kann sein eigenes Wissen einbringen und somit wird die Wissensbasis über gemeinsame Lernprozesse erweitert und angepasst. Viele "Learning Communitys" entstehen durch videobasierte Kurse. In vielen dieser Kurse können sich Mitglieder miteinander vernetzen und sich in einem geschützten Mitgliederbereich austauschen.

Computer-Supported Cooperative Learning.

Computer-Supported Cooperative Learning (CSCL) beschreibt Lernansätze, bei denen das kooperative Lernen durch den Einsatz von computergestützten Informations- und Kommunikationssystemen unterstützt wird.

Web Based Collaboration.

Der Begriff Web Based Collaboration beschreibt die Zusammenarbeit einer Gruppe von Personen an einer Lernaufgabe über das Internet.

Virtual Classroom (virtuelles Klassenzimmer).

Beim Virtual Classroom dient das Internet als Kommunikationsmedium, um geographisch getrennte Schüler und Lehrer miteinander zu verbinden. Das virtuelle Klassenzimmer ermöglicht somit eine synchrone Form des Lernens. Als eine extreme Form wird das Tele-Teaching betrachtet.

Interaktives Whiteboard.

Ein interaktives Whiteboard ist vergleichbar mit einer Tafel oder einem Flipchart. Die Nutzer haben die Möglichkeit, über ein Netzwerk gemeinsam Skizzen zu erstellen und zu betrachten. Dazu stehen sowohl Zeichen-, Mal- als auch Textwerkzeuge zu Verfügung.

Business TV.

Business TV ist ein exakt auf die Zielgruppe zugeschnittenes Fernsehprogramm. Business TV stellt eine sehr wirkungsvolle Methode dar, um eine Gruppe (Mitarbeiter, Lieferanten und Kunden) zum Lernen anzuregen.

Mikrolernen.

Beim Mikrolernen, auch Microlearning genannt, geht es um das Lernen in kleinschrittigen Lerneinheiten, häufig über Web oder Mobiltelefon. Der Überlastung durch zu viele Informationen soll durch benutzerfreundliches, flexibel einteilbares Training entgegengewirkt werden.

Prozessvisualisierung modularer Inhalte im Rahmen von E-Learning.

Hierbei handelt es sich um eine audiovisuelle Darstellung von Lehreinheiten mit dem Ziel, einen Erkenntnisprozess – welcher zu neuem Wissen führen kann – Schritt für Schritt in Film, Bild, Text und Ton aufzubereiten.

3-D-Infrastruktur-Plattformen.

Zunehmend gewinnen 3D-Infrastrukturplattformen wie Second Life oder Twinity an Bedeutung für E-Learning-Anwendungen. Durch den Erlebnis-Charakter dieser virtuellen Welten wird ein sehr hoher Immersionsgrad erreicht. Hiervon verspricht man sich eine entsprechend höhere Lerneffizienz, da Spielen & Lernen zusammenwachsen. Durch simulierte Erlebniswelten kann man nun in Situationen eintauchen und diese erleben. Eine hohe Immersion (virtuelle Realität) wird u. a. dadurch erreicht, wenn eine hohe Identifikation des Nutzers mit seinem Avatar eintritt und der Nutzer sich als Teil der Welt fühlt. Somit wird sich auch der Begriff Action Learning durch den Begriff E-Action-Learning erweitern. Ein weiterer erheblicher Vorteil durch die Vernetzung von Team in virtuellen Welten ist dort zu sehen, wo Teams perfekt zusammenspielen müssen, bspw. bei Einsätzen der Polizei, Feuerwehr, Rettungsdienste usw. Die Beteiligten können sich nun von überall auf der Welt einloggen und Szenarien regelmäßig in einer virtuellen Welt durchspielen. Insbesondere Orientierungstrainings können hier in häufigeren und regelmäßigen Abständen durchgeführt werden, was die Effektivität und Effizienz solcher Einsätze erhöhen kann. Das Fremdsprachenlernen ist laut einem Mitarbeiter von Linden Lab die am weitesten verbreitete Form von Bildung in Second Life.

Vor- und Nachteile von E-Learning.

Noch vor wenigen Jahren galt E-Learning als die Bildungsform des 21. Jahrhunderts. Mittlerweile vermutet man, dass E-Learning die traditionellen Bildungsformen nicht ersetzen kann. Es ist lediglich als eine sinnvolle Unterstützung im Lernprozess zu sehen. Durch Kombination verschiedener medialer Vermittlungsformen (hybride Lernarrangements) kann Lernen optimiert werden. Insbesondere Menschen, die lieber den PC und das Internet nutzen als Bücher lesen, können durch E-Learning viele Lerninhalte besser aufnehmen oder bereits bekannte Inhalte ergänzend und interaktiv erarbeiten. Zu weiteren Vorteilen des E-Learning gehören zweifellos die ökonomischen Aspekte. Die Lernenden sind räumlich und zeitlich unabhängig. Die Vermittlung von Lernstoffen kann also unabhängig von der persönlichen Anwesenheit geschehen. Dank PC und Internet ist die Verteilung größerer Informationsaspekte machbar. Gerade diese ökonomischen Vorteile sind nicht zu unterschätzen. Denn „lebenslanges lernen“ ("life-long learning") bedeutet meistens berufsbegleitendes Lernen, und da ist die Flexibilität hinsichtlich Ort und Zeit besonders wichtig.  Medien sind nur zu einem geringen Teil für den Lernerfolg ausschlaggebend, deshalb kann nicht per se von effizienterem Lernen durch E-Learning gesprochen werden. Erst wenn eine Vielzahl von Faktoren zusammenkommt, kann E-Learning erfolgreich sein (zu beachten sind etwa Erkenntnisse aus der Mediendidaktik bzw. Medienpädagogik).  Auf der Grundlage von Erkenntnissen der Mediendidaktik zeigen sich "Vorteile" u. a. darin, dass:  "Nachteile" werden unter anderem darin gesehen, dass:  Aktuelle Ansätze kombinieren daher E-Learning mit der Präsenzlehre, also der personalen Vermittlung. Diese Ansätze firmieren unter dem Begriff „Hybride Lernarrangements“ oder Blended Learning. Ziel dieser Ansätze ist es, die Vorteile des Präsenzunterrichts mit denen des mediengestützten Lernens zu verbinden und Nachteile beider Methoden zu vermeiden.  Während viele E-Learning-Konzepte sich nach wie vor an lineare Wissensvermittlung halten, wie sie von Büchern und anderen traditionellen Lehrmitteln bekannt sind, erlauben moderne E-Learning-Systeme "flexible und adaptive Strukturen," die mit einem gewissen Human Touch auf die Lernenden eingehen. Solchen Systemen liegen "netzwerkartige Dialogstrukturen" zugrunde. Der Vorteil solcher E-Learning-Modelle besteht darin, dass eine viel höhere Interaktivität über dem gesamten Lernprozess liegt. Oft reduziert sich dabei der Bedarf an Blended Learning (es sei denn, praktische Fähigkeiten – wie z. B. Gerätebedienungen oder soziale Kompetenzen – sind Gegenstand der Lernaktivität). Der Nachteil besteht im erhöhten Aufwand in der Notwendigkeit, variabel auf Ergebnisse von Lernkontrollen zu reagieren, und in der Notwendigkeit, zahlreiche Lern-, Vertiefungs- und Exkurspfade zu implementieren, die möglicherweise in der Praxis nur von wenigen Lernenden je beschritten werden.

Motivation für den Einsatz von E-Learning.

Die rasante technologische Entwicklung der Computerindustrie und die damit verbundenen neuen Methoden für die Gestaltung von Inhalten (insb. Hypertext und Multimedia) förderte die Entwicklung sogenannter E-Learning-Programme in einem großen Ausmaß. In der Fachdiskussion ist man sich noch nicht einig, ob E-Learning im Sinne von E-Mail, E-Business usw. für Lernen im Internet oder als moderneres Synonym für CUL (Computer-unterstütztes Lernen) verwendet werden soll. Heute tendiert man sogar eher dazu, E-Learning als reine Ergänzung zur Präsenzlehre als Teil des sogenannten Blended Learning anzusehen. Zudem wird von verschiedenen Akteuren versucht, den eigentlichen Lerninhalten mehr Gewicht zu geben, da bisher vor allem die technologischen Aspekte im Vordergrund standen.  Alfons Rissberger fragte schon 1997 in einem Artikel der FAZ: „Verschlafen wir die multimediale Zukunft?“

Einführung des E-Learning in Organisationen.

Die erfolgreiche Einführung von E-Learning erfordert für die jeweilige Institution eine Reihe begleitender Maßnahmen:  Robin Mason hat mit "Models of Online Courses" ein Vorgehen vorgeschlagen, wie E-Learning etappenweise eingeführt werden kann:  Wenn E-Learning effektiv und effizient betrieben werden soll, bedarf es in Bezug auf die Lehrpläne gewisser Modifikationen. Insbesondere gilt es, Schlüsselkompetenzen wie Medien-, Informations- und Computerkompetenz zu fördern. Diese Schlüsselkompetenzen werden idealerweise mit Hilfe von Informations- und Kommunikationstechnik (Werkzeugcharakter) erlernt.  Gilly Salmon (Salmon, 2000) unterscheidet fünf Stufen des Lernprozesses auf dem Weg vom E-Learning-Anfänger zum E-Learning-Profi:

E-Learning in der Personalentwicklung.

Unternehmen können ihre Ausgaben für Personalentwicklung mittels E-Learning drastisch senken. Außerdem werden Prozess- und Fehlerkosten durch qualifiziertes Personal, gesunkene Fehlerquoten und die Erhöhung der Effizienz durch den Einsatz modernerer Methoden reduziert. Gleichzeitig wird die Qualität durch einen einheitlichen Wissensstand aller Mitarbeiter gesteigert.  Ziele des E-Learnings in der Personalentwicklung sind unter anderem:  Notwendigkeit der Personalentwicklung  Kosteneffizienz

Umdenken innerhalb vernetzter Hochschulen.

Die Konzeption der Lehrveranstaltungen bleibt in den meisten Fällen, in denen E-Learning eingesetzt wird, gleich. Es zeigt sich die Tendenz, gewohnte Lehr- und Lerninhalte in digitale Formate zu übersetzen. In Zukunft sollte gefragt werden, ob das Lernen und Lehren mittels Computer nicht ungewohnte Wege gehen sollte und somit neue Lernformen und Kontexte entstehen werden.  Auch die Organisation der Hochschulen könnte grundlegend überdacht werden, indem man ihre Vernetzung vorantreibt. Da sich die Lehr- und Lernsituationen meistens innerhalb der institutionellen Grenzen abspielen und diese Zugangsbeschränkungen unterliegen, führe dies dazu, dass Dozenten innerhalb einer Institution auf sich alleine gestellt sind. Aus der Sicht der Institution sei es die Aufgabe des Dozenten innerhalb eines Fachgebietes ein konsistentes Curriculum entstehen zu lassen. Der einzelne Dozent würde innerhalb seiner eigenen Institution keine Ansatzpunkte für eine eigene fachspezifische Entwicklung vorfinden, denn die Kommunikation findet außerhalb mit anderen Dozenten, welche auf der ganzen Welt verteilt sind, statt.  Der andere Punkt wäre, dass sich trotz horizontaler Vernetzung keine kollaborativen Arbeitsweisen an Hochschulen entwickeln. In der Zukunft könnten Kursinhalte gemeinsam erstellt und an allen Hochschulen angeboten werden. Durch das Wegfallen von Einzelkämpfern und die Hinwendung von einer vertikalen zu einer horizontalen Hochschulkultur würden nicht nur qualitative, sondern auch materielle Synergien entstehen. Der Diskurs und die Kritik müssen aber weiterhin ein zentraler Bestandteil der Wissenschaft bleiben.  Bis es soweit ist, muss man eine ganze Reihe von Problemen lösen, welche im organisatorischen, personellen, kulturellen und technischen Bereich angesiedelt sind.  Auch für die Studierenden wird E-Learning in den nächsten Jahren ein Umdenken erfordern. Die Gegenwart zeichnet sich durch medienvermittelte Informationen aus, welche einem erheblichen Einfluss auf privates und öffentliches Leben ausüben. Menschen als Wissensträger werden immer wichtiger und die Studierenden müssen mehr als bisher die Qualität vorhandener Informationen beurteilen können. Reines Faktenwissen wird an Wichtigkeit verlieren. Dagegen werden Grundlagenwissen und die damit einhergehende Beurteilungskompetenz und Verstehensprozesse immer wichtiger.  Neben einer reinen Vernetzung werden auch MOOC, sogenannte virtuelle Klassenräume immer interessanter für Hochschulen. Dabei können Studenten die Vorlesung von zu Hause oder unterwegs aus verfolgen. Der große Vorteil für die Hochschulen liegt darin, dass die Lehrveranstaltungen zunehmend entlastet werden und Studenten können verpasste Vorlesungen nachholen. Sie sind somit flexibler. An einigen Universitäten in Deutschland wird diese Art des E-Learnings bereits benutzt, zum Beispiel an der Technischen Universität und der Ludwig-Maximilians-Universität in München. Eine Studie der HIS zeigt, dass etwa 12 Prozent der Befragten angaben, dass an ihrer Hochschule virtuelle Seminare angeboten werden.

Rolle des Tutors beim E-Learning.

Mittlerweile ist unbestritten, dass der Erfolg von E-Learning durch den Einsatz von Tutoren verbessert wird. Trainer und Lehrer qualifizieren sich zunehmend zu Tele-Tutoren weiter, um Lernen über das Internet (Online-Lernen) zu ermöglichen. Abhängig vom Anbieter der Qualifizierung wird von Online-Tutoren, Tele-Tutoren, E-Trainern, E-Coaches etc. gesprochen. In der Literatur wird vor allem von Tele- bzw. Online-Tutoren gesprochen (vgl.: Christina Rautenstrauch: "Tele-Tutoren"!).  Man kann drei unterschiedliche Anforderungsprofile unterscheiden:  Die Betreuung von Lernenden durch Tutoren ist in vielen Fällen für den Erfolg von E-Learning ganz entscheidend. Die Abhängigkeit des Lernenden von Online- oder Präsenz-Tutoren kann aber auch als hinderlich erlebt werden.

Qualität im E-Learning.

Der Qualitätsgedanke.

Dadurch dass Qualitätsaspekte betont werden und im Zuge dessen der Nachweis von Qualität sichernden Maßnahmen erbracht wird, findet E-Learning verstärkt Verbreitung und Anerkennung. Eine ausgeklügelte Multimedia-Präsentation garantiert noch lange nicht, dass Lernen zum Kinderspiel wird. Denn die Qualität des E-Learning wird sich auch durch noch so moderne Technik nicht automatisch steigern. Im Zuge dessen wird seit Beginn der 2000er Jahre mehr und mehr versucht Qualitätsstandards für E-Learning zu formulieren und diese Standards durch Anwendungsleitfäden und Easy-To-Use-Tools weiter zu verbreiten. Auch nationalen und internationalen Standardisierungsgremien (insb. DIN-Norm, ISO, IEC, CEN/ISSS) sind dabei an der Formulierung ein E-Learning Qualitätsstandards beteiligt, z. B. ISO/IEC 19796-1:2005, Informationstechnik – Lernen, Ausbilden und Weiterbilden – Qualitätsmanagement, -sicherung und -metriken. So können durch vergleichbare und allgemein verständliche Anforderungen und Kriterien die Bedürfnisse der Nutzer, Käufer und Anbieter besser aufeinander abgestimmt werden. Dabei ist es von großer Wichtigkeit Qualitätsentwicklung nicht nur als eine Beilage des E-Learning, z. B. in Form eines für sich stehenden Evaluationsansatzes am Ende eines Kurses, zu betrachten. Denn es handelt sich bei der Qualitätsentwicklung um einen Schlüsselaspekt, der bei der Entwicklung und Durchführung von E-Learning-Kursen und -programmen immer zum Tragen kommt. Um mehr Transparenz über die Qualität einer Lösung für die Anwender und um die Wahrnehmung der Qualität von E-Learning-Angeboten am Markt zu erhöhen gibt es einige Initiativen Gütesiegel für gutes E-Learning zu etablieren, z. B. das Gütesiegel des E-Learning Verbands vebn oder das eLearning-Label der Ruhr-Universität Bochum.

Evaluation von E-Learning-Angeboten.

Mit dem Begriff Evaluation, der sich seit den 1970er Jahren im Bildungsbereich durchgesetzt hat, werden Dinge wie Qualitätskontrolle, Qualitätssicherung, Bewertung oder Wirkungskontrolle beschrieben. Da eine Vielzahl von multimedialen Lernangeboten am Markt miteinander konkurriert, ist dieser Qualitätsgedanke auch im E-Learning-Bereich bedeutsam.  Evaluation kann während des Entwicklungsprozesses als prozessbegleitende oder nach der Entwicklung als produktbewertende Evaluation durchgeführt werden.  Die prozessbegleitende, auch formative Evaluation dient der Beurteilung und Verbesserung des Programms während der Entwicklungsphase. Sie kann als schrittweise Optimierung des Gesamtproduktes gesehen werden, um Fehlentwicklungen vorzubeugen und das System optimal an die Bedürfnisse der Zielgruppe anzupassen.  Bei der produktbewertenden, auch summativen, Evaluation steht die abschließende Qualitätsbewertung im Vordergrund. Es gilt anhand verschiedener Evaluationskriterien das Ergebnis, den Erfolg oder den Nutzen der Maßnahme zu bewerten.  Das Spektrum der produktbewertenden Evaluationskriterien variiert dabei je nach Evaluationsfokus. Mögliche Kriterien und deren Systematisierung:  Inhalt/Korrektheit  Didaktische Gestaltung  Usability  Mediendesign

Ausbildung für E-Learning.

Die Konzeption und Entwicklung von E-Learning-Angeboten erfordert vielfältige Kompetenzen im Schnittfeld zwischen Mediendidaktik, -informatik, -gestaltung und Betriebswirtschaft. Sie werden in konventionellen Studiengängen bislang selten vermittelt. Mit zunehmendem Interesse sowohl der Wirtschaft als auch von Bildungsinstitutionen an E-Learning Mitte der 1990er Jahre entstand eine Nachfrage nach „E-Learning-Experten“, die in der Lage sind, E-Learning-Angebote zu planen, umzusetzen und ein-/durchzuführen. Standen zunächst vor allem technische Kompetenzen im Vordergrund, rückten später konzeptionelle Kenntnisse und Fertigkeiten aus der Mediendidaktik in den Vordergrund.  Die Nachfrage wurde zunächst stark durch Quereinsteiger bedient, später durch Absolventen von z. B. Fachhochschul-Studiengängen, die Anfang und Mitte der 1990er Jahre verstärkt interdisziplinäre Studiengänge (etwa der Medieninformatik oder Informationsdesign) aufsetzten. Als Zusatzqualifikation entwickelten sich Weiterbildungsangebote als Zertifikatskurse oder Master-Studienprogramme. Sie richten sich an Personen, die bereits in dem Bereich tätig sind, oder in diesem Bereich tätig werden wollen. Bspw. gibt es an der "tele-akademie" der Hochschule Furtwangen seit 1998 den berufsbegleitenden Zertifikatskurs „Experte/Expertin für Neue Lerntechnologien“, der als "Blended Learning-Programm" angeboten wird. Seit 1999 wird in der Schweiz der tertiäre berufsbegleitende Masterstudiengang „E-Learning und Wissensmanagement“ angeboten.  Die Universität Duisburg-Essen bietet seit 2003 unter Leitung von Prof. Michael Kerres das modulare Studienprogramm Educational Media an, das online und berufsbegleitend studiert werden kann. Das akkreditierte Programm kann am Duisburg Learning Lab der Universität mit einem Zertifikat oder einem Master of Arts abgeschlossen werden. An der Universität Rostock gibt es seit 2004 den berufsbegleitenden Masterstudiengang „Medien und Bildung“. Die FernUniversität Hagen bietet darüber hinaus einen weiterbildenden Masterstudiengang „e-education“ an.

E-Learning als Fernunterricht mit elektronischen Medien.

Fernunterricht im Sinne des FernUSG ist jede Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten: (1) auf vertraglicher Grundlage, (2) gegen Entgelt, (3) die ausschließlich oder überwiegend über eine räumliche Distanz erfolgt, und (4) bei der der Lehrende oder sein Beauftragter den Lernerfolg überwachen, dann handelt es sich dabei laut Definition des Fernunterrichtsschutzgesetzes (FernUSG) von 1977 um Fernunterricht. Solche E-Learning-Angebote bedürfen in Deutschland einer Zulassung durch die Staatliche Zentralstelle für Fernunterricht (ZFU), bevor sie an den Markt gehen (im Oktober 2009, hat der Bundesgerichtshof entschieden, dass wenn eine Zulassung nicht vorliegt, dass dann gezahlte Kursentgelte zurückbezahlt werden müssen. Entscheidendes Merkmal: Die Lernerfolgsüberwachung kann in Form von Korrektur- und Prüfungsaufgaben sowohl während der häuslichen Selbstlernphase als auch während des begleitenden Unterrichts vorgenommen werden; ausreichend ist allerdings auch eine einmalige Abschlussprüfung nach Durchführung des Fernunterrichts. Zur Überwachung des Lernerfolgs ist es nach der Rechtsprechung ausreichend, dass der Lernende die Möglichkeit hat, durch mündliche Fragen zum erlernten Stoff eine individuelle Kontrolle des Lernerfolgs durch den Lehrenden oder seinen Beauftragten zu erhalten).  Die ZFU registriert auch nicht zulassungspflichtige Fernlehrgänge („Hobby-Lehrgänge“, die ausschließlich der Freizeitgestaltung dienen). Der Vertrieb dieser Lehrgänge ist der ZFU anzuzeigen. Die Entscheidung, ob es sich tatsächlich um einen „Hobby-Lehrgang“ handelt, liegt bei der ZFU. Die Fernunterrichtsverträge solcher Fernlehrgänge unterliegen ebenfalls dem FernUSG und werden von der ZFU geprüft. Hierbei handelt es sich um eine besondere Regelung für deutsche Anbieter (daneben, im Jahre 2000, hat die Europäische Union eine „Fernabsatzrichtlinie“ für alle Partnerländer vorgegeben, die ihr Vorbild im deutschen Fernunterrichtsschutzgesetz hat). 2005 waren von den 2097 staatlich zugelassenen Fernlehrgängen 632 – also: 31 % – als E-Learning-Kurse klassifiziert. Über 80 % aller Fernschulen unterstützen ihre Fernlehrgänge mittlerweile elektronisch. Damit verwischt die Grenze zwischen klassischem Fernunterricht und E-Learning.

Unter E-Learning oder Electronic Learning ( „elektronisch unterstütztes Lernen“, wörtlich: „elektronisches Lernen“), auch als E-Lernen ("E-Didaktik") bezeichnet, werden – nach einer Definition von Michael Kerres – alle Formen von Lernen verstanden, bei denen elektronische oder digitale Medien für die Präsentation und Distribution von Lernmaterialien und/oder zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen.

E-learning je vzdělávací proces, využívající informační a komunikační technologie k tvorbě kurzů, k distribuci studijního obsahu, komunikaci mezi studenty a pedagogy a k řízení studia.


Geschichte des deutschen Kolonialismus.

Deutscher Bund und Deutscher Zollverein.

In den Staaten des 1815 gegründeten Deutschen Bundes und des 1834 gegründeten Deutschen Zollvereins wurde insbesondere ab den 1840er Jahren von privater und wirtschaftlicher Seite der Ruf nach deutschen Kolonien laut. Doch von staatlicher Seite gab es keine solchen Bestrebungen. Von privater Seite wurde 1839 die "Hamburger Kolonialgesellschaft" gegründet, die die Chathaminseln östlich von Neuseeland käuflich erwerben wollte, um dort deutsche Auswanderer anzusiedeln, aber Großbritannien machte ältere Ansprüche auf die Inseln geltend. Hamburg brauchte den Schutz der Royal

Erste Versuche kolonialer Erwerbungen auf staatlicher Ebene (1857–1862).

1857 lief die österreichische Fregatte "Novara" von Triest zu einer Expedition aus, die auch die Erforschung und Inbesitznahme der Nikobaren im Indischen Ozean beinhaltete. 1858 lief die "Novara" die Nikobaren an, aber zu einer Übernahme in österreichischen Besitz kam es nicht. Zum nächsten Versuch der Erwerbung einer Kolonie von staatlicher Seite kam es ab 1859, als Preußen sich die chinesische Insel Formosa aneignen wollte. Preußen hatte sich bereits beim französischen Kaiser Napoleon III. seiner Zustimmung für das Unternehmen versichert, da gleichzeitig Frankreich in Ostasien Kolonien erwerben wollte. Da Frankreich an Vietnam interessiert war, nicht aber an Formosa, konnte Preußen an

Bismarcks Ablehnung kolonialen Erwerbs (1862–1878).

Nach dem Deutsch-Dänischen Krieg 1864 strebten kolonialwillige Kreise in Preußen an, die zuvor dänischen Nikobaren in Besitz zu nehmen. Dänemark seinerseits bot 1865 vergeblich Dänisch-Westindien an, um den vollständigen Verlust Schleswigs zu verhindern. 1866 und noch einmal 1876 machte der Sultan der Sulu-Inseln, die zwischen Borneo und den Philippinen liegen, ein Angebot seine Inseln unter den Schutz Preußens, beziehungsweise des Reiches zu stellen, was aber beide Male abgelehnt wurde. Der Sultan von Witu bat den Reisenden Richard Brenner 1867, ein preußisches Protektorat über sein Land zu erwirken, das in Berlin aber nicht einmal erwogen wurde.  In der 1867 in Kraft getretenen Verfassung des Norddeutschen Bundes wurde in Artikel 4 Nr. 1 auch „die Kolonisation“ als eine der Angelegenheiten unter der „Beaufsichtigung Seitens des Bundes“ gestellt, diese verfassungsrechtliche Bestimmung wurde unverändert in die Verfassung des Deutschen

Bismarcks Kolonialpolitik (1879–1890).

Der Wandel in Bismarcks Politik in Bezug auf Kolonien fällt genau in die Zeit seiner 1878 einsetzenden Schutzzollpolitik zur Sicherung der deutschen Wirtschaft gegen ausländische Konkurrenz.  Der erste Ansatzpunkt seiner im Zusammenhang mit der Schutzzollpolitik stehenden Kolonialpolitik war 1879 Samoa, wo starke deutsche Wirtschaftsinteressen bestanden. Als Reichskanzler und gleichzeitiger Staatssekretär des Äußeren (Reichsaußenminister) anerkannte er im Juni 1879 den „Freundschaftsvertrag“ vom Januar 1879 mit samoanischen Häuptlingen und unterstützte den deutschen Konsul auf Samoa, sodass im September 1879 der Konsul, zusammen mit den Konsuln von Großbritannien und der USA, die Verwaltung von Stadt und Distrikt Apia auf der samoanischen Insel Upolu übernahm. In den 1880er Jahren versuchte Bismarck mehrmals Samoa zu annektieren, scheiterte aber dabei. Die westlichen samoanischen Inseln mit der Hauptstadt Apia wurden dann 1899 deutsche Kolonie.  Im April 1880 griff Bismarck erstmals innenpolitisch aktiv für eine koloniale Angelegenheit ein, als er die Samoa-Vorlage als Gesetzesvorlage in den Reichstag einbrachte, die vom Bundesrat befürwortet, aber vom Reichstag abgelehnt wurde. Dabei sollte ein in Schwierigkeiten geratenes privates deutsches Kolonialhandelsunternehmen vom Reich finanziell aufgefangen werden.  Im Mai 1880 bat Bismarck den Bankier Adolph von Hansemann um eine Ausarbeitung über deutsche koloniale Ziele im Pazifik und die Möglichkeiten für deren Durchsetzung. Hansemann sandte seine „Denkschrift über die Colonial-Bestrebungen in der Südsee“ im September des Jahres dem Reichskanzler zu und die darin vorgeschlagenen Gebietserwerbungen wurden vier Jahre später fast übereinstimmend als Kolonien genommen oder beansprucht. Die 1884–1885 beanspruchten, aber noch nicht übernommenen Gebiete im Pazifik wurden schließlich 1899 in deutschen Kolonialbesitz überführt. Bezeichnenderweise war Hansemann denn auch Gründungsmitglied des 1882 geschaffenen "Neuguinea-Konsortiums" für den Erwerb von Kolonien auf Neuguinea und in der Südsee.  Im November 1882 nahm der Bremer Tabakhändler Adolf Lüderitz mit dem Auswärtigen Amt Verbindung auf und bat um

Weltpolitik unter Kaiser Wilhelm II..

Unter Kaiser Wilhelm II. (1888–1918) versuchte Deutschland seinen Kolonialbesitz auszubauen. Die wilhelminische Ära steht für eine schwärmerisch-expansionistische Politik und eine forcierte Aufrüstung der Kaiserlichen Marine. Die Kolonialbewegung war zu einem ernstzunehmenden Faktor in der deutschen Innenpolitik angewachsen. Zu ihr rechneten neben der Deutschen Kolonialgesellschaft auch der 1891 gegründete, extrem nationalistische Alldeutsche Verband. Zusätzlich zu den bisher vertretenen Argumenten wurde von der deutschen Kolonialbewegung nun vorgebracht, man müsse den Sklavenhandel in den Kolonien bekämpfen und die indigene Bevölkerung von ihren muslimischen Sklaventreibern befreien. Diese abolitionistischen Forderungen mit deutlich antimuslimischer Stoßrichtung nahmen nach dem so genannten Araberaufstand an der ostafrikanischen Küste 1888 Züge einer Kreuzzugsbewegung an. Im Vordergrund standen jetzt aber Fragen des nationalen Prestiges und der Selbstbehauptung in einer sozialdarwinistisch verstandenen Konkurrenz der Großmächte: Deutschland als „Nachzügler“ müsse jetzt den ihm zustehenden Anteil einfordern.  Diesem Trend folgte

Neue Kolonialpolitik seit 1905.

Als Ergebnis der Kolonialkriege in Deutsch-Südwestafrika und Deutsch-Ostafrika, deren Ursachen in einer falschen Behandlung der einheimischen Bevölkerungen lagen, wurde ein Umbau der Kolonialverwaltung in Deutschland, eine wissenschaftliche Herangehensweise an die Nutzung der Kolonien und eine Verbesserung der Lebensbedingungen der Völker in den deutschen Kolonien als notwendig erachtet. Dafür wurde die oberste Verwaltungsbehörde für die Kolonien, die Kolonialabteilung, aus dem Außenministerium (die damalige Bezeichnung für ein Ministerium war „Amt“) ausgegliedert und im Mai 1907 zu einem eigenen Ministerium erhoben, das Reichskolonialamt.  Als Gestalter der neuen Kolonialpolitik wurde nicht zufällig ein erfolgreicher Firmensanierer aus der Privatwirtschaft für das Amt als Staatssekretär – im heutigen Sprachgebrauch Minister – gewonnen, Bernhard Dernburg. Dernburg führte bereits seit September 1906 die Kolonialabteilung. Er ging auf Reisen in die Kolonien, um vor Ort die Probleme zu erkunden und Lösungen zu finden. Gleichzeitig wurden wissenschaftliche und technische Einrichtungen für koloniale Zwecke gefördert oder gegründet, um auf dieser Grundlage die Kolonien zu entwickeln. Aus dem Hamburgischen Kolonialinstitut und der Deutschen Kolonialschule entstanden etwa Teile der heutigen Universitäten von Hamburg und Kassel. Für die Einheimischen

Vorbereitungen für die Vergrößerung des Kolonialreiches.

1898 und 1913 schlossen das Deutsche Reich und Großbritannien Abkommen zur Übernahme der portugiesischen Kolonien. Der Vertragsfall sollte eintreten, wenn von der Regierung in Lissabon als Sicherheit für eine Anleihe Einnahmen aus den Kolonien eingesetzt würden. Außerdem wurde im Vertrag von 1913 als zusätzlicher Grund angegeben, die „Mißwirtschaft“ der Portugiesen in ihren Kolonien beenden zu wollen.  Laut Verträgen mit England waren von den portugiesischen Kolonien Angola, Nordmosambik, die westafrikanischen Inseln São Tomé und Príncipe und Portugiesisch-Timor zur Übernahme durch Deutschland vorgesehen. Für die spanische Kolonie Muni, die von Land her vollkommen von der deutschen Kolonie Kamerun umschlossen war, und die zu Muni gehörigen Inseln Fernando Po und Annobon lag das deutsche

Die Kolonien im Ersten Weltkrieg (1914–1918).

Bei Ausbruch des Ersten Weltkrieges, im August 1914, waren die Truppen in den deutschen Kolonien nicht auf einen Krieg mit europäischen Mächten vorbereitet. Für die afrikanischen Kolonien hoffte die deutsche Seite auf die Einhaltung des Beschlusses der Kongo-Konferenz von 1885, die ihrer Auffassung nach alle Kolonialstaaten zur Handelsfreiheit und friedlichen Lösung kolonialer Probleme in Afrika verpflichte. Doch nur wenige Tage nach dem deutschen Kriegseintritt begann in den meisten Kolonien ein hoffnungsloser Widerstand der deutschen Truppen. Man vertraute in den Schutzgebieten auf einen Sieg der deutschen Truppen in Europa für die Rückgewinnung der Kolonien.  Truppen der Entente, den Gegnermächten Deutschlands, besetzten noch im August 1914 Togo und Samoa. Im November 1914 fiel Kiautschou und bis zum Januar 1915 wurde Deutsch-Neuguinea vollständig besetzt. In den größeren Schutzgebieten gelangen den Deutschen hingegen Anfangserfolge, etwa in den Schlachten bei Garua, Sandfontein und Tanga sowie im Kampf um Naulila. Mit der Besetzung der südafrikanischen Exklave Walvis Bay, der Provinz Cunene im portugiesischen Angola, des Grenzorts Taveta und der Stadt Kisii in Britisch-Ostafrika und der Insel Idjwi im Kivu-See kam es sogar zu

Ergebnis des Ersten Weltkrieges für das deutsche Kolonialreich.

Mit dem Inkrafttreten des Versailler Vertrages im Januar 1920 verlor Deutschland alle Kolonien. Dies wurde begründet mit „Deutschlands Versagen auf dem Gebiet der kolonialen Zivilisation“: Deutschland habe den von ihm beherrschten Gebieten keinen Fortschritt, sondern vor allem Krieg und Zwangsarbeit gebracht. Diese These hatte bereits in der britischen Kriegspropaganda eine Rolle und namentlich im 1918 veröffentlichten "Blue Book" der Regierung in London gespielt. Anders als der amerikanische Präsident Woodrow Wilson in seinem 14-Punkte-Programm vom 8. Januar 1918 gefordert

Strukturbedingungen in den deutschen Kolonien.

Verhältnis zwischen Einheimischen und Deutschen.

Rechtliche Ungleichheit.

Die Beziehung zwischen den Deutschen und der indigenen Bevölkerung in den deutschen Kolonien war durch rechtliche und soziale Ungleichheit gekennzeichnet, wie es auch in allen anderen Kolonialreichen üblich war. Es bestanden zwei Rechtskreise, deren Zugehörigkeit nach rassischen Kriterien festgelegt wurde. Die „weiße“, das heißt die deutsche und europäische Bevölkerung in den Kolonien stellte eine kleine, stark privilegierte Minderheit dar. Ihr Verhältnis zur indigenen Bevölkerung überstieg selten die Ein-Prozent-Marke. 1914 lebten nicht mehr als 25.000 Deutsche in den Kolonien, etwas weniger als die Hälfte davon in Deutsch-Südwestafrika, das noch am ehesten als Siedlungskolonie galt. Sie genossen alle Vorteile des deutschen Rechts, europäischstämmige Ausländer waren ihnen rechtlich gleichgestellt.  Die rund 13 Millionen „Eingeborenen“ des deutschen Kolonialreichs, wie sie nach einer kaiserlichen Verordnung aus dem Jahr 1900 offiziell hießen,

Missionierung, Bildung und Gesundheitspflege.

In der Vorstellungswelt der Deutschen bestand die indigene Bevölkerung aus „Kindern“: Menschen zwar, doch auf einer niedrigen Reifungsstufe, die man zu behüten, zu belehren und zu erziehen hatte. Für Belehrung und Missionierung sorgten die deutschen Missionsgesellschaften, die bereits ab den 1820er Jahren in Übersee tätig waren. Auf evangelischer Seite waren dies das Berliner Missionswerk, die Rheinische Mission, das Leipziger Missionswerk und die Norddeutsche Mission. Ihnen durften nach dem Abflauen des Kulturkampfes ab 1890 auch katholische Missionsgesellschaften an die Seite treten. Diese Missionswerke errichteten in den Kolonien Stationen, in denen sie

Arbeitszwang und Gewalt.

Die indigene Bevölkerung hatte bislang in Subsistenz- und Naturalwirtschaft gelebt. An Geld hatte sie daher kein Interesse. Zudem galt Landwirtschaft in vielen Regionen eher als Frauenarbeit. Die Deutschen stießen daher nur auf eine geringe Bereitschaft, gegen Lohn auf den Feldern zu arbeiten, die sie auf „notorische Indolenz und Faulheit“ zurückführten. Als Gegenmittel verhängten sie Kopf- oder Hüttensteuern: Zur Beschaffung des zu deren Begleichung nötigen Geldes mussten Überschüsse erwirtschaftet werden, was nur durch Arbeit auf Plantagen möglich war. Wer nicht bezahlen konnte, wurde – oft weit von seinem Heimatdorf entfernt – zu Zwangsarbeit verurteilt.  Große Teile der indigenen Bevölkerung gerieten so in Unfreiheit. Die traditionelle Sklaverei wurde geduldet, weil vor allem in Ostafrika eine radikale Abschaffung den Zusammenbruch der lokalen Wirtschaftsstrukturen herbeigeführt hätte. Um 1900 waren etwa zehn Prozent der Bevölkerung Ostafrikas Sklaven im Besitz afrikanischer und arabischer Eliten, zu dem Sklavenhändler Tippu-Tip auf Sansibar unterhielt die deutsche Kolonialverwaltung freundschaftliche Beziehungen. Gleichzeitig galt die Sklaverei in den deutschen Kolonien offiziell als abgeschafft und die deutsche Propaganda hob dies als eine der Kulturleistungen des deutschen Kolonialismus hervor. Deshalb wurden andere Formen des Arbeitszwangs und der Unfreiheit gefunden, in denen die Mortalitätsraten hoch waren. Darunter fiel auch der Import von etwa 1.000 chinesischer Kulis nach Samoa, Neuguinea und

Verwaltung.

Verwaltung der Kolonien durch das Reich.

Seit 1899 befanden sich alle „Schutzgebiete“, mit Ausnahme der Marshallinseln (seit 1906 auch diese), als Kolonien unter direkter Verwaltung des Reiches.  Die oberste Leitung der „Schutzgebiete“ lag zwischen 1890 und 1907 bei der Kolonialabteilung des Auswärtigen Amtes, welches dem Reichskanzler unterstand. 1907 wurde die Kolonialabteilung aus dem Auswärtigen Amt ausgegliedert und selbst zum Amt – im heutigen Sprachgebrauch Ministerium –, zum Reichskolonialamt, erhoben, und Bernhard Dernburg zum Staatssekretär des Reichskolonialamtes ernannt. Schon der Kolonialabteilung wurde gemäß kaiserlichem Erlass vom 10. Oktober 1890 der Kolonialrat zur Seite gestellt, in dem Vertreter der Kolonialgesellschaften und vom Reichskanzler berufene Sachverständige vertreten waren.  Das deutsche Pachtgebiet Kiautschou wurde durch das Reichsmarineamt verwaltet, also nicht wie die anderen Schutzgebiete durch das Auswärtige Amt beziehungsweise das Reichskolonialamt.  Die oberste gerichtliche Instanz für die Kolonien war das

Verwaltung in den Kolonien.

An der Spitze der Verwaltung einer Kolonie stand der Gouverneur, dem ein Kanzler (zur Vertretung und Rechtspflege), Sekretäre und sonstige Beamte beigegeben waren.  Die Bezirke, die größten gebietsmäßigen Verwaltungseinheiten in einer Kolonie, wurden durch je einen Bezirksamtmann an der Spitze verwaltet. Den Bezirken unterstanden teilweise Bezirksnebenstellen. Eine weitere Verwaltungseinheit in den Kolonien waren die Residenturen. Von der Größe her waren sie den Bezirken gleichzusetzen. Aber in der Verwaltung der Residenturen waren den einheimischen Landesherren weit größere Machtbefugnisse zugestanden als in den Bezirken, auch um die Kosten der deutschen Verwaltung möglichst gering zu halten.  Für

Wirtschaft und Infrastruktur.

Landwirtschaft.

Die Wirtschaft im deutschen Kolonialreich war ganz überwiegend vom Primärsektor geprägt. Verarbeitende Gewerbe wurden nicht aufgebaut, produziert wurden vielmehr Rohstoffe für den Export nach Europa. Dabei handelte es sich vor allem um landwirtschaftliche Produkte, wie Kautschuk, der von der um 1900 boomenden Fahrrad-, Auto- und Elektroindustrie nachgefragt wurde, Ölfrüchte, namentlich Palmöl und Kopra, die von der chemischen Industrie in Deutschland weiterverarbeitet wurden, Sisal und Baumwolle für die Textilherstellung, die große Palette der so genannten Kolonialwaren (Kaffee, Kakao, Zuckerrohr, Pfeffer, Tabak usw.), sowie Tierhäute, Felle und Elfenbein. 1908 wurde in Kamerun mit der Anpflanzung von Bananen für den Export begonnen. Manche dieser Produkte hatte Deutschland schon vor der Kolonialisierung aus diesen Gebieten importiert, wo sie ursprünglich in Sammelwirtschaft produziert und vor allem gegen Spirituosen eingetauscht worden waren. Hiermit hatten die Handelshäuser Woermann und Hansemann bereits vor 1884 gute Geschäfte gemacht. Neben der Landwirtschaft existierten auch Ansätze zur Gewinnung von Bodenschätzen durch Bergbau, von denen aber allein die Diamantengewinnung in

Infrastruktur und Verkehrswesen.

Die deutschen Kolonien waren weitgehend ländlich geprägt. Die wenigen urbanen Gebiete lagen zumeist an den Hafenorten und Handelspunkten, vor allem an der ostafrikanischen Küste. Infrastrukturen im europäischen Sinne gab es kaum. Durch die kolonialen Eingriffe veränderten sich besonders an den Garnisonsorten und Verwaltungszentren die Siedlungsstrukturen. An der Küste von Südwestafrika entstanden mit Lüderitz und Swakopmund neue Städte. Ortschaften mit zuvor kaum mehr als Tausend Einwohnern, etwa Daressalam, Windhuk oder Tsingtau, erlebten ein rasantes Bevölkerungswachstum. Auf die dadurch herbeigeführten sozialen und hygienischen Missstände reagierten die Verwaltungen mit Regeln zur Straßenführung und Bauordnung sowie einer Siedlungsverteilung nach rassischen Kriterien.  Das entscheidende verkehrstechnische Element zwischen den Kolonien und Deutschland war die Schifffahrt. Nur durch das Schiff waren die Kolonien mit Deutschland verbunden, sowohl für den Güter- als auch für den Personenverkehr. Die wirtschaftliche Nutzung der Kolonien war schließlich Grund für ihren Erwerb und dafür mussten Schiffsverbindungen ausgebaut oder geschaffen werden. So wurde die Schifffahrt im Kolonialverkehr und die Hafenplätze in den Kolonien den wachsenden Bedürfnissen entsprechend angepasst. In Togo bestand beispielsweise anfangs, wie fast überall in den Kolonien, kein Hafen für Hochseeschiffe. Erst die Landungsbrücke in Lome schuf die Bedingungen für das sichere Be- und Entladen von europäischen Schiffen. Über die Schifffahrt waren die Kolonien gut mit Europa verbunden. So über die vom Staat geförderten Reichspostdampferlinien und die von privaten Reedereien betriebenen Linien

Ökonomische Bilanz.

Wirtschaftlich gesehen waren die deutschen Kolonien ein Verlustgeschäft. Lediglich die kleinsten und wirtschaftlich unbedeutendsten Kolonien Samoa und Togo erwirtschafteten in den letzten Jahren der deutschen Herrschaft einen geringen Überschuss. Alle anderen Kolonien hatten gegenüber dem Reich eine passive Handelsbilanz, das heißt der Wert der Güter, die aus Deutschland in diese Kolonien geliefert wurden (Konsumgüter für die Deutschen in den Kolonien, Textilien, Metallwaren, Alkohol und Waffen zum Tauschhandel mit der indigenen Bevölkerung, Investitionsgüter zum Aufbau der Infrastruktur), überstieg den Wert der Lieferungen aus den Kolonien nach Deutschland zum Teil drastisch. Hinzu kam, dass sich die Kolonien finanziell nicht selber trugen. Im Allgemeinen bildete jede Kolonie ein abgeschlossenes Zollgebiet mit einem eigenen Zolltarif. Der weitaus größte Teil der Zolleinnahmen kam aus den Einfuhrzöllen. Nur in Deutsch-Südwestafrika gab es dank der Diamantenexporte mehr Einnahmen aus den Ausfuhrzöllen. Weil die Steuer- und die Zolleinnahmen, die Deutschland mit den Kolonien erwirtschaftete, unter den Kosten für die Verwaltung und die Aufstandsbekämpfung blieben, waren die

Nachgeschichte.

Deutscher Kolonialismus nach 1918.

In Deutschland bestand nach dem Ersten Weltkrieg ein breiter Konsens, dass die Annexionen Unrecht wären und man ein Recht auf die Kolonien hätte. Nahezu alle Parteien der am 19. Januar 1919 gewählten Weimarer Nationalversammlung stimmten am 1. März 1919, also noch während der Friedensverhandlungen, einer Resolution zu, in der die Rückgabe der Kolonien gefordert wurde. Einzig sieben Abgeordnete von der USPD stimmten dagegen. Als besonders empörend wurde der Vorwurf empfunden, dass Deutschland auf dem Gebiet der Zivilisierung der von ihm unterworfenen fremden Völker versagt hätte, die im deutschen kolonialistischen Legitimationsdiskurs eine zentrale Rolle gespielt hatte. Es nutzte nichts: Im Ergebnis des Friedensvertrags von Versailles musste Deutschland seine Kolonien aufgeben. Mit Ausnahme von Deutsch-Südwestafrika, wo heute noch deutsche Siedler leben (siehe auch Deutschnamibier), mussten alle Deutschen die Kolonien verlassen.

Weimarer Republik.

Schon in der Frühphase der Weimarer Republik wurden Stimmen laut, die sich die Kolonien zurückwünschten, unter ihnen Konrad Adenauer, damals Bürgermeister von Köln. Adenauer war 1931–1933 Stellvertretender Präsident der Deutschen Kolonialgesellschaft. Ab 1924 bestand im Auswärtigen Amt eine Kolonialabteilung. Geleitet wurde sie von Edmund Brückner, dem ehemaligen Gouverneur Togos. Nach Brückners Richtlinien galt die Rückgabe der Kolonien Togo und Kamerun sowie Deutsch-Ostafrikas als am wahrscheinlichsten. 1925 gründete sich die Dachorganisation Koloniale Reichsarbeitsgemeinschaft (Korag) aus der über diverse Zwischenschritte 1933 der Reichskolonialbund hervorging. Ebenfalls 1925 schuf der ehemalige Kolonialminister im Kabinett Philipp Scheidemanns, Johannes Bell, die „Interfraktionelle koloniale Vereinigung“, der Parteimitglieder von

Zeit des Nationalsozialismus.

Nach der Machtübernahme der NSDAP wurden verschiedene Anstrengungen unternommen, die kolonialpolitischen Bestimmung des Versailler Vertrags zu revidieren und die Kolonien zurückzubekommen. Die NSDAP richtete 1934 ein eigenes Kolonialpolitisches Amt

Bundesrepublik.

In der Politik der Nachkriegszeit spielten die ehemaligen deutschen Kolonien kaum noch eine Rolle. Jedoch forderten einzelne westdeutsche Politiker die Übernahme spät- bzw. postkolonialer Aufgaben, etwa in der Treuhandverwaltung von Tanganjika und Togo. Auch innerhalb der afrikanischen Freiheitsbewegung kam es im Rahmen der Dekolonisation vereinzelt zu entsprechenden Anregungen. Ende 1952 schlugen Vertreter der Ewe dem UN-Treuhandrat in einem Memorandum vor, Deutschland möge die durch Großbritannien und Frankreich verwalteten Landeshälften wieder vereinen und in die Unabhängigkeit führen (siehe auch Deutscher Togobund). Die Initiative wurde nicht aufgegriffen. Adolf Friedrich zu Mecklenburg, letzter deutscher Gouverneur Togos, nahm aber 1960 auf Einladung von Sylvanus Olympio als Ehrengast an der Unabhängigkeitsfeier

Heutige Beziehungen zu den ehemaligen Kolonien.

Deutschland besitzt keine besonderen Beziehungen zu seinen ehemaligen Kolonien, mit Ausnahme von Namibia, in dem es die höchste Pro-Kopf-Entwicklungszusammenarbeit von Deutschland in Afrika gibt. Die Namibische Armee steht in enger Zusammenarbeit mit der deutschen Bundeswehr im Rahmen einer in Namibia stationierten Beratergruppe. Die deutsche Sprache existiert

Liste der Kolonien des Deutschen Kaiserreiches.

In den Jahren 1884 und 1885 schlossen deutsche Reisende in Südwest- und Ostafrika rechtlich zweifelhafte „Schutzverträge“ ab, die gleichwohl durch die Anerkennung der deutschen Reichsregierung offiziellen Status erlangten. Zudem ließ das Deutsche Reich auf Betreiben von Unternehmern Gebiete in Westafrika und im Pazifik direkt „unter Schutz stellen“. Mehreren Gebieten wurde dieser Status jedoch verwehrt oder bald wieder entzogen. Auch nach 1885 kam es zu Grenzabkommen und Gebietsabtretungen bzw. -verpachtungen, die im Falle von Kiautschou und Samoa weitere Kolonien begründeten.

Die deutschen Kolonien wurden vom Deutschen Kaiserreich seit den 1880er Jahren erworben und nach dem Ersten Weltkrieg gemäß dem Versailler Vertrag von 1919 abgetreten. Sie wurden von Bismarck "Schutzgebiete" genannt, weil er in ihnen den deutschen Handel schützen wollte. Die deutschen Kolonien waren 1914 das an Fläche drittgrößte Kolonialreich nach dem britischen und französischen. Gemessen an der Bevölkerungszahl lag es an vierter Stelle nach den niederländischen Kolonien. Die deutschen Schutzgebiete waren kein Bestandteil des Reichsgebiets, sondern überseeischer Besitz des Reiches.

Zatímco jiné evropské mocnosti získávaly kolonie již od 15. století, Německo se stalo koloniální velmocí v pravém slova smyslu až ve druhé polovině 19. století. Německé císařství vzniklo až v roce 1871, předtím se o kolonizaci pokoušely jednotlivé německé státy, zejména Braniborsko-Prusko. Mnoho Němců hledalo štěstí v zámoří i bez úmyslu založit německé kolonie (např. německá migrace na východ do Rumunska a Ruska a na západ do Severní Ameriky).


Landesname.

Der Landesname „Tschad“ kann im Deutschen sowohl im sächlichen grammatischen Geschlecht („das heutige Tschad“, „in, nach Tschad“) als auch im männlichen Genus („der Tschad, im

Geographie.

Der Tschad schließt den östlichen Teil des Tschadbeckens mit dem größten Teil des Tschadsees ein. Das Becken (inkl. des Sees) nimmt 90 % der Landesfläche ein. Über das Tschadbecken erheben sich im Osten das Hochland von Ennedi (1.450 m) und das Wadai-Massiv (1.320 m), im Norden erhebt sich das vulkanische Gebirge des Tibesti (3.415 m Emi Koussi, höchster Punkt in der Sahara) und das Plateau Erdi-Ma. Im nördlichen Zentrum des Landes liegt der niedrigste Punkt des Landes, die Bodélé-Depression.

Klima.

Der Tschad erstreckt sich von den trockenen Wüsten der Sahara im Norden, über die Klima- und Vegetationszonen des Sahels und des Sudans (Dornstrauch- und Trockensavannen, an den Flüssen auch Überschwemmungssavannen und Galeriewälder) bis zum Bereich der Trockenwälder im äußersten Süden (wegen der

Hydrologie.

Das Land ist hydrologisch vom Tschadbecken dominiert. Abgesehen von kleineren Bereichen im Norden und Nordosten sowie einem kleinen Stück im äußersten Südwesten, fließt aller Niederschlag des Landes dem Tschadsee im Südwesten des Landes zu. Da die nördliche Hälfte Wüstenklima hat, befinden sich alle regelmäßig wasserführenden Gewässerläufe im Süden des Landes. Sie sind im Wesentlichen von der Hydrologie der Zentralafrikanischen Republik und den größten

Flora und Fauna.

Die Flora und Fauna des Tschads gilt allgemein als wenig erforscht und schlecht dokumentiert. Der Tschad untergliedert sich in drei bioklimatische und fünf biogeographische Zonen. Die bioklimatischen Zonen sind die Sahara, die Sahel- und die Sudansavannen. Die biogeographischen Zonen bilden die Gebirgsregion des Tibesti, die Dünen- und Steinwüsten der südlichen Sahara, die Savannen rund um den Tschadsee und seiner Zuflüsse, die Trockensavannen des Sahel und die Feuchtsavannen des Sudans. Aus dieser Mischung aus den verschiedenen bioklimatischen und biogeographischen Regionen entwickelte sich eine der artenreichsten Flora und Fauna innerhalb der Großregionen des Sahel und Sudans. Wälder zum Beispiel bedeckten 2011 eine Fläche von 11.921.000 Hektar, dies entsprach ca. neun Prozent der Landesfläche; der Waldschwund ist allerdings infolge unkontrollierter bzw. illegaler Abholzung beträchtlich. Das Volumen der Stand- und Fließgewässer des Tschads wird auf über 500 Milliarden Kubikmeter geschätzt, das Volumen des Tschadsees betrug 1992 ca. 18 Milliarden Kubikmeter.  Insgesamt konnten im Tschad bis 2007 4.318 Pflanzenarten und 722 Tierarten dokumentiert werden. Davon sind 71 Pflanzen-, 4 Säugetier-, 1 Reptilien-, 1 Vogel- und 16 Fischarten endemisch und nur aus dem Tschad bekannt. Drei im Tschad vorkommende Schildkrötenarten stehen auf der Liste der vom Aussterben bedrohten Tierarten, dieses sind die Spornschildkröte ("Centrochelys sulcata"), die Weichschildkröte "Cyclanorbis senegalensis" und die "Cyclanerbis elegans". 16 Tier- und Pflanzenarten werden von der IUCN als bedrohte Arten eingestuft. Informationen über Pilze, Insekten, Flechten, Bakterien und Algen sind nicht oder nur sehr begrenzt verfügbar. Über die Algenflora sind lediglich intensive Studien über den Tschadsee bekannt. In ihm wurden über 1.000 Algenarten dokumentiert, darunter über 100 Phytoplanktonarten. Diese bilden die Nahrungsgrundlage für eine reichhaltige Fischfauna, die 136 Arten umfasst. So kommen im Tschad unter anderen der Nilbarsch ("Lates niloticus"), Raubwelse ("Clarias sp."), Afrikanische Knochenzüngler ("Heterotis niloticus"), Tilapien ("Tilapia spp."), "Oreochromis niloticus" und der Kugelfisch "Tetraodon lineatus" vor. Außerdem werden in den Gewässern des Tschad jährlich ca. 120.000 Tonnen Fisch gefangen. Von der Avifauna sind 532 Vogelarten dokumentiert. Diese Anzahl umfasst 354 Brutvogel- und 155 Zugvogelarten, von letzteren sind 117 paläarktischen Ursprungs. Die Feuchtgebiete des Tschadsees und entlang der Flüsse Logone, Bahr Aouk und Salamat gehören zu den weltweit bedeutenden Rast- und Überwinterungsquartieren für die Zugvögel der nördlichen Erdhalbkugel. Die Säugetierfauna des Tschads ist sehr reichhaltig und es kommen nahezu alle touristischen Flaggschiff-Tierarten vor. So unter anderen Löwen ("Panthera leo"), Geparde ("Acinonyx jubatus"), Giraffen ("Giraffa camelopardalis"). Die Population des Afrikanischen Elefanten ("Loxodonta africana") im Tschad wird auf ca. 3.000 Exemplare geschätzt. Aber auch relativ unbekannte Säugetiere wie die Riesen-Elenantilope ("Taurotragus derbianus") oder das Afrikanische Manati ("Trichechus senegalensis") haben

Naturschutzgebiete.

Im Tschad liegt eines der größten Naturschutzgebiete des Kontinents, das 77.950 km2 große Naturschutzgebiet Ouadi Rimé–Ouadi Achim. Weitere Schutzzonen der Flora und Fauna sind das Naturschutzgebiet Fada Archei, das Wildtierreservat Binder-Léré, Sena-Oura-Nationalpark, Nationalpark Manda und der rund 3000 km2 große, im Südosten gelegene Nationalpark Zakouma.

Bevölkerung.

Die Bevölkerungszahl des Tschad hat sich seit Ende der Kolonialisierung 1910–1912 etwa verzehnfacht. Unter französischer Herrschaft betrug sie 1930 973.600. 1961 lebten in der zu dieser Zeit "Fort-Lamy" genannten Hauptstadt 94.000 Menschen, im Lande 2,675 Mio. Menschen, die 4,5 Mio. Schafe und 4 Mio. Rinder hielten. Die Volkszählung 2009 ergab eine Einwohnerzahl von 11.039.873 Menschen. Effektiv gezählt wurden jedoch nur 10.941.682 Personen. Die restlichen 98.161 Menschen in den Regionen Sila und Tibesti sind eine Schätzung. Von den Bewohnern waren damals 5.452.483 männlich und 5.587.390 (50,6 %) weiblich. Von den gezählten 10.941.682 Personen lebten noch 368.066 Menschen nomadisch. Darunter 120.933 in der Region Barh El Gazel und in weiteren sechs Regionen jeweils zwischen 20.000 und 33.000 Personen. Unter den 10.941.682 von der Volkszählung erfassten Personen hatten 10.666.833 die Staatsbürgerschaft des Tschad. Von den übrigen 274.849 Menschen waren die Mehrzahl Flüchtlinge aus den Nachbarländern Sudan (215.912 Personen), Zentralafrikanische Republik (35.946 Personen) und Nigeria (6174 Personen). Nur rund 3800 Menschen stammten nicht aus Afrika. Bis 2015 stieg die Einwohnerzahl des Tschad auf 13,2 Millionen an. Für das Jahr 2050 wird laut der mittleren Bevölkerungsprognose der UN mit einer Bevölkerung von über 35 Millionen gerechnet.  Die Säuglingssterblichkeit liegt bei 11,7 %, die Kindersterblichkeit bei 20 %. 2015 war ein Drittel der Bevölkerung unterernährt. Auf jeweils etwa 50.000 Menschen kommt ein Arzt. Insbesondere die medizinische Unterversorgung ist ein Grund dafür, dass vor allem Malaria, aber auch Meningitis-, Cholera- und Masern-Epidemien jährlich tausende Todesopfer fordern. Hilfe leisten hier zu Beginn der 2000er Jahre insbesondere die Ärzte ohne Grenzen. Die Lebenserwartung im Tschad betrug im Zeitraum von 2010 bis 2015 51,7 Jahre und war damit eine der niedrigsten der Welt.

Volksgruppen.

Die Bevölkerung des Tschad setzt sich aus fast 200 verschiedenen Ethnien zusammen, von denen die meisten auch eigene Sprachen oder Dialekte sprechen. Die größte Volksgruppe unter den (2009) 10.666.833 Staatsbürgern des Tschad bilden die im Süden lebenden Sara mit (2009) 2.836.371 Angehörigen (26,1 % der einheimischen Bevölkerung), die traditionell Feldbau auf Rodungsinseln sowie Fischerei betreiben. Auf sie folgten mit 1.378.777 Angehörigen die (Tschad-)Araber. Weitere bedeutende Volksgruppen mit mehr als 500.000 Angehörigen sind die Kanembou/Bornu/Buduma (902.872), Wadai/Maba/Massalit/Mimi (765.942), Gorane (739.819) und Massa/Musseje/Musgum (515.685). Im Süden und Südwesten leben zudem Bagirmi-Sprecher (2009:139.799), im Grenzgebiet zu Nigeria auch Hausa. Im dünn besiedelten Norden lebten vor allem Nomaden und Halbnomaden wie die Tubu. Im Westen auch Kanembu und die Kanuri im Nordwesten. Etwa 9 % der Gesamtbevölkerung sind Sudanaraber, die zumeist von Handel und Viehhaltung leben.

Sprachen.

Gesprochen werden über 120 Sprachen und Dialekte. Die wichtigsten Sprachen sind die beiden Amtssprachen Arabisch (Tschadisch-Arabisch und Sudanarabisch), das von mindestens 26 % der Gesamtbevölkerung als Mutter- oder Zweitsprache gesprochen wird, und Französisch, das nur von einer gebildeten Minderheit gesprochen wird – sowie Sara.  Etwa 62 % der Bevölkerung sprechen Sudansprachen (darunter 20 % Sara sowie 5 % Bagirmi

Religion.

Bei der Volkszählung 2009 waren 6.392.040 Personen oder 58,4 % der Gesamtbevölkerung Muslime, hauptsächlich die der sunnitischen Richtung malikitischer Schule. Nur noch 438.831 Menschen oder 4,0 % der Bevölkerung hängen traditionellen afrikanischen Lokalreligionen an. Die Mehrzahl der einheimischen Volksgruppen im Süden des Landes sind mittlerweile Christen. Nämlich 3.787.668 Menschen oder 34,6 % der Gesamtbevölkerung. Darunter waren 2.026.152 oder 18,5 % Katholiken und 1.761.516 oder 16,1

Bildungswesen.

In N’Djamena gibt es eine 1971 gegründete Universität, die Universität N’Djamena. Traditionell haben christliche Schulen vor allem im Süden eine wichtige Funktion. Das staatliche Schulwesen leidet heute noch unter den Auswirkungen der jahrzehntelangen Kriegswirren. Zunehmend sind in letzter Zeit islamische Koranschulen und Madrasas, die mit ausländischer Hilfe vor allem aus Nahost im Tschad errichtet werden. Die mittlere Schulbesuchsdauer über 25-jähriger im Jahr 2015 beträgt 2,3 Jahre und gehört zu den kürzesten der Welt. Die Bildungserwartung der aktuellen Generation liegt bei 7,3 Jahren.  Das

Geschichte.

Eine partielle Besiedlung des heutigen Tschad fand bereits in prähistorischer Zeit statt. Ab dem zweiten vorchristlichen Jahrhundert setzte hier die Eisenzeit ein.

Zentralafrikanische Monarchien.

Später entstanden größere islamische Reiche am Tschadsee, im Süden zudem der Staat Baguirmi, die Logone-Stadtstaaten und das Sultanat Wadai. Besonders trat das Reich Kanem-Bornu hervor, das fast das gesamte Gebiet des heutigen Tschad umfasste und eine

Französische Kolonialzeit.

Vor allem Frankreich begann mit der Penetration der einzelnen Königreiche und Sultanate. Man versuchte zunächst durch Protektoratsverträge mit den jeweiligen Monarchen eine lose französische Oberherrschaft über diese Staaten zu erreichen. Spätestens ab dem Ende des 19. Jahrhunderts jedoch begann man mit der gewaltsamen militärischen Besatzung und schließlich mit der Kolonialisierung des Wadai.  1900 errichtete Frankreich nach dem Sieg über den afro-arabischen Usurpator Rabih ibn Fadlallah in der Schlacht bei Kusseri das Militärterritorium der Länder und Protektorate des Tschad. 1908 ging dieses im Verwaltungsgebiet Französisch-Äquatorialafrika mit der Kolonie Tschad auf. 1911 wurde die Kolonie durch das deutsch-französische Marokko-Kongo-Abkommen (4. November 1911) um das Zwischenstromgebiet zwischen Schari und Ba-Ili mit dem Posten Bongor erweitert. Zwischen den Weltkriegen erhielt die Kolonie Tschad dann ihre

Die Republik Tschad.

Seit 1962 war der Tschad ein Einparteienstaat mit der Parti Progressiste Tchadien (PPT) als Einheitspartei.  1966 wurde die muslimische FROLINAT – Front national de libération du Tchad („Nationale Befreiungsfront des Tschad“) gegen die christlich-sudistische Dominanz gegründet und es begann ein Bürgerkrieg, der bis in das Jahr 1994 hinein andauerte. 1969 intervenierte Frankreich auf Seiten Tombalbayes. Libyen, Algerien und Sudan dagegen unterstützten die FROLINAT. 1973 besetzte Libyen den Aouzou-Streifen.  1975 stürzte General Félix Malloum Tombalbaye und wurde Präsident, Premierminister wurde Hissène Habré. 1976 kam es zum Bruch zwischen Muammar al-Gaddafi und Habré. Goukouni Weddeye kämpfte mit Gaddafi gegen die Zentralregierung.  1979 kam es zum Seitenwechsel Habrés zu Weddeye. N’Djamena wurde erobert und das "Gouvernement d’Union Nationale de Transition" (GUNT) unter Weddeye kam an die Regierung. 1980 kam es wiederum zum Bruch zwischen Habré und Weddeye („Zweite Schlacht um N’Djamena“). Daraufhin griff Libyen auf Bitten Weddeyes ein, Weddeye und Gaddafi kündigten 1981 die Vereinigung des Tschad mit Libyen an. Gaddafi zog seine Truppen auf französischen Druck hin allerdings wieder zurück. Habré konnte daraufhin mit ägyptischer, sudanesischer und US-amerikanischer Hilfe

Bürgerkrieg.

Ende 1998 begannen bewaffnete Auseinandersetzungen zwischen Regierungstruppen und Rebellen um Youssouf Togoïmi (Tibesti-Konflikt).  Präsident Déby wurde im Mai 2001 wiedergewählt. Im Dezember 2001 schlossen die Regierung und die Rebellen im Tibesti ein Friedensabkommen.  Seit 2003 fliehen sudanesische Flüchtlinge vor dem Konflikt in Darfur in den Tschad. Der Konflikt greift zusehends auf den Tschad über, die Dschandschawid-Reitermilizen aus Darfur sind mittlerweile auch in den tschadischen Grenzgebieten aktiv.  Am 23. Dezember 2005 stellte der Tschad aufgrund der Konflikte in der westsudanesischen Provinz Darfur offiziell einen „Zustand der

Politik.

Der Tschad wurde am 11. August 1960 als unabhängige Republik aus französischer Kolonialherrschaft entlassen. Seitdem handelt das Land zum größten Teil selbstständig, ist aber zum Teil auf Hilfe von außen angewiesen.  Im Demokratieindex 2019 der britischen Zeitschrift "The Economist" belegt der Tschad Platz 163 von 167 Ländern und gehört damit zu den autoritär regierten Staaten. Im Länderbericht Freedom in the World 2017 der US-amerikanischen Nichtregierungsorganisation Freedom House wird das politische System des Landes als „nicht frei“ bewertet. Laut dem Bericht gehört das politische System des Landes zu den weltweit repressivsten.

Politisches System.

Nach der Verfassung vom 14. April 1996 ist der Tschad eine präsidiale Republik mit Mehrparteiensystem. Die Legislative liegt beim Zweikammerparlament, das aus Nationalversammlung und Senat besteht. Die Nationalversammlung hat 125 für einen Zeitraum von vier Jahren gewählte Abgeordnete, die Mitglieder des Senats sind für sechs Jahre zu wählen, der Senat ist allerdings bisher noch nicht etabliert. Zu

Innenpolitik.

Der Tschad gilt als ein instabiler Staat. Staatliche Einrichtungen wie Verwaltung, Bildungs- und Gesundheitswesen sind kaum entwickelt. Vor zusätzliche und für das Land nicht ohne internationale Hilfe zu bewältigende Probleme stellen den Tschad die seit 2003 aus der Region Darfur des östlichen Nachbarlandes Sudan kommenden Flüchtlinge.

Menschenrechte.

Laut Amnesty International und US-Außenministerium war auch 2009, obwohl dort eine UN-Friedensmission stationiert war, die Lage im Osten des Tschad von Menschenrechtsverstößen und Instabilität gekennzeichnet. Zivilpersonen und Mitarbeiter humanitärer Hilfsorganisationen wurden verschleppt und ermordet. Frauen und Mädchen waren Vergewaltigungen und anderen Formen von Gewalt ausgesetzt. Die Behörden ergriffen keine geeigneten Maßnahmen, um die Zivilbevölkerung gegen Angriffe krimineller Banden und bewaffneter Gruppen zu schützen. Vermeintliche

Außenpolitik.

Der Tschad hat weltweit nur wenig diplomatische Präsenz. Diplomatische Vertretungen haben unter anderem alle Nachbarstaaten des Tschad. Das Land ist Mitglied der Vereinten Nationen (UN), der Afrikanischen Union (AU) und der Organisation der Islamischen Konferenz (OIC). Die Regierungen des Tschad haben traditionell gute Beziehungen zur früheren Kolonialmacht Frankreich, das oft der jeweiligen Regierung bei bürgerkriegsähnlichen Situationen militärischen Beistand leistet.  Die Beziehungen zu den Nachbarstaaten sind oft belastet, da es mit Libyen einen jahrzehntelangen Konflikt um den Aouzou-Streifen im Norden gab. Zum Sudan sind die Beziehungen

Verwaltungsgliederung.

Seit 2012 ist der Tschad in 23 Regionen eingeteilt. Die damals erfolgte Teilung der Nordost-Provinz Ennedi in eine West- bzw. Ost-Verwaltungseinheit (Verwaltungssitz West-Ennedi: Fada; Ost-Ennedi: Am-Djerass) ist in der nebenstehenden Karte noch nicht berücksichtigt.

Städte.

Bei der Volkszählung 2009 wohnten von 11.039.873 Menschen 2.404.145 (21,8 %) in städtischen Siedlungen

Wirtschaft.

Aufgrund des Bürgerkriegs und wegen längerer Dürreperioden gehört der Tschad zu den ärmsten Ländern der Welt. 80 % der Bevölkerung leben in absoluter Armut. Die Bevölkerung kann nur durch Subsistenzwirtschaft überleben – die wenigen wirtschaftlich entwickelten Elemente werden nur vom Staat organisiert. Neben Somalia und Sierra Leone gehört der Tschad zu den weltweit einzigen Volkswirtschaften in denen die Mehrheit des Bruttoinlandsprodukts noch im Landwirtschaftssektor erwirtschaftet wird (50,1 % im Jahre 2016).  In der Rangfolge gemäß dem Index der menschlichen Entwicklung der UNO liegt der Tschad unter insgesamt 188 Staaten an 186. Stelle (Stand: 2016). 55 Prozent der Bevölkerung in den Städten und 87 Prozent der Bevölkerung auf dem Land leben unter dem Existenzminimum. Das Bruttoinlandsprodukt pro Kopf liegt im Jahre 2016 bei 2.245 Internationale Dollar in Kaufkraftparität und damit höher als in den Nachbarstaaten Mali (2.266), Niger (1.107) und der Zentralafrikanischen Republik (652) was vor allem an der Erdölforderung im Land liegt, von der jedoch nur ein kleiner Teil der Bevölkerung profitiert. 2016 erlebte der Tschad eine starke Rezession aufgrund gesunkener Rohstoffpreise.  Im Global Competitiveness Index, der die Wettbewerbsfähigkeit eines Landes misst, belegt der Tschad den letzten Platz von 140 Ländern (Stand 2018). Im Index für wirtschaftliche Freiheit belegt das Land 2018 Platz 162 von 180 Ländern.

Kennzahlen.

Alle BIP-Werte

Währung.

Der Tschad ist Mitglied der CFA-Franc-Zone und hat als Währung den CFA-Franc (FCFA, auf Französisch: Franc de la Communauté Financière

Landwirtschaft.

Rund 90 % der Bevölkerung leben von der Landwirtschaft, also dem Ackerbau und der Viehzucht. Man betreibt hauptsächlich Subsistenzwirtschaft. Allerdings ist der Tschad auch auf internationale Unterstützung (zum Beispiel in

Rohstoffe.

Das Land galt lange als arm an Bodenschätzen, abgebaut wurden vor allem Steinsalz und Soda. Im Jahr 2003 konnte mit der Förderung von Erdöl aus einem erst Ende der 1990er Jahre entdeckten Ölfeld bei Doba begonnen werden. Die Einnahmen aus der Förderung des Erdöls sollen, gemäß einer Vereinbarung der Regierung mit der Weltbank, zu 80 % für Projekte im Bereich des Sozialen und der Infrastruktur verwendet werden und somit der gesamten Bevölkerung zugutekommen. Dafür wurden im Juli 2004 zum ersten

Außenhandel.

Haupthandelspartner sind Frankreich, Kamerun und Nigeria. Wichtigste Exportgüter sind Baumwolle (mit einem Exportanteil von 40

Staatshaushalt.

Der Staatshaushalt umfasste 2016 Ausgaben von umgerechnet 2,163 Mrd. US-Dollar, dem standen Einnahmen von umgerechnet 1,626 Mrd. US-Dollar gegenüber. Daraus ergibt

Medien.

Bei der Rangliste der Pressefreiheit 2017, welche von Reporter ohne Grenzen herausgegeben wird, belegte der Tschad Platz 121 von 180 Ländern. Laut dem Bericht der Nichtregierungsorganisation ist die Situation der Pressefreiheit im Land „schwierig“.  Der Blogger und Bürgerjournalist Tadjadine Mahamat Babouria aka „Mahadine“ wurde 2016 inhaftiert, weil er auf Facebook unter anderem die

Infrastruktur.

Die Infrastruktur ist nur wenig entwickelt. Bei einer Größe von 1.284.000 km2 – der Größe nach liegt der Tschad weltweit an 20. Stelle und ist etwa 3,5-mal so groß wie Deutschland – gab es Ende 2014 nur gut 2.000 km befestigte Straßen; geplant sind 6.000 km. Nach offiziellen Zahlen aus dem Jahr 2006 hat das Öl-Konsortium um die Firma ExxonMobil seit 2003 537 Millionen US-Dollar als Lizenzen und Gebühren an die Regierung des Tschad überwiesen. Davon wurden etwa 300 Millionen Dollar oder 55 % für die Verbesserung der Infrastruktur ausgegeben.

Wasserversorgung.

Die Wasserversorgung Tschads ist nicht annähernd ausreichend. Zugang zu sauberem Trinkwasser, seit 2010

Kultur.

Im Großen lässt sich das Land kulturell in einen vorwiegend arabisierten islamisierten Bereich im Norden und einen schwarzafrikanisch-christlichen, teils animistischen Bereich im Süden einteilen. Während die arabisierte Bevölkerung meist halbnomadische Viehzucht betreibt, betreiben die Bewohner des Südens überwiegend Ackerbau.

Film.

Es gibt nur ein einziges kommerzielles Kino und keine professionellen Schauspieler. Aufmerksamkeit hat Mahamat-Saleh Haroun mit seinen beiden, auf mehreren internationalen Filmfestivals und in Programmkinos gezeigten, Filmen "Abouna

Die Republik Tschad [] (, []) ist ein Binnenstaat in Zentralafrika. Sie grenzt im Norden an Libyen, im Osten an den Sudan, im Süden an die Zentralafrikanische Republik und im Westen an Kamerun, Niger und Nigeria.

Čad (arabsky: تشاد – "Tšād"; francouzsky: "Tchad"), oficiálně Čadská republika je vnitrozemský stát ležící v oblasti Sahary a Sahelu ve střední Africe. Jeho sousedy jsou Libye (sever), Súdán (východ), Středoafrická republika (jih), Kamerun (jihozápad), Nigérie (krátký úsek přes Čadské jezero) a Niger (západ). Úředními jazyky jsou arabština a francouzština, mírnou většinu obyvatel tvoří muslimové. Název státu je odvozen od Čadského jezera, které na jeho území svou značnou částí zasahuje.


Biografie.

Seine Kindheit verbrachte Pavese in Santo Stefano Belbo, einem kleinen Dorf der Langhe (Provinz Cuneo). 1914 starb sein Vater an einem Hirntumor.  Cesare Pavese verbrachte den Großteil seiner Jugend in Turin, wo er zunächst am Liceo Massimo d’Azeglio sein Abitur ablegte. Am Liceo begegnete er Augusto Monti, seinem Lehrer und späteren Freund. Durch diese Verbindung gewann er früh Kontakte zu antifaschistischen Kreisen und lernte u. a. Leone Ginzburg und Piero Gobetti kennen. 1927 begann er in Turin das Studium der Literaturgeschichte und schloss es 1930 mit einer Promotion über den amerikanischen Dichter Walt Whitman ab. Nach dem Studium begann eine intensive Phase der schriftstellerischen und übersetzerischen Tätigkeit. Er übersetzte "Moby Dick" von Herman Melville sowie Werke von John Dos Passos, William Faulkner, Sherwood Anderson, Sinclair Lewis, Daniel Defoe, James Joyce und Charles Dickens ins Italienische. Seit 1930 schrieb Pavese Beiträge über amerikanische Literatur für die Zeitschrift "La Cultura". 1934 übernahm er die Stelle von Ginzburg in der Redaktion von "La Cultura", da dieser und weitere Mitglieder der antifaschistischen Gruppe Giustizia e Libertà verhaftet worden waren.  Von 1928 bis 1935 entstanden die Gedichte, die 1936 unter dem Titel "Lavorare stanca" erschienen. 1935 wurde er wegen seiner primär ästhetisch motivierten antifaschistischen Haltung verhaftet und für acht Monate nach Brancaleone in Kalabrien verbannt. In dieser Zeit begann er auch mit dem literarisch-existentialistischen Tagebuch "Das Handwerk des Lebens" ("Il mestiere di vivere"), das er bis zu seinem Tod fortführte. Seit 1938 arbeitete er in fester Anstellung für das Turiner Verlagshaus Einaudi und übernahm 1943 die Leitung der römischen Filiale des Verlags.  Während des Zweiten Weltkrieges zog er sich mit der Familie seiner Schwester aufs Land zurück. Er schloss mit dem jungen Schriftsteller Italo Calvino Freundschaft und war der erste, der als sein Lektor dessen Werke las. Später bezeichnete der inzwischen berühmte Calvino ihn als „meinen idealen Leser“. Nach dem Krieg zog er zunächst nach Serralunga di Crea, später nach Rom, Mailand und schließlich nach Turin. 1945 trat er der kommunistischen Partei Italiens (PCI) bei. Pavese gewann 1950 den Literaturpreis Premio Strega für "Der schöne Sommer" ("La bella estate"). In einfühlsamen Erzählungen und Kurzromanen hat er unter anderem die dörfliche Welt Piemonts beschrieben.  In der Nacht vom 27. zum 28. August 1950 nahm sich Cesare Pavese in einem Hotelzimmer in Turin mit Barbituraten das Leben.

Werk.

Cesare Pavese blieb zeitlebens dem Schauplatz seiner Kindheit, dem Ort Santo Stefano Belbo, verbunden, was sich in seinem Werk an der Dialektik Kindheit und Erwachsenwerden sowie Land- und Stadtleben nachvollziehen lässt. Diese Motive sowie der Aspekt, dass sich für Pavese die Heimat als eine angeborene, ursprüngliche Identität darstellt, prägen sein Leben und Werk wesentlich. Im Roman "Paesi tuoi" (1941), das erste bedeutende Erzählwerk Paveses, wird der für Pavese typische Zusammenstoß von Stadt und Land thematisiert, der bereits in der Gedichtsammlung "Lavorare stanca" (1936) auftauchte. Kontrastiert wird von ihm das naturnahe Landleben und das in der Stadt, was angsterregend und anstrengend erscheint. Das Ländliche wird dabei mit Symbolen einer archaischen und mythischen Welt ausgestattet. "Il diavolo sulle colline" veranschaulicht das Stadt- und Landleben anhand dreier Jugendlicher, die in den Milieus und Landschaften Turins erwachsen werden.  Ein weiterer Aspekt seines Werks ist die problematische Beziehung zu Frauen. Er empfindet die Beziehung zu Frauen und das gemeinsame Leben mit ihnen nach mehreren enttäuschenden Erlebnissen als zunehmend unerträglich und zeichnet diese Empfindung und sein Frauenbild in seinen Erzählungen und Romanen nach. Exemplarisch für die Unmöglichkeit des menschlichen Zusammenlebens steht die Erzählung "Viaggio di nozze" ("Hochzeitsreise"). Der Gegenstand der Erzählung liegt auf dem problematischen Verhältnis zwischen einem jungen Ehepaar, da es dem Mann nicht gelingt, sich aus seiner egozentrischen Isolierung einen Weg zu seiner Frau zu bahnen. Bezeichnend dafür ist ein Satz aus seinem Tagebuch, geschrieben im September 1946: „Sie sind ein feindliches Volk, die Frauen – wie das deutsche Volk.“ Pavese hielt sich selbst für potenzkrank.

Cesare Pavese (* 9. September 1908 in Santo Stefano Belbo; † 27. August 1950 in Turin) war ein italienischer Schriftsteller.

Cesare Pavese (9. září 1908, Santo Stefano Belbo – 27. srpna 1950, Turín) byl italský básník, romanopisec, literární kritik a překladatel.